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ATENDIMENTO

EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO
ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL

PARA

MDULO V - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO


PARA ALUNOS COM DEFICINCIA MENTAL
Professora Pesquisadora: Eliana da Costa Pereira de Menezes
Pesquisadora Colaboradora: Renata Corcini Carvalho
Contedo Revisado pela Professora Maria Alcione Munhoz
Carga Horria: 25 Horas
OBJETIVOS
Criar meios para que os professores em formao sejam capazes de
identificar as potencialidades de aprendizagem que possuem os
alunos com deficincia mental.
Proporcionar situaes de conhecimento terico-prtico, a fim de
que os professores em formao sejam capazes de planejar
atividades e produzir materiais para o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores dos alunos com deficincia
mental.
PROGRAMA
UNIDADE A- Conhecendo o aluno com deficincia mental
Quem o aluno com DM
Reflexes sobre a aprendizagem do aluno com deficincia mental e
o Atendimento Educacional Especializado - AEE
UNIDADE B Os processos mentais dos alunos com deficincia
mental
Fundamentos tericos sobre o desenvolvimento do pensamento nos
alunos com deficincia mental
O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com
deficincia mental

UNIDADE C A escola como um espao de respeito a diferena


Incluso/excluso dos alunos com deficincia na escola regular
Funes do professor da sala de recursos no contexto escolar
UNIDADE D Indicadores de uma ao pedaggica para alunos
com deficincia mental
Planejamento
Aprendizagem Significativa
A utilizao do computador como ferramenta na aprendizagem do
aluno com deficincia mental
UNIDADE A- Conhecendo o aluno com deficincia mental
Introduo:
A discusso acerca da necessidade de uma reflexo sobre quem o
aluno com deficincia mental se faz imprescindvel como um
primeiro pressuposto para sequncia daquilo que vai ser estudado
nesta disciplina. essencial que o professor que vai trabalhar com
esses alunos possa objetivamente propor aes facilitadoras da sua
aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, o contedo
proposto para essa unidade objetiva uma breve discusso sobre um
olhar pedaggico para esse aluno. A principal inteno pensar na
concepo de deficincia mental que no se limite no olhar clnico,
que impe uma condio impeditiva de aprendizagem e
desenvolvimento e, mais que refora a idia de que a dificuldade
principal do no aprender uma responsabilidade daquele que se
encontra na condio de deficiente. Desconsidera outros fatores
intervenientes no processo de aprendizagem e desenvolvimento
como, por exemplo, relaes familiares, sociais e escolares ou fatores
sociais, econmicos e culturais. Acreditamos que os subsdios
apresentados podero se constituir em indicadores para a
compreenso de que as pessoas com deficincia mental possuem um
desenvolvimento que segue as mesmas leis, o mesmo processo das
demais pessoas, porm com certas peculiaridades. So essas
peculiaridades que o professor deve conhecer para poder
eficientemente interagir, propondo atividades facilitadoras da
aprendizagem e desenvolvimento, atuando assim, como um
mediador no processo de aprendizagem dos alunos com deficincia.
Palavras-chave: deficincia mental, aprendizagem, desenvolvimento

1 Quem o aluno com DM


Para compreendermos como as aes do atendimento educacional
especializado AEE - podem favorecer o processo de aprendizagem
dos alunos com deficincia mental faz-se importante discutir
aspectos referentes a construo da inteligncia nesses alunos, assim
como, tentar esclarecer quem esse aluno que se classifica como
deficiente mental.
Segundo a Organizao Mundial da Sade/OMS a deficincia mental
pode ser compreendida como o funcionamento intelectual geral
significativamente abaixo da mdia, oriundo do perodo de
desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou
mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em
responder adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes
aspectos: comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais,
desempenho na famlia e na comunidade, independncia na
locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho.
Vemos ento que esse conceito de DM, que atualmente utilizado
para a realizao do diagnstico da deficincia, considera trs
aspectos centrais:
o funcionamento intelectual abaixo da mdia;
a idade de aparecimento das caractersticas da deficincia, que deve
ser inferior aos 18 anos de idade;
a dificuldade nos comportamentos auto-regulares ou condutas
adaptativas.
Consideramos importante esclarecer que esses aspectos so aqueles
que clinicamente atestam a existncia ou no da deficincia mental
e, portanto, entendemos que como profissionais da educao, muito
mais do que procurarmos pelo diagnstico ou no da deficincia,
precisamos ser capazes de compreender os processos mentais
percorridos por essas pessoas na construo da sua aprendizagem.
Nesse sentido, nos aliamos s discusses sobre desenvolvimento e
aprendizagem desenvolvidas por Vygostky (que sero discutidas de
forma mais profunda na Unidade B) e olhamos para a deficincia
mental como uma dificuldade presente no momento de

internalizao das informaes captadas pelos sentidos. Esse


processo de internalizao de informaes possibilita que nossa
inteligncia, que em um primeiro momento elementar/prtica v
se transformando aos poucos em superior/formal. Essa inteligncia
superior, ou como Vygotsky chama, esses processos mentais
superiores, so considerados tipicamente humanas e envolvem o
controle consciente do comportamento, a ao intencional e a
liberdade do indivduo em um dado tempo e espao (KOHL, 2005).
Assim, segundo Kohl (2005) quando nos tornamos capazes de
organizar nosso pensamento a partir da internalizao das
informaes concretas do mundo, passamos a ser capazes de pensar
em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar aes
a
serem
realizadas
em
momentos
posteriores.
Esses
comportamentos possibilitam a tomada consciente de decises, o
que por sua vez nos possibilita atuar
no mundo autonomamente. O alcance desse comportamento
voluntrio e intencional sobre o mundo que se apresenta de forma
deficitria no sujeito com deficincia mental, pois seu processo de
aprendizagem caracterizado pela dificuldade em deixar de precisar
de marcas externas e passar a utilizar signos internos, ou melhor,
dificuldade em representar mentalmente os objetos concretos do
mundo real.
Portanto, ao longo do seu processo de desenvolvimento o sujeito
com deficincia mental deve ser estimulado a construir seu contedo
mental, a partir da substituio dos objetos, das pessoas, das
situaes, dos eventos do mundo real, etc. Essa capacidade de lidar
com representaes que substituem o prprio real (que encontra
defasagens) que vai possibilitar a esse sujeito libertar-se do espao
e do tempo presentes, fazer relaes mentais na ausncia das
prprias coisas, imaginar, fazer planos, ter intenes. (Kohl, 2005).
Nessa perspectiva, ao pensarmos na organizao do AEE para
alunos com deficincia mental, tendo como ponto de partida as
caractersticas de seu processo de apropriao do mundo, devemos
prever atividades que (MEC/SEESP, 2006)1:
Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: ateno,
percepo, memria, raciocnio, imaginao, criatividade,
linguagem, entre outros.

