QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?

Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos,
sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin de estos dos factores. En
consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano,
esta construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construy en su
relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a travs de un proceso mental que conlleva a la
adquisicin de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la
posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin
nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones
mentales, considera que la construccin se produce :
a.
Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)

b.

Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)

c.

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de proyectos", ya que permite interactuar en
situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y
lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. El
constructivismo supone tambin un clima afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se vinculen
positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales (Inteligencias Mltiples)

Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.

Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y otros.

Contextualizar las actividades.

CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como una actividad individual, sino ms bien social.
Se valora la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio
ritmo, es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems, aprenden
ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo cooperativo, pero es necesario tener muy claro los
siguientes pasos que permiten al docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.

Decidir el tamao del grupo.

Asignar estudiantes a los grupos.

Preparar o condicionar el aula.

Planear los materiales de enseanza.

Asignar los roles para asegurar la interdependencia.

Explicar las tareas acadmicas.

Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.

Estructurar la valoracin individual.

Estructurar la cooperacin intergrupo.

Explicar los criterios del xito.

Especificar las conductas deseadas.

Monitorear la conducta de los estudiantes.

Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.

Intervenir para ensear con relacin a la tarea.

Proporcionar un cierre a la leccin.

Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de l

SOCIOCONSTRUCCIONISMO
Desde esta teora se considera que una construccin social es una invencin o artefacto de una cultura o de una
sociedad particular.Un foco importante del construccionismo social se centra en explicar las maneras por las que los
individuos y los grupos participan en la creacin de su percepcin social de la realidad. Implica mirar las maneras como
son creados, institucionalizados los fenmenos sociales, y hecho en tradiciones por los seres humanos. La realidad
social construida se considera como un proceso dinmico en curso; la realidad es reproducida por la gente que
acta en sus interpretaciones y su conocimiento.En la construccin social de la realidad, algunos autores como
Berger y Luckmann (1966) sostienen que todo el conocimiento, incluyendo el sentido comn, el conocimiento ms bsico
tenido por firme de la realidad diaria, se deriva y es mantenido por las interacciones sociales. Cuando la gente interacta,
comprendiendo que sus opiniones de la realidad estn relacionadas, y como ella acta sobre esta comprensin de su
sentido comn, la percepcin de realidad se refuerza. Puesto que este conocimiento del sentido comn es negociado por
la gente; caracterizaciones humanas, significado e instituciones sociales se presentan como parte de una realidad
objetiva. Es en este sentido que puede ser dicho quela realidad es construida socialmente.El construccionismo social
se propone bsicamente dilucidar los procesos mediante los cuales las personas consiguen describir, explicar y, en
definitiva, dar cuentas del mundo en que viven En trminos en los cuales se comprenden el mundo son artefactos
sociales que resultan de los intercambios, siempre histricamente situados, entre las personas. Des del
construccionismo se considera que los trminos de comprensin no provienen automticamente de las
caractersticas propias de la naturaleza, ni tampoco de nuestra conformacin gentica. Son el resultado de un
proceso activo y cooperativo que se da en la relacin interpersonal Des de esta perspectiva, la investigacin
social ya no corre el riesgo de limitarse a ser una actividad secundaria, preocupada solamente de elaborar las
implicaciones sociales de los fenmenos psicolgicos ms fundamentalesEl ncleo explicativo de la accin humana
deja de ubicarse en las interioridades de la mente para pasar a situarse en la estructura y el proceso del intercambio
humano. Las explicaciones ya no se formulan eludiendo a un determinado estado o proceso psicolgico, si no
considerndolas relaciones entre las personas.

Aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que
unestudiante relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los
nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y teora
estn enmarcados en el marco de la psicologa constructivista.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta con un concepto relevante
preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn
adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
anclaje a las primeras.
Es decir: en conclusin, el aprendizaje significativo se basa en los conocimientos previos que tiene el individuo ms
los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexin y es as como se
forma el nuevo aprendizaje, es decir, el aprendizaje significativo.

ncia de conocer y activar los saberes previos de los alumnos para organizar las situaciones de enseanza
La adquisicin de informacin nueva depende en alto grado de las ideas pertinentes que ya existen en la
estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de los seres humanos ocurre a travs de una interaccin de la
nueva informacin con las ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva. (D. Ausubel)
Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de saberes previos nos conduce a otro, ms abarcativo: el de aprendizaje significativo. La idea
esencial para promover un aprendizaje significativo es tener en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales
(tambin los actitudinales y procedimentales) y cmo stos van a interactuar con la nueva informacin que recibirn
los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones del docente.
Para Ausubel, la clave del aprendizaje significativo est en la relacin que se pueda establecer entre el nuevo material
y las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje
radica en su significatividad y no en tcnicas memorsticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los conocimientos e ideas ya existentes. A
esta condicin del material se la denominasignificatividad lgica.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera no arbitraria con la
estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que puede ser un texto o la informacin verbal del
docente) debe dar lugar a la construccin de significados. Ello depende, en gran medida, de la organizacin
interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que se presenta dicho contenido al alumno.

Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que el aprendizaje promueva
una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el alumno y lo ayude a
establecer una conexin no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es, las ideas o conocimientos previos
que los chicos han construido sobre determinados temas, tpicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes reas difieren tanto en lo que hace al contenido como a su
naturaleza. Por ejemplo, algunos son ms conceptuales, otros ms procedimentales, ms descriptivos o ms
explicativos. Estos factores varan segn la edad y los aprendizajes anteriores.
El fundamento del aprendizaje significativo ajeno a la aplicacin de tcnicas memorsticas radica en la
relacin que pueda establecer el sujeto entre el nuevo material y las ideas y conocimientos previos
pertenecientes a la estructura cognitiva que lo caracteriza.

Las investigaciones realizadas respecto del contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en las diferentes
reas, han demostrado que existen algunos elementos en comn:

los conocimientos previos son construcciones personales que los sujetos han elaborado en interaccin con el
mundo cotidiano, con los objetos, con las personas y en diferentes experiencias sociales o escolares;

la interaccin con el medio proporciona conocimientos para interpretar conceptos pero tambin deseos,
intenciones o sentimientos de los dems;

los conocimientos previos que construyen los sujetos no siempre poseen validez cientfica. Es decir, pueden
ser tericamente errneos;

estos conocimientos suelen ser bastante estables y resistentes al cambio y tienen un carcter implcito.

El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden agruparse en tres categoras:
a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y significacin a las actividades
cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales especialmente en el mundo fsico se aplican reglas de inferencia
causal a los datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el mbito familiar y/o
cultural. Estas ideas son inducidas en los alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenmenos del campo
de las ciencias sociales.
c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas socialmente construidas o por construccin
espontnea, se activan otras ideas por analoga que permiten dar significado a determinadas reas del conocimiento.
Las analogas se basan en conocimientos ya existentes

La disonancia cognitiva es un estado de tensin y ansiedad que se produce cuando alguna

decisin, una creencia o un comportamiento propio es incorrecto y se contradice con alguna otra
creencia al respecto.
La teora de la disonancia cognitiva de Len Festinger dice que las personas nos sentimos
incmodas cuando tenemos que sostener simultneamente creencias contradictorias o cuando
nuestras creencias no estn en armona con lo que hacemos.
Cuando nos damos cuenta de tal incomodidad o tensin, las personas tendemos inconscientemente a
recuperar el equilibrio para reducir la disonancia. Y para reducirla, podemos comportarnos o
argumentar a favor de la decisin tomada, para darnos tranquilidad y convencernos del por qu de
esas decisiones, dado que deseamos bajar el nivel de ansiedad que nos produce tal disonancia.

LA DEMANDA COGNITIVA
por Liliana Garcia

LA DEMANDA COGNITIVA Cuando se piensa en formar ciudadanos crticos, que

puedan participar activamente en una sociedad democrtica, hace falta
anticipar qu tipo de retos afrontarn nuestros estudiantes a futuro y, en
consecuencia, qu herramientas debera brindarles la escuela. . APORTES
PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA LLECE, 2009 La demanda cognitiva:

Nivel de complejidad que demanda una tarea apartir del tipo de habilidad
cognitiva que se exige al estudiante. Mg. Liliana Garca De la cruz

