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A relao entre a qualidade do ambiente sociomoral da classe e o desenvolvimento

das estratgias de negociao em conflitos interpessoais


La relation entre la qualit de lenvironnement socio-moral de la classe et le
dveloppement des stratgies de ngociation dans les conflits interpersonnels
Telma Vinha (Unicamp)
Orly Assis (Unicamp)
Adriana Ramos (Unicamp)

Resumo
Consistindo num estudo de caso, esta pesquisa buscou investigar se o ambiente escolar influencia ou no a
formao dos alunos, tanto em grupo, ou seja, nas relaes estabelecidas entre as crianas e na maneira como
elas prprias lidam com os seus conflitos, quanto individualmente, isto na forma como interpretam e resolvem
conflitos hipotticos.
A amostra foi constituda por duas classes do 4 ano de ensino fundamental pertencentes a escolas pblicas
brasileiras, sendo que em uma o ambiente era caracterizado por relaes autocrticas e a outra pautava-se por
relaes democrticas. Para coletar os dados foram feitas 26 sesses de observao, em que se procurou examinar
as diferenas no ambiente de ambas as classes, ou seja, a maneira como ocorriam as relaes interpessoais, a
forma como a aquisio do conhecimento era trabalhada, o ambiente sociomoral, como as professoras atuavam
quando deparavam com os conflitos sociais e, principalmente, como as prprias crianas lidavam com os mesmos.
Para avaliar como as crianas interpretam e resolvem os conflitos hipotticos foram sorteadas 6 crianas de cada
classe e apresentadas, para cada uma, situaes-problema envolvendo conflitos interpessoais e atividades com
desenhos de manifestaes de conflitos comuns na escola. A anlise dos dados fundamentou-se, principalmente,
na teoria de Jean Piaget e em alguns dos estudos de Robert Selman.
Os resultados indicam que, apesar de pertencerem ao mesmo nvel socioeconmico e possurem a mesma faixa
etria, encontrou-se na classe cujo ambiente era mais autocrtico, um menor desenvolvimento das crianas na
resoluo de conflitos hipotticos e nas interaes entre os pares. Elas tendiam a relacionar-se de forma pouco
harmoniosa, competiam entre si e as estratgias utilizadas quando se deparavam com conflitos eram mais
impulsivas, autocentradas e pouco elaboradas. Na classe categorizada como ambiente democrtico, as relaes
entre as crianas eram mais harmoniosas e recprocas e durante os conflitos negociavam de forma mais elaborada,
empregando diferentes estratgias que levavam em conta os sentimentos e os pontos de vista dos outros,
demonstrando maior empenho para buscar alternativas de solues que fossem satisfatrias para os envolvidos,
sendo mais bem sucedidas nessa resoluo. Comprovou-se, portanto, que o ambiente escolar influencia a formao
das crianas tanto individualmente quanto na forma como se relacionam e lidam com seus conflitos interpessoais,
podendo favorecer ou inibir este desenvolvimento.
Palavras-chave: conflitos interpessoais, escola, relaes interpessoais
Rsum