Fortaleam a autonomia dos alunos para decidir, opinar, escolher e


tomar iniciativas, a partir de suas necessidades e motivaes.
Promova a sada de uma posio passiva e automatizada diante da
aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber.
Tenham como objetivo o engajamento do aluno em um processo
particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento
recproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo
professor.
Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos,
oportunizando atividades que permitam a descoberta, inventividade
e criatividade.
Compreendam que a criana sem deficincia mental consegue
espontaneamente retirar informaes do objeto e construir
conceitos, progressivamente. J a criana com deficincia mental
precisa exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o
mesmo, ou uma aproximao do mesmo.
Partindo desses pressupostos, ao olhar para a incluso escolar de
alunos com
deficincia mental, entendemos que preciso a reavaliao de nossa
estrutura educacional e social e a reviso de concepes e prticas
em relao s pessoas com deficincias. Quando o olhar destinado
esses alunos buscar em primeiro lugar conhec-los como sujeitos de
aprendizagem, capazes de desenvolvimento de processos mentais
superiores, as prticas desenvolvidas podero ento incentivar o
alcance consciente e voluntrio de seus comportamentos no grupos
sociais em que se desenvolve.
2 Reflexes sobre a aprendizagem do aluno com deficincia mental e
o Atendimento Educacional Especializado - AEE
Em consonncia com as diretrizes para a efetivao da escola
inclusiva previstas nas polticas educacionais elaboradas no Pas h
mais de uma dcada, o Ministrio da Educao apresenta em 2008 o
Decreto n 6.5712 que institui o AEE. Atravs desse documento o
Governo estrutura oficialmente o AEE, apresentando-o como um
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos

organizados institucionalmente, prestado de forma complementar


ou suplementar formao dos alunos no ensino regular. Indica
ainda que esse atendimento deve integrar a proposta pedaggica da
escola, envolver a participao da famlia e ser realizado em
articulao com as demais polticas pblicas.
Seus objetivos buscam:
I - prover condies de acesso, participao e aprendizagem no
ensino regular aos alunos referidos no art. 1;
II - garantir a transversalidade das aes da educao especial no
ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didticos e
pedaggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem; e
IV - assegurar condies para a continuidade de estudos nos demais
nveis de ensino.
Pelo Decreto fica estabelecido que o AEE dever acontecer em salas
de recursos multifuncionais. Nesses espaos os alunos com
deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas
habilidades/superdotao
sero
atendidos.
As
atividades
desenvolvidas no devem representar uma repetio dos contedos
curriculares
desenvolvidos em sala de aula, mas sim caracterizarem-se como
procedimentos especficos para a mediao do processo de
aprendizagem dos alunos. Ou seja, na sala de recursos no so
trabalhados contedos especficos de matemtica ou geografia, por
exemplo, mas sim, habilidades que so necessrias para que o aluno,
em sala de aula, possa construir conhecimentos nessas disciplinas,
como orientao espacial e temporal e capacidade de classificao e
seriao.
Tendo a incluso como um princpio que orienta nossa compreenso
acerca das pessoas com deficincia, entendemos que para efetivao
do processo de aprendizagem desses alunos, faz-se preciso uma
reavaliao de nossa postura enquanto professores. Neste sentido,
uma condio essencial para a facilitao do desenvolvimento de
processos mentais superiores criar situaes em que o professor
possa avaliar os alunos considerando seus atributos sociais,
econmicos e culturais.

Na verdade conveniente sugerir que o trabalho pedaggico dos


professores que vo atuar com alunos que possuem diagnstico de
deficincia mental possa transcender o carter eminentemente
clnico, pois, essa concepo acaba sempre recaindo no aluno como o
nico responsvel por sua no aprendizagem. Para tanto
entendemos que cada professor possa aliar-se a concepo sciocultural de aprendizagem e assim olhar para seus alunos como
sujeitos produzidos a partir das interaes que estabelecem ao longo
do seu desenvolvimento. Essa ser a discusso feita na prxima
Unidade.
UNIDADE B Os processo mentais dos alunos com deficincia
mental
Introduo:
Entendemos que a prtica pedaggica planejada para os alunos com
deficincia mental deve objetivar o favorecimento do
desenvolvimento dos processos mentais desses alunos. Tal aspecto
traz implcito em si a necessidade de conhecermos como esses
processos se realizam. Nessa perspectiva, o contedo trabalhado
nesta unidade objetiva oferecer uma discusso a cerca dos
fundamentos tericos que explicam como se d o processo de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficincia
mental, para que o professor, a partir da construo dessa
compreenso sinta-se seguro para elaborar o seu plano de atividades
e os objetivos de sua interveno pedaggica com esses alunos na
sala de recursos multifuncionais.
Palavras-chave: contexto, fundamentos tericos, planejamento.
1 Fundamentos tericos sobre o desenvolvimento do pensamento
nos alunos com deficincia mental
Como j anunciamos, a discusso que ser iniciada nesse momento
tem por objetivo apresentar uma fundamentao terica que d