Enfoque de competencias en la EBR

1. 1. Enfoque de competencias: ALGUNAS DEFINICIONES LGO 2012
2. 2. El dilema de los aos 90 Una competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes
que sirven para resolver problemas Una competencia es la capacidad de resolver problemas haciendo
uso de conocimientos, capacidades y actitudes Una competencia equivale a un conocimiento, una
capacidad, una habilidad, una destreza, una actitud o un procedimiento
3. 3. Una competencia es Un saber actuar en un contexto particular de manera pertinente a las
caractersticas del contexto al problema que se busca resolver a los objetivos que nos hemos propuesto
lograr Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos Tanto saberes propios de la persona Como
recursos del entorno Satisfaciendo ciertos criterios de accin considerados esenciales Con vistas a una
finalidad Resolver una situacin problemtica Lograr un propsito determinado 1 2 3 4
4. 4. Dicen los expertos El motivo que una persona sea competente no es el de que tenga iniciativa o que
disponga de un buen control sobre s misma. Esta persona no actuar con competencia en un contexto
particular si no sabe combinar ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, un saber hacer, unas
capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la accin competente es la combinacin Guy Le
Boterf Experto internacional en gestin y desarrollo de competencias Las competencias no rutinarias
analticas han tenido una creciente demanda. Se trata de la capacidad para trabajar con la mente, pero de
manera menos predecible y extrapolando lo que conoce y aplicando sus conocimientos a situaciones
nuevas. Tienen que ver con creatividad e imaginacin, utilizar la mente de manera diferente, que permita
traducir los paradigmas de la ciencia a los de la historia para aplicar su conocimiento en campos que hasta
ese momento eran desconocidos Andreas Schleicher Creador de la prueba estandarizada PISA y jefe de
la Divisin de Indicadores y Anlisis de la OCDE
5. 5. Las capacidades asociadas a la competencia Seleccionando y movilizando una diversidad de recursos
Tanto saberes propios de la persona Como recursos del entorno Conocimientos de distinta naturaleza:
operativos, procedimentales, contextuales, conceptuales, generales, etc. Habilidades cognitivas diversas:
deducir, inducir, analizar, sintetizar, categorizar, etc. Capacidades relacionales, referidas a cmo se
interacta con otros, se manejan conflictos, se trabaja en grupos heterogneos, etc. Herramientas
cognitivas, como mapas, esquemas, modelos, esquemas, que ayudan a organizar y comprender la
informacin. Cualidades personales, como actitudes o rasgos de temperamento, que deben ser descritas
en el contexto de la accin donde debe demostrarse la competencia. Bancos de datos Diccionarios
Manuales Computadoras Calculadoras Instrumentos diversos Cuandoesindispensablepara
actuarcompetentemente
6. 6. Qu se evala El resultado La actuacin Las capacidades
7. 7. Convive en cualquier contexto o circunstancia, de manera democrtica y con todas las personas sin
distincin Accin Contexto/Condiciones Atributos COMPETENCIA EJEMPLO 1
8. 8. Convive en cualquier contexto o circunstancia, de manera democrtica y con todas las personas sin
distincin Ver la actuacin de la persona: Cun pertinente es la seleccin de capacidades a la situacin y
a la finalidad Cun efectiva es la combinacin que ha hecho de ellas Ver los saberes o recursos que
emplea: Cunto dominio exhibe de las capacidades elegidas Cunto dominio exhibe de los recursos
que emplea Se compromete con las normas y acuerdos como base para la convivencia. Maneja los
conflictos de manera pacfica y constructiva. Preserva el ambiente natural y material. Muestra la

interiorizacin de principios de la interculturalidad. Maneja principios, conceptos e informacin que dan

sustento a la convivencia. Interacta respetando al otro en sus diferencias e incluyendo a todos. Ver el logro
del resultado buscado: Cun efectivo es el resultado de su accin Cun eficiente es el resultado de su
accin EJEMPLO 1 Cmo saber que se ha logrado?
9. 9. Produce de forma coherente diversos tipos de textos orales segn su propsito comunicativo de manera
espontnea o planificada, usando variados recursos expresivos Accin Contexto/Condiciones Atributos
COMPETENCIA EJEMPLO 2

10.

ranscripcin de PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE

11.