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En tant qutude de cas, cette recherche tente de dterminer si l'environnement scolaire influe ou non sur la
formation des tudiantes, soit en groupe, cest--dire, dans des relations tablies entre les enfants et dans la
faon dont ils traitent leurs conflits, soit individuellement, c'est--dire la faon dont ils interprtent et peuvent
rsoudre leurs conflits hypothtiques.
Lchantillon sest compos de deux classes de la quatrime anne de lenseignement fondamental appartenant
les coles publiques brsiliennes, lune, caractrise par des relations autocratiques et l'autre par des relations
dmocratiques. Pour collecter les donnes, nous avons fait 26 sances dobservation, dans lesquelles nous avons
cherch examiner les diffrences dans lenvironnement de ces deux classes, cest--dire, comment les relations
interpersonnelles ont eu lieu, la manire dont lacquisition de la connaissance tait effectue, lenvironnement
socio-moral, comment les enseignantes agissaient face aux conflits sociaux et surtout comment les enfants euxmmes vivaient cette situation. Afin dvaluer comment les enfants interprtent et peuvent rsoudre leurs conflits
hypothtiques, 6 enfants ont t choisis au hasard dans chaque classe et on leur a prsent des situationsproblmes, impliquant des conflits interpersonnels, et des activits illustres par dessins de manifestations
courantes l'cole. Lanalyse des donnes a t fonde sur la thorie de Jean Piaget et sur certaines tudes de
Robert Selman.
Les rsultants indiquent que, bien quen appartenant au mme niveau socio-conomique et en tant du mme
ge, dans la classe plus autocratique, on a trouv moins de dveloppement chez les enfants dans la rsolution de
conflits hypothtiques et dans les interactions entre pairs. Les enfants tendaient sassocier dune faon moins
harmonieuse, taient en concurrence les uns avec les autres et les stratgies utilises face aux conflits taient
plus impulsives, autocentres et peu labores. Dans la classe dmocratique, les relations entre les enfants
taient plus harmonieuses et rciproques et ils rsolvaient les conflits dune faon plus labore, en employant
des stratgies diffrentes qui prenaient en compte les sentiments et les opinions des autres, ce qui dmontre un
plus grand effort pour appliquer des alternatives satisfaisant les parties concernes. On a pu vrifier comment
lenvironnement scolaire influe sur la formation des enfants la fois individuellement et dans leur manire de
sassocier et faire face aux conflits interpersonnels, qui favorisent ou interdisent ce dveloppement.
Mots-cls: conflits interpersonnels, cole, relations interpersonnelles

O ambiente sociomoral1 e os conflitos interpessoais


Atualmente, muitos professores sentem-se impotentes e inseguros ao se depararem com problemas cada vez
mais frequentes de indisciplina ou de conflitos2 interpessoais na escola, tais como agresses fsicas e verbais,
furtos, insultos, desobedincia s normas, bullying, entre outros. Dados encontrados por Biondi (2008) com
base em questionrios respondidos por diretores de todo o Brasil (Saeb 3) mostram que os conflitos e a
indisciplina por parte dos alunos so considerados problemas por 64% dos diretores das escolas estaduais, 54%

Devries e Zan (1998, p.17) definem um ambiente sociomoral como toda a rede de relaes interpessoais que forma a
experincia escolar da criana. Essa experincia inclui o relacionamento da criana com o professor, com as outras crianas,
com os estudos e com as regras.
2
Os conflitos, tanto os que ocorrem no interior do sujeito (cognitivos e morais) como entre os indivduos (interpessoais),
possuem um lugar relevante na teoria de Piaget. Por meio dos conflitos que o processo de equilibrao ou autorregulao
desencadeado. Ao utilizar simplesmente o vocbulo conflito, estamos referindo-nos s interaes entre as pessoas em que
h algum desequilbrio, questo primria desse trabalho.
3
Sistema de Avaliao da Educao Bsica.