sustentao s prticas que sero desenvolvidas ao final do curso,


pois acreditamos que nosso posicionamento diante de um
determinado fato ou situao e o direcionamento de nossa
interveno em relao a ele dependem das idias e concepes
tericas que fundamentam nossa prtica (PAULON FREITAS,
PINHO, 2005, p.11). Assim, esperamos que os autores e as
concepes tericas aqui apresentados possibilitem voc a
compreenso sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos sujeitos que possuem deficincia mental.
Segundo Paulon, Freitas & Pinho (2005) o que caracteriza a
deficincia mental so, basicamente, as defasagens e alteraes nas
estruturas mentais que possibilitam o processamento das
informaes. Entretanto, conforme os referidos autores, possvel
olharmos tal condio a partir de diferentes perspectivas o que
resultar, conseqentemente, no desenvolvimento de prticas
distintas.
Durante muitas dcadas acreditou-se que os indivduos aprendiam
de uma forma nica que poderia e deveria ser generalizada a todos
com exceo daqueles que, por apresentar transtornos de
personalidades, limitaes cognitivas, fsicas, sensoriais e mentais,
no aprenderiam nada alm do que sua deficincia lhe permitisse. A
esses sujeitos, que por muito tempo foram destitudos do estatuto de
aprendizes, e portanto no merecedores de interao em espaos
educacionais regulares, foi negada a possibilidade de aprendizagem,
sendo os mesmos segregados durante anos por carregarem a marca
da diferena, no corpo, nas atitudes e no discurso.
Tendo sua gnese a partir de um modelo clnico de deficincia, a
educao especial se constituiu como uma rea de saber clnicopedaggica, no qual as prticas desenvolvidas visavam a reabilitao
do indivduo deficiente para que o mesmo pudesse ser reintegrado
sociedade. No Brasil o pice desse paradigma deu-se na dcada de
70 quando os atendimentos eram realizados em Instituies
especializadas.
Em sua progressiva afirmao prtico-terica, a Educao Especial
absorveu os avanos da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem,
sobretudo de enfoque comportamental. O desenvolvimento de novos
mtodos e tcnicas de ensino baseados nos princpios de
modificao de comportamento e controle de estmulos permitiu a
aprendizagem e o desenvolvimento acadmico desses

sujeitos, at ento alijados do processo educacional. (GLAT &


FERNANDES, 2005, p. 37)
A abordagem comportamentalista que apresenta Skinner3 como um
de seus expoentes constituiu-se ento como uma forte corrente
terica para o embasamento das prticas em educao especial nas
instituies. Desconsiderando as manifestaes subjetivas dos
indivduos, a teoria skinneriana buscava o controle do meio e das
variveis que determinavam os comportamentos, acreditando que os
reforos recebidos pelos sujeitos diante de determinados
comportamentos poderiam facilitar a aquisio de novos
conhecimentos. Nessa abordagem a deficincia mental era
considerada uma conduta atrasada que poderia, atravs de uma
organizao dos estmulos do ambiente pelo professor, ser
modificada e, para tanto o professor deveria ter competncias para
controlar e manipular as condies do ambiente.
Fundamentada nessa abordagem terica a educao especial viu-se
desenvolvendo mtodos e tcnicas de ensino especficas para as
diferentes categorias de deficincia que possibilitassem ao professor
o controle e a anlise de variveis dos comportamentos de seus
alunos. No entanto, como nos lembra Glat & Fernandes (2005), essa
abordagem de ensino no favoreceu o ingresso dos alunos com
deficincia nas escolas regulares, os mesmos permaneciam
segregados, e a educao especial continuava a ser um servio
paralelo da educao regular, possuindo inclusive metodologias de
ensino e currculos prprios.
Com a evoluo das sociedades e o desenvolvimento de discursos
sobre os direitos humanos em todo o mundo, nosso pas comea
tambm a repensar os processos de excluso das minorias, e assim,
novas possibilidades de ensino so pensadas para as pessoas que
possuem deficincia. Em termos tericos fomos apresentados
abordagem interacionista de Jean Piaget e abordagem sciointeracionista de Lev. S. Vygostsky, ambas destacando papel
determinante para a interao do sujeito com o mundo que o cerca.
Percebendo ento, a necessidade de ressignificar alguns de seus
importantes aspectos, os profissionais da educao e da educao
especial juntamente com familiares e sujeitos com deficincias
passam a pensar na possibilidade de desenvolver no mais uma
prtica parte, mas sim uma prtica constitutiva do sistema regular
comum de educao do pas. Tais discusses culminaram em todo o

mundo em uma proposta de educao inclusiva, que hoje est


presente nas legislaes federais, estaduais e municipais que
amparam nossas prticas educacionais.
Diante das polticas de educao inclusiva a educao especial que
por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de
ensino (GLAT & FERNANDES, 2005, p.36) destinado ao
atendimento, em espaos institucionais, dos alunos com
deficincias, est revendo o seu papel, vislumbrando outras
abordagens tericas que sustem o seu fazer pedaggico, buscando
ainda atuar como parceira das escolas regulares, no trabalho que
desenvolvem com esses alunos.
Tendo em mente que os processos de desenvolvimento e
aprendizagem tm-se constitudo como objeto de estudos de
importantes tericos h muitas dcadas, procuraremos de forma
breve discutir as concepes de desenvolvimento e aprendizagem
dos sujeitos que possuem deficincia mental, a partir dos estudos de
Piaget e Vygotsky, pois acreditamos que os mesmos sobressaem-se
como embasamento de tais prticas nos dias de hoje.
A esse respeito, o que dizia ento Piaget em sua teoria?
Acreditando na interdependncia entre sujeito e meio e no na
supremacia de um sobre o outro, as teorias interacionistas
apresentam destaque na rea da educao, sendo utilizadas como
embasamento terico da quase totalidade das prticas desenvolvidas
atualmente Como um dos grandes representantes dessa corrente
est Jean Piaget4, que com sua Epistemologia Gentica afirmou
que a construo do conhecimento se d na ao recproca e
interativa entre sujeito e os objetos do conhecimento (MARQUES,
2001, p. 74).
Compreendia o desenvolvimento humano como resultado de 4
estgios (Sensrio Motor; Pr-Operatrio; Operatrio-Concreto e
Operatrio-Formal)5 que marcam e delimitam o aparecimento de
estruturas mentais cada vez mais elaboradas. Cabe ressaltar que
cada estgio apresenta uma ordem de sucesso fixa e imutvel, mas
a idade cronolgica para a superao de cada um pode variar de
acordo com as

