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La investigacin como principio didctico bsico que nos permite dar sentido y
organizar la actividad educativa. Otras dos formas de entender la investigacin: la
investigacin como metodologa denvada de ese principio y la investigacin como
recurso didctico puntual.
La metodologa es el conjunto de prescripciones y normas que organizan y regulan el
funcionamiento del aula, en relacin con los papeles a desempear por profesores y
alumnos, las decisiones referidas a la organizacin y secuenciacin de las actividades, la
creacin de un determinado ambiente de aprendizaje en el aula. Como recurso concreto,
la investigacin seria un tipo de actividad mas, una estrategia que se utiliza
puntualmente en el conjunto de la programacin.
Asumir la investigacin como principio didctico implicara adoptar una metodologa
investigativa en el aula, lo que no impide que tambin, partiendo de otros principios
didcticos y de otras metodolgicas, se utilicen espordicamente estrategias de
investigacin. Un planteamiento didctico en el que la investigacin constituye un
principio orientador de las decisiones curriculares, lo que comporta, a su vez, una
metodologa que integrara, un proceso de investigacin global, diferentes recursos y
estrategia de enseanza (la exploracin del entorno, la transmisin oral del profesor,
el trabajo con documentos escritos, etc..
La metodologa es el componente curricular que mejor define el modelo didctico de
referencia, al determinar la planificacin y el desarrollo del programa de actividades.
Cuando hablamos de un determinado modelo de enseanza lo caracterizamos
fundamentalmente por su metodologa. Un modelo como activista o
espontaneaste supone referirnos a una metodologa que suele primar la abundancia
de actividades poco estructuradas y sin una conexin con los contenidos, en las que el
principio que orienta las actividades de clase es la ideal de que el conocimiento esta en
la realidad y el alumno lo nico que tiene que hacer es descubrirlo. Un modelo como
transitivo implica considerar que es la actividad expositiva del profesor el factor
determinante de la dinmica del aula, segn el principio de que el profesor es el
depositario del saber y que la informacin que este suministra es asimilada sin mas por
el alumno. En el caso de un modelo investigativa, estimamos que la investigacin del
alumno, por su adecuacin al proceso de construccin del conocimiento, es el eje en
torno al cual se articula todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Aspectos que diferencian esta metodologa de otras propuestas metodolgicas. En
primer lugar, no debe identificarse exactamente con los llamados mtodos activos, ya
que el hecho de primar la actividad del alumno no supone que las acciones realizadas
tengan un carcter investigativo. Por otro lado, tal como sealbamos, la investigacin
en el aula no pretende remedar o simular la investigacin cientfica, por lo que no
debemos confundirla con los mtodos de aprendizaje por descubrimiento, aunque en
su origen, este vinculado a estos.
Los mtodos basados en el descubrimiento valoran especialmente el aprendizaje de
procedimiento y destrezas, en contraposicin al centramiento en los contenidos
conceptuales predominante en los modelos transitivos. Se espera que el alumno, de
forma autnoma y trabajando con los datos de su experiencia en la realidad, descubra,
sin mas ayuda, los conceptos que de manera evidenteestn en esa realidad. El
resultado real es que dichos conceptos no suelen ser descubierto, con la siguiente
desconexin entre las actividades y los contenidos, de manera que el alumno no es
capaz de situar lo que hace en el marco de sus propias concepciones sobre el mundo,
pasando de una actividad a otra sin comprender la razn de su actuacin y sin reelaborar
esas concepciones. Esta perspectiva llega a confundir el proceso de construccin del
conocimiento con un planteamiento trivial, lineal y dogmtico del mtodo cientfico.
La metodologa investigativa, imbrica los aspectos procedimentales y las estrategias de
actuacin con lo conceptual. Esta metodologa posibilita no solo el aprendizaje de
procedimientos y destrezas sino fundamentalmente el aprendizaje de conceptos. En
trminos de construccin del conocimiento el cambio conceptual es indisoluble del
cambio en los procedimientos. Esta metodologa no es compatible con cualquier forma
de seleccionar y organizar los contenidos. Esto constituyen aquellas informaciones
verbales y no verbales que van a manejarse en el aula en relacin con los problemas
planteados y sobre las que se apoya el programa de actividades, siendo seleccionados y
organizados en funcin de los objetivos propuestos y en el marco de un determinado
modelo didctico. Desde ese enfoque los contenidos no se refieren solo a conceptos o
relaciones entre concepto, sino que incluyen tambin hechos, procedimientos,
(destrezas, tcnica) actitudes, valores. Elementos todos ellos que llegan a conformar
cuerpos organizados de conocimiento.
