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G o o g l e cria automaticamente versões em texto de documentos à medida que vasculha a web.

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Percurso Histórico dos
Métodos de Alfabetização
Onaide Schwartz Mendonça
Faculdade de Ciências e Tecnologia – Departamento de Educação

C
O
NTEÚDO E D

UNESP/ Presidente Prudente

Resumo: A história da alfabetização está dividida em quatro períodos. O primeiro teve início na Antiguidade
e se estendeu até a Idade Média. Durante esse tempo, o único método existente foi o da soletração. O segundo
ocorreu durante os séculos XVI e XVIII e se estendeu até a década de 1960, sendo marcado pela rejeição ao
método da soletração e pela criação de novos métodos sintéticos e analíticos. Nessa época, foram criadas as car­
tilhas, amplamente utilizadas, cujos métodos serão analisados à luz da Linguística. O terceiro período iniciou­se
em meados da década de 1980 com a divulgação da teoria da Psicogênese da língua escrita, ficou marcado pelo
questionamento da necessidade de se associar os sinais gráficos da escrita aos sons da fala para se aprender a
escrever. Este período será abordado no artigo Psicogênese da língua escrita: contribuições, equívocos e conse­

ID
Á
TICA D

quências para a alfabetização. Existe ainda o período atual (quarto período) aqui denominado de “reinvenção
da alfabetização” que surgiu em decorrência dos reiterados índices indicadores do fracasso da alfabetização no
Brasil. Este último período discute a necessidade da organização do trabalho docente e a sistematização do en­
sino para alfabetizar letrando, e será desenvolvido no artigo A eficiência do Método Sociolinguístico: uma nova
proposta de Alfabetização.

E ALF

Palavras­chave: Método sociolingüístico, História da alfabetização, Métodos da alfabetização.

1 OS PRIMEIROS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

AB
ETIZ

Pelo conhecimento da história dos métodos de alfabetização, podemos compreender os es­
tágios pelos quais passou esse processo paralelamente às transformações econômicas, sociais,
políticas e educacionais.

AÇÃO

Araújo (1996) divide a história da alfabetização em três grandes períodos, porém, em razão
de novos questionamentos, podemos acrescentar mais um, o atual, e subdividi­la, portanto, em
quatro períodos, como veremos a seguir.
Segundo Araújo (1996), o primeiro inclui a Antiguidade e a Idade Média, quando predomi­
nou o método da soletração; o segundo teve início pela reação contra o método da soletração,
entre os séculos XVI e XVIII, e se estendeu até a década de 1960, caracterizando­se pela
criação de novos métodos sintéticos e analíticos; e o terceiro período, marcado pelo questiona­
mento e refutação da necessidade de se associar os sinais gráficos da escrita aos sons da fala
para aprender a ler, iniciou em meados da década de 1980 com a divulgação da teoria da Psico­

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L

 que surgiu em decorrência do fracasso da utilização de práticas “equivocadas e inadequadas”. hoje. o atual. é de 85% na 8ª série. Para Alexandre­Bidon (apud ARAÚJO. Os primeiros textos apresentados vinham segmentados em sílabas. derivadas de tentativas de aplicação da teoria construtivista à alfabetização. uma nova metodologia. Segundo Platão (MARROU. acrescentamos o quarto período. até se esgotarem todas as possibilidades combinatórias. palavra. depois em sentido inverso. mas sem espaço entre as palavras e sem pontuação. hoje. Analisando imagens da época.). na Idade Média. Iniciava­se pela aprendizagem das 24 letras do alfabeto grego e as crianças tinham que decorar os nomes das letras (alfa. há a necessidade de se buscar informações em fontes escritas. 1969. a alfabeti­ zação ocorria por um processo lento e complexo. que ficam diluídos no processo. depois os dissílabos. beta. sílaba. a leitura de textos de qualidade. texto) era utilizada na Idade Mé­ dia. Este período. arqueológicas e iconográficas. de ID Á TICA D diferentes gêneros. como fazem as carti­ lhas. Na Antiguidade (primeiro período). 1996. decoradas em ordem. também. que trabalhe conteúdos específicos da alfabetização e utilize estratégias adequadas às hipóteses dos níveis descritos na psicogênese da língua escrita. Concluído o estudo da sílaba. fundamentada na sociolinguística e na psicolinguística. trissílabos e assim sucessivamente. Somente depois de decorar os nomes é que era apresentada a forma gráfica. distribuídas em colunas. Sabe­se. apenas 15% dos alunos concluem a Educação Básica saben­ do ler e escrever (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. 7). interpretação e produção textual. se o fracasso até meados da década de 1980. é possível observar textos miniaturizados que possibilitam o descobrimento do modo como se dava a alfabetização e o tipo de materiais que L . fato que tornava a escrita mais complexa que a atual. gama etc.Page 2 gênese da língua escrita. As primeiras letras apresentadas eram AB ETIZ AÇÃO as maiúsculas. o da “reinvenção da alfabetização”. por meio de pesquisas C O NTEÚDO E D institucionais que. Sugere um trabalho que partindo da realidade do aluno desenvolva e valorize sua oralidade por meio do diálogo. primeiro na ordem alfabética. Conforme Marrou (1969). quatro anos não era demais para se aprender a ler. A tarefa seguinte era associar o valor sonoro (antes me­ morizado) à respectiva representação gráfica (escrita). 24 Page 3 A mesma sistemática de progressão (letra. Mais tarde. equívocos e consequências para a alfabetização. p. Este tema será explicitado no texto Psico­ gênese da língua escrita: contribuições. foi criado o alfabeto e o primeiro método de ensino: a soletração. iniciando­se pelas sílabas simples (beta­alfa = ba; beta – é = bé; beta – eta = bê). Este período vem sendo questionado por desenvolver apenas a função social da escrita em detrimento dos conhecimentos específicos. vinham os monossílabos. vinha o estudo das sílabas trilíteras e assim por diante. Nesse contexto. para se estudar a alfabetização. processo semelhante era feito com as famílias silábicas. propõe a organização do trabalho docente e a sistematização da alfabeti­ zação cujo objetivo é o de alfabetizar letrando. no Brasil. estratégias indispensáveis ao desenvol­ vimento de aspectos específicos da alfabetização aliados a sua função social. também denominado alfabético ou ABC. Recomenda. será abordado no texto A eficiência do Método Sociolinguístico: uma nova proposta de E ALF Alfabetização. 2009). indispensáveis ao domínio da leitura e da escrita. depois eram apresen­ tados em escrita normal. depois vinham as minúsculas. quando se usava cartilha era da ordem de 50% na 1ª série. Assim. Deste modo. Quando os aprendizes haviam memorizado a associação das letras às formas. p. 248) através desse método.