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das municipais e 47% das instituies particulares. Tardeli (2003), em um estudo de caso constatou 77,7%
professores de Ensino Mdio desmotivados com a profisso devido ao comportamento indisciplinado dos alunos.
Buscando investigar a causa desses fenmenos, o Observatrio do Universo Escolar (La Fbrica do Brasil, 2001)
encontrou que 57% dos professores apontam a famlia como principal responsvel pela indisciplina na escola,
29,1% a atribuem aos meios de comunicao como a televiso e 22,6% ndole ou carter do aluno que, para
boa parcela dos professores, so atributos inatos. Somente 20 % dos docentes e especialistas consideram
tambm como causa desse problema as deficincias da escola em promover uma educao que desperte o
interesse dos alunos, a falta de recursos, as classes numerosas e a desvalorizao do profissional da educao.
Destaca-se contudo, que apenas 30% destas respostas referem-se questo pedaggica ou s relaes entre os
educadores e os alunos, as demais ainda so fatores exteriores instituio educativa (desvalorizao, falta de
recursos etc.).
Resultados anlogos tambm so encontrados em outras pesquisas que investigaram os principais motivos para
a indisciplina, tais como Nakayma (1996) e Rego (1996). Vasconcelos (2005), por exemplo, entrevistando
professores dos diversos nveis de ensino, encontra novamente a famlia como a primeira causa no exclusiva
(68,5%) e tambm exclusiva (28,2%) de indisciplina. Somente 15,6% dos professores incluram o contexto
escolar como um outro fator que contribui para esse fenmeno. Esses dados indicam que a escola, neste
aspecto, isenta-se de uma reviso interna, j que o problema quase sempre deslocado para fora de seu
domnio.
Se a maioria dos educadores escolares se exime de responsabilidade ou no cr que contribui de forma
significativa com esta questo, observa-se esse mesmo paradigma de maneira ainda mais acentuada quando os
conflitos ocorrem fora desta. Atualmente, muitas pessoas se dizem surpresas e indignadas com algumas aes
de nossos jovens (e tambm de adultos) contrrias aos princpios morais. Observa-se atos desrespeitosos como
agresses, vandalismo, preconceitos e humilhaes; constata-se cada vez mais o uso dos meios de comunicao
eletrnica como a internet, por exemplo, para insultar, difamar ou intimidar; percebe-se a dificuldade de as
pessoas resolverem seus conflitos de forma no violenta, de chegarem a solues que beneficiem pelo menos
em parte os envolvidos e de expressarem seus sentimentos sem causar dano aos outros. Surpreendemo-nos com
jovens que pareciam ter bom comportamento demonstrarem, na ausncia dos adultos ou em situaes que
acreditam que no sero punidos, atitudes desrespeitosas e violentas, em que se evidencia a ausncia de
autorregulao. Novamente para muitos professores, a principal responsabilidade, quando no exclusiva,
atribuda famlia.
Em nossa sociedade, existem duas instituies formalmente responsveis pela educao do ser humano: a
famlia e a escola. Possuem carter diferenciado, portanto, funes e objetivos diversos. Entre outros, na
famlia ocorre a aprendizagem da vivncia no espao privado, ntimo. Na escola aprende-se a viver no espao
pblico, no sentido de coletivo, de igualdade. evidente que o espao pblico (escola) e o privado (famlia)
no so compartimentos estanques, mas que interagem entre si. Sabe-se que a estruturao psquica prvia ao
trabalho pedaggico principalmente de responsabilidade da famlia, no havendo possibilidade de a escola
assumir essa tarefa. Mas importante salientar que, considerando a educao em seu sentido mais amplo, no
se pode pensar na estruturao escolar apartada da familiar.
preciso modificar a crena na impotncia da escola perante a famlia. Inmeros estudos (Bagat, 1986; Arajo,
1993; Devries & Zan, 1995; Vinha, 2000; Tognetta, 2003; Vinha, 2003; Tognetta & Vinha, 2007) indicam que as
escolas influenciam de modo significativo na formao moral das crianas e jovens, quer queiram ou no. Essas

