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cujas prticas sociais so marcadas por uma grande variedade de experincias vividas
e acumuladas, nos espaos de socializao extra-curricular. Alguns com alguma
participao no mercado de trabalho, outros em associaes religiosas, esportivas,
sindicais e comunitrias. Experincias capazes de forjar vises de mundo que sero
consideradas e valorizadas no processo de construo de conhecimentos
sistematizados, ao se unirem ao conhecimento cientfico j constitudo.
A proposta pretende contribuir para as necessidades de jovens e adultos que
vivem em sociedades cada vez mais competitivas no que se refere ao mercado de
trabalho; para a possibilidade de atuar como indivduos mais conscientes e participantes
no exerccio da cidadania; para a reflexo sobre valores e prticas cotidianas que
atuem na formao de identidades individuais ou coletivas; para a compreenso do
mundo a partir do lugar em que vivem; para o reconhecimento das diferenas existentes
no tempo e no espao.
Cincias Humanas
Filosofia
Professores Especialistas:
Alexandre Jordo Baptista
Felipe Ceppas
Janeiro de 2005
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FILOSOFIA
Cidadania, tica, autonomia e pensamento crtico no so coisas que se ensinem, mas se constituem,
antes, em meio s relaes sociais e processos de construo coletiva de identidades. Deste modo, um professor
dificilmente consegue trabalhar com seus estudantes assumindo tais valores como parmetros sem que ele prprio
esteja plenamente de posse de sua cidadania; no pode faz-lo se ele mesmo no tem condies de exerc-la, de
refletir e se posicionar livremente sobre os problemas ticos que lhe toca conceber e, principalmente, sobre
aqueles que lhe cabe enfrentar em toda a sua concretude.Alei torna-se problemtica se j o professor ele mesmo
tem reduzidas suas esferas de exerccio intelectual autnomo e de pensamento crtico.
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ser um espao de auto-reflexo para a prtica docente, ainda que tambm no possa fugir necessidade
de oferecer subsdios para a busca de uma prtica responsvel e compartilhada.
Partindo dessas premissas, esta proposta curricular est estruturada em trs sesses que procuram
abarcar, no que pertinente especificidade da filosofia, os tpicos de reorientao curricular
estabelecidos pela Secretaria de Estado da Educao, do Governo do Estado do Rio de Janeiro:
(1) Consideraes sobre problemas comuns ao ensino de filosofia no Ensino Mdio. Nesta sesso,
encontra-se uma breve apresentao de questes gerais sobre perspectivas de ensino de filosofia,
que acreditamos importantes. Esperamos que essa apresentao possa servir, simultaneamente, como
ponto de partida para uma ampla reflexo entre os professores da rede de ensino e como suporte
para a prtica docente;
(2) Determinao de um currculo comum. Nesta sesso, indicam-se temas, questes e
procedimentos para o ensino de filosofia que possam servir de parmetros auxiliares para professores
e estudantes, tendo em vista as principais finalidades do Ensino Mdio (LDB), associadas aos conceitos
de cidadania, tica, autonomia intelectual e pensamento crtico;
(3) Orientaes para a formao continuada dos professores. Esta sesso composta de uma
srie de indicaes bibliogrficas e indicaes de estratgias para pesquisa e participao nos debates
pblicos sobre ensino de filosofia, com o intuito de ampliar o horizonte de temas e questes delineado
ao longo do documento.
FILOSOFIA
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preciso comear admitindo que nenhuma orientao curricular dever se sobrepor s escolhas
pelas quais somente o professor responsvel. Para constat-lo, partimos de um problema bastante
ilustrativo: a clssica oposio, no mbito do ensino de filosofia, entre um ensino de tipo histrico e
um ensino de tipo temtico. certo que um professor que desenvolva um curso temtico pode se ver
forado a recorrer a um contraponto histrico, e vice-versa: as duas perspectivas no so excludentes,
mas complementares. Por outro lado, dadas as condies de ensino de filosofia no Ensino Mdio, e
no supletivo noturno em particular, razovel imaginar que o ensino de tipo histrico acabe por ser,
no mximo, um sobrevo superficial, panormico, por entre as grandes correntes da histria da
filosofia, deixando escapar a chance de potencializar verdadeiramente a reflexo filosfica entre os
estudantes. O problema, entretanto, que um curso temtico corre risco semelhante: o de ser uma
incurso rapsdica em problemas apresentados de maneira superficial e desconexa. Para ser breve,
podemos admitir que um curso histrico no deixa de demandar o aprofundamento de temas que
sero enfatizados e, de preferncia, articulados ao longo do ano letivo; e que, por sua vez, um curso
temtico no deixa de demandar o apoio da histria da filosofia (como, em certo modo, o comprovam
os manuais de filosofia para o Ensino Mdio).
Esperamos que os poucos problemas indicados acima, e os muitos que aqui deixamos de lado (ver, ainda, a terceira sesso, sobre formao continuada), possam ser
cada vez mais apropriados criticamente pelos professores. Essa a nossa expectativa: se
os temas, conceitos, questes, estratgias, textos, etc., indicados na prxima sesso servem
como subsdios, dentre outros possveis, para o trabalho da filosofia na escola, esperamos
que o faam abrindo caminho para aquela tarefa auto-reflexiva prpria filosofia, isto ,
uma reflexo que no se contenta simplesmente em estar na escola, prdiga de princpios
FILOSOFIA
Cabe, portanto, ao professor e professora, desde sempre, a escolha do melhor caminho. Cabe
a ns, professores de filosofia, refletir sobre o porqu da escolha e, em especial, tentar traduzir esta justificativa
em uma reflexo que possa ser compartilhada pelos prprios estudantes assim como pelos pais, pela
escola, pela sociedade . Comecemos por admitir que, via de regra, nossas escolhas baseiam-se sempre
nos mais nobres dos ideais. Com relao a essa questo, possvel se dizer que, apesar de todas as
radicais mudanas sociais e culturais que ocorreram do final do sculo XIX em diante, apesar
de toda a radicalidade da reflexo dos filsofos contemporneos, de Nietzsche e da virada
lingstica a Heidegger, Foucault, Adorno, ou desconstruo; enfim, apesar de tudo o que o
pensamento contemporneo representou em termos de crtica metafsica, a uma filosofia da
conscincia, a uma filosofia do sujeito, etc.; apesar de tudo isso, e independente do quanto
se concorde ou no com fulano ou beltrano sobre esses problemas, tudo se passa,
freqentemente, como se no mbito da reflexo sobre o ensino de filosofia no tenha havido
qualquer ruptura frente aos ideais iluministas do sculo XVIII. Pode-se, sem dvida, querer
defender explicitamente tal continuidade, a partir de autores como Habermas e outros. O que
no se pode ignorar a urgncia e a dificuldade de tal questo, para que, depois, no venham
dizer: est tudo muito bem; mas s tem um probleminha: esqueceram de avisar aos alunos!
e aos pais, escola, sociedade. Isto , esquece-se, freqentemente, que os ideais, por mais
nobres que sejam, no valem grande coisa quando as iniciativas realizadas em seu nome diluemse na indiferena ou na disperso dos interesses dos alunos, em avaliaes decepcionantes, na
incompatibilidade com a prtica docente dos demais professores, no menosprezo com que,
desde fora, a disciplina muitas vezes encarada. Por sorte, a presena da filosofia na escola
pode ser tambm algo bem diferente disso tudo; ela pode ser uma aliada daquelas e daqueles
professores, pedagogos, pais e alunos que se esforam por fazer da escola um lugar de
transformao reflexiva e democratizante dos saberes e das diversas prticas sociais que a
atravessam.
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salvficos ou de cnica resignao, mas que procura, antes, inserir-se crtica e autocriticamente no
contexto escolar, para s assim poder servir de instrumento para mobilizar ou potencializar a reflexo
dos estudantes.
II - Orientao curricular
A proposta a seguir tem como finalidade orientar o campo curricular do ensino de filosofia de
nvel mdio, em seu segmento supletivo, visando adequar seu contedo s condies objetivas em
que tal ensino pode se dar. Nesse sentido, levamos em conta os limites pedaggicos inerentes sua
estrutura, como por exemplo, carga horria reduzida, turno noturno e alto grau de heterogeneidade
social, psicolgica e epistemolgica dos estudantes.
Este currculo caracteriza-se, sobretudo, pela simplicidade e economia em relao ao contedo
programtico a ser estudado. Ele se estrutura a partir de trs mdulos temticos onde so reunidos os
tpicos que consideramos mais diretamente relacionados atribuio pedaggica definida para o
ensino de filosofia no Ensino Mdio.
FILOSOFIA
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Ressaltamos, mais uma vez, que o currculo proposto nesse documento no exclui,
absolutamente, que outras configuraes curriculares possam igualmente alcanar os fins
desejados. Estamos conscientes de que tal orientao no foge a certa arbitrariedade nas
escolhas estabelecidas e que, para alm de um currculo seletivo e de uma orientao
didtica dirigida, o sucesso de qualquer projeto pedaggico no pode prescindir do
protagonismo do professor e de um conjunto de aes bem mais amplas e fundamentais
que envolvem escola, governos e sociedade como um todo.
Feita a ressalva, passemos exposio curricular. Os tpicos propostos so
apresentados seguidos de uma breve exposio quanto sua pertinncia e seus possveis
desdobramentos, assim como de uma sugesto bibliogrfica.