 alegando que só tal metodologia poderá resolver o problema do fracasso escolar. são fonemas labiodentais. os fonemas consonantais são impronunciáveis. As imagens da época revelam crianças sendo amamentadas com a tabuleta do alfabeto pendurada ao braço. (1973). a criança aprenderia no primeiro dia as letras A. para ensinar a ler e a escrever devia­se apresentar quatro letras por dia. 22). do ponto de vista da fonação. Em sua primeira aula. pois os pais acreditavam que. na forma tríplice. D. como alfabetos de couro. Vallange cria o denominado mé­ L todo fônico com o material chamado “figuras simbólicas”. quanto mais cedo entrassem em contato com o material escrito. a criança aprenderia somente o a (a. a menor unidade pronunciável perceptível para o aprendiz é a sílaba. a. ou seja. o único traço que distingue /f/ de /v/ é a sonoridade de /v/ provocada pela vibração das cordas vocais com a passagem do ar. Na Alemanha.b. hoje. Na França. p. iriam incorporando aqueles conhecimentos. em faca C O NTEÚDO E D e vaca. ignora a vogal nasal /ã/ e. descobriu­se que o processo de ensino ocorria em dois níveis: o do alfabeto e o dos primeiros textos. pois. como os alimentos.c. após apresentarem o alimento com tal formato. Os textos usados tinham cunho religioso. Entretanto. a. o português é silábico (MEN­ DONÇA; MENDONÇA. no Brasil. é uma unidade vazia. eme. C. 1560). Daí adveio o termo abecê. segundo a cartilha Civile Honesteté des enfants (Paris. fricativos. Esses objetos eram ID Á TICA D postos em contato com as crianças desde a mais tenra idade. tanto o /v/ como o /f/. XVII. Havia tam­ bém tabuletas de gesso ou madeira que continham o alfabeto entalhado. Em 1719. 2007. a partir da segunda lição. o exagero na pronúncia do som das consoantes isoladas levou tal método ao fracasso. lê. ele etc. tecido e até mesmo em ouro. C O NTEÚDO E D todos escritos em latim. ou seja. desprovida de sentido. Acredita­se que E ALF as crianças das famílias de baixo poder aquisitivo também tinham acesso à aprendizagem da leitura e da escrita.. Pascal reinventa o método da soletração: em lugar de ensinar o nome das letras (efe. alguns defensores fônico tentam ressuscitá­lo. Conforme Araújo. foi possível encontrar suportes de textos utilizados. embora tenha escrita alfabética.eram utilizados. o recomendado seria que as letras fossem ensinadas de três em três. muitos eram os artifícios usados na Idade Média para facilitar a aqui­ sição da leitura às crianças. pensadores começam a manifestar­se contra o método da soletra­ AÇÃO ção. aprenderia o a. Assim. em função da sua dificuldade.. fonema “[. na tentativa de facilitar a soletração. porém. pois sempre que se tentar pronun­ ciar /b/.] é a menor unidade destituída de sentido passível de delimitação na cadeia da fala”. Havia ainda outras estratégias usadas na alfabetização. quanto ao modo de articulação. Apesar de o método fônico ter sido rejeitado já no século XVIII. aos poucos. no séc. Ainda na Idade Média. para tentar dis­ fônico simular essa dificuldade. Para Dubois et al. Verificando peças de museu.) e. e o que diferenciará um fonema de outro são apenas traços mínimos distintivos de palavras. mê). /f/ é surdo e /v/ sonoro; assim. era comum servir bolos e doces com formatos de letras. o som /e/ estará presente e se dirá /be/. B. mais fácil seria a aprendiza­ gem e. Mas. das quais surgiu a palavra abecedário. Valentin Ickelsamer apresenta um método com base no som das letras de palavras conhecidas pelos alunos. para Cossard. na oralidade. A partir do século XVI. na lín­ fônico 25 Page 4 gua portuguesa. na tentativa de desenvolver o que denomina ID . ensinavam o seu nome e as crianças comiam. Analisando linguisticamente o método fônico. É definido ainda como unidade distintiva mínima e seu caráter fônico fônico é acidental. O método fônico. podemos AB ETIZ conhecer a origem das atuais sopas de letrinhas.) ensinava o som (fê. Na Itália. por exemplo. podemos afirmar que. e não o fonema. Isolados. na época. cujo objetivo era mostrar palavras fônico acentuando o som que se queria representar. Por exemplo. Através dessas análises. Desse modo. quanto ao ponto de articulação.