condies do indivduo e do ambiente em que est inserido. O


desenvolvimento se d ento segundo Piaget pela organizao
progressiva da mente, a partir de processos simultneos de
assimilao e acomodao. (MAGALHES, 2003, p. 104)
Em seus estudos Piaget no se preocupou em estudar a gnese do
desenvolvimento da inteligncia das crianas com necessidades
especiais, mas sua grande colaboradora o fez. Barbel Inhelder (1968)
utilizando o mtodo clnico de Piaget desenvolveu pesquisas com
crianas que possuam deficincia mental. Pensou em formas de
interveno psicopedaggicas que possibilitassem o avano no
desenvolvimento cognitivo desses sujeitos, sendo essa uma de suas
grandes preocupaes. Segunda a mesma, a base para o
planejamento de uma interveno deve ser uma avaliao detalhada
que possibilite a identificao do estgio de desenvolvimento
cognitivo em que se encontra o aluno. No entanto, ressalta a autora
que faz-se necessrio um extremo cuidado em no somente ocuparse da identificao diagnstica desse aluno, mas sim, buscar
compreender qual o processo seguido para a construo de seu
pensamento, evitando dessa forma a reproduo da prtica
diagnstica presente nas avaliaes psicomtricas.
Estabelecendo uma comparao entre o desenvolvimento mental de
crianas com e sem deficincia mental, a autora identifica que a
criana com deficincia mental vivencia os mesmos estgios de
desenvolvimento que a criana que no possui tal deficincia, porm
de uma forma lentificada, explicando ainda que a tendncia que
esse desenvolvimento apresente uma estagnao em determinado
momento de sua evoluo.
Dando continuidade essa comparao, Inhelder esclarece que de
acordo com os pressupostos piagetianos a regra geral do curso do
desenvolvimento cognitivo d-se de forma ascendente, das
estruturas menos complexas para as mais complexas do
pensamento (BEYER, 2002, p. 44). Em relao a deficincia
mental, segundo a autora, o pensamento da criana parece
apresentar um falso equilbrio (op.cit.) caracterstica que ela
denomina de viscosidade no raciocnio.
Em vez da construo contnua de estruturas novas do pensamento,
a criana portadora da deficincia mental regressa mais
freqentemente que a criana normal a modos anteriores de
pensamento, dos quais tem um hbito mais prolongado. Recai neles

como em fossos mais profundamente escavados (INHELDER apud


BEYER , 2002, p. 45)
Na verdade, a deficincia mental poderia ser considerada
precisamente a fixao em fases anteriores de desenvolvimento.
Essas fixaes verificariam-se em vrios nveis do desenvolvimento,
ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento
cognitivo e, evidentemente, a definio de distintas caractersticas
mentais, com nvel precrio de equilbrio, devido a dificuldade na
sua capacidade adaptativa s demandas do meio (BEYER apud
MAGALHES, 2003, p. 106).
A aprendizagem do aluno com deficincia mental ento, segundo os
estudos de Inhelder comprometida. Conforme a autora esses
indivduos falta a objetividade do pensamento o que
conseqentemente acarreta na incapacidade metacognitiva, ou seja
dificuldade para planejar e avaliar suas aes sobre o meio.
Diante dos pressupostos aqui apresentados faz-se oportuno
compartilhar com voc a preocupao apresentada por Beyer (2002)
em relao s possibilidades de interveno pedaggica pensadas a
esses alunos a partir das concepes de Inhelder. O autor chama-nos
a olhar de forma crtica, refletindo sobre a necessidade de no
embasarmos nossa atuao somente a partir da mesma, pois dessa
forma corremos o risco de desenvolver um trabalho que tende a ser
limitante ao aluno. Oportunamente Beyer (2002, p. 48) apresentanos uma reflexo a cerca desse aspecto, procurando questionar o
real limite entre teoria e possibilidade prticas de superao dessa
estagnao no pensamento dos alunos com deficincia mental: De
fato no h como transp-los? Como fica, afinal a tarefa pedaggica
especializada no sentido da superao dos mesmos? questiona-se,
ressaltando ainda que
(...) Uma aprendizagem crescente no sentido da abstrao gradual,
da generalizao, da formalizao do pensamento, da construo de
conceitos, utpica e fadada ao fracasso. O que nos parece, e
provavelmente a muitos dos leitores, que a compreenso
psicogentica das possibilidades intelectuais da criana
cognitivamente prejudicada apresenta uma perspectiva da limitao
(para no dizer do fracasso) da tarefa pedaggica. (op. cit)
Atualmente as discusses a cerca dos aspectos que constituem a
educao no cenrio da educao inclusiva fazem emergir outros