PROCESOS AUXILIARES DEL APRENDIZAJE

MOTIVACIN
ATENCIN
RECUPERACIN Y TRANSFERENCIA
CONCIENCIA
Aprender requiere movilizar el sistema cognitivo mediante mltiples procesos que van
ms all de los mecanismos de adquisicin y cambios de nuestro conocimiento. Para
aprender hay que tener motivos y atender a los rasgos relevantes, recuperar lo aprendido
y aplicarlo a nuevas situaciones. En el aprendizaje intervienen mltiples procesos en
interaccin y cuando el aprendizaje fracasa es porque no hacemos un buen uso de esos
procesos.
PROCESOS AUXILIARESDEL APRENDIZAJE
Cules son los procesos auxiliares?
La memoria no es un almacn esttico. Es un sistema orgnico con nuevas conexiones y
organizaciones.
Cuando intentamos recuperar un conocimiento no logramos encontrarlo o se nos aparece
otro. Entonces lo reconstruimos a partir de las piezas halladas.
Nuestra capacidad de aprender decrece mientras crecen nuestros recuerdos debido a un
declive paralelo de la memoria de trabajo. Es corto el aprendizaje y largo el olvido.
RECONOCER y EVOCAR
dos formas de recuperar lo aprendido Es ms fcil recuperar un conocimiento por
reconocimiento que por evocacin (recuerdo)Es ms fcil por la presencia de indicios que
traen conectada otra informacin. Cuanto mayor es la complejidad de la informacin a
recuperar mayor es la diferencia entre
RECONOCIMIENTO
EVOCACIN
La mejor manera de ayudar al aprendiz a recuperar una informacin es disear el contexto
de aprendizaje con el fin de facilitar su recuperacin.
Recuperar lo aprendido es ms fcil cuanto ms se parezcan el contexto de aprendizaje y
el de recuperacin.
Cuanto ms elementos falten ms difcil ser la recuperacin.
Cuanto ms indicios especficos compartan ambas situaciones ms fcil ser la
recuperacin.
Revivir el contexto de aprendizaje es una buena ayuda para recuperar lo aprendido.
Algunas de las TCNICAS para FACILITAR LA RECUPERACIN son
La reinstauracin cognitiva del contexto de aprendizaje

El nfasis en la recuperacin de todo tipo de detalles

(indicios)
El recuerdo desde distintas perspectivas.
El recuerdo de la informacin desde diferentes puntos de partida.
Disear el contexto adecuado teniendo en cuenta donde, cuando o cmo se recuperar el
conocimiento.
Algunas de estas tcnicas pueden usarse tanto en contextos de aprendizaje asociativo
como constructivo.
Sin embargo su funcin difiere segn el tipo de aprendizaje implicado.
En el aprendizaje asociativo
La centracin de la ATENCIN DE LOS DETALLES RELEVANTES durante el aprendizaje,
pero sobre todo la SIMILITUD ENTRE LAS CONDICIONES DE APRENDIZAJE Y RECUPERACIN
sern las formas ms eficaces de favorecer la recuperacin.
El aprendizaje constructivo favorece ms la transferencia porque se basa en tareas ms
cercanas al problema y tiene en cuenta los conocimientos previos disponibles.
El aprendizaje constructivo se apoya ms bien en la organizacin explcita de los
elementos en funcin de las estructuras de conocimiento disponibles en los aprendices.
Cuando los materiales carecen de una organizacin propia podemos recurrir a las
mnemotecnias pero estas no sirven para relacionar los elementos ni para dotarles
significado sino para recuperarlos con ms facilidad.
En cambio,
las estrategias de organizacin estn dirigidas a obtener una relacin explcita ms
significativa La transferencia y la comprensin se lograrn si los alumnos: Toman
conciencia de esas relaciones. Se fijan en la estructura y no solo en los elementos que la
componen .La reflexin o toma de conciencia favorece la construccin y la recuperacin
.La recuperacin y transferencia de lo aprendido se favorece por una doble va: Por abajo,
que es propia de un aprendizaje asociativo Donde se busca la similitud entre los
elementos que componen los contextos de aprendizaje y recuperacin.Por arriba, que
requiere un proceso de toma de conciencia y reflexin sobre el propio aprendizaje
trabajo colaborativo docente
1. 1. TRABAJO COLABORATIVO ENTRE DOCENTES Esp. Edison Ferro EBR. Primaria MINEDU. Per
Direccin General de Desarrollo de las Instituciones Educativas Viceministerio de Gestin Institucional
Viceministerio de Gestin Institucional Direccin General de Desarrollo de las Instituciones Educativas
2. 2. Los maestros son personas solitarias. Ni siquiera saben lo que hacen sus colegas. Si algo les da
resultado, continan utilizndolo ao tras ao. No hay tiempo para dedicarse a intercambiar ideas con
personas de otras reas. Incluso en esta pequea escuela, no conozco a todos los que aqu trabajan
( Jhonson,1990. p.151).
3. 3. Las causas del individualismo docente Estructura altamente compartamentalizada de la escuela. El
hbito y rutina: trabajar de la misma forma. La economa de esfuerzo frente a las innovaciones. El
nerviosismo y la duda sobre la propia competencia.
4. 4. El profesional colegiado moviliza la Inteligencia colegial es la capacidad del profesorado para trabajar
conjuntamente en la bsqueda de un fin compartido: la escuela comprende que el conjunto de profesores
es algo ms que la suma de cada una de las partes. La mejora de la escuela esta ligada al aprendizaje que
realiza el equipo de los profesores.