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pesquisas tm confirmado que o desenvolvimento da moralidade est relacionado qualidade das relaes que
se apresentam nos ambientes sociais nos quais o indivduo interage, se cooperativos ou autoritrios. Como
afirma La Taille (2002, p.118), pelo que aprendemos aps dcadas de pesquisa sobre desenvolvimento moral,
sabemos que sobre a qualidade das interaes sociais que devemos dirigir nossos olhares, e que estas
interaes evidentemente no ocorrem apenas no seio familiar. impossvel evitar mensagens que dizem
respeito moralidade, j que as relaes que ocorrem no interior da escola se baseiam em normas e
comportamentos, fornecendo informaes sobre o que justo ou injusto, certo ou errado. Desta forma,
conscientes ou no dessa influncia, qualquer escola atuar no desenvolvimento da moralidade de seus alunos,
todavia, constata-se que poucas em direo autonomia (Menin, 1996).
Apesar de muitos professores atriburem as principais causas dos conflitos e da indisciplina famlia,
personalidade do aluno e aos meios de comunicao; ao analisarmos projetos pedaggicos de diferentes escolas
e em entrevistas com os professores, constatamos que a maioria afirma ter como objetivo em longo prazo,
entre outros, a formao de pessoas autnomas (autorregulao), responsveis, crticas, capazes de tomar
decises, justas, respeitosas e que resolvam seus conflitos por meio do dilogo. Ou seja, de maneira
contraditria, nos objetivos maiores a escola parece acreditar que pode influenciar neste processo de
aprendizagem dos valores...
Em nossas pesquisas (Vinha, 2000, 2003; Tognetta & Vinha, 2007; Ramos & Vinha, 2009; Vinha, Vidigal, Busch &
Tognetta, 2009; Vinha & Mantovani de Assis, 2009) comprovamos que a concepo sobre os conflitos do
professor e, conseqentemente, as intervenes realizadas por ele ao deparar-se com desavenas entre as
crianas e jovens, interfere nas interaes entre os alunos e no desenvolvimento socioafetivo dos mesmos,
transmitindo mensagens que dizem respeito moralidade. Em geral, grande parte dos educadores concebe os
conflitos como negativos e danosos ao bom andamento das relaes, sentindo-se inseguro, angustiado ou
irritado quando se depara com situaes como furtos, danos ao patrimnio, agresses... Assim, os esforos
destes adultos so empregados em trs direes.
A primeira evit-los. Para isso, elaboram-se regras e mais regras, controlam-se os comportamentos por meio
de filmadoras ou de vigilncia sistemtica sobre os alunos, trancam-se armrios e salas de aula para evitar
furtos, ameaa-se, ocupam os estudantes com atividades de pouco valor pedaggico como cpias de contedos
em lousa e exerccios de repetio, entre outras. Desta forma, em vez de educao, encontra-se controle,
coao e vigilncia. A segunda ignorar os conflitos quando ocorrem entre os alunos. Vrias pesquisas (Leme,
2006; Tognetta & Vinha, 2007; Vinha, Vidigal, Busch & Tognetta, 2009) mostraram que quando o conflito ocorre
entre aluno e autoridade, a escola atribui maior gravidade; quando acontece entre os pares, o incidente
miminizado, sendo considerado como brincadeiras da idade. Sem se dar conta das consequncias, crianas e
jovens so deixados prpria sorte quando a autoridade (adulto) no est envolvida no conflito. Com isso,
transmitem a mensagem subliminar de que o respeito e a justia devem ser dedicados s autoridades e no a
qualquer ser humano. A terceira direo encontrada a conteno. Desse modo, os educadores terceirizam
a interveno no problema, transferindo-o para a famlia ou para um especialista; do solues prontas;
utilizam mecanismos de conteno e punies; incentivam a delao; culpabilizam; admoestavam; associam a
obedincia regra ao temor da autoridade, ao medo da punio, da censura e da perda do afeto. So

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mecanismos de controle utilizados cotidianamente nas escolas, que funcionam temporariamente, mas que,
alm de reforar a heteronomia4, no raro, agravam o problema.
A perspectiva construtivista piagetiana, compreende os conflitos como naturais em qualquer relao e
necessrios ao desenvolvimento da criana e do jovem. So vistos como oportunidades para que os valores e as
regras sejam trabalhados, oferecendo pistas sobre o que precisam aprender. Por conseguinte, suas
intervenes no enfatizam a resoluo do conflito em si, o produto (como resolver?; mas sim o processo, ou
seja, a forma com que os problemas sero enfrentados (o que eles podero aprender com o ocorrido?). Os
educadores que possuem esta concepo compreendem o conflito e sua resoluo como partes importantes do
currculo tanto quanto os outros contedos que devem ser trabalhados e no apenas o vendo como um
problema a ser resolvido. De acordo com essa perspectiva, ao invs de o professor gastar seu tempo e energia
tentando preveni-los, deve-se aproveit-los como oportunidades para auxiliar os alunos a reconhecerem as
perspectivas prprias e as dos outros e aprenderem, aos poucos, como buscar solues aceitveis e respeitosas
para todas as partes envolvidas.
Foi visto que a maioria dos educadores concebe paz como ausncia de conflitos e, apesar dos enormes esforos
na tentativa de evit-los ou cont-los, depara-se cada vez mais com um aumento dessas situaes (Leme, 2006;
Malta Campos, 2008). Apesar de quase metade dos professores dedicarem entre 21% e 40% de seu dia escolar
aos problemas de indisciplina e de conflitos entre os alunos (Fante, 2003), raramente os cursos de formao
estudam essas questes preparando o futuro profissional em educao de forma que se sinta mais apto para
construir um ambiente sociomoral cooperativo que favorea a troca de perspectivas, a cooperao, a gesto
compartilhada, o respeito mtuo, a assertividade e o dilogo como estratgia para resoluo dos conflitos.
Diante desse cenrio questionamos: Ser que a qualidade do ambiente sociomoral de uma classe influncia na
maneira como os alunos se relacionam e como lidam com os seus conflitos?
A pesquisa
Consistindo num estudo de caso, esta pesquisa buscou investigar se o ambiente escolar influencia a maneira
como os alunos se relacionam e lidam com seus conflitos interpessoais, bem como no modo em que
interpretam e resolvem seus conflitos hipotticos.
Para investigar se os diferentes modelos pedaggicos, assim como as divergentes concepes sobre os conflitos,
influenciam o desenvolvimento dos alunos, aps a observao de inmeras classes, foram selecionadas duas do
3 ano do ensino fundamental (crianas de 9-10 anos), pertencentes a escolas pblicas, cujas docentes
possuam perspectivas epistemolgicas e constituam ambientes sociomorais bastante distintos. Assim, foram
escolhidas duas professoras, sendo que uma atuava sob orientao construtivista e a outra de forma
tradicional, tanto na maneira como trabalhavam a aquisio do conhecimento, quanto com relao s
interaes sociais. A forma como concebiam e intervinham nos conflitos interpessoais tambm era bem
diferente. Aps identificar o ambiente sociomoral utilizando o instrumento elaborado por Tognetta (2003),