olhares para a educao de alunos com deficincia. O movimento de


educao para todos proposto pelo Governo Federal enfatiza as
diferenas existentes nos espaos escolares, ressaltando a existncia
de modos individuais de aprendizagem e assim, convida-nos a
repensar nossa atuao profissional, fazendo-nos refletir acima de
tudo sobre qual a melhor
forma de desenvolvermos uma educao que ao mesmo tempo em
que para todos deve ser para cada um.
Assim, percebendo o risco de limitao na discusso conduzida por
Inhelder e compreendendo que a partir da proposta da educao
inclusiva uma outra educao precisa ser pensada, discutiremos
agora aspectos constitutivos da teoria vygotskyana, dando nfase ao
conceito de zona de desenvolvimento proximal. Concebemos a
mesma como uma possibilidade de aprendizagem para todos os
alunos, inclusive para aquele avaliado como inabilitado para
alcanar o pensamento formal, e que por isso durante anos foi
excludo dos espaos educacionais comuns todos.
2 O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com
deficincia mental
Lev Semionovitch Vygotsky6 conhecido no meio acadmico como
sendo o expoente da abordagem scio-interacionista, e em se
tratando de educao especial, constitui-se como um marco terico
no que tange as pesquisas e os estudos tericos e prticos sobre o
processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas que
possuem deficincias, motivo pelo qual o trazemos para nossa
discusso.
Contemporneo de Piaget, Vygotsky inicia a refletir sobre esses
processos e a elaborar sua teoria a partir de um sentimento de
inquietao e no concordncia com os pressupostos defendidos
pelo comportamentalismo, abordagem que em sua poca imperava
na atuao psicolgica e educacional.
Interacionista como Jean Piaget, acreditava que as idias de que o
controle do ambiente pode predizer comportamentos e que a
maturao das estruturas orgnicas que constituem os sujeitos, por
si s, no poderiam explicar os processos que constituem o

pensamento
humano.
Defendia
a
existncia
de
uma
interdependncia entre aspectos orgnicos e ambientais, e no a
supremacia de um fator sobre o outro.
Acreditava nas influncias exercidas pelo meio no desenvolvimento
dos sujeitos. Tomando como referncia o ambiente cultural no qual
o indivduo nasce e se desenvolve, deslocando o foco dos estudos
sobre desenvolvimento dos fatores fsicos e psquicos, concentrandoo em aspectos sociais. Assim, a origem das mudanas que
ocorrem no homem, ao longo do seu desenvolvimento, est, segundo
seus princpios, na sociedade, na cultura e na sua histria.
Concebeu o sujeito como um ser no apenas ativo, mas interativo,
porque constri o conhecimento e se constitui a partir de relaes
intra e interpessoais que estabelece ao longo de sua vida. Ou seja,
afirmou que na troca com outros sujeitos e consigo prprio que os
conhecimentos so internalizados, assim como os papis e as
funes sociais, o que permite a constituio de conhecimentos e da
prpria conscincia. Trata-se assim, de um processo que caminha do
plano social (relaes interpessoais) para o plano individual interno
(relaes intrapessoais).
Para esse autor, como se processa o desenvolvimento do
pensamento nas pessoas com deficincia mental?
Segundo os estudos de Vygotsky, o desenvolvimento das crianas
que possuem deficincia mental d-se em essncia da mesma forma
que o desenvolvimento de crianas que no possuem essa
especificidade. De acordo com Beyer (2005) importante frisar que
ele no fazia distino, quanto ao desenvolvimento ontogentico,
entre crianas com e sem necessidades especiais (103). Props na
verdade que compreendamos as linhas gerais do desenvolvimento
dos sujeitos que no possuem deficincias para que possamos
identificar quais as peculiaridades do desenvolvimento dos sujeitos
com deficincias, sendo capaz, a partir desse conhecimento, de
organizar uma ao pedaggica significativa esses alunos.
Assim, segundo Beyer (2005) Vygotsky aponta que a interveno
pedaggica para os alunos que possuem necessidades especiais, ao
contrrio do que se props durante muitas dcadas em educao
especial, deve primar pela ao nas funes psicolgicas superiores.
Fixados na idia de incapacidade desses sujeitos em alcanar um
pensamento formal vimo-nos por muito tempo cometendo o erro de

limitar a atuao desses alunos apenas ao aspecto concreto e


observvel dos objetos, eliminando do ensino tudo o que se
relacionava ao pensamento abstrato.
A abordagem vygotskyana anuncia, contrariamente s prticas
freqentemente desenvolvidas na educao especial, isto , voltadas
para compensaes teraputicas e reforos primrios de
comportamento, que as melhores possibilidades de desenvolvimento
e aprendizagem das crianas com necessidades especiais encontramse justamente na esfera onde menos se acredita que estas possam
crescer, ou seja, nas funes metais superiores. A histria didtica
da educao especial ilustra isto muito bem: as escolas
especiais sempre primaram por desenvolver prticas baseadas em
recursos metodolgicos concretos ou manuais, acreditando na
debilidade dos alunos em representar abstratamente. (BEYER,
2005, p. 104)
Sabemos hoje, a partir dos pressupostos vygotskyanos, que
precisamos e devemos utilizar recursos pedaggicos variados para a
realizao das atividades pedaggicas, respeitando sempre as
especificidades individuais de nossos alunos e utilizando sim o
material concreto. Esses devem ser empregados nas situaes de
ensino-aprendizagem pela limitao de representao formal por
parte dos alunos com deficincia mental, porm, a diferena na
concepo sobre utilizao dos mesmos reside no fato de que hoje
sabemos que precisamos propor atividades que se encadeiem numa
progresso sistemtica do nvel concreto ao abstrato em direo
representao mental.
Trabalhando com a existncia de dois nveis de desenvolvimento,
um que ele denomina de real, e outro de potencial, Vygostsky
apresenta-nos o conceito de zona de desenvolvimento proximal
como a distncia existe entre a passagem de um nvel de
desenvolvimento outro pelo indivduo. A compresso desse
aspecto da teoria em questo crucial para todos que desejam
entender a relao entre aprendizagem e desenvolvimento em
Vygotsky.
Segundo este autor, educadores e psiclogos mantiveram-se
basicamente preocupados por muito tempo em conhecer o nvel de
desenvolvimento real do indivduo. Um exemplo desta preocupao
verificado na utilizao de testes e escalas para a determinao do