 cujo significado o aprendiz conheça. Por que não fazer a mesma coisa. exemplifica com muita propriedade a sua concepção de método global. pois se sabe que a letra ou a sílaba. que em nada corresponde à sua oralidade e só irá dificultar a compreensão do E ALF sistema de escrita? Por que não iniciar o processo através de uma palavra real. Assim. os bolsos e os botões? Não. sem dúvida. torna­se fônico a sílaba /bã/. para as crianças que não a compreendem de imediato. o gramático Nicolas Adams. Então. quando quiserdes ensinar a ler? Afastai delas os alfabetos e AB . passarem por situações constrangedoras. o conhecimento aplicado a um objeto se desenvolve em três atos: o sincretismo (visão geral e confusa do todo). para. O método global surgiu com a finalidade de partir de um contexto e de algo mais próximo da realidade da criança. e. são apresentadas as famílias silábicas por ela compostas. na França. /mã/mã/mã/. a partir do qual basta que se apresente a consoante (/b/. i. E ALF tivestes já a idéia de lhe mostrar os enfeites separadamente. em 1655. depois as mangas. quando afirma: Quando quereis dar a conhecer um objeto à criança. a sílaba é apresentada pronta. Voltando à história. por exemplo. /dã/ e assim sucessivamente. em sua obra ID Á TICA D Vrai manière d’apprendre une Langue quelconque. que respeite o modo natural como já fala. É assim que as crianças aprendem a falar com suas amas. por que começar por uma unidade vazia de sentido. dificultam C O NTEÚDO E D a percepção. sem se explicitar a fônico articulação das consoantes com as vogais. em sua Orbis Pictus. Não há a necessidade de obrigá­la a tentar pronunciar fonemas. a seguir. Renan (BELLENGER. seguidas vezes. se podemos optar por desenvolver uma alfabetização de qualidade. segundo os alfabetizadores do método fônico. visando à superação das dificuldades do método fônico. Conforme Braslavsky (1971). Já em 1787. u) e indagando sobre qual sílaba formamos. Segundo eles. pois são elementos abstratos para o aprendiz. no método fônico parece que se trabalha o fonema. depois o nome de uma consoante e. tanto a criança como o professor. ensinam­se as palavras compostas por essas sílabas e outras já estudadas. /k/ torna­se a sílaba /kã/. /kã/ /kã/ /kã/. isoladas de um contexto. faz o aluno pronunciar a sílaba /bã/ para o fonema /b/. 1979). retirando dela a sílaba. um vestido. foi fônico criado o método silábico: estratégia de unir consoante e vogal formando a sílaba. por exemplo. Sem contar que a criança é obrigada a repetir a pronúncia do que se pretende “fonema”. o exagero e o artificialismo da pronúncia fazem não raro. caracterizou o mé­ todo da soletração como a “maior tortura do espírito” e lançou o método iconográfico. Ao contrário do fônico. artificialmente. de palavras? No caso da sílaba escrita. pois a pronúncia de /b/. o. /d/. mas na verdade parte da sílaba fônico Á TICA D nasalizada e não do fonema para desenvolver a correspondência grafema/fonema consonantais. para que a criança pudesse estabelecer uma relação entre a grafia e sua representação icônica. a análise (visão distinta e analítica das partes) e a síntese (recomposição do todo com o conhecimento que se tem das partes). a própria criança ver a combinação dos fonemas na constituição de sílabas e. Como de­ monstrado. Comenius. com todas as consoan­ L tes do alfabeto. no método da silabação. para fixar a forma. /bã/ /bã/ /bã/. e unir as síla­ 26 Page 5 bas para compor as palavras. falando seu nome /be/ e na frente ir alternando as letras que representam grafica­ AÇÃO mente as vogais (a. que demonstra o “como fazer”. pode ser AB ETIZ usado o processo de comutação. ao final. em seguida. No método silábico. por exemplo). Os fundamentos teóricos do mé­ todo global encontram­se em Claparède (BELLENGER.“consciência fonológica”. Na sequência. Fazeis ver o conjunto e lhes dizeis: ­ Eis um vestido. ensina­se o nome das vogais. que considere a realidade do aluno. que as­ sociava uma imagem a uma palavra­chave. para que ela perceba e compreenda essa sistemática. 1979) e outros.