El planteamiento investigativo comporta una cierta manera de seleccionar los objetivos
y los contenidos. La necesidad de seleccin viene dada por la inabarcabilidad de los
posibles objetos de estudio, lo que supone adoptar una posicin flexible y relativista
respecto de los contenidos propuestos.
Mediante que criterios se deber realizar esa seleccin?
La seleccin debe hacerse desde un anlisis del contenido de cada materia y desde la
perspectiva del sujeto que aprende.
Desde el anlisis del contenido de la materia habra que considerar si los conceptos y
procedimientos elegidos son realmente representativos del rea del saber o del mbito
de experiencia al que se refieren los problemas planteados. Desde la perspectiva del
sujeto que aprende habra que considerar la significatividad psicolgica de los objetivos
y contenidos propuestos, es decir, si estos posibilitan que el alumno conecte la
informacin nueva con sus viejas concepciones. Ello exige que el contenido propuesto
sea adecuado a las reglas de razonamiento que el individuo posee en relacin con dicho
contenido y tambin supone conectar con la experiencia, los intereses y la problemtica
de los alumnos, de manera que puedan crearse expectativas positivas en el estudiante
hacia aquellos que aprendera travs de la interaccin entre los intereses reales del
alumno y las propuestas del profesor. El aprendizaje debe ser funcional para el
individuo, es decir, el conocimiento adquirido debe poder ser utilizado por el alumno
ante distintas situaciones, permitindole, a la vez, comprender e intervenir mejor en la
realidad en que vive (carcter adaptativo del aprendizaje escolar. Los contenidos que se
van a trabajar en el proceso investigativo deben organizarse no en una secuencia lineal,
sino mediante el uso de tramas que muestren los conceptos, destrezas, etc. Y sus
relaciones bsicas, acompaadas de comentarios que sirvan de ayuda para
comprenderlas.
Para que un problema sea asumido como tal por los alumnos tiene que hallarse
relacionado, de alguna forma, con los intereses de dichos alumnos. Cmo garantizar
la conexin entre los problemas planteados y los intereses de los alumnos? La
experiencia de muestra que, por lo general, los alumnos responden condicionados,
quizs no conscientemente, por determinados estmulos que les influyen fuertemente a
travs de los mecanismos sociales que sirven de cauce a la informacin (televisin,
mensajes transmitidos por el medio familiar o por la pandilla, etc.) y que determinan la
aparicin de los consabidos temas: la droga, la delincuencia, el paro, las relaciones
sexuales
No es que estos temas no respondan a sus intereses, sino que existen multitud de otros
temas que conectaran potencialmente con los intereses de los alumnos si se trabajara,
desde el punto de vista didctico, la ampliacin del campo de motivacin. Al plantear y
seleccionar los problemas debe establecerse una interaccin entre las propuestas
estimulantes y sugestivas que pueda hacer el profesor y los interese potenciales,
latentes, de los alumnos, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y
tendiendo a la ampliacin progresiva del primitivo campo de motivacin del alumno.
Trabajos sistemticos de indagacin acerca de los intereses de los alumnos ayudaran a
los profesores a centrar el planteamiento de los problemas y a contextualizar mas
adecuadamente sus propuestas de enseanza.
Que tipos de problemas seleccionar?
Los problemas no tienen por que plantearse en el mbito estricto de cada rea, sino que
pueden tener un planteamiento globalizador o bien referirse a procedimientos o
actitudes, adems de las distinciones hecha, conviene tener en cuenta una divisin
bsica: hay problemas que son mas propiamente de investigacion y otros que ms bien
son de ampliacion; los primeros obligan a poner en marcha un autentico proceso
secuenciado de bsqueda de respuestas; Los segundos comportan mas bien la
aplicacin, a una situacin nueva, de conocimiento o procedimientos ya asumidos.