1- Linguagem e pensamento:
Esse mdulo tem por objetivo discutir o papel da linguagem na formao do mundo humano
e a sua estreita relao com o modo no qual esse mundo pensado e vivido. Para isso, so apresentados
alguns tpicos onde se analisam os tipos de linguagem que se relacionam mais diretamente com a
linguagem filosfica, visando identificar os elementos que compem as suas estruturas lingsticas,
assim como suas ligaes com modos de pensar e de cultura. So eles:
- Mito e Filosofia: a passagem do discurso/pensamento mtico ao discurso/pensamento filosfico,
que se realiza na Grcia antiga, por volta do sc. VI a.C., um dos modos mais tradicionais de
caracterizar a filosofia. O uso desse recurso remonta a Aristteles (Metafsica I) e praticamente
todos os manuais contemporneos sobre filosofia se iniciam com ele. Nossa orientao que essa
passagem seja contextualizada no interior do quadro de mudanas culturais, sociais, polticas e
econmicas, ocorridas na poca.
FILOSOFIA
O tpico bastante frtil no que diz respeito possibilidade de apresentar e discutir temas,
tradicionalmente considerados importantes para a filosofia, como, por exemplo:
- A noo de verdade: quais os critrios que a definem; a relao desses critrios com o
contexto em que so estabelecidos, etc.
- A noo de natureza: a passagem de uma viso sacralizada para uma viso dessacralizada da
natureza.
- A noo de discurso racional, logos: isto , de uma explicao em que a razo
oferecida no provm de uma inspirao ou de uma revelao, ou pelo menos
no exclusivamente delas, mas antes do pensamento humano aplicado natureza
e a si mesmo.
- A noo de causalidade: o estabelecimento de uma conexo causal entre
fenmenos da natureza, em lugar do apelo ao sobrenatural e ao divino.
- A noo de crtica racional: oposio ao dogmatismo: como o discurso filosfico
fruto de construes do pensamento humano e no de verdades reveladas, de
carter divino ou sobrenatural, ele est sempre aberto discusso, reformulao,
a correes.
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FILOSOFIA
ARISTTELES. Metafsica I. trad. Vincenzo Cocco, Abril Cultural, So Paulo, 1983. Col. Os
Pensadores. p. 211 213 (definio de filosofia); p. 216 225 (os primeiros filsofos).
CASSIRER, Ernst. Antropologia filosfica. So Paulo, Mestre Jou, 1972, p. 134 136. (Mito e
religio).
HERCLITO. Fragmentos. Danilo Marcondes. Textos bsicos de filosofia: dos pr-socrticos a
Wittgenstein, Ed. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1999. p. 15-16 (o mobilismo).
PARMNIDES. As duas vias. In Danilo Marcondes. Textos bsicos de filosofia: dos prsocrticos a Wittgenstein, Ed. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1999. p. 12 13. (a oposio entre
pensamento filosfico e o pensamento do senso comum).
PLATO. Fdon. Trad. de Jorge Paleikat e Joo Cruz Costa, Abril Cultural, So Paulo, 1983. Col. Os
Pensadores. p. 108 112. (a investigao filosfica e a crtica s doutrinas dos primeiros filsofos).
PLATO. A Repblica. Trad. de Enrico Corvisieri, Ed. Nova Cultural, So Paulo, 1997. p. 225
229. (mito da caverna).
PLATO. Apologia de Scrates. In Danilo Marcondes. Textos bsicos de filosofia: dos prsocrticos a Wittgenstein, Ed. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1999.
VIDAL-NAQUET, Pierre. O Mundo de Homero. So Paulo, Companhia das Letras,
2002. p. 66 68. (pressupostos da polis na obra de Homero).
XNOFANES. Fragmentos. In Os Pr-Socrticos. Trad. vrios, Abril Cultural, So Paulo,
1983. Col. Os Pensadores. p. 70 (crtica aos poetas; em especial fragmentos 10, 11, 12,
14, 15, 16).
Referncias bibliogrficas para o professor:
BRHIER, mile. Histria da filosofia. So Paulo, Mestre Jou, 1981.
CHATELET, Franois. Histria da filosofia: idias, doutrinas. Rio de Janeiro, Jorge Zahar,
1974, 8 v.
DETIENNE, Marcel. Os mestres da verdade na Grcia arcaica. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar, 1988.
ELIADE, Mircea. Mito e realidade. So Paulo, Perspectiva, col. Debates, n.52, 1994.
GOLDSCHMIDT, V. A religio de Plato. So Paulo, Difel, 1969.
MARCONDES, Danilo. Iniciao histria da filosofia: dos pr-socrticos a
Wittgenstein. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2000.
ROCHA, Everardo. O que mito? So Paulo, Brasiliense, col. Primeiros Passos, 1985.
RONAN, Colin A. Histria ilustrada da cincia, v.1: Das origens Grcia. Rio de
Janeiro, Jorge Zahar, 1987.
VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. So Paulo, Difel, 1984.
VEYNE, Paul. Acreditavam os gregos em seus mitos? Lisboa, Edies 70, 1987.
Razo e Persuaso: o outro tipo de discurso a que, tradicionalmente, se confronta a
Filosofia no sentido de melhor caracterizar a especificidade de seu discurso e de seu
modo de pensar a sofstica. O tpico permite, para alm da viso tradicional e pejorativa
que envolve os sofistas, discutir questes importantes, como, por exemplo, a natureza da
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FILOSOFIA
- Lgica e Cincia: esse tpico tem por finalidade, por um lado, introduzir o aluno nos
conhecimentos bsicos da lgica formal e, por outro, abordar alguns aspectos relativos ao
conceito de cincia e de mtodo cientfico.
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BEN-DOV, Y. Convite Fsica, trad. M.L.X.A. Borges, Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1996.
DELEUZE, Gilles e GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro, Ed. 34, 19992. p. 259
261. (Filosofia, cincia e arte).
DESCARTES. Discurso do mtodo. In Danilo Marcondes. Textos bsicos de filosofia: dos prsocrticos a Wittgenstein, Ed. Jorge Zahar, Rio de Janeiro, 1999. p. 81 82.
SALMON, Wesley C. Lgica. Rio de Janeiro, Guanabara/Koogan, 1987. p. 24, 28 29. (descoberta
e justificao)
KOYR, Alexandre. Do mundo fechado ao universo infinito. Rio de Janeiro/So Paulo, Forense
Universitria/Edusp, 1979. p. 13 14. (a revoluo cientfica).
POPPER, Karl R. A Natureza dos problemas filosficos e suas razes cientficas, Conjecturas e
Refutaes, Braslia: EdUnB, 1994.
Referncias bibliogrficas para o professor:
COPI, Irving M. Introduo lgica. So Paulo, Mestre Jou, 1978.
FEYERABEND, P. Contra o Mtodo; trad. O.S. da Mota e L. Hegenberg, Livraria Francisco Alves ed.,
RJ, 1977.
FLEW, Antony. Pensar direito. So Paulo.
HAZEN, Robert M. & TREFIL, James. Saber Cincia, So Paulo: Cultura Editores Associados, 1995.
GRANGER, Gilles-Gaston. A Cincia e as Cincias, So Paulo: Ed. Unesp, 1994.
KONDER, Leandro. O que dialtica. So Paulo, Brasiliense, 1997 (Coleo Primeiros Passos).
KUHN, T. A Estrutura das Revolues Cientficas; trad. B.V. Boeira e N. Boeira, S P: Ed. Perspectiva,
1975.
NOLT, John & ROHATYN, Dennis. Lgica. So Paulo, McGraw-Hill, 1991.
PINTO, Paulo Roberto Margutti. Introduo lgica simblica. Belo Horizonte, Ed. UFMG,
2001.
POPPER, Karl R. A Lgica da Investigao Cientifica. Trad. Pablo Rubn Mariconda.
Abril Cultural, So Paulo, 1983. Col. Os Pensadores.
FILOSOFIA
2. tica e poltica
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O primeiro mdulo, ao abordar alguns tipos de linguagem e suas ligaes com formas
de pensamento e cultura, tinha como objetivo apresentar e especificar a natureza das formas
de pensar e de discurso que caracterizam a Filosofia e oferecer ao estudante o instrumental
necessrio para ele se iniciar no universo filosfico. Nesse segundo mdulo, o objetivo
oferecer ao estudante subsdios que o ajudem a refletir, filosoficamente, sobre o conceito de
cidadania. Nesse sentido, nossa orientao para que esse mdulo no deixe de abordar os
seguintes tpicos:
Indivduo e sociedade (educao e civilizao): trata-se de discutir a eterna tenso
que existe entre as inclinaes do indivduo e as restries impostas pela sociedade,
possibilitando ao estudante refletir sobre os vrios determinantes, sociolgicos, psicolgicos,
histricos, da construo das identidades na sociedade. Pode-se fazer isto, trabalhando
desde uma reflexo sobre a educao, a partir do prprio contexto escolar e social dos
alunos, assim como dos aportes das cincias humanas e sociais.
Sugesto de textos para trabalhar com os estudantes:
BERGER, Peter L. & LUCKMANN, Thomas. A Construo Social da Realidade. Petrpolis:
Vozes, 1973.
KONDER, Leandro. Os Sofrimentos do homem burgus. So Paulo: SENAC, 2000.
PETITFILS, Jean-Christian. Os Socialismos Utpicos. Rio de Janeiro: Zahar, s/d.