 deixando de ser. fase Palavras Palavras Palavras Letras Sílabas Palavras 4ª. 50) ETIZ AÇÃO Adams acreditava que. pois partem de uma unidade que possui significado. procurai palavras inteiras a seu alcance as quais reterão muito mais facilmente e com muito mais prazer do que todas as letras e sílabas impressas (apud CASASANTA. p. 16): 27 Page 6 Sinopse das fases dos métodos FASES MÉTODOS Contos e da Métodos Soletração Fônico Silábico Palavração Sentenciação experiência infantil Alfabeto: 1ª. tão complexo e abstrato. foram criados os métodos da sentenciação e aqueles que partiam de contos e da experiência infantil. portanto. bem como o seu estudo. também L aprenderão a ler e escrever com mais facilidade palavras com significado. Os métodos da palavração. que partia da unidade ­ palavra. apresentam a letra. p. 1996. que é analisada em sílabas (BO­LA). isto é. desenvolve­se a família silábica da primeira sílaba que a compõe (BA­BE­BI­BO­BU) e. eis o quadro ilustrativo de Casasanta (apud ARAÚJO. unindo palavras formam­se sentenças e juntando sentenças formam­se textos. Assim.todos os livros franceses e latinos. considerando a realidade da criança. Estrutura dos Métodos analíticos ANÁLISE TODO C O NTEÚDO E D EstruEstrutura dos métodos sintéticos SÍNTESE TODO ID Á TICA D E ALF AB ETIZ AÇÃO L . para então fazer sua análise (segmentação) em unida­ des menores. pois partem fônico da unidade menor rumo à maior. Há um percurso que caminha da menor unidade (letra) para a maior (texto). [1972?]. unindo sílabas compõem­se palavras. se as crianças aprendem a falar emitindo palavras inteiras e não pedaços delas. fase Letra. Ele parte da lógica de que. nome e forma Letras: som e forma Letras: consoantes Palavras Sentenças Conto ou texto e vogais 2ª. para só depois fazer a análise da palavra em sílabas. fase Sílaba Sílabas Sílabas Sílabas Palavras Sentenças 3ª. Por exemplo: toma­se a palavra (BOLA). fase Letras Após a criação do método da palavração. omi­ tindo a segunda família (LA­LE­LI­LO­LU). Para sistematizar essa breve abordagem histórica dos métodos. sentenciação ou os textuais são de origem analítica. fase Sentenças Sentenças Sentenças Sentenças Letras Sílabas Contos Contos Contos Contos Contos ou textos ou textos ou textos ou textos ou textos 5ª. depois unindo letras se obtém a sílaba. Esse autor reconhece ser de fundamental impor­ tância a decomposição da palavra em sílabas. chega­se às letras (B­O­L­A). o fônico e o silábico são de origem sintética. Insistia­se que o professor deveria ficar o maior tempo possível na fase de exploração global de palavras. os métodos da soletração. o processo de alfabetização ganharia significado.

No século XVI. e não todo. 5). silabário e textos de leitura. as principais cartilhas adotadas no Estado de São Paulo eram Caminho Suave. Sua cartilha é editada ainda hoje em Portugal pela Editora Bertrand. que se expliquem; de modo que. um ano. basta para imprimir num espírito nascente o selo do idiotismo (DEUS. foi editada a Cartilha Maternal. pois isso passou a ser um grande negócio. C O NTEÚDO E D Outras cartilhas foram utilizadas no Brasil. A partir de 1930. utilizando o método da palavração. Quem sou Eu? e Cartilha Sodré (anos 1960); No Reino da Alegria. (. outras cartilhas foram representativas no país. que se ouçam. cartas de nomes e cartas de fora.. O material utilizado para exercitar os alunos nas dificuldades da letra manuscrita e leitura era um conjunto de cartas de sílabas. Sua primeira versão foi impressa em Lisboa. que se entendam. p.. de vozes sem sentido. do tipo mais frequente. em suas colônias). que foram difundidos no Brasil. quando tinham algum livro em casa. alternadamente. As cartilhas brasilei­ ras tiveram origem em Portugal (que chegou a enviar exemplares para a alfabetização. Em 1876. que continha abecedário.letra fonema texto PARTE texto letra fonema sentença palavra sílaba PARTE sílaba palavra sentença 28 Page 7 1. senão um. Mundo Mágico e Cartilha Pipoca (anos 1980). surge o silabário. Em Lisboa. a primeira versão do que seria a cartilha. de Thomas Galhardo. em vez de o principiante apurar a paciência numa repetição néscia. durante a República. indo logo combinando esses elementos conhecidos em palavras que se digam. Ma­ nuscrito e Numeração do Escrever (1850). estas compostas de ofícios e documentos que eram emprestados. era iniciada pela letra manuscrita. contrária à natureza: seis meses. De autoria de João de Barros. Até então. do poeta João de Deus. Por volta de 1944. cujo destaque a seguir. O professor preparava o alfabeto em folhas de papel que eram manuseadas por um pega­mão. E o mercado das cartilhas continuou a crescer. uma amputação moral. depois era ensinada. cuja função é orientar o professor quanto ao correto uso do material. 2005. 29 Page 8 AB ETIZ AÇÃO L . para não sujarem. elas aprendiam em livros que eram levados de casa.1 O Método das Cartilhas A cartilha surgiu da necessidade de material para se ensinar crianças a ler e a escrever. em 1539. ID Á TICA D E ALF Esse autor era contra os métodos da soletração e silabação para o ensino da leitura e sua obra foi o marco entre o abecedário (bê­á­bá) e os métodos analíticos. como a Cartilha da Infância. a Cartinha para Aprender a Leré uma das cartilhas mais antigas para ensinar português. A alfabetização. ainda aparece na edição de 2005: Este sistema funda­se na língua viva: não apresenta os seis ou oito abecedários do costume. e mais. mas por partes.) Esses longos exercícios de pura intui­ ção visual constituem uma violência. Antonio Feliciano de Castilho elaborou o Método Castilho para o Ensino Rápido e Aprazível do Ler Impresso. além daquela. publicada pela primeira vez por volta de 1880 e comercializada até a década de 1970. Em pesquisas realizadas nos anos 1960 e 1980. Conforme Barbosa (1990). cresceu consideravelmente o número de cartilhas publicadas. se familiarize com as letras e os seus valores na leitura animada das palavras inteligíveis. até o final do século XIX. a letra de forma. surge o Manual do Professor.