Na moral heternoma os valores no se conservam sendo regulados pela presso do meio, isto , o sujeito modifica o
comportamento moral em diferentes contextos. Assim, h uma relao de submisso ao poder, sendo considerado certo
obedecer s ordens das pessoas que detm a autoridade ou agir da mesma forma que se comportam as pessoas de sua
comunidade. Na autonomia moral, o sentimento de aceitao ou de obrigao para com as normas interno (autorregulao)
sendo fundamentado na equidade e nas relaes reciprocidade. Concebe a moral como regras e princpios que regem as
relaes entre todos os seres humanos. Na pessoa autnoma h a conservao dos valores apesar das mudanas de contextos e
da presena de presses sociais.

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constatou-se que em uma das classes (A) o ambiente era caracterizado por relaes coercitivas enquanto a
outra (B), pautava-se por relaes cooperativas.
O ambiente sociomoral da classe A foi considerado mais coercitivo porque as relaes eram pautadas no
respeito unilateral. A professora centralizava as decises, determinava o que podia ou no ser feito; concebia o
conhecimento como algo a ser transmitido por meio de cpias, tcnicas e repeties de exerccios
(procedimentos mecanicistas); corrigia todos os erros; acreditava que a interao social entre pares como
prejudicial aprendizagem; resolvia os problemas e os conflitos, utilizava inmeras estratgias para evit-los,
para cont-los e para fazer com as crianas a obedecessem (censuras, ameaas, sermes, punies, entre
outros); impunha as normas sem esclarecer a necessidade de existirem.
Na classe B, o ambiente era embasado no respeito mtuo, com predominncia de relaes cooperativas, em
que o processo decisrio, assim como a elaborao de regras, eram realizados pelo grupo e a professora possua
um papel de mediadora, discutindo problemas por meio das assembleias. Havia a constante preocupao da
docente em: favorecer uma interao social de qualidade, evitar presses e coeres, assim como o uso de
recompensas e punies, incentivar os alunos a fazerem por si mesmos tudo o que j fossem capazes, tendo
oportunidades de realizarem escolhas, tomarem decises, resolverem seus problemas e expressarem-se. A
professora buscava, ainda, empregar uma linguagem construtiva; conceber o conhecimento como algo a ser
investigado, reinventado ou descoberto pelo sujeito e no transmitido como verdade absoluta; estimular a ao
sobre o objeto do conhecimento assim como o estabelecimento de relaes, oportunizando discusses e
reflexes sobre situaes-problema; trabalhar a expresso dos sentimentos e a resoluo dos conflitos
interpessoais por meio do dilogo e, tambm, utilizar as sanes por reciprocidade 5 quando era necessrio
revalidar as normas e os princpios.
Por caracterizarem-se como ambientes antagnicos, considerou-se mais apropriado denomin-los como
ambientes6 autocrtico (A) e democrtico (B). A partir da identificao, descrio, comparao e anlise dos
ambientes escolares, comprovando diferenas significativas entre ambas as classes, investigamos se o ambiente
escolar influencia a maneira como os alunos relacionam-se e lidam com seus conflitos interpessoais, bem como
no modo como interpretam e resolvem conflitos hipotticos.
Para coletar os dados foram feitas 26 sesses de observao, em que se procurou examinar as diferenas no
ambiente de ambas as classes, ou seja, a maneira como ocorriam as relaes interpessoais, a forma como a
aquisio do conhecimento era trabalhada, o ambiente sociomoral, como as professoras atuavam quando se
deparavam com os conflitos sociais e, principalmente, como as prprias crianas lidavam com os mesmos e
ainda apresentadas em entrevistas clnicas situaes-problema envolvendo conflitos interpessoais e atividades
com desenhos de manifestaes de conflitos comuns na escola. A anlise qualitativa dos dados fundamentouse, principalmente, na teoria de Piaget (1932/1977) e nos nveis de Entendimento Interpessoal 7 de Selman
(1980; 1989).