WOODCOCK, George. Os Grandes escritos anarquistas. Porto Alegre: L&PM, 1981.
VARIA. O Indivduo, entrevistas do Le Monde. So Paulo: ed. tica, 1989.
FILOSOFIA
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FILOSOFIA
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- Trabalho e alienao: a proposta apresentar e discutir alguns dos principais aspectos relativos
ao trabalho: sua relao com a natureza, seu papel social, sua ligao com a nossa maneira de perceber
o mundo e a ns prprios, etc. A discusso deve propiciar ao estudante subsdios para uma reflexo
tanto de seus aspectos positivos (dimenso humanizadora, superao do determinismo, etc.), quanto
negativos (alienao). Seria interessante, tambm, que fosse discutida a forma como esses aspectos
se refletem em outros setores da vida humana, como por exemplo, o consumo, o lazer, as relaes
pessoais, as produes culturais, etc.
Sugesto de textos para trabalhar com os estudantes:
DE MASI, Domenico. O futuro do trabalho, fadiga e cio na sociedade ps-industrial. Rio de
Janeiro, Jos Olympio/Braslia, Ed. da UnB, 1999. p. 276 277. (trabalho e vida).
MARX, Karl. Contribuio crtica da economia poltica. So Paulo, Martins Fontes, 1977. p.
23. (as foras produtivas materiais da sociedade).
PETITFILS, Jean-Christian. Os Socialismos Utpicos. Rio de Janeiro: Zahar, s/d.
WOODCOCK, George. Os Grandes escritos anarquistas. Porto Alegre: L&PM, 1981.
Esse mdulo tem como objetivo apresentar e discutir algumas das principais esferas e
expresses culturais que constituem o nosso cotidiano. Nesse sentido destacamos os tpicos:
3. Conhecimento e cultura
FILOSOFIA
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FILOSOFIA
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MORIN, EDGAR. Cincia como conscincia. Rio de Janeiro, Bertrand Brasil, 2002.
OMNS, Rolan. Filosofia da ci6encia contempornea. So Paulo, Ed Unesp, 1996.
RONAN, Colin A. Histria ilustrada da cincia, v.1: Das origens Grcia. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar, 1987. 4 v.
- Arte: a proposta apresentar a arte como forma de conhecimento da realidade. A inteno
fornecer elementos para que o estudante possa superar o lugar-comum de que, como gosto no se
discute, a discusso sobre arte estril. Nesse sentido, importante discutir questes tais como: a
educao para se compreender uma obra de arte, o significado e a funo da arte nos diferentes
contextos histricos, o papel da intuio e do sentimento na criao e na compreenso artstica.
FILOSOFIA
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FILOSOFIA
No nos compete, aqui, refletir sobre as condies para a pesquisa entre os professores da
Rede Pblica de Ensino.1 Indicamos somente alguns elementos que acreditamos capazes de formar
estratgias possveis para os professores interessados em fazer pesquisas. Em primeiro lugar,
destacamos as pesquisas sobre a prpria prtica docente. Academicamente, pesquisas sobre
a prtica docente tm, tradicionalmente, melhor acolhida em departamentos de educao.
No mbito da pesquisa sobre a prtica docente, prpria e/ou alheia, existem tipos diferentes
de metodologia de pesquisa indicados para diferentes problemticas e objetos: pesquisa
ao, enquetes, estudos etnogrficos, etc. A rea da educao leva, freqentemente, o
pesquisador a adotar uma perspectiva de pesquisa mais prxima s das cincias sociais.
Levando isso em conta, existe uma srie de problemas acerca da prtica do ensino de filosofia
que aguardam realizao de pesquisas acadmicas, sendo muitos desses problemas inditos,
ao menos em termos de trabalhos que, alm do desenvolvimento de uma abordagem
propriamente filosfica, procurem incluir pesquisas empricas. Citamos alguns deles:
- os recursos didticos;
- as metodologias de ensino;
- as avaliaes;
- as relaes entre professores, estudantes, pais e demais agentes escolares;
- as diferenas de aproveitamento escolar.
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Se, por um lado, difcil articular em um nico trabalho uma pesquisa de tipo emprico e uma
reflexo propriamente filosfica, importante notar o quanto esse tipo hbrido e quase inexistente
de pesquisa pode ser relevante para a prtica docente. Nada impede, todavia, de se pensar em
uma investigao exclusivamente filosfica dos temas acima indicados. Em termos de pesquisas
de natureza mais conceitual ou, simplesmente, no-emprica, para evitar regular a priori
sobre os limites de uma pesquisa em filosofia que procure conjugar uma incurso emprica, trs
temas comuns a diferentes abordagens possveis, ou diferentes perspectivas filosficas, poderiam
ser assim formulados:
- anlise de propostas pedaggicas do ensino de filosofia (ensino histrico, temtico,
por problematizao, por projetos, etc.) e/ou de suas finalidades (a partir, por exemplo,
de nfase em poltica, ou tica, epistemolgica, lgica, cognitiva) e suas relaes com
perspectivas filosficas especficas (conceitos, estilos, doutrinas);
FILOSOFIA
Existem diversas modalidades alternativas de pedagogias filosficas que merecem uma rpida
meno, na medida em que podem ser objeto de interesse por parte de diversos professores, ainda
que no se relacionem diretamente com o trabalho regular do professor na Rede Pblica de Ensino,
mas cuja pesquisa pode representar tambm uma importante contribuio para a prtica do professor:
- filosofia para (com) crianas;
- filosofia e arte (filosofia e cinema, filosofia e teatro, filosofia e msica, etc.).
- cafs filosficos e outras iniciativas de popularizao da filosofia (filosofia clnica,
romances filosficos, etc.).
147
KOHAN, Walter (org.) Filosofia. Caminhos para o seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A/CNPq,
2004.
KOHAN, Walter (org.) Filosofia. Lugares da Infncia. Rio de Janeiro: DP&A/CNPq, 2004.
KOHAN, Walter (org.) Polticas do Ensino de Filosofia. Rio de Janeiro: DP&A/CNPq, 2004.
KOHAN, Walter (org) Ensino do Filosofia. Perspectivas. Belo Horizonte: Autntica Ed. 2002.
KOHAN, Walter. Infncia. Entre Filosofia e Educao. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
KOHAN, Walter; LEAL, Bernadina; & RIBEIRO, lvaro (orgs.). Filosofia na escola pblica,
Filosofia na Escola Pblica Vol. V, Petrpolis: Vozes, 2000.
MUCHAIL (org.), A filosofia e seu ensino, Petrpolis/So Paulo: Vozes/Educ, 1996 (2a.ed.).
NIELSEN NETO, Henrique (org.). O Ensino de filosofia no 2 grau, So Paulo: SOFIA ed., 1986.
OBIOLS, Guillermo. Uma introduo ao ensino da filosofia, Iju: Ed. Uniju, 2002.
PIOVESAN, Amrico et al. (orgs.) Filosofia e Ensino em Debate, Iju: Ed. Uniju, 2002.
RANCIRE, Jacques. O Mestre Ignorante, cinco lies sobre a emancipao intelectual, Belo
Horizonte: Autntica Ed., 2002.
Apndice2
APOIO AO ENSINO DE FILOSOFIA. Projeto de Extenso da Universidade Estadual de Londrina,
Paran, ativo desde 1997. Prope diversas aes tendentes a subsidiar a prtica da filosofia com
crianas e jovens em escolas pblicas na cidade de Londrina, Paran.
APROFAT (Associao de Professores de Filosofia do Alto Tiet). Com sede em Suzano/SP, existe
desde 2002 e rene professores de filosofia das cidades de Suzano, Itaquaquecetuba,
Mogi das Cruzes e adjacncias. Objetiva aproximar os professores de filosofia daquela
regio para dar a conhecer e trazer o debate em torno daquilo que esto trabalhando em
sala de aula para, atravs do intercmbio, aprimorar o trabalho de cada um.
FILOSOFIA
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Santa Catarina, So Paulo). Publica o Jornal da Filosofia Fundamental - Corujinha, a Revista Brasileira
de Filosofia no Ensino Fundamental - PhiloS, e livros de Filosofia com Crianas e Jovens em parceria
com a Editora Sophos. E-mail: centro@centro-filos.org.br; homepage: http://www.centro-filos.org.br/
Filosofia na Escola (UnB) rea que inclui projeto de extenso permanente, cursos de graduao e
ps-graduao e pesquisa de campo. Teve seu incio no final do ano de 1997 e vem sendo desenvolvido
na Faculdade de Educao/UnB, contando com a participao de professores de diversas escolas do
DF. Tem por objetivo principal criar espaos para promover a prtica filosfica com crianas, adolescentes e jovens, na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio em escolas da rede
pblica do Distrito Federal. Conta com vrias pesquisas em andamento, e uma base de dados sobre
ensino de Filosofia na Internet (em http://164.41.75.30/guia/).
Frum Sul dos Cursos de Filosofia. Trata-se de uma associao dos Cursos de Filosofia da Regio
Sul do Brasil. O principal objetivo da Associao no se restringe luta pela Filosofia no Ensino
Mdio, mas promover discusses em torno do Ensino de Filosofia, inclusive no Ensino Mdio. O
Frum foi informalmente criado em 1999 e atualmente existe uma comisso que est organizando um
estatuto para oficializ-lo.