 a cartilha propõe textos que são pretextos. De acordo com Camacho (1988.] uma língua é um objeto histórico. nas cartilhas. A ideia é de que a linguagem se assemelha à soma de tijolinhos. uma sílaba de letras. Cada lição parte de uma palavra­chave. segundo Cagliari (1999). Isto significa que se transforma no tempo e se diversifica no espaço”. que ainda continuam sendo reproduzidas por professores na sala de aula. compreende­se estar o maior problema do método. Muitos acreditam que ela é um método eficiente de alfabetização.O estudo das falhas das cartilhas é sempre pertinente.. vai perdendo tais competências. estando. Desta ID Á TICA D palavra. aumenta o risco de se recorrer àquele instrumental já pronto e acabado. representados pelas sílabas e unidades de composição. a partir do momento em que se inicia na alfabetização. Nessa atividade. No intuito de facilitar a leitura para o aluno. Porém. destaca­se a primeira sílaba e. enquanto saber transmitido. que se somam aos da nova E ALF lição. partindo do pressuposto de que. narrar e até defender um ponto de vista. as cartilhas apresentam falhas. “[. para Cagliari (1999). a geográfica. para a publicação de livros didáticos. a partir dela. ✸ Concepção de linguagem das cartilhas: Por fim. pois requer a incorporação de aspectos discursivos da linguagem escrita. a cartilha apresenta exercícios de montar e desmontar palavras. 40 alunos para alfabetizar. não impede a utilização precária ou mesmo o uso de expedientes duvidosos das velhas cartilhas. a coesão e a coerência. Ainda segundo Cagliari (1999). Em um mesmo instrumento de comunicação. na silabação ­ leitura coletiva das sílabas). pois a cartilha esteve durante muito tempo na escola e tanto o produtor como o leitor desse texto provavelmente foram alfabeti­ zados através de cartilhas.. que basta seguir de capa a capa. Nesse texto. o conteúdo. geralmente a lição da cartilha termina em um texto. temos quatro modalidades específicas de variação linguística: a histórica. Cada unidade trata apenas de uma unidade silábica. Entretanto. limita o horizonte de conhecimento da criança. preparando o próprio material de trabalho: a cartilha não está na sala. portanto. 29). ilustrada por desenho. Se se considerar que o professor conta com 35. desenvolve­se a sua respectiva famí­ lia silábica (cujas sílabas serão utilizadas posteriormente. elaborados L com palavras compostas e com sílabas já dominadas. o que. Ainda existem professores que têm vergonha de mostrar que usam o instrumental da cartilha e tentam dissimular sua prática. Depois. mas a metodologia sim. ficam prejudicados. de forma mecânica e descontextualizada. a social e a C O NTEÚDO E D . uma frase é um conjunto de palavras e um texto é um conjunto de frases”. abaixo das famílias silábicas vêm palavras quase sempre formadas de elementos já dominados. Representar a linguagem através da escrita vai muito além de codificar e decodificar sinais gráficos. sem uma formação sólida C O NTEÚDO E D de conhecimentos. “uma palavra é feita de sílabas. Observemos alguns problemas do trabalho das cartilhas: ✸ Modo de trabalho com as sílabas: as cartilhas tendem à mesma estruturação (são com­ postas de lições). conscientemente ou não. p. Entretanto. servirá também para outras pessoas. na maioria dos casos. basta verificar as atividades mimeografadas e coladas nos cadernos dos alunos. se foi eficiente para alfabetizá­los. além de empobrecer o trabalho com as sílabas. teste final de leitura e modelo de escrita para introduzir o aluno na etapa seguinte. anualmente. comumen­ te de completar lacunas com sílabas. sujeita às eventualidades próprias de tal tipo de objeto. Mesmo a avaliação mais rigorosa por parte do Ministério da Educação. O aluno vem para a escola com plena AB ETIZ AÇÃO habilidade para descrever. que visam somente à memorização. Tal concepção abran­ 30 Page 9 ge apenas o nível superficial da linguagem.