nvel de desenvolvimento do indivduo. Durante a aplicao desses


testes comum que o profissional assuma uma postura neutra,
distante, sem oferecer qualquer tipo de ajuda. Assim, medem o
desempenho do sujeito ao final do processo, procurando
compatibilizar erros e acertos, mas no consideram o processo
vivenciado pelo indivduo na resoluo da questo proposta.
Ainda hoje encontramos prticas que tendem a valorizar apenas o
nvel de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja
nos momentos de avaliao que consideram apenas o produto, ou
seja, o que os alunos conseguem responder e no como conseguiram
chegar s respostas.
Diante dessa realidade que Vygotsky chama-nos a perceber que
existe um outro nvel de desenvolvimento o potencial que, tanto
quanto o nvel real, necessita ser considerado na prtica pedaggica.
Quando eu no consigo realizar sozinho determinada tarefa, mas
fao com a ajuda de outros, estou mostrando que em meu nvel de
desenvolvimento proximal j constru aspectos noes e conceitos a
cerca da aprendizagem que est se efetivando. Portanto, o nvel de
desenvolvimento mental de um aluno, no pode ser determinado
apenas pelo que consegue produzir de forma independente,
necessrio conhecer o que ele consegue realizar com a ajuda de
outras pessoas.
O conhecimento do processo que a criana realiza mentalmente
fundamental uma vez que o desempenho correto nem sempre
significa uma operao mental bem realizada. O acerto pode
significar, apenas, uma resposta mecnica. Da a importncia do
professor conhecer o processo que a criana utiliza para chegar a
determinadas respostas. Do mesmo modo, conhecendo esse
processo, e intervindo, provocando, estimulando ou apoiando
quando a criana demonstra dificuldade num determinado ponto,
podemos trabalhar funes que ainda no esto consolidadas. Dito
em outras palavras, atravs de experincias de aprendizagem
compartilhadas e mediadas, atuamos nesta zona de desenvolvimento
proximal do aluno.
Tendo em mente os aspectos acima discutidos, Vygotsky ainda
ressalta que quando limitamos os alunos com deficincia mental em
espaos nos quais ele s interage com outros alunos com a mesma

deficincia estamos desenvolvendo uma ao danosa a esses


indivduos. Beyer coloca-nos a seguinte reflexo de Vygotsky
Agora resulta evidente o quo profundamente antipedaggica a
regra segundo a qual, por comodidade, selecionamos coletividades
homogneas de crianas atrasadas. Ao proceder assim, no apenas
vamos contra a tendncia natural do desenvolvimento das crianas,
seno que o que muito mais importante ao privar a criana
mentalmente atrasada da colaborao coletiva e da comunicao
com outras crianas que esto (intelectualmente) acima dela, no
atenuamos seno que acrescentamos a causa imediata que
determina o desenvolvimento incompleto de suas funes
superiores. (...) Esta diferena de nveis intelectuais uma condio
importante da atividade coletiva. (VYGOTSKY apud BEYER, 2005,
p. 107)
Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os
sujeitos, discordando de forma impetuosa das concepes tericas
que defendiam a estagnao e a cristalizao da capacidade
intelectual dos alunos com deficincia mental. Para ele todo o ser
humano apresenta ao nascer possibilidades de progresso intelectual,
dizia, na verdade, que ns nascemos todos com uma nica
capacidade, a capacidade para aprender.
A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficincia est
nos efeitos positivos da deficincia, ou seja, nos caminhos
encontrados para a superao do dficit. Dessa forma, a pessoa com
deficincia no inferior aos seus pares, apenas apresentam um
desenvolvimento qualitativamente diferente e nico. O meio social
pode facilitar ou dificultar a criao desses novos caminhos de
desenvolvimento (MARQUES, 2001, p. 85)
Assim, diante do que foi aqui exposto conclumos que as
possibilidades de desenvolvimento que uma pessoa com deficincia
pode apresentar so determinadas no exclusivamente pelas suas
limitaes orgnicas, mas principalmente pelas vivncias
possibilitadas essas pessoas. Segundo Vygotsky mostrou-nos, as
deficincias orgnicas podem afetar no somente a interao que os
indivduos com dficits cognitivos estabelecem com o meio fsico,
mas sim e principalmente a qualidade das interaes estabelecidas
com outros sujeitos sociais, o que por sua vez afetam sobremaneira
seus processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Lembramos que as atuais polticas de educao inclusiva encontram


na teoria vygotskyana os principais argumentos para sua defesa, pois
acreditam que possibilitar que alunos com diferentes ritmos de
desenvolvimento interajam em espaos no segregados
proporcionar a realizao de um ensino que se adianta a
aprendizagem; oferece aos alunos desafios constantes; e trabalha na
zona de desenvolvimento potencial dos mesmos, transformando
aprendizagens potenciais em conhecimentos reais.
Para concluir, lembramos que o planejamento de atividades que
promovam o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos que
possuem deficincia mental, se concebido sob a tica vygotskyana
dever prever situaes em que os alunos, trabalhando na
perspectiva da cooperao estabelecem trocas qualitativas entre si.
Alm desse aspecto, precisamos possibilitar vivncias desafiantes,
nas quais os alunos com deficincia mental sejam estimulados,
atravs da resoluo de problemas, a transpor seu nvel de
desenvolvimento real.
Quando pensamos em atividades que estimulem o desenvolvimento
dos processos mentais superiores dos alunos com deficincia mental
obrigatoriamente nos reportamos necessidade de redefinirmos
nossa postura e concepo frente a esses alunos, acreditando na
possibilidade que todos temos de construir conhecimento. Nessa
perspectiva, o ambiente da sala de recurso multifuncional deve
constituir-se como um espao de aprendizagem onde aluno e
professor, juntos, atravs da reflexo, resolvem problemas, superam
desafios, transcendem obstculos e limitaes. Dessa forma todos,
independentemente de suas dificuldades, tero a possibilidade de
alcanar a construo de conhecimentos, o exerccio consciente da
cidadania e uma efetiva participao na sociedade.
UNIDADE C A escola como um espao de respeito a diferena
Introduo:
As reflexes contidas nesta unidade partem do entendimento de que
a previso de acesso aos alunos com deficincia mental no ensino
comum e seu atendimento em salas de recurso, no so garantia de