5. 5. Escuela: una comunidad critica de aprendizaje. Comunidad: comparten vnculos generados y

mantenidos por finalidades comunes, por relaciones estables y por normas ms o menos explicitas.
Critica: capacidad reflexiva, la comunidad critica no es meramente asimilativa y transmisora, sino que
elabora, analiza y toma posicin. Aprendizaje: buscar el conocimiento, analizarlo de forma rigurosa y de
ponerlo al servicio de autnticos valores en la
6. 6. Cmo aprenden los profesores? Los profesores aprenden mejor en forma colectiva que en forma
individual. Al igual que el estudiante, el maestro aprende haciendo, leyendo y reflexionando, colaborando
con otros maestros, observando de cerca a sus alumnos y sus trabajos y compartiendo lo que
7. 7. Cmo aprenden los profesores? Disponer de un tiempo para aprender de sus propios colegas,
trabajando con ellos, compartiendo ideas,planificando,enseando en equipo, conduciendo investigaciones
de accin, transformndose en mentor de
8. 8. Trabajo colaborativo docente: Factores. Cambio en los contenidos. Cambio en los estilos y mtodos
de enseanza. Adicin a la labor docente de responsabilidades de orden social. La diversidad
multicultural.
9. 9. Estructuras y procedimientos de gestin. Las GIAS Permiten que los profesores se junten para
intercambiar visiones sobre sus alumnos y sobre el modo de trabajar con ellos, y no solo para planificar las
materias de estudio que forman el programa. Trabajo en equipo Implica un grupo de personas trabajando
en la ejecucin de un proyecto.
10. 10. Estructuras y procedimientos de gestin. Redes de maestros y profesores A travs de las redes los
docentes forman parte de un colectivo profesional, su experiencia es respetada y pueden ser participantes
activos de una comunidad discursiva para el mejoramiento de su prctica, rompen con el aislamiento y el
trabajo solitario y favorecen la creacin de comunidades de aprendizaje profesional.
11. 11. Estrategias: Discursos inspiradores de expertos El conocimiento aportado por la experticia externa,
facilita la introduccin de nuevas ideas, a travs de un perturbacin creativa del statu quo. Los maestros
pueden procesarlos en conjunto, en maneras que tengan sentido y aporten a la comunidad escolar en que
trabajan.
12. 12. Estrategias: Ateneos pedaggicos a partir de casos. Elaboracin conjunta de materiales y
secuencias de enseanza. Observacin y registro de clases en las que se ponen en practica estrategias
de enseanza planificadas en conjunto. Documentacin de experiencias pedaggicas. Seminarios de
actualizacin. Talleres para el intercambio de experiencias. Apoyo profesional mutuo entre colegas.
13. 13. Estrategias: Talleres de anlisis de casos. Estudio de incidentes crticos y propuesta de formas
alternativas de actuacin docente. Lectura y discusin de bibliografa. Conferencias y paneles a cargo
de expertos. Elaboracin de planes de trabajo y proyectos a cargo de los docentes participantes.
14. 14. El desarrollo profesional El encuentro. La charla profesional entre pares. La lectura. La
indagacin sobre los diversos factores involucrados en el quehacer docente. La deteccin de las propias
necesidades formativas. La toma reflexiva e informada de decisiones. La vuelta sobre ellas para
afinarlas o transformarlas.
15. 15. Las situaciones de capacitacin Las situaciones de capacitacin que pretenden ser colaborativas
consisten en: Encuentros en los que los docentes describen sus experiencias. Reflexionan sobre las
premisas de sus decisiones. Analizan sus resultados. Consideran las dificultades afrontadas. Evalan
alternativas.
16. 16. Mentoria Por mentora se entiende la relacin establecida entre una persona con mayor experiencia
en un mbito (mentor) y otra con menor o ninguna experiencia (mentorizado) con el objetivo de facilitar y
desarrollar sus competencias y socializacin.
17. 17. El apoyo que brinda el mentor a un docente novel. Generar una relacin de confianza El joven
profesor despliegue sus capacidades: de reflexin critica sobre su practica / analizar su trabajo / estar
dispuesto a buscar constantemente nuevas soluciones. Mentor evite coactar la creatividad y originalidad