 ẽ. Assim. A cartilha ignora a realidade linguística do aluno quan­ do trabalha com textos que não contemplam a sua experiência de vida. distração. o. uma vez que um mesmo material é elaborado para ser usado em um país de proporções continentais como o Brasil. tais conhecimentos são ignorados pela cartilha. P e B. encontra­se macaxeira e. de certo modo. por exemplo. ã; õ. tendo em vista seus contextos. desenvol­ vem artificialismos na fala para explicar a ortografia convencional. alguns professores compreendem tais processos como falhas auditivas ou de observação. e o ge­gi. A escrita reduzida à representação da fala: embora um dos compromissos da escrita seja representar a fala. elas se diversificam em 12 fonemas (sete orais e cinco nasais): i. estas sílabas pertencem ao grupo fonético do som /s/. melll. no sul. F por V. No caso de palavras como voltou. e não ao do som /k/. Mas os problemas não param aí.estilística. A ideia de priorizar a escrita como AB ETIZ AÇÃO representação tende ainda a provocar desvios: são comuns exemplos de crianças que passam grande parte do tempo em atividades de cópia. Sabe­se que existem variações geográficas no léxico. mas apresenta o CE e o CI associados ao grupo fonético que representa o som /k/. tende a falar da seguinte forma: Vou não! Já um paulista diria algo do tipo: Não vou! A variação mais evidente e. A expressão “tipo”. mas ocorrem entre fonemas que são muito semelhantes. por exemplo. Contudo. ó; u. Embora a representação comum das vogais seja A­E­I­O­U. Equívocos quanto às famílias silábicas: é comum a família silábica composta pela letra C ser apresentada parcialmente. em lugar de quero. mostrando­se CA­CO­CU. aipim. Z por S. o aluno tende a escrever algo 31 Page 10 como cero. e enfatizam o l de ‘malll. deficiências. ID Á TICA D assim. Onde ficam o QUE e o QUI? A orientação habitual diz que são formas difíceis e que a criança só irá aprendê­las mais tarde. calma. acilo. na fonética e. Quando alunos trocam letras como P por B. há professores que acreditam que para o aprendiz fixar essas formas é de grande valia tentar mostrar a diferença entre o uso do l ou do u através da pronúncia dos sons. Chega­se a ver alunos com cadernos estetica­ mente perfeitos. Como o professor não as apresenta. No nordeste do país. ceijo. mal. é a variação lexical. Ora. Estas trocas não são muito frequentes. como se isto correspondesse à pronúncia adequada. é um modismo frequente no discurso oral e pouco apropriado para a escrita. usual entre os jovens. Semelhante problema ocorre com a família do ga­gue­gui­go­gu. um trabalho descontextualizado. ũ. que mais interfere na comunicação. O senso comum não dá conta da natureza dos sons da fala (fonética) e a sua delimitação em C O NTEÚDO E D fonemas. buscando ajudar o aluno. ĩ; e. pato e bato etc. como os gaúchos ou alguns descendentes de europeus. que nada tem a ver com a especificidade da escrita. repre­ sentado ortograficamente pelo ÇA – ÇO – ÇU. mas que não conseguem identificar as letras (são os chamados copistas). como em relação à quantidade das vogais que temos em nossa língua e sua representação gráfica. na sintaxe dos falantes. a diferença entre o BA de barato. Tende­se a não perceber. omitindo­se a informação. ID Á TICA D . esta representação não é idêntica. o trabalho da escola se reduz a atividades de “coordenação motora fina”. Embora não receba o til (~). para designar o que para o paulista é mandioca. são bilabiais (para pronunciar. pois modifica o vocabulário e expressões utilizadas pelos falantes. ainda. vollltou’. O professor não apresenta o que e o qui. os falantes do Estado de São Paulo não fazem distinção entre tais variantes de fonemas. e o BA de banco. o a de banco será nasalizado pela presença do n na sílaba invertida. segundo Cagliari (1999). queijo e aquilo. a família silábica que representa o som /k/ é: ca­que­qui­co­cu; e a outra: ça­ce­ci­ço­çu. A linguagem falada tem marcas e carac­ terísticas típicas da oralidade e existem expressões próprias da fala e outras mais adequadas à E ALF escrita. é; a. desenvolvendo. Em L lugar de priorizar a leitura. como aquelas que definem vaca e faca. sem se darem conta de que o problema é que os alunos não sabem diferenças fonêmicas elementares. Quando um falante nordestino diz que não vai a algum lugar. Alguns alfabetizadores. Problemas fonéticos: também se verifica a ignorância quanto a questões fonéticas. Ora.