que o processo inclusivo se efetivar. Para tanto necessrio discutir


a formao de professores, minimizar a distncia, historicamente
produzida, entre ensino comum e educao especial estruturando
uma efetiva parceria entre todos os sujeitos envolvidos no processo
de incluso de alunos com deficincia mental em escolas regulares.
Ressaltamos que essa parceria que possibilitar o desenvolvimento
de um ambiente onde a diferena seja significativamente respeitada
e no qual os alunos tenham condies de conquista da
independncia, autonomia, e superao das dificuldades. Assim,
estaremos colaborando de forma determinante na efetivao da
proposta de uma educao para todos.
Palavras-chave: parcerias, diferena, educao para todos.
1 Incluso/excluso dos alunos com deficincia na escola regular
Temos observado principalmente a partir da dcada de 90 o
crescimento e o fortalecimento dos ideais de incluso das pessoas
com deficincia nos espaos sociais, porm, podemos presenciar de
forma significativa a existncia de concepes de deficincia presas
s dificuldades que esses sujeitos podem apresentar durante seu
desenvolvimento. Provavelmente tal aspecto tenha gnese na falta
de conhecimento e na desinformao da sociedade como um todo
em relao s potencialidades dessas pessoas.
Nesse sentido, ao assumir o fortalecimento social do paradigma da
incluso, no se est delegando excluso a condio de superada,
pois, o prprio significado de incluso traz em si a dimenso da
existncia de excluso. Assim sendo, entende-se que no se pode
incluir em determinado grupo algum que a ele j pertena, mas,
apenas aquele que se encontra excludo dele, ou seja, para haver
incluso, necessariamente tem que existir excluso.
Macedo (2002, p.2), ao tentar adentrar o universo da excluso,
buscando compreender quais os fundamentos que a constituem e a
instituem, expe que a lgica da excluso apia-se na lgica das
classes. Classificar, conforme o dicionrio Ferreira (1999, p.484)
apresenta o significado de determinar as categorias em que se
divide e subdivide um conjunto, distribuir em classes e/ou grupos,
segundo sistema de classificao. Portanto, ao classificar, busca-se

perceber as semelhanas e as diferenas entre os elementos, a fim de


agrupar por meio de um critrio comum os elementos que se
equivalem e excluir aqueles que no se enquadram em tal critrio.
Ao transpor esse pensamento de classe para a escola, pode-se
constatar que historicamente a educao estabeleceu categorias que
agrupam os alunos em aptos e no aptos ao ensino comum. Hoje,
podem-se ler nesses antigos no aptos, os atuais excludos a ser
includos no contexto escolar, no contexto social.
Nesse sentido, o referido raciocnio de classe, o pensamento que
segrega, que exclui, promove a estruturao de um mundo subjetivo
acerca do excludo, uma dimenso paralela que se faz presente,
cotidianamente, em nossa escola, na dimenso fsica, atravs das
prticas que legitimam essa excluso. Em outras palavras: nas
relaes estabelecidas entre os pertencentes e os excludos de
determinada categoria social, so desencadeadas emoes, as quais
se somam com os valores dos no excludos, e acabam por
influenciar suas disposies psquicas, ou seja, suas atitudes
em relao aos excludos. Conforme Amaral (1994, p.17), as atitudes
correspondem a um posicionamento (quase corporal) frente a dado
fenmeno. Exprimem um sentimento e preparam uma ao. (...)
Referem-se, portanto, a uma disposio psquica ou afetiva a
determinado alvo: pessoa, grupo ou fenmeno.
Dessas atitudes dos no excludos que derivam seus preconceitos
em relao aos excludos, pois elas podem se constituir em atitudes
positivas ou negativas. Cabe ressaltar que esses preconceitos,
segundo Amaral (1994, p.37), como o prprio nome j diz, so
conceitos pr-existentes, portanto desvinculados de uma experincia
concreta, assim sendo, so anteriores a qualquer conhecimento.
No contexto das idias acima expostas, se reconhece a necessidade
de que os professores, sejam eles da educao especial ou da classe
comum, discutam e reflitam determinadas atitudes, compreendam
determinadas aes, pensamentos e comportamentos que legitimam
preconceitos ocorridos na escola, para que possam efetivamente
contribuir no processo de incluso de alunos com diferentes
potencialidades.
Cabe ressaltar, que ao estipular que o professor do ensino comum
deva estar qualificado para atender as especificidades educacionais
dos alunos, implicitamente esto sendo exigidas, desse professor,