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El docente novel debe ser motivado a superar el aislamiento abrirse al trabajo colectivo y de cooperacin
entre docentes.
18. Diferencia : Coaching (entrenamiento)- La mentora La mentora es mayor, pues no se limita a
potenciar un conjunto limitado de competencias, sino que tambin se ocupa de la persona y de su
desarrollo profesional. El coaching (entrenamiento) est relacionado solo con el trabajo que realiza la
persona, y el mentoring con su desarrollo y carrera profesional. En el coaching destacan las
orientaciones sobre la tarea (lo que hay que hacer), seguidas de accin y feedback, en la mentora lo
principal es escuchar, debatir, proporcionar modelos a seguir, y hacer sugerencias.
19. Modelo colaborativo Las relaciones asesor-docentes son de iguales. Los problemas y las
soluciones educativas se definen y abordan entre todos los profesionales implicados. Es un proceso de
reflexin dialctica entre conocimiento terico y prctico, entre profesionales de formacin y experiencia
complementarias. El conocimiento no solo se aplica, sino que se reconstruye y se genera. El mtodo
de trabajo: la resolucin de problemas (pasados, presentes y por venir), entendida como proceso de
aprendizaje colectivo.
20. Enfoque comunitario Fomenta el sentido de pertenencia a una comunidad Ayuda a sustituir el
aislamiento, la dependencia, la desmotivacin y la irresponsabilidad, por el establecimiento de vnculos, la
autonoma, el trabajo en equipo, la ayuda mutua, y la participacin responsable. Fortalece la organizacin.
Capacita a los miembros de la comunidad escolar para que tomen decisiones sobre sus propios problemas
o intereses (hacindoles sentir actores, no espectadores o receptores pasivos de ayuda). Promueve la
participacin. Ayuda a gestionar, conservar y desarrollar los recursos propios de la comunidad escolar.
21. Procesos que contribuyen a generar equipos, entre ellos: Sensibilizacin. Motivacin. Formacin.
Informacin. Comunicacin. Intercambio e interaccin. Autoevaluacin. Evaluacin: logros y crtica.
22. TRABAJO EN EQUIPO Implica una interdependencia activa. Valora la interaccin, la colaboracin,
solidaridad y la negociacin. Requiere comunicacin fluida / relaciones de sinceridad y de apoyo mutuo, y
compromiso colectivo. Los equipos son un medio y no un fin en s mismos para conjugar las
capacidades humanas y concebir - con el mayor acuerdo posible- respuestas rpidas a problemas
cambiantes y especficos.
23. Trabajar en equipo implica la existencia de: Un objetivo, un propsito, un fin o una meta comn. Un
grupo de personas comprometidas: con intencionalidades compartidas/ con aptitud de trabajar en forma
asertiva y colaborativa. Una convocatoria explcita, generadora de intereses movilizadores y de
motivaciones aglutinantes. La construccin de un espacio definido por un saber- hacer colectivo.
24. Trabajar en equipo implica la existencia de: Una comunicacin fluida entre los miembros del equipo y su
entorno. Una instancia efectiva para la toma de decisiones. Una red de conversaciones, comunicaciones e
intercambios que contribuyan a concretar una tarea. Un espacio de trabajo dotado de las capacidades para
dar cuenta de lo actuado.
25. Trabajar en equipo Trabajar en equipo Tiene que ver con procesos que facilitan la comprensin,
planificacin, accin y reflexin conjunta acerca de qu se quiere hacer y cmo. Constituido por un
conjunto de personas competentes y responsables, para alcanzar un objetivo comn por medio de acciones
realizadas en colaboracin.
1. LA METACOGNICION Y EL APRENDIZAJE METACOGNITIVO UN ENFOQUE DESDE LA PSICOLOGIA
COGNITIVISTA Y CONSTRUCTIVISTA Fernando Crdova Freyre Universidad de San Martn de Porres
Lima-Per (2009) Grupo de Investigacin de la Metacognicin
2. <ul><li>Este enfoque o paradigma , denominado cognitivista-constructivista , emerge como respuesta a
la manifiesta insuficiencia del modelo conductista para explicar los comportamientos superiores y complejos
del ser humano. </li></ul><ul><li>Recibi aportes desde la psicolog a, la cibern tica, la teor a de los
sistemas, la inteligencia artificial, la ling stica etc. </li></ul>