GEPFC (Grupo de Estudos e Pesquisas Filosofia para Crianas) ligado ao Programa de PsGraduao em Educao Escolar da UNESP, Campus Araraquara. Prope atividades de ensino
pesquisa e extenso sobre a prtica filosfica com crianas e jovens.
FILOSOFIA
GERF Grupo de Porto Alegre. Entre outros eventos que realizou ou dos quais participou,
esto o Encontro Estadual de Professores, em 1994, e as reunies anuais da SBPC de
2000 e 2001.
149
NESEF (Ncleo de Estudos sobre o Ensino de Filosofia/ UFPR). Ncleo centrado na pesquisa
e extenso, promove cursos de capacitao, encontros quinzenais para troca de experincias.
Desenvolve um projeto de curso de Especializao sobre Ensino de Filosofia voltado para
professores das redes municipal e estadual.
NUEP Ncleo de educao para o Pensar. Com sede em Passo Fundo, foi fundado em janeiro
de 2000 e tem por principal finalidade assessorar as escolas que desejam implantar filosofia
desde a educao infantil at o ensino Mdio. Entre as principais aes destacam-se: cursos de
capacitao de professores que pretendam conhecer e trabalhar com o projeto educao para o
pensar, elaborao de subsdios tericos e didticos para o trabalho nas escolas e assessoria s
escolas que esto desenvolvendo o projeto. Atualmente participam mais de 130 escolas da regio.
O ncleo possui uma articulao entre essas escolas promovendo atividades que envolvam alunos
e professores. Homepage: http://nuep.org.br.
Projeto Pensar (CEFET-GO) Voltado para a Filosofia no Ensino Mdio no CEFET-GO.
E-mail: jll@cefetgo.br. Homepage: http://br.geocities.com/ppensar/
PROPHIL Ncleo de pesquisa, ensino e extenso ligado ao Departamento de Filosofia da Universidade
Federal de Mato Grosso, em Cuiab. Compe uma linha do Mestrado em Educao da mesma
Universidade, na qual foram produzidas, at o momento, vrias dissertaes de mestrado.
FILOSOFIA
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(Footnotes)
1
Para uma ampla abordagem acerca do tema, desenvolvida a partir de pesquisa
realizada em colgios localizados no Rio de Janeiro, consultar o livro O Professor e a
Pesquisa, organizado por Menga Ldke, Campinas: Papirus, 2001.
Retirado do artigo O ensino da Filosofia no Brasil: um mapa das condies atuais:
Fvero, Ceppas, Gontijo, Gallo & Kohan, Revista CEDES, no prelo.
2
Professores Especialistas:
ngela Randolpho Paiva
Maria Regina de Castro
Sociologia
Janeiro de 2005
151
152
SOCIOLOGIA
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II - Princpios norteadores
O presente programa est embasado em alguns princpios norteadores que visam a atingir o
objetivo principal dessa proposta, qual seja, a significao das Cincias Sociais como uma das
ferramentas estratgicas para a conscientizao individual e a compreenso da realidade social. Com
essa preocupao, o programa busca: a) uma articulao entre os eixos temticos propostos; b) as
dimenses em que esses eixos sero trabalhados nos seus aspectos conceituais, procedimentais e
atitudinais; c) o dilogo com a realidade dos alunos; d) o resgate das competncias e habilidades que
os alunos possuem em disciplinas afins, como a Histria e a Geografia; e) um processo de avaliao
formativa que no implica apenas num somatrio de notas atribudas aos alunos, mas sim num processo
contnuo e significativo de construo da aprendizagem. Esses princpios estaro presentes na proposta
feita a seguir.
O programa que se prope, assim como as atividades e os recursos sugeridos, mais uma
linha de orientao que deve ser adaptada s circunstncias especficas de cada situao em sala de
aula, resguardando as diferenas regionais e sociais dos grupos a serem atendidos. Mas mesmo
considerando essas variveis, o programa deve contemplar os quatro grandes eixos temticos das
Cincias Sociais elencados abaixo:
SOCIOLOGIA
154
Esses eixos permitem aos educandos questionarem concepes que esto naturalizadas
em seu imaginrio social, enquanto realizam uma atividade cognitiva que lhes permita sair do
senso comum. No por outra razo que a Lei de Diretrizes e Bases nos lembra que o
conhecimento sociolgico tem como atribuies bsicas investigar, identificar, descrever,
classificar e interpretar/explicar todos os fatos relacionados vida social, logo permite
instrumentalizar o aluno para que possa decodificar a complexidade da realidade social.1
Mas para que isso se realize de forma efetiva, necessrio que haja um planejamento
por parte do professor na seleo dos conceitos da teoria social que ajudem os alunos a
fazerem a passagem do senso comum para a reflexo crtica. Dessa forma, a seleo dos
temas deve ser pensada dentre aqueles que sejam mais significativos para que a Educao
de Jovens e Adultos possa efetivamente cumprir duas tarefas fundamentais: a) a possibilidade
de desnaturalizar a realidade, e b) a construo de um pensamento mais reflexivo sobre
a realidade que os cerca.
A seleo dos contedos ser sempre trabalhada em trs dimenses distintas: conceituais,
procedimentais e atitudinais, como sugere a LDB:
a) contedos conceituais quando a pergunta bsica feita pelo professor qual o conceito
a ser trabalhado?;
b) contedos procedimentais quando o professor deve pensar sobre como trabalhar tal
contedo?;
c) contedos atitudinais, cuja inquietao principal para o professor gira em torno da questo
para que a seleo de tal conceito?.
SOCIOLOGIA
Quanto aos procedimentos de avaliao, devem ser pensados num continuum, ou seja,
antes, durante e aps o desenvolvimento de cada unidade. Ela deve ser variada e no deve se
concentrar exclusivamente em provas objetivas. Sempre que possvel, deve ser estimulada a
pesquisa em grupo como uma outra alternativa de avaliao. Testes com consulta, sejam
individuais ou em dupla, funcionam ainda como um momento extra de aprendizado e de
consolidao dos temas analisados e pesquisados. preciso que se tenha em mente que o
objeto da avaliao consiste na apropriao feita pelos alunos acerca dos conceitos vistos nas
aulas expositivas, dos recursos discutidos atravs dos debates e da bibliografia selecionada
para os fichamentos. Assim, o professor pode aproveitar todos esses momentos para avaliar
continuamente a participao dos alunos seja em forma de teste, relatrios (individuais ou
grupais), fichamentos ou pesquisas posteriores.
Assim sendo, sugere-se que o professor busque dentro de cada unidade aqueles conceitos
que ajudem os educandos a assumir uma atitude transformadora no seu mundo da vida, como
defendia Paulo Freire. Essa preocupao pode significar s vezes, da parte do professor, a seleo
de um menor nmero de conceitos a serem trabalhados, contanto que estes venham a cumprir seu
principal objetivo, qual seja, que os alunos possam us-los como ferramentas auxiliares na
compreenso, e consequente resignificao, de sua realidade social.
155
2 - Contedos procedimentais
Essa primeira unidade representa uma socializao dos alunos com a linguagem das Cincias Sociais.
Portanto, no se trata de definies exaustivas dos termos aqui elencados: mais uma estratgia para familiarizar
os alunos com alguns termos bsicos da disciplina. No se deve, portanto, aprofundar a teoria nesse momento.
O mais importante que os alunos entendam tanto o processo de mudana social em curso, quanto a validade
da conceituao nas Cincias Sociais para que se possa interpretar a realidade social.
Quanto ao primeiro item, importante que os alunos percebam que as Cincias Sociais surgem
como resultado da crescente diferenciao da sociedade ocidental moderna e num momento de expanso
do sistema capitalista. O professor deve usar as competncias e habilidades desenvolvidas pelos alunos,
resgatando os contedos estudados nas aulas de histria acerca do Renascimento (antropocentrismo),
da descoberta do mtodo cientfico, das transformaes filosficas (Iluminismo), religiosa (Reforma),
polticas (Revolues Francesa e Americana); tecnolgica (revoluo industrial) e econmica (capitalismo).
Apesar de ser uma aula expositiva, visto que a organizao desses contedos tem de estar a
cargo do professor, espera-se uma constante interao com os alunos, uma vez que so conceitos que
eles devem saber usar. um momento rico para a interdisciplinaridade, quando os alunos percebem a
significao do conhecimento histrico para a compreenso do surgimento de qualquer campo cientfico.
Para a abordagem dos conceitos bsicos, sugere-se que seja mostrado um segmento do filme A
guerra do fogo, pois proporciona uma discusso que permite a utilizao e compreenso dos conceitos
de socializao, interao, cooperao, competio e conflito, mostrando o nascimento da comunicao
humana como pressuposto da vida social.
SOCIOLOGIA
3 - Conceitos atitudinais
Espera-se que os alunos relacionem o momento de surgimento das Cincias Sociais
com o momento das grandes transformaes que demandavam novas reflexes, indagaes
e sistematizaes sobre a realidade social cada vez mais complexa, num momento em que
o que era slido se desmancha no ar.
Essa primeira unidade ainda fundamental para desfazer o estranhamento do aluno com
relao a um campo de conhecimento com o qual ele no tem nenhuma familiaridade.
Bibliografia sugerida:
Berger, Peter e Luckmann T., A Construo Social da Realidade, Petrpolis, Vozes,1974.
Castro, Ana Ma de e Dias, Edmundo F., Introduo ao Pensamento Sociolgico, RJ,
Eldorado Tijuca,1977.