As sanes por reciprocidade possuem uma relao lgica com aquilo que o aluno fez, so pouco coercitivas e, ao mesmo tempo,
preservam sua dignidade.
6
Denominao utilizada por Lewin (1939), que considera que uma das diferenas entre os lderes de ambos os grupos que o
democrtico no impe (lidera), como o autocrtico (comanda), seus objetivos ao grupo. Ao denominarmos o ambiente
escolar como sendo democrtico, evidentemente no est sendo dito que a democracia est presente em todos os
momentos. Pretende-se com a utilizao deste conceito evidenciar que neste ambiente esto sendo propiciadas situaes em
que os estudantes iro vivenciar relaes mais democrticas e cooperativas, possibilitando oportunidades para a
aprendizagem desse sistema (o inverso vale para a autocracia).
7
Esses nveis, que envolvem uma combinao de fatores cognitivos, afetivos e situacionais, mostram a evoluo das
estratgias de negociao, ou seja, dos procedimentos empregados pelos sujeitos de idades diferentes ao interagirem em

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Os resultados indicam que apesar de pertencerem ao mesmo nvel socioeconmico e possurem a mesma faixa
etria, encontrou-se, na classe cujo ambiente foi considerado autocrtico (A), um menor desenvolvimento das
crianas com relao aos nveis de entendimento interpessoal na resoluo de conflitos hipotticos e nas
interaes entre os pares. Essas crianas apresentavam: menor controle de suas emoes, uma certa
impulsividade e dificuldade na coordenao de pontos de vistas e sentimentos, ainda mais quando seus
interesses estavam em jogo; frequentemente, surgiam expresses que denotavam irritao, crticas, delaes,
insultos e ameaas. Tendiam a relacionar-se de forma pouco harmoniosa, competiam entre si e as estratgias
utilizadas quando se deparavam com conflitos eram mais impulsivas, autocentradas e pouco elaboradas, o que
levava uma das partes a submeter-se ou retrair-se (estratgias de negociao dos nveis 0 e 1). Pode-se inferir,
portanto, que as intervenes realizadas pela professora no foram adequadas para auxiliar na promoo do
entendimento pessoal, talvez at tenham impedido que esse desenvolvimento ocorresse.
Na classe B, que possua um ambiente mais democrtico, constatou-se, tanto ao resolver as situaes-problema
propostas quanto nas interaes sociais, um maior desenvolvimento de acordo com os nveis propostos por
Selman. As relaes entre as crianas eram mais harmoniosas e recprocas e durante os conflitos negociavam
de forma mais elaborada, empregando diferentes estratgias que levavam em conta os sentimentos e os pontos
de vista dos outros, demonstrando maior empenho para buscar alternativas de solues que fossem
satisfatrias para os envolvidos mesmo quando seus interesses estavam envolvidos (estratgias do nvel 2 e,
algumas vezes, do nvel 3). Dessa forma, eram mais bem-sucedidas na resoluo dos mesmos do que as crianas
da classe A. Pode-se deduzir que o ambiente sociomoral cooperativo e as intervenes construtivas realizadas
pela professora auxiliaram na promoo do desenvolvimento do entendimento pessoal.
Comprovou-se, portanto que, tendo como parmetro os nveis de negociao interpessoal de Selman, as
crianas que pertenciam a um ambiente democrtico apresentaram um desenvolvimento maior do que aquelas
que faziam parte de um ambiente autocrtico. Estes resultados confirmam que o ambiente escolar influencia a
formao das crianas tanto individualmente quanto na forma como se relacionam e lidam com seus conflitos
interpessoais, podendo favorecer ou inibir este desenvolvimento.
Consideraes finais
Auxiliar na aprendizagem dos alunos e, ao mesmo tempo, favorecer seu desenvolvimento sociomoral podem
aparentar serem problemas diferentes, mas no o so. Esta dissociao equivocada, pois so sistemas
solidrios, visto que os eventos de desavenas pessoais e os de aprendizagem esto incorporados, fundem-se. A
obteno de relaes equilibradas e satisfatrias (o que no significa que os conflitos estaro ausentes) no so
frutos de um dom gratuito ou de desenvolvimento maturacional; mas sim, decorrentes de um processo de
construo e aprendizagem. Porm, poucas escolas compreendem a relao entre a qualidade do ambiente
sociomoral proporcionado e o desenvolvimento sociomoral. E ainda, poucos educadores percebem os conflitos
como inerentes s relaes educativas e, muitas vezes, necessrios ao desenvolvimento e a aprendizagem,
visto que podem constituir valiosas oportunidades para que os envolvidos compreendam a necessidade dos
valores e das normas nas relaes que estabelecem.
Essa pesquisa comprova a necessidade de cuidar do convvio escolar, da qualidade do ambiente em que o aluno
est interagindo de forma que este seja estimulador, embasado na justia e no respeito mtuo e que favorea