Como norma general, se puede decir que no es conveniente plantearse, a la vez, muchos
problemas y/o muy diversos, pues ello dispersara la lnea de investigacin elegida y
dificultara el proceso de construccin de conocimientos.
Contar con las concepciones de los alumnos
Si se toma como referencia una concepcin constructivista del aprendizaje hay que
admitir que este se produce por interaccin entre el conocimiento de que dispone el
alumno y las nuevas informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar las
concepciones de los alumnos no como como conocimiento errneo, sino como base o
punto de engarce sobre los que irn construyendo los nuevos conocimientos.
Tienen realmente los alumnos concepciones propias acerca de las materias
escolares? Se suele admitir la existencia de concepciones en los alumnos acerca de
asuntos con los que estn, mas familiarizados, pero hay quienes se resisten a aceptar que
esos alumnos tengan concepciones mas o menos elaboradas sobre contenidos
acadmicos, como, por ejemplo, sobre matemtica, historia, idioma, ciencias naturales.
Si se indaga un poco, se llega a la conclusin de dicha existencia. Tambin tienen los
alumnos sus concepciones acerca de cmo funciona una sociedad y sobre por que
cambian las sociedades.
hiptesis individuales, las de pequeos grupos y las que, en ultimo termino, puede
ofrecer el profesor.
Trabajar con nuevas informaciones
Se va desarrollando el completo proceso de reestructuracin de conocimientos, que es, a
la vez, el proceso de aprendizaje y el proceso de aplicacin de la metodologa. Estas
informaciones proceden de fuentes muy diversas. En primer lugar, las informaciones
constituidas por los aprendizajes anteriores de los alumnos, base sobre la que se
consolidaran los nuevos conocimientos. Otra fuente fundamental de informaciones es la
propia realidad sociocultural en que se desenvuelve el alumno. El contacto directo con
el medio constituye una valiosa fuente de informacin potencialmente significativa para
el alumno, por la cantidad de experiencias que le ha proporcionado y proporciona en
orden a la construccin de multitud de conocimientos que luego van a estar implicados
en los procesos de aprendizaje escolares. El entorno prximo al alumno es un campo de
obtencin de nuevas informaciones para los propios procesos de aprendizajes escolares,
pues ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento de investigacin y en
cualquier caso, para la toma de datos sobre aspectos como, por ejemplo, la construccin
de edificios, los inventos y progresos tecnolgicos integrados en nuestra vida cotidiana,
la actividad de las maquinas que utilizamos, los fenmenos meteorolgicos que se
suceden a lo largo del ao, las peculiaridades del habla loca, etc. El profesor es otra
fuente de aportacin de informaciones en diversos momentos del proceso. No solo
explica, sino que introduce temticas, recapitula conclusiones, aporta instrucciones para
las actividades. Los libros de textos o de consulta, materiales diversos del tipo de los
compendios documentales, el archivo de clase, los recursos audiovisuales, etc.,
constituyen, a su vez un grupo de fuentes de informacin muy ricas y diversificadas.
Tener en cuenta que todas estas fuentes de informaciones son contenidos que se utilizan
en los aprendizajes escolares implica la adopcin de una perspectiva diferente de la
tradicional a la hora de disear y aplicar una metodologa. La decisin sobre los
recursos a utilizar debe ajustarse a la metodologa seguida, al tipo de contenidos con los
que se vaya a trabajar y, en ultimo termino, a los objetivos propuestos, frente a la
practica habitual de usar determinados recursos porque son los que estn disponibles,
sin ninguna otra reflexin, por preferencias personales del profesor o por otros motivos
azarosos. Una estrategia de estas caractersticas se basa en el supuesto de que el error no
es un prejuicio para el aprendizaje, sino un punto de partida y de apoyo sucesivo para la
progresiva construccin conceptual. Conviene, en este sentido, tener suficientemente
definida la trama conceptual da la materia, as como la de procedimiento, actitudes, etc.,
a fin de seguir las vas mas adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del
alumno.
Elaborar conclusiones