Costa, Ma. Cristina, Sociologia: Introduo Cincia da Sociedade, SP, Ed. Moderna, 2001.
Elias , Norbert, A Sociedade dos Indivduos, RJ, Zahar, 1996.
Marcellino, Nelson C. (org.), Introduo s Cincias Sociais, Campinas:Papirus, 1977.
Martins, S. de Souza e Foracchi, Marialice ( org. ), Sociologia e Sociedade leituras de
introduo Sociologia, RJ, Livros Tcnicos e Cientficos,1977.
Oliveira, Persio Santos de, Introduo Sociologia, SP, Ed. tica, 2003.
Tomazi, Nelson Dacio, Introduo Sociologia, SP, Ed. Atual, 2000.
Vita, Alvaro de , Sociologia da Sociedade Brasileira, SP, Ed. tica, 1991.
Filmes Sugeridos
1) A guerra do Fogo (1976) Direo : Jean Annaud (longa metragem)
2) O menino selvagem. Direo: Franois Truffaut (longa metragem)
3) O Enigma de Gaspar Hauser. Direo : Herzog (longa metragem)
156
O momento de sala de aula deve ser ainda de ampliao das discusses dos conceitos,
quando podem ser utilizados recursos vrios como jornais, documentrios, vdeos ou qualquer
outro recurso pensado pelo professor, mas sempre com o objetivo de que reforar os temas
trabalhados. importante tambm que esses conceitos estejam sempre relacionados ao cotidiano
dos alunos. O procedimento deve ser da seguinte forma:
2) Contedos procedimentais
Nessa primeira fase do curso, os alunos ainda no tm familiaridade com os conceitos
das Cincias Sociais. Portanto, o momento de uma presena maior do professor. As aulas
expositivas so necessrias para a apresentao dos conceitos principais, mas devem ser logo
seguidas de uma atividade feita pelos prprios alunos, tal como fichamento dos temas vistos em
sala. O fichamento pode ser feito a partir de um livro-texto adotado, ou apostilas, quando o
acesso aos livros didticos se torna difcil. Cabe lembrar ainda que a apresentao dos conceitos
em aula expositiva nunca deve ser uma mera repetio do texto a ser fichado. O momento de
sala de aula deve ser de reflexo e comentrios alm do texto ao qual os alunos tm acesso. Os
alunos, por sua vez, devem ser estimulados a fazer anotaes no decorrer da aula.
SOCIOLOGIA
OBS: Esses conceitos devem ser trabalhados em constante relao com as questes contemporneas
da sociedade brasileira, ensejando discusses sobre a realidade social luz dos conceitos consagrados
da teoria social. No se trata, em hiptese nenhuma, de um estudo terico aprofundado sobre os
paradigmas das Cincias Sociais. No tampouco uma unidade sobre a vida e a obra de cada
autor. Fica a critrio do professor trabalhar esses conceitos como temas, a saber:
socializao, relao social, classe social, sociedade capitalista, dominao, ao invs de
comear com uma abordagem de cada autor. De qualquer modo, eles devem ser pensados
sempre como instrumentos que ajudem a decodificar a complexidade da realidade social,
no sendo, portanto, necessrio que sejam aprofundados exaustivamente.
157
Nesse momento, pode ser trabalhado parte do filme Daens um grito de justia (ou Germinal),
para a consolidao dos conceitos marxistas de explorao do proletariado e antagonismo de classe no
sistema capitalista. Outro filme pertinente Tempos modernos para a reflexo acerca da alienao do
trabalho.
3) Contedos atitudinais
Quando so discutidas questes como instituies sociais, dominao de classe no sistema capitalista,
ou ainda as possibilidades de ao social, espera-se que os educandos tenham a oportunidade de refletir
sobre a construo social da realidade, desnaturalizando-a, comeando a compreender sua complexidade,
e assumindo uma atitude crtica em relao realidade que o cerca.
Bibliografia sugerida:
SOCIOLOGIA
Aranha, Ma Lucia de Arruda e Martins, Ma Helena Pires, Filosofando, Introduo Filosofia, SP,
Ed. Moderna, 2002.
Aron, Raymond, As etapas do pensamento sociolgico, SP, Martins Fontes, UNB, 1992.
Bottomore, Tom, Dicionrio do Pensamento marxista, RJ, Zahar, 1988.
Castro, Ana Ma de e Dias, Edmundo F., Introduo ao Pensamento Sociolgico, RJ, Eldorado
Tijuca,1977.
Cohn, Gabriel (org.), Weber. Coleo Grandes Cientistas Sociais. SP: Ed. tica, 1978.
Costa , Maria Cristina, Sociologia: Introduo Cincia da Sociedade, SP, Ed. Moderna,
2001.
Durkheim, E., As Regras do Mtodo Sociolgico, SP, Ed. Nacional 1972.
Freund, J., Sociologia de Max Weber, RJ, Forense, 1966.
Ianni, Octvio (org.). Marx. Coleo Grandes Cientistas Sociais. SP: Ed. tica, 1988.
Marx, K. e Engels, F., Manifesto do Partido Comunista, in Aaro Reis Filho, Daniel
(org.), O Manifesto Comunista 150 anos depois. SP: Contraponto, 1998.
Martins, Carlos B., O que Sociologia ? SP, Ed. Brasiliense,1985.
Meksenas, Paulo. Sociologia.SP: Ed. Cortez, 2001.
Rodrigues, J. Albertino (org.). Dukheim, Introduo Sociologia, Coleo Grandes
Cientistas Sociais, SP, Ed. tica, 1978.
Filmes sugeridos
1) Daens um grito de justia. (1992) Direo: Stijn Coninx (longa metragem).
2) Tempos modernos. Direo: Charles Chaplin (longa metragem).
3) Germinal. (1993) Direo: Claude Berri (longa metragem)
158
C - Cultura e Ideologia
1 - Contedos conceituais:
Conceituao de cultura em diferentes pocas (cronologia de sua significao e o conceito
antropolgico);
Etnocentrismo e Relativizao Cultural;
Esteretipos, preconceitos e discriminao transmitidos atravs das diversas formas de
socializao (familiar, escolar, meios de comunicao de massa );
Cultura Popular x Cultura Erudita;
Conceituao de ideologia em Marx;
Industria Cultural ou Cultura de massas;
Industria Cultural ou Cultura de massas no Brasil;
O universo da Propaganda.
2 - Contedos Procedimentais
Trabalhar inicialmente, em aulas expositivas, as vrias definies do conceito de cultura em
diferentes pocas cultura como cultivo ou como sinnimo de ilustrao, at a formulao de cultura
nas Cincias Sociais, especialmente com a contribuio da antropologia.
SOCIOLOGIA
159
2 - Contedos Atitudinais
Ao abordar o tema da cultura, espera-se proporcionar ao aluno a possibilidade de transpor
uma postura etnocntrica que produz, inevitavelmente, atitudes preconceituosas e discriminatrias,
sobretudo, ao lidar com as diferenas e com as minorias sociais.
O exerccio prtico da relativizao leva os alunos a compreenderem e valorizarem as
diferentes manifestaes culturais de etnias, grupos e segmentos sociais, agindo de modo a preservar
o direito diversidade, enquanto princpio esttico, poltico e tico que supera conflitos e tenses do
mundo atual. Em nosso entendimento, essa uma condio para o exerccio de uma cidadania
plena, quando se consegue uma sociabilidade que logre manter a diversidade cultural, tnica, racial
ou de gnero na esfera pblica.
Outro aspecto a ser vivenciado a construo de uma viso mais crtica da indstria cultural
e dos meios de comunicao de massa, avaliando o papel ideolgico do marketing enquanto estratgia
de persuaso do consumidor.
Dependendo do interesse dos alunos, ou do tempo disponvel, pode-se estender essa discusso
para a questo da propaganda na poltica com o surgimento recente dos marketeiros na
construo de identidades dos candidatos a cargos polticos.
SOCIOLOGIA
Bibliografia sugerida:
160
Alves, Jlia F., A Invaso Cultural Norte-Americana, col. Polmica, 23a Edio, Ed. Moderna,
1995.
Aranha, Ma Lucia de Arruda e Martins, Ma Helena Pires, Temas de Filosofia, cap.21,
SP: Ed Moderna,1998.
Chau, Marilena, O que ideologia ?, SP: Ed. Brasiliense, 1988.
Coelho, Teixeira, O que Indstria Cultural, Primeiros Passos, SP:Ed. Brasiliense, 1985.
Hall, Stuart, A Ideologia Cultural na Ps Modernidade, RJ: DP&A editora,1999.
Horace, Minner, Body RitualAmong the Nacirema mimeo. Traduo de Eduardo Viveiros de
Castro.
Lima, L.C., Teoria da Cultura de Massas, RJ, Paz e Terra,1978.
Lwy, Michael, Ideologias e Cincia Social, Elementos para uma anlise marxista, cap1,
SP: Ed. Coretz, 1985.
Matta, Roberto Da. Relativizando: uma introduo antropologia social,RJ:Vozes,1981.
Queiroz , Renato da Silva, No Vi e No Gostei O Fenmeno do Preconceito, SP, Ed.
Moderna, 1995.
Rocha, Everardo da, O que Etnocentrismo, Primeiros Passos, SP:Ed. Brasiliense, 1984.
Roque, Laraia, Cultura Um Conceito Antropolgico, RJ, Ed. Zahar,1986.