situaes de conflitos interpessoais. Apresentam o desenvolvimento da capacidade de compreender a perspectiva do outro e


coorden-la com a prpria opinio em aes efetivas.

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a cooperao. Piaget (1932-1977; 1967) considera que a autonomia do indivduo no se desenvolver em uma
atmosfera de autoridade e opresses intelectuais e morais (como ocorre em muitas escolas). Ao contrrio,
fundamental para a prpria formao, a vivncia da cooperao, a liberdade de pesquisa e a experincia de
vida. Co-operar realizar trocas operativas de perspectivas, sentimentos, ideias, informaes, opinies,
atitudes, num clima tal que as regras valham democraticamente para ambas as partes, adultos e crianas, e os
valores possam ser esclarecidos (entretanto sem prescindir da autoridade, necessria no processo educativo).
a partir dessas trocas sociais, das relaes de respeito mtuo, que a criana desenvolve a personalidade e,
percebendo, aos poucos, que as pessoas tm diferentes necessidades e maneiras de pensar e sentir.
Todavia, alm da vivncia democrtica e do cuidado com a qualidade das relaes, essencial tambm que
haja a reflexo sobre as aes. Considerando que a moral um objeto do conhecimento que se aprende
racionalmente e raramente a educao apresenta ao aluno a moral como objeto de estudo e reflexo. Todo
projeto pedaggico que tenha por finalidade educar para a autonomia, ou seja, favorecer a construo de
relaes mais justas e solidrias e contribuir efetivamente para o desenvolvimento da capacidade dos alunos de
expressarem suas perspectivas sem causarem danos aos outros e de buscarem solues no violentas e
cooperativas para seus conflitos, deve conceder um lugar relevante s relaes interpessoais.
Os resultados desta pesquisa corroboram os encontrados em outros estudos citados anteriormente, que
demonstram a influncia do ambiente escolar no desenvolvimento moral e nas estratgias empregadas para
lidar com os conflitos. Assim, preciso modificar a crena na impotncia da escola perante a famlia, visto que
mesmo aquelas crianas que pertencem a famlias desestruturadas tero maiores possibilidades para
superar essas adversidades, se tiverem outras oportunidades de vivenciar modelos educativos construtivos,
se interagirem com ambientes sociomorais mais cooperativos do que o familiar, se puderem ter outras
possibilidades de estabelecer novas referncias ao ter como educadores, adultos mais afetivos, democrticos e
positivos. Talvez seja uma das poucas oportunidades que essa criana ter para vivenciar relaes de respeito
mtuo, de reciprocidade e de cooperao.
Os dados encontrados reiteram a importncia de se cuidar da qualidade do ambiente sociomoral da classe,
visto que, no se pode defender uma escola que utiliza uma abordagem fortemente autocrtica, acrescida de
uma grande nfase nos contedos programticos, se esta combinao acarreta em prejuzo ao desenvolvimento
sociomoral de nossos educandos. Se tal combinao no pode ser defendida como uma educao consistente
em uma escola tradicional, quanto mais em instituies que tm como objetivo favorecer a construo de
pessoas autnomas.
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