 Hoje.por meio da escrita. anúncios de propaganda etc. com a evolução dos conhecimen­ tos sobre a alfabetização. O erro tem que ser corrigido e a ortografia respeitada. feia. poderá concluir que sua oralidade está errada e acreditar que o modelo apresentado pela escola é o correto. que constituíam a maior parte do trabalho. decodificar sinais. uma criança de sete anos. AÇÃO A precariedade da produção de textos: talvez a decorrência mais grave da utilização das cartilhas seja a questão da produção de textos. é produtivo trabalhar no sentido de transpor a habilidade verbal da crian­ ça para a escrita. teve seu trabalho totalmente desqualificado pelo professor. perdem até mesmo a coerência. são oclusivos (emitidos como uma explosão de ar) e possuem o mesmo ponto e modo de articulação. com ID Á TICA D E ALF AB ETIZ .os lábios superiores e inferiores unem­se). com o tempo. Os tipos de textos ali apresentados muitas vezes não constituem textos. não apresentam textualidade e. o padrão ideal de texto a ser seguido. Um aluno que tem seus limites respeitados agirá também com uma postura respeitosa. para que sinta vontade de escrever. começou a mostrar a um visitante os erros ortográficos que a criança havia cometido. e a cartilha deixou de ser um livro de ensinar a ler para ser um livro de ensinar a escrever (treinar a escrita). Assim. errarei pouco!” Todos sabem que é indispensável que o professor corrija a produção da criança. posteriormente. que não correspondem à sua linguagem. no início da aula. limitou­se a criticar as falhas. Em determinada ocasião. não basta o aluno saber apenas codificar e decodificar sinais. Prevalência da atividade escrita sobre a fala: outro problema frequente em ambientes que usam cartilhas é o fato de a atividade escrita prevalecer sobre a fala. amigável e de admiração pelo professor. voltou àquela primeira criança. devem estar fora da escola. lembrando­se do ocorrido. para ver como havia concluído seu texto que. Aproveitar a desenvoltura que ela tem de falar e contar histórias como ponto de partida para o desenvolvimento da produção de textos. Quando indagada sobre o porquê de ter escrito só mais um pouco e terminado. simples. da forma como souber. observamos que tal metodologia se tornou insuficiente para atender às exigências da sociedade atual. Não é suficiente conseguir produzir um pequeno texto. porém. Basta notar que a conversa tende a ser um exercício visto na escola como algo prejudicial e não estimulador ao trabalho pedagógico. em um primeiro momento. o visitante. que já havia escrito quase uma página de um caderno de brochura. diante dos demais colegas. Assim. O que se constatou foi assustador: a criança havia escrito mais duas linhas e terminado sua história. Se ele depara com textos artificiais. A diferença reside no fato de que /p/ é surdo e /b/ é sonoro (as cordas vocais vibram quando /b/ é emitido). a escrita passou a E ALF AB ETIZ prevalecer sobre a fala. dirigiu­se a outra vítima. tornar­se resistente ao trabalho pedagógico. A produção de texto deve ser estimulada durante a alfabetização: tudo o que a criança produzir merece ser elogiado. receitas culinárias. há a necessidade de que saiba se comuni­ car plenamente. ela respondeu: “­Se eu escrever pouco. a escola alfabetizou por meio da cartilha e. porém. As primeiras cartilhas fo­ ram elaboradas com o intuito de ensinar o aluno a ler. cheia de erros. procedendo de semelhante modo. O aluno vem para a escola com a habilidade de produzir textos orais. obedecendo às regras gramaticais e reproduzindo/produzin­ do diferentes gêneros textuais (carta. utilizando os diversos tipos de discurso. Ao final da aula. Por vezes. C O NTEÚDO E D O respeito pelo aluno é o princípio norteador da alfabetização. montados para finalidades específicas. 32 Page 11 Durante décadas. porém o problema está na maneira como isso é feito. tendo o seu discurso desacreditado. inicialmente. Este pegou o caderno e. não rara­ L mente. Depois.). poesia. Posturas que reprimam a escrita do alu­ no. tais livros mudaram o enfoque da leitura para a escrita. Não têm unidade semântica. já contava com quase uma página. Poderá ainda sequer acreditar no modelo da escola e. caracterizando­a como incorreta. Denúncias recorrentes mostram que as mais variadas formas de agressões verbais estão na sala de aula. o resultado dessa postura inibidora da fala pode ser a indisci­ plina. Sem considerar os acertos. bilhete.

 pode­se concluir que.uma postura respeitosa. 1999. Todos são passíveis de serem me­ lhorados e adaptados pelo professor. levando os alunos ao domínio das correspondências entre grafemas e fonemas.] e como pacotes de fonemas. Hoyos­Andrade esclarece. segundo Cagliari: A alfabetização gira em torno de três aspectos importantes da linguagem: a fala. que aprenda pensando e não apenas memorizando sinais gráficos. antes se reduz a inibir o gosto pela leitura. de quem quer ajudar e não com a fúria destruidora de toda capacidade criativa da qual a criança é portadora ao chegar à escola. e a atividade que poderia e deveria ocupar espaço privilegiado.] fenômenos fonéticos obrigatórios. E ALF AB ETIZ AÇÃO L . de maneira a saber adaptá­lo. quando faz o aluno repetir os sons das letras. De fato pronunciamos sílabas e não sons iso­ lados. Nestes passos. fônico visto que a análise e a síntese vêm de uma palavra real. durante o processo de aquisição da leitura e da escrita significativas. verificamos que tal processo se dá de forma inadequada. em função de suas necessidades em sala de aula. e codificar esses sinais. Enfim. sem o embasamento subjacente da contribuição da linguística à formação do alfabetizador. 2 O Método Paulo Freire de Alfabetização Paulo Freire ficou conhecido mundialmente por ter criado um “método” de alfabetização de adultos que partia do diálogo e da conscientização. Se a analisar­ mos sob o ponto de vista da escrita. transformando a fala em escrita. não há espaço para a fala. Nenhum material didático é completo. a seguir. estudando a alfabetização (uso de cartilhas). terá condições de superar as imperfeições de métodos. busca transformar a consciência ingênua do alfabetizando em consciência crítica. sob o aspecto da fala. pronto e acabado. as sílabas com­ partilham com estes as funções que os caracterizam. a escrita e a leitura. “codificação” e “descodificação”. esta não é contemplada.. veremos que os piores modelos de texto são os apresentados por ela.. por meio da “leitura do mundo” enquanto. para que o aluno veja e perceba a combinação fonêmica na constituição de sílabas e. e Fixação da leitura e da escrita). (HOYOS­ANDRADE. acredita­se que o professor que possuir boa fundamentação teórica e científica. promovendo a inclusão social da criança. veremos que tal atividade se reduz a cópias e não há espaço para produções espontâneas. Assim. E. 1984. Diferencia­se dos demais quando. Em decorrência. na composição de novas palavras. transformando os conhecimentos que já possui em metodologia e estratégias que auxi­ liem o aluno a superar suas dificuldades. Analisando estes três aspectos. finalmen­ te. conceituando as sílabas como [. ignorando que os fone­ mas consonantais não são pronunciáveis isoladamente. pois ao aluno não é dado o direito de falar. poderá optar por um caminho e oferecer condições para que seu aluno tenha uma alfabetização consciente. desenvolve a consciência silábica e alfabética. no método da cartilha. porém com prejuízo do significado e da produção textual espontânea. aliadas à prática. cujo significado o aprendiz conheça. A proposta fônica desconhece que as letras são realidade da escrita e só podem ser lidas em sílabas na realidade da fala. examinando o método das cartilhas sob o aspecto da leitura. pois aborda apenas a codificação (escrita) e a decodificação (leitura/ decifração) de sinais. o aluno não tem liberdade para expressar o que pensa. 4 e até cinco sons (dependendo da língua) emitidos em um único golpe de voz [. em seus dois primeiros passos. Assim. 82). 3.. decifrar sinais (ler). retirando­se dela a sílaba. Seu objetivo é o de fazer crianças memorizarem letras e sílabas. entendemos que o professor precisa ter formação linguística adequada para saber re­ conhecer falhas e limitações de qualquer método que lhe seja apresentado. AÇÃO L Dessa forma. está caracterizado o avanço desse método em relação ao método fônico e o das cartilhas. C O NTEÚDO E D ID Á TICA D 1.. no 3º e 4º passos (Análise e síntese. Estas sílabas são pacotes de 1. p. 2. na educação. saberem deco­ 33 Page 12 dificar. tem­se uma compreensão melhor de como são as cartilhas ou qualquer outro método de alfabetização (CAGLIARI. dada a linearidade do discurso e as caracterís­ ticas dos sons da linguagem humana.