Tomazi, Nelson Dacio, Iniciao Sociologia, SP, Ed. Atual, 2000.
Filmes sugeridos:
1 - Contedos conceituais
Surgimento do Estado moderno e da idia de direitos do cidado: nfase na
cidadania como construo social; Estado de direito; cidadania como consenso;
Caractersticas da liberal-democracia: dilema liberdade vs. igualdade; os trs
poderes; representao poltica e sufrgio universal;
Primeiros movimentos reivindicatrios: formao de sindicatos e partidos polticos;
Estado do Bem-Estar social: os anos gloriosos do capitalismo; trabalho
organizado; direitos sociais;
Crise do trabalho organizado e globalizao: Estado neoliberal; flexibilizao do
trabalho e economia de mercado;
Formao do Estado brasileiro: especificidade da formao sociopoltica brasileira
legado da escravido e da concentrao fundiria, autoritarismo, clientelismo,
paternalismo; partidos polticos; movimentos sociais no Brasil.
SOCIOLOGIA
D - Estado e sociedade
161
2) Contedos procedimentais
Essa unidade deve comear com uma breve exposio, por parte do professor, acerca dos
diversos tipos de direitos humanos (pode ser usada a tipologia clssica de T.H. Marshall), enfatizando
a concepo de direitos humanos como construo social, como defende Bobbio (1992), para que
os alunos percebam a necessidade de contextualiz-los. Como se trata da introduo de uma nova
unidade, um momento em que a atividade estar mais focalizada no professor. O professor deve
utilizar esquemas interpretativos para que os conceitos sejam apresentados aos alunos, o que pode
ser seguido do fichamento da leitura do texto Brasileiro, cidado?, de Jos Murilo de Carvalho,
para a aplicao dos conceitos tericos.
A partir de aulas expositivas sobre as caractersticas do Estado moderno, os alunos j tero
condies de iniciar atividades de pesquisa em grupo. Como o assunto amplo, vrias pesquisas
podem ser feitas para serem socializadas em sala de aula com breves exposies, e sempre com a
orientao e animao do professor, pois os alunos no tm a didtica necessria para substiturem o
professor.
Nesse momento, sugere-se que seja mostrado o filme Amistad, no trecho em que o Senador
Adams (ator Anthony Hopkins) faz a defesa dos ideais basilares da Repblica americana.
3) Contedos atitudinais
SOCIOLOGIA
162
Quanto ao estudo das diversas formas de Estado, espera-se que os alunos fiquem
familiarizados com as mudanas sociais ocorridas desde a formao do Estado-nao,
passando pelas diversas formas que assumiram ao longo do sculo XX, para que lhes seja
possvel chegar s anlises das questes contemporneas ligadas desorganizao do
mundo do trabalho no sistema capitalista, e opo neoliberal para a crise do Estado do
Bem-Estar.
importante ainda que o estudo da formao do Estado no Brasil contemple a anlise da
redemocratizao brasileira. A Constituio de 88 deve fornecer subsdios ao professor para que
a questo de direitos e cidadania seja analisada na sua realizao concreta.
Bibliografia sugerida:
Batista, Paulo Nogueira. Consenso de Washington A Viso Neoliberal dos Problemas
latino-americanos. Consulta popular Cartilha no 7. Tel. (021) 2532 1398 E-mail:
consultapopular@cidadenet.org.br
Bauman, Zigmunt . Globalizao: as conseqncias humanas. RJ: Zahar,1999.
Benjamin, Csar e outros. A Opo Brasileira , RJ, Contraponto,1998.
Benjamin, Csar. O Brasil um sonho que realizaremos os desafios do Brasil, ilustrado
por Claudius Ceccon , RJ, Contraponto,1998.
Bobbio, Norberto et alii . Dicionrio de Poltica, RJ: Ed. Universidade de Braslia,1986.
Bobbio, Norberto. A Era dos Direitos , RJ: Campus,1992.
Carvalho, J. M. Cidadania no Brasil o longo caminho. RJ: Civilizao Brasileira, 2002.
E - Desigualdade social
SOCIOLOGIA
1 - Contedos conceituais
163
Por ser uma ltima unidade, espera-se os alunos j possam articular a questo da desigualdade
social brasileira com as unidades anteriores, quando foram tratados temas como formao do Estado
e cidadania. Alm do mais, a questo da desigualdade importante para a contextualizao da
discusso da violncia urbana no Brasil.
Como complemento para o tema da desigualdade, os alunos podem ver o documentrio
Ilha das Flores. Para a anlise da desigualdade social associada violncia urbana originada com o
trfico de drogas, sugerido o documentrio Notcias de uma guerra particular.
3 - Contedos atitudinais
Ao analisarem comparativamente os indicadores sociais, os alunos podem formular reflexes
crticas sobre os nveis de desigualdade no Brasil. Ao se debruarem sobre os indicadores sociais,
fica mais fcil para os alunos perceberem a construo da desigualdade brasileira. Essa atividade
complementa a unidade que trata da formao do Estado brasileiro.
SOCIOLOGIA
Essa unidade, por ser a ltima, deve ser dinmica, e com o objetivo de permitir que os alunos
tenham contato com grficos, indicadores sociais na sua interpretao da desigualdade brasileira.
Desse modo, espera-se que os educandos possam fazer uma leitura dos dados estatsticos luz dos
conceitos trabalhados ao longo do programa.
164
Bibliografia sugerida
Costa, Ma. Cristina. Sociologia: Introduo cincia da sociedade. SP: Ed. Moderna,
2001.
Escorel, Sarah. Vidas ao lu. RJ: ED. Fiocruz, 1999.
Hasenbalg, Carlos e Silva, Nelson do Valle. (orgs.) Origens e destinos. RJ: Topbooks,
2003.
IBGE. Sntese de indicadores sociais 2000. RJ: Departamento de Populao e Indicadores
Sociais/IBGE, 2001.
Scalon, Celi (org.) Imagens da desigualdade. BH:UFMG; RJ:IUPERJ/UCAM, 2004.
Reis, Elisa. Desigualdade e solidariedade: uma releitura do familismo amoral de Banfield
In: Processos e escolhas. RJ: Contracapa, 1998.
Santos, Wanderley Guilherme dos. Cidadania e justia. RJ: Campus, 1988.
Telles, Vera da Silva. Pobreza e cidadania. SP: USP/Editora 34, 2001
Tomazi, Nelson. Iniciao sociologia. SP: Atual Editora, 2002.
Velho, Gilberto. Cidadania e violncia. RJ: UFRJ/FGV, 1996
Filmes Sugeridos
1) Profisso Criana- Roteiro e Direo de Sandra Werneck. (34min.)
Aquisio: IDACO E-mail:idaco@axp.ap.corg
2) Meninas mulheres. Direo: Jos Roberto Novaes (23 min)
Aquisio IDACO
3) Ilha das Flores. (1989) Direo: Jorge Furtado (10 min.)
4) Notcias de uma guerra particular. (1999). Direo: Joo Moreira Salles. (55 min.)
Cronograma sugerido
O desenvolvimento do presente programa foi pensado para um ano letivo, ocupando, cada
uma das unidades um bimestre. O professor pode reduzir ou estender o contedo de determinados
temas de acordo com a realidade scio-cultural dos educandos, e o momento poltico-social vivido.
Consideraes finais
O programa ora apresentado procurou trazer alguns subsdios tericos das Cincias Sociais,
em um esforo de articul-los com a prtica docente na Educao de Jovens e Adultos. So linhas
gerais das quais os professores podem se apropriar para compor seu programa especfico, tendo em
vista a realidade social de seus educandos, assim como o momento social especfico em que o mesmo
est sendo aplicado. Dependendo da conjuntura, a Poltica, ou a Sociologia, ou a Antropologia ficam
mais presentes nas discusses. Assim sendo, a discusso sociolgica estende-se nas unidades A, B e E.
As questes antropolgicas so tratadas nas unidades B e C, enquanto as questes polticas esto nas
unidades B e D.
Houve um esforo, ao longo do programa, de mostrar que filmes, documentrios e artigos
podem se constituir em um material didtico enriquecedor que viabiliza a contextualizao dos conceitos.
Esse material pode renovar a motivao dos alunos no seu interesse pelas Cincias Sociais, na medida
em que eles percebem a ligao entre a realidade em que vivem e a importncia da utilizao desses
conceitos para melhor compreend-la.
SOCIOLOGIA
(Footnotes)
1
Parmetros Curriculares Nacionais, Ensino Mdio, MEC, p.73.
165
Histria
Professores Especialistas:
Amrico Freire
Cntia Monteiro de Arajo
Fbio Garcez de Carvalho
Luiz Resnik
Mrcia Almeida Gonalves
Janeiro de 2005
168
Por outro lado, h um outro tipo de conhecimento que tem sido tradicionalmente
aceito e valorizado socialmente como necessrio para a formao do indivduo.
Conhecimento esse de natureza cientfica e racionalmente orientado que tem sido
selecionado, re-elaborado e difundido nos espaos escolares. Uma proposta de educao
para jovens e adultos no pode ameaar a garantia de acesso ao conhecimento sistematizado
pela educao formal.