28. 3. <ul><li>En este paradigma se modifica de modo sustancial el enfoque educativo . En el modelo
tradicional se haca nfasis en la enseanza y el rol protagonista del profesor como transmisor de saberes.
</li></ul><ul><li>En el modelo cognitivista-constructivista se hace nfasis en el aprendizaje y el rol activo
del alumno como constructor de sus aprendizajes. </li></ul>
29. 4. <ul><li>El presente trabajo pretende lograr una sntesis de las diferentes teoras sobre el aprendizaje:
constructivista, cognitivista, significativo, por descubrimiento, etc . </li></ul><ul><li>Para ello requerimos
desarrollar un paradigma integrado de todos los factores que participan en el aprendizaje , que llamamos,
metacognitivo. </li></ul>
30. 5. <ul><li>Nuestro inter s radica en desarrollar un modelo ( paradigma te rico ) sobre el aprendizaje
metacognitivo donde se puedan considerar todas las posibles variables relevantes que participan en dicho
proceso: los externos y los internos o actividad no observable. </li></ul>
31. 6. PARADIGMA: MACRO MODELO TERICO EXPLICATIVO *Teoras *Creencias *Valores *Tcnicas
*Hiptesis *Leyes * Interpreta y explica la realidad *Gua de accionar Y toma de decisiones
PARADIGMA :Esquema de interpretacin bsico que comprende supuestos tericos generales, leyes y
tcnicas que adopta una comunidad concreta de cientficos.
32. 7. <ul><li>Todos estos aportes de la psicolog a configuraron el paradigma del Procesamiento de la
Informaci n. </li></ul><ul><li>La idea de procesamiento de informaci n est relacionada con el hecho de
que los seres humanos son capaces de manipular la realidad sin que sta este presente. </li></ul>

33.
La importancia de la retroalimentacin en el proceso
de evaluacin
34. La retroalimentacin expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y
errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes.
35. En nuestra prctica pedaggica, da a da tenemos que interactuar con nuestros estudiantes realizando diversas actividades
que permitan desarrollar sus capacidades, explorar y generar conocimientos y con ello formar personas competentes para
enfrentar diversas situaciones de su vida.
36. Durante este proceso, uno de los elementos de mayor atencin es sin duda la evaluacin. Ella responde a la necesidad de
saber cmo van evolucionando nuestros estudiantes y cunto estn aprendiendo a partir de la aplicacin de un conjunto de
tcnicas e instrumentos variados. Muchas veces la evaluacin est solamente concebida con la intencin de cuantificar y
medir los conocimientos que han sido adquiridos por los estudiantes para poder acreditar sus progresos al final de una etapa
de estudios.
37. Sin embargo, la evaluacin no termina al momento de colocarle una nota al estudiante, ya que al recibir una prueba con una
calificacin numrica, con rayas o checks, o con denominaciones como sobresaliente, suficiente o insuficiente, no estamos
transmitiendo en forma clara cules son los logros de su aprendizaje. En consecuencia es probable que les cueste mucho
superar sus dificultades, obstculos o errores.
38. Lo valioso en una evaluacin es que el estudiante sepa qu es lo que est logrando y qu no ha logrado todava. A partir de
esta afirmacin, el docente debe conducir al estudiante hasta conseguir que l mismo supere las dificultades que tena y
construya de manera autnoma su propio aprendizaje. A este proceso le llamamos retroalimentacin, y es muy importante
para conseguir aprendizajes significativos y de calidad. Las evaluaciones no retroalimentan si se comunica con solo una
calificacin. La retroalimentacin expresa opiniones, juicios fundados sobre el proceso de aprendizaje, con los aciertos y
errores, fortalezas y debilidades de los estudiantes.
39. Como afirman algunos autores,, retroalimentar es acortar las distancias entre la situacin actual en la que se encuentra el
estudiante y la situacin ideal a la que debe llegar. De esta manera, la retroalimentacin es informacin que permite al
estudiante cerrar la brecha entre el desempeo actual y el deseado. (Ramaprasad, 1983 citado en Roos, 2004)

40. Durante el proceso de retroalimentacin, la intervencin del docente es fundamental. Dependiendo de la manera como
interacte con el estudiante, y la forma como aborde el tratamiento de sus errores y dificultades, har que este se involucre y
reflexione sobre sus propuestas y construya as sus propias estrategias o caminos de solucin adecuados ante una tarea.

41. Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) actualmente se integran en nuestra vida cotidiana,
pues permiten otras formas de comunicamos, de acceder al conocimiento, a la informacin y al
aprendizaje. Bien sabemos que no basta con implementar las TIC en el aula para asegurarnos que los
estudiantes las conozcan y utilicen de manera pertinente y oportuna en las diferentes tareas requeridas,
pues es imprescindible contar con un proceso de integracin para que los diversos actores adquieran las
habilidades tecnolgicas que les permitan desempearse efectiva y eficazmente en los retos que les toque
enfrentar diariamente.
42. Por esto nace el proyecto TIC para Aprender, un esfuerzo conjunto entre la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (OEI) y el Ministerio de Educacin, a travs de la Direccin de Innovacin Tecnolgica en
Educacin-DITE (ex DIGETE), que tiene como objetivo brindar oportunidades de aprendizaje a
comunidades educativas de mbitos rurales a travs del uso de recursos TIC. Gracias a socios
estratgicos como el Gobierno Regional de Cajamarca (GRC) y La Asociacin de los Andes de Cajamarca
(ALAC), se obtuvo el cofinanciamiento para la formulacin del proyecto.
43. TIC
para
Aprender
El proyecto tuvo como mbito de intervencin las zonas de trabajo de ALAC que fueron priorizadas por el
Gobierno Regional de Cajamarca. Se eligieron II. EE. que contaban con el servicio de energa elctrica, a
las cuales se les brind el servicio de conectividad y equipamiento tecnolgico bsico, entre los que
destacaban las Laptop Educativas XO. La implementacin y el desarrollo del proyecto se dieron desde
diciembre de 2013 a diciembre de 2014, orientndose a proporcionar condiciones para el uso de las TIC en
las II. EE.
44. Las condiciones y los resultados que se plantearon fueron cuatro:
45. - R1: Instituciones Educativas con infraestructura tecnolgica y equipamiento TIC adecuado y suficiente
para el acceso al servicio de conectividad (A cargo de la OEI).
46. - R2: Docentes de las Instituciones Educativas preparados para el uso de las TIC (A cargo del MINEDU)..
El manejo de la convivencia, el clima del aula y la disciplina, es fundamental para la formacin de los ciudadanos.
Cada decisin al respecto es una leccin fundamental sobre lo que es la justicia, el respeto, los derechos humanos
y la democracia. El clima del aula es uno de los factores ms relevantes para la calidad educativa pues con la
indisciplina se reduce y distrae el tiempo de aprendizaje, se afecta el clima de relaciones entre alumnos y entre el
profesor y sus alumnos, se mina el principio de autoridad y se incrementa la probabilidad de utilizar formas
violentas para resolver los conflictos.
Un clima propicio en aula se inicia a travs de las emociones que surgen tanto de las relaciones y vnculos de
convivencia entre estudiantes y entre estudiantes y profesor. Luego contina por medio de relaciones de
confianza, aceptacin, equidad y respeto entre las personas, que a su vez se sustentan en el establecimiento de
normas consistentes.
Actividades que ayudan a manejar el clima del aula son por ejemplo, las sesiones semanales llamadas asambleas,
que puede desarrollarse durante las horas de tutora. En ellas, con ayuda del maestro los estudiantes comentan
cmo les ha ido durante la semana. Felicitan a las personas que se han esforzado por mejorar algn aspecto,
hacen pedidos a los compaeros y al maestro para que modifiquen alguna conducta que est perjudicando al

grupo, toman decisiones para ayudar a algn compaero que no pueda cumplir con el pedido de grupo o con su
meta de aprendizaje, etc.
Debe existir un ambiente de trabajo colaborativo, de confianza y respeto por la diversidad entre sus participantes,
donde el docente manifieste altas expectativas sobre sus estudiantes, propiciando y promoviendo el desarrollo de
habilidades sociales y emocionales. El docente debe permitir la expresin de ideas y emociones por parte de sus
educandos y ellos deben sentir la necesidad de expresarse constantemente sin miedo a reprimendas o burlas,
pues previamente se deberan haber establecido y consensuado normas consistentes que apoyen la labor
educativa.
EL LINK:
EL DATO:
La disciplina puede y debe ayudar alumnos y alumnas a:
1.

Lograr el reconocimiento de s mismos y de los otros como personas con necesidades y deberes.

2.

Ponerse en el lugar del otro, experimentar la empata, la cooperacin solidaria y justa.

3.

Organizarse para vivir mejor, realizando la correcta distribucin y en el ejercicio del poder.

4.

Generar un clima escolar positivo donde se superen las dificultades que vienen con el trabajo.

5.

Lograr las metas conocidas y deseadas y alcanzar los perfiles deseados.

6.

Plantear y resolver los conflictos sin violencia.