BARBOSA. O. São Paulo: Herder. Como este tema merece aprofundamento será estudado no texto: A eficiência do Método Sociolinguístico: uma nova proposta de Alfabetização. Acesso em: 20 de. v. O. u) e indagando sobre qual sílaba formamos que. 225. e prontamente saberão responder que são três vezes. porque teve seus passos da “codificação” e “descodificação” excluídos do processo de alfabetização. C. Disponível em: <http://www. o. sendo transformado em mero método das cartilhas. 1990. silábica e alfabética em Paulo Freire. Se perguntarmos a alunos entre cinco e seis anos sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pronunciar qualquer palavra da língua portuguesa. Inaf Brasil 2009 indicador de alfabetismo funcional: principais resultados. BELLENGER. São Paulo: Cortez. MENDONÇA. 1969. por exemplo). R. Batatais. Chiado: Bertrand. S. [1972?]. CAMACHO. de C. C. falando seu nome /be/ e. Porém. foi descaracterizado. CAGLIARI. et al. v. grifo nosso). 2007. O Método Paulo Freire foi pouco divulgado e estudado. Referências C O NTEÚDO E D ID Á TICA D ARAÚJO. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas.p. 1971. p. e. Métodos de ensino de leitura. E. 1984. 1999. de maneira clara e sem artifícios. HOYOS­ANDRADE. INSTITUTO PAULO MONTENEGRO. 1973. São Paulo: Editora do Brasil. basta questionarmos sobre a quantidade de vezes que abrimos a boca para pronunciar determinada palavra (Ex: es­ ­co­la). Viçosa: Universidade Federal de Viçosa. CASASANTA. MARROU. Estudos Linguísticos: Anais de Seminários do GEL. Cartilha maternal ou arte de leitura. 9. L. L. In: São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.; MENDONÇA. 1979. basta que se apre­ sente a consoante (B. ir alternando as letras que representam graficamente as vogais (a. Alfabetização ­ Método Sociolinguístico: consciência social. 1996. na frente. A sílaba é a menor unidade pro­ nunciável e perceptível pela criança na fala. Problemas e métodos no ensino da leitura. São Paulo: Cultrix. 225­229.ibope.com. 1. São Paulo: Melhoramentos/EDUSP. São Paulo: SE/CENP. que transforma a consciência in­ gênua em consciência crítica. J. Alfabetizando sem o bá­bé­bi­bó­bu. L. História da educação na antiguidade. J. se o alfabetizando não compreender a sílaba escrita de imediato. C. S. passará a compreender a sistemática de associação de consoantes e vogais na composição silábica. P. Perspectiva histórica da alfabetização. Leitura e alfabetização. no Brasil; quando usado pelo Mobral. A variação lingüística. AÇÃO DEUS. 1988. J. Sílaba e função linguística. São Paulo. G. B. São Paulo: Cortez.br/ipm/relatorios/relatorio_inaf_2009. M. H. Os métodos de leitura. DUBOIS. 2010. J. porque a consciência silábica é natural. R. Dicionário de linguística. M. sempre se obterá a resposta correta. de. São Paulo: Scipione. de pronto. 2005. Rio de Janeiro: Zahar Editores. i. 34 Page 13 Para que o aprendiz tome consciência da correspondência fala/escrita.pdf>. E ALF BRASLAVSKY. impedindo os alfabetizadores e alfabetizandos de fazer a “leitura de mundo”. 35 L . Subsídios à proposta curricular de língua portuguesa para o 1 o  e 2 o  graus: AB ETIZ Coletânea de textos.