Tradicionalmente, o conhecimento escolar foi tratado como um conjunto de
contedos previamente selecionados sob a luz de uma perspectiva que os definia como
universais. Dessa forma, durante muito tempo diferentes grupos sociais e culturais, com
diferentes necessidades e expectativas, receberam formao escolar a partir de programas
curriculares com ementas fixas, elaboradas sob a orientao de um tipo de saber que se
considerava vlido para todos. Atualmente, os debates no campo da Educao apontam
para uma maior flexibilizao dos currculos, no sentido de atender demandas especficas
dos diferentes grupos. Propostas curriculares oficiais j absorveram, de diversas maneiras,
essa tendncia.
HISTRIA
Essas interaes no podem ser desprezadas por uma proposta de educao que
pretende voltar ateno para esse pblico. So experincias capazes de forjar vises de
mundo que vo informar as prticas sociais desses alunos. tambm nesses espaos que
se realizam trocas culturais fundamentais para a construo de significados e de valores
essenciais aos processos educativos tomados sob um ponto de vista mais amplo, que inclui
todo tipo de socializao do indivduo. Nesse sentido, consideramos que estes so
importantes locais de construo de conhecimento, e, por isso, estas experincias devem
ser consideradas.
Esses estudantes, em geral, possuem prticas sociais marcadas por uma grande variedade de
experincias em interao com diferentes grupos sociais. Alm dos conhecimentos construdos no nvel
fundamental de ensino, importante considerar as trajetrias desses jovens e adultos em outros espaos
sociais. Assim, alm das experincias acumuladas nas relaes que se estabelecem no prprio espao
escolar, possvel supor que a maioria deles tem (ou teve) algum tipo de insero no mercado de trabalho
seja ele formal ou no , e algum tipo de participao em diversos nveis de associao (religiosas,
esportivas, comunitrias, sindicais, recreativas etc).
169
HISTRIA
170
O reconhecimento das diferenas deve se pautar por valores e atitudes humansticas, assegurando
que, ao desenvolver o conhecimento sobre o outro, propicie-se o respeito aos direitos humanos. Os
estudos histricos devem contribuir para que, a partir de suas prprias vivncias sociais e do estudo de
outros povos e culturas, os alunos reflitam sobre cdigos de conduta tica, sobre princpios humansticos,
baseados no reconhecimento dos direitos universais.
Est no centro de nossas preocupaes a formao de um sujeito com capacidade de pensar
o mundo circundante, de forma autnoma, com a perspectiva de elaborar e re-elaborar seus vnculos
com essa realidade. Em outros termos, esperamos contribuir para a constituio de cidados, que
sejam sujeitos de sua prpria existncia, na dupla acepo do conceito: ao compreenderem as suas
sujeies, limites estabelecidos socialmente, podem vir a expressar mais conscientemente a sua
subjetividade.
Para atingir esses objetivos, compreendemos o ensino de Histria como uma das vias de acesso
compreenso do mundo. imprescindvel, de um lado, interagir com o conhecimento produzido pelas
outras disciplinas escolares; por outro lado, devemos considerar outras abordagens no cientficas
como, por exemplo, o conhecimento derivado da religio e das artes.
De um ponto de vista metodolgico, o ensino da Histria deve propiciar o desenvolvimento
de uma srie de habilidades, tais como a capacidade de:
HISTRIA
a) reconhecer e ler textos com diferentes linguagens, tais como as imagens, os grficos, as
tabelas estatsticas, os textos jornalsticos, os mapas, as cartas, entre tantas possibilidades;
b) escrever textos analticos e interpretativos, utilizando o vocabulrio histrico
e seus conceitos;
c) narrar as suas prprias histrias, a partir do reconhecimento da sua insero
no mundo presente.
171
HISTRIA
Comecemos pela memria. A memria condio para a nossa existncia e convvio social. O que
conhecemos sobre os outros e sobre o mundo que nos cerca orienta as nossas aes cotidianas,
os nossos gostos e as nossas vontades. Em outras palavras, constitumos a nossa identidade a
partir do que conhecemos, mas tambm do que (re)conhecemos. Isto , ao elaborarmos as
nossas experincias de vida, deixamos uma parte delas no esquecimento.A memria constituda
de lembranas e esquecimentos. Isso vale para a constituio de nossa identidade pessoal, mas
tambm vale para toda a sociedade. A memria coletiva forja uma identidade social, coletiva, do
grupo e da nao.
172
HISTRIA
173
HISTRIA
174
Proposta de Periodizao:
MDULO II
1) Conquista e a inveno da Amrica
2) Colonizao europia e Mercantilismo
3) O Imprio Colonial Portugus
4) Escravido e o trfico Atlntico (frica e Amricas)
5) Viver em colnia
6) Sedies coloniais e a Era das Revolues
7) As Independncias americanas
8) Ordem e civilizao I (a expanso do capitalismo e a construo da modernidade)
9) Ordem e civilizao II (o Segundo Reinado)
10) A crise do escravismo e a imigrao no Brasil
MDULO III
Esse mdulo tem como objetivo retomar as reflexes dos mdulos anteriores,
sistematizando-as a partir de conceitos correlacionados discusso sobre a cidadania. O
eixo central desse mdulo relaciona-se anlise da histria da perpetuao e reproduo da
excluso social no Brasil, no sentido de contribuir para a reflexo sobre as condies para
uma efetiva poltica de incluso social. Tal como no mdulo I, os temas so sugestes.
Diversamente, no entanto, os conceitos so mais complexos, requerendo maior nvel de
abstrao, na medida em que tematizam a esfera pblica.
Comecemos pelo prprio tema da cidadania, enquanto expresso dos direitos de
participao e de usufruir das condies de vida digna na sociedade em que vivemos, ou
melhor, direito a viver conforme os padres civilizados. Como tudo histrico, tambm os
padres civilizatrios se transformaram ao longo do tempo. Retomando a histria da humanidade,
a partir da Revoluo Francesa, e em particular a histria brasileira, desde a Independncia,
podemos acompanhar os esforos para a implementao de direitos civis, polticos e sociais,
assim como as diversas concepes que o conceito de cidadania assume nestas diferentes
conjunturas histricas.
HISTRIA
MDULO IV - CIDADANIA
175
HISTRIA
176
Pensar a cidadania nos leva a refletir nas condies de vida na cidade como um
espao de convivncia com dignidade. A expanso urbana, as condies para a produo
e distribuio de alimentos, a degradao ambiental (pensemos no caso da Mata Atlntica
no estado do Rio de Janeiro) so elementos para uma histria da questo urbana.
Outra face dessa moeda relaciona-se s condies para a produo de cincia e
tecnologia, os seus usos e o acesso aos seus benefcios. Vale destacar que esta temtica
de grande relevncia uma vez que a aplicao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos
tem um impacto ambiental e efeitos sociais e econmicos na vida dos cidados. O debate
em torno dos transgnicos contribui para a reflexo da relao entre tica e cincia, poder
econmico e conhecimento cientfico.
Como corolrio desse mdulo importa discutir sobre as condies histricas de
construo da nao brasileira. Com isso voltamos aos primeiros tpicos do mdulo I: as
instncias de identificao social. A nao tem sido nos ltimos dois sculos um poderoso
elemento de identidade para os cidados dos mais variados recantos do planeta. Em cada
lugar, em cada poca, a idia de nao assume significado diverso, e tem se constitudo
como a expresso de idias e sentimentos prprios a determinados grupos sociais. Fomos
patriotas de formas diversas ao longo do tempo. Continuaremos a s-lo? Para refletir
sobre o futuro da nao, que to apaixonadamente moveu nossas vidas, entre as afinidades
e torcidas, achamos importante recuperar a histria desse conceito e suas prticas sociais.
Bibliografia :
Ensino de Histria, metodologia, currculo e educao de jovens e adultos:
HISTRIA
jogo das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
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- HOBSBAWN, Eric. Naes e nacionalismo desde 1870: programa, mito e realidade. Rio de
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Geografia
Professores Especialistas:
Cesar Alvarez Campos de Oliveira
Edson Soares Fialho
Irene de Barcelos Alves
Paulo Livio Pereira Pinto
Janeiro de 2005
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GEOGRAFIA
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GEOGRAFIA
Mdulo 1:
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Em virtude das caractersticas especficas dos alunos dos cursos de Educao de Jovens
e Adultos - afastados do ambiente escolar h vrios anos e nem sempre vivenciando o Ensino
Fundamental e Mdio de forma seqencial - necessrio resgatar e fundamentar alguns conceitos
e habilidades essenciais do universo da disciplina geogrfica.
No se trata, porm, de uma simples reviso de contedos trabalhados no Ensino
Fundamental, mas sim de uma retomada de conceitos bsicos da geografia que permitiro
um maior aprofundamento dos estudos.
Neste sentido, sero priorizados estudos que possibilitem ao aluno compreender a
complexa relao entre a sociedade e a natureza e como esta acabou conformando, de
forma desigual e interdependente, os espaos mundiais atuais.
A partir dos estudos sobre a formao dos territrios e das representaes scioespaciais, no mbito mundial - mas sempre tendo como base o caso brasileiro - o aluno
poder compreender melhor o mundo em que vive, assim como se localizar enquanto
cidado que tem a possibilidade de uma participao mais efetiva nas decises em torno
do seu futuro.
Eixos Temticos
Formao e representao dos territrios
Nesta parte inicial, a prioridade deve ser a do desenvolvimento de um estudo que tenha como
caracterstica o papel de rever e aprofundar os conceitos estudados durante o Ensino Fundamental
como um todo.
Sem perder de vista o foco geogrfico, os processos histricos tero aqui um papel fundamental.
Portanto, abre-se a possibilidade de um trabalho interdisciplinar com a Histria, onde cada disciplina
tenta dar conta de seu objeto especfico de estudo.
Para a Geografia, a questo da dinmica da formao territorial, entendida como um processo social
da relao sociedade-espao, tem um papel explicativo central da constituio dos diferentes espaos
mundiais.
Neste sentido, necessrio, por um lado, o resgate e o aprofundamento dos estudos sobre
as relaes internacionais ao longo dos ltimos sculos, especialmente a partir do perodo de expanso
do colonialismo europeu pelo mundo e, de outro lado, um estudo mais detalhado sobre a base material
na qual se desenvolveram esses processos sociais. Em outras palavras, abre-se a possibilidade de se
trabalhar no s sobre as diferentes representaes espaciais ao longo do tempo como, tambm,
sobre a base natural das diversas regies do mundo, onde se destacam a inter-relao e a
interdependncia dos elementos da dinmica da natureza.
Coerentemente com o defendido para o Ensino Fundamental, onde foi priorizada a chamada
alfabetizao cartogrfica, a incluso deste tpico nesse perodo inicial visa reforar a idia
da importncia da utilizao do mapa nos estudos geogrficos ao longo de todo este
segmento. Isto permitir que os diferentes espaos mundiais, que sero estudados
subseqentemente, e a expresso dos diversos fenmenos scio-espaciais no sejam
trabalhados sobre um espao abstrato, mas sim sobre bases de representao cartogrfica
que, conforme defendemos anteriormente, tem um poder explicativo e no meramente
ilustrativo.
GEOGRAFIA
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GEOGRAFIA
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Mdulo 2:
A partir do aprofundamento e da reconstruo dos conceitos da geografia e da leitura
cartogrfica do mundo, os alunos iro identificar os conceitos de Rural e Urbano como expresses
do espao geogrfico onde eles trabalham, moram, constroem, e de onde eles devem retirar os
atributos necessrios para a sua vida.
Nos diversos espaos mundiais, as tenses e cooptaes entre os espaos rurais e urbanos
se estabelecem num jogo de foras que definem a natureza do papel determinado para as cidades e
os campos, na diviso territorial do trabalho. Particularmente, nos pases perifricos e semiperifricos,
as peculiares relaes entre campo-cidade expressam formas especficas de regionalizaes e estas
devem ser entendidas para que os espaos possam ser compreendidos no atual processo de produo
capitalista. Os fortes diferenciais entre as diversas clivagens do Rural e do Urbano no planeta (do
Rural pr-capitalista ao macro-metropolitano global) complexificam o entendimento do real pelo
estudante do ensino mdio fluminense.
Os fluxos demogrficos, as bases infra-estruturais, as atividades produtivas dominantes, o
poder poltico, a percepo social, as perspectivas ambientais, as redes diversas...podem ser
compreendidos pela natureza das redes urbanas estabelecidas nas mais diversas escalas do planeta e
o caso brasileiro e fluminense devem ser valorizados como representativos de dinmicas
que se reproduzem no tempo e no espao.
Eixos Temticos
GEOGRAFIA
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Neste momento da formao mdia dos alunos, deve-se focar a lgica de alocao dos
capitais industriais como fator crucial na reproduo das diferenas espaciais e, ao mesmo tempo,
fortalecer o entendimento das foras dos diferentes tipos de indstrias no redimensionamento tcnicoprodutivo dos lugares. Assim, poder-se- ampliar a compreenso do corpo discente sobre o potencial
transformador da indstria na contemporaneidade do sculo XXI.
Hierarquizao do espao urbano: urbanizao e (Des)metropolizao;
Refletindo a mudana tecnolgica do mundo ps-2.guerra mundial, as relaes rural-urbano
entraro numa nova fase de articulao. A tradicional rede urbana do incio do sculo XX ser modificada
pelo fato industrial crescente no planeta, alterando as reas de influncia constitudas anteriormente.
Grandes centros urbanos industriais sero formados nas semiperiferias do planeta e uma nova
articulao do capital industrial dar-se- atravs das filiais de grandes corporaes. Ncleos urbanos
industriais reorganizaro a rede urbana em escala internacional, criando uma nova hierarquia de cidades
que tero papis especficos na configurao da rede produtiva do capital mundial. A produo, o
fluxo de pessoas e o consumo dar-se-o de maneira diferenciada, ao mesmo tempo em que definiro
metrpoles num mundo em transformao.
GEOGRAFIA
Porm, desde o final do sculo XX, este modelo vem se esgotando e, espacialmente verificase um novo rearranjo de ncleos de poder pautados na reorganizao da rede urbana em
que os centros mdios e os espaos agrcolas ganham fora frente s antigas e
superpoderosas metrpoles. Num novo movimento denominado de desmetropolizao,
as grandes cidades passam a apresentar um crescimento menor do que as cidades mdias,
que se tornam o local preferencial de migrao de populao e de novas plantas industriais.
Nesse contexto, o professor deve valorizar as causas e as repercusses dessa
descentralizao, com intuito do aluno entender a logstica do processo de reproduo do
capital e as desvantagens oferecidas e fornecidas a certas localidades. O professor dever
ainda mostrar ao seu aluno como essas alteraes definiro um novo papel para as cidades
e os campos onde eles habitam e trabalham. Assim sendo, entender a reorganizao da
rede urbana brasileira e fluminense capacitar os alunos a perceberem o papel do seu lugar
na rede e, a partir da, estabelecer estratgias de sobrevivncia no espao em que vivem.
Os impactos scio-ambientais nos espaos rurais e urbanos.
Com o fortalecimento, nos ltimos anos, das crticas ao modelo de desenvolvimento adotado,
globalmente, desde o fim da 2 guerra mundial, alternativas e propostas para o
encaminhamento de projetos coerentes com o uso racional dos recursos naturais passaram
a ser o foco das discusses polticas e sociais em diversas escalas. Alm disto, essas
discusses se pautaram na sustentabilidade do sistema capitalista, o que atingiu em cheio
as aes pblicas e privadas nos espaos urbanos e rurais, no Brasil e no mundo.
Como crtica s formas de produo que vm afetando a qualidade de vida nas
cidades e campos do planeta, essas propostas buscam modificar a composio das foras
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polticas, econmicas e logsticas dos territrios, onde redes diversas (transporte, telecomunicaes,
agroindustriais, tcnico-informacionais, scio-polticas...) definem novos padres de produo,
circulao, consumo, ao social que, ao mesmo tempo, impactam as formas de uso e apropriao
dos recursos naturais, e a maneira como estes devem ser utilizados para o bem-comum.
Neste momento vivenciado pelo projeto de desenvolvimento scio-econmico capitalista, as fortes
preocupaes com as conseqncias das atividades produtivas sobre o meio ambiente e a prpria sociedade
se amplificam, e o discurso do desenvolvimento sustentvel surge como uma possibilidade para evitar
estragos maiores aos que hoje so vivenciados nos campos e nas cidades. Cabe aos professores capacitarem
seus alunos para que contribuam com discusses de mbito poltico e ambiental que os habilitem a vislumbrar
um futuro menos degradado e desigual do que hoje se estampa no cotidiano deles.
As relaes campo-cidade: fluxos populacionais e dinmicas produtivas.
GEOGRAFIA
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Mdulo 3:
Como ltima etapa, os alunos devem ter condies de entender, em escalas diversas, o Brasil
como Estado Nacional, potncia emergente no Cone Sul, pas latino-americano de identidade sciocultural em consolidao, espao biodiverso, federao em reorganizao...articulado continentalmente
e com outros espaos alm Amrica. Esta conexo, juntamente com os contedos desenvolvidos nas
sries anteriores, melhorar o entendimento sobre os temas regionais do mundo, espaos estes que
no mais sero espaos sem significado para os educandos.
Alm destas temticas, as questes associadas Natureza, no Brasil e no mundo, sero
contempladas com uma anlise de maior detalhamento, uma vez que, o potencial de entendimento
dos alunos vai alm das comandadas pelas transformaes tecnolgicas, scio-culturais e polticas
do planeta. As formaes naturais e as paisagens moldadas pelas foras da Natureza acabaro por
influenciar a ao e ocupao do espao, e o desenvolvimento das atividades econmicas do homem,
o que torna o seu entendimento fundamental para que os alunos possam ampliar a compreenso da
realidade e da necessidade de se pensar o Brasil e o planeta de maneira sustentvel.
Eixos temticos
A articulao dos agentes de gesto econmica da sociedade brasileira atual.
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GEOGRAFIA
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GEOGRAFIA
Assim sendo, com o grau de complexidade construdo ao longo dos cursos Fundamental e
Mdio, acredita-se que os alunos estaro mais capacitados para lidarem com as contradies e
exigncias do mundo em que vivem, e a Geografia ser mais um suporte para que eles possam se
tornar efetivos participantes do teatro da vida em que o palco o espao fluminense.
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Bibliografia:
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Geografia
Cesar Alvarez Campos de Oliveira, Mestre, CAp/UFRJ
Edson Soares Fialho, SEE
Irene de Barcelos Alves, CEFET-RJ
Paulo Livio Pereira Pinto, CAp/UFRJ
Secretaria
Lucia Helena Correa Manso, UFRJ
Projeto Grfico
Orlando Bastos Mendes, UFRJ
Aline Santiago Ferreira, Duplo Design (Capa)
Marcelo Mazzini Coelho Teixeira, Duplo Design (Capa)
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