competncias especficas que, muitas vezes, no foram


contempladas no seu curso de formao. O reconhecimento dessa
necessidade no torna o professor do ensino comum peregrino
solitrio na busca por caminhos de atualizao, porm para
avanarmos nesta discusso imprescindvel refletirmos sobre
algumas das responsabilidades do professor de sala de recursos.
Consta no artigo 58 - 1, da LBD, Lei n 9394/96, que haver,
quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola regular
para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
Considerando assim, ser de responsabilidade do professor da sala de
recursos prestar apoio especializado, a fim de garantir o
atendimento s peculiaridades dos alunos com deficincias, porm
necessrio enfocar que o apoio nem sempre dever se restringir
as quatro paredes da sala de recursos, como tambm, dependendo
da sua funo, ele nem mesmo se restringir ao aluno.
2 Funes do professor da sala de recursos no contexto escolar
Realizar o apoio pedaggico ao aluno com deficincia mental em
sala de recursos;
Interagir com o contexto de sala de aula, a fim de conhecer e
favorecer as relaes do aluno com deficincia mental com os
diferentes conhecimentos, professores e colegas;
Desenvolver estratgias que fortaleam os vnculos entre pais e
escola, a fim de conhecer a realidade do aluno com deficincia
mental e envolver a famlia no processo inclusivo de seu filho;
Mediar a sensibilizao dos atores envolvidos no processo de
incluso, proporcionando reflexes, suporte terico-prtico e
vislumbrar alternativas de intervenes pedaggicas frente aos
alunos com deficincia mental.
Enfim, dentre essas funes do professor de sala de recursos,
podemos considerar que ele um mediador, um articulador de
processo de incluso de alunos com deficincia mental. Processo
esse, que na sua complexidade envolve a questo que desencadeou
essa reflexo: o professor do ensino comum no um peregrino
solitrio na busca por caminhos de atualizao.

A necessidade de capacitao no se constitui como uma carga nova


nos ombros do professor, nem ser algo que ocorrer somente
atravs de cursos especficos que contemplam a temtica da
incluso, mas envolve tambm, essa parceria com o professor da sala
de recursos, os diversos momentos de trocas, os quais podem
ocorrer na sala de aula, na sala de recursos, em reunies, no recreio,
na sala dos professores,... enfim, em diferentes momentos de
reflexo sobre a prtica de ensino-aprendizagem, sobre casos de
alunos reais, sobre o contexto especfico da sua escola.
Diante de tantos desafios, no necessrio ao professor de sala de
recursos ter superpoderes para transmitir respostas prontas ao
professor, para que ele melhore sua atuao com alunos com
deficincia mental em sala de aula. No entanto, oportuno enfatizar
que sozinho o professor de sala de recursos, por mais
disponibilidade e conhecimentos que possua poder encontrar
inmeras barreiras poltico-administrativas no desempenho de suas
funes.
Assim sendo, necessrio no apenas minimizar a distncia,
historicamente produzida, entre ensino comum e educao especial,
mas imprescindvel o estabelecimento de vnculos de apoio entre
os sujeitos envolvidos no processo educacional, aspecto esse
contemplado no Art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 02/01, as
escolas da rede regular de ensino devem prever e prover (...) VII
sustentabilidade do processo inclusivo, mediante (...) trabalho de
equipe na escola e constituio de redes de apoio (...). Pois, o
estabelecimento dessa parceria entre corpo docente, diretores,
supervisores, coordenadores, orientadores educacionais e famlia se
constituir como o sustentculo capaz, tanto de identificar e analisar
as possveis barreiras que se interpem no processo de incluso,
quanto de propor alternativas passveis de super-las.
Acreditamos, ainda, que apenas a partir dessa parceria a escola
estar apta a desenvolver a autonomia e interao dos diferentes
sujeitos que nela atuam, constituindo-se assim como um ambiente
social que verdadeiramente valoriza a diferena; evita
comportamentos de dependncia e passividade dos alunos em
processo de incluso diante da realidade que os cerca, e trabalha
para a conquista da independncia, autonomia, e superao das
dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem,
colaborando de forma determinando na efetivao da proposta de

uma educao para todos. Portanto, se prope a busca pela


superao da excluso, a busca de um novo caminho. certo que
esse caminho no ser to fcil de ser percorrido, quanto aquele
traado por normas estveis, mas s os trajetos de insegurana
permitiro que a escola caminhe sem ficar no mesmo local, s esses
caminhos so passveis de avanar para um lugar de onde se consiga
ver um novo horizonte em educao.
UNIDADE D Indicadores de uma ao pedaggica para alunos
com deficincia mental
Introduo:
Partindo da perspectiva delineada na construo das unidades
anteriores, consideramos que a escola precisa romper com a
concepo de que existe uma forma nica pela qual os alunos
constroem seus conhecimentos. Nesse sentido, como assumimos
uma postura que desconsidera modelos de prticas prestabelecidas, apresentaremos aqui alguns indicadores de uma ao
pedaggica para alunos com deficincia mental, quais sejam: o
planejamento, a aprendizagem significativa, e a utilizao do
computador como ferramenta na aprendizagem do aluno.
Entendemos que ao considerarmos tais indicadores na construo
de nossa prtica, poderemos desenvolver atividades mais
significativas para a aprendizagem do aluno com deficincia mental.
Palavras-chave:
computador.

planejamento,

aprendizagem

significativa,

1. Planejamento
Toda aula comea muito antes da aula propriamente dita, ou seja,
antes do professor e dos alunos adentrarem o espao fsico da sala de
recursos. Mas, esse momento que antecede o contato direto entre
professor e alunos, muitas vezes, direcionado de forma diferente.
Alguns professores se aprisionam em inmeras atividades de livros
didticos e cartilhas que mais parecem um cardpio, sendo que essas

receitas acabam por engessar o ato do planejamento. Outros por sua


vez, apostam na intuio, no entanto, assim como o engenheiro no
constri o prdio da escola sem um projeto, o professor, por mais
experiente que seja, no favorece a construo do conhecimento, na
sala de recursos, sem planejar.
Portanto, nas discusses educacionais, o enfoque deixa de ser
planejar ou no planejar, eis a questo?, pois consenso que o
planejamento o fio condutor do processo ensino-aprendizagem.
nele que os objetivos so articulados s estratgias, ou seja, por
meio dele que as prticas educacionais tornam-se adequadas s reais
necessidades dos alunos. Isso no significa dizer que o planejamento
algo estanque, fechado e completo, pelo contrrio, conforme a
exposio de Fusari (2004) "o importante manter o planejamento
como uma prtica permanente de crtica e reflexo".
A partir do exposto, os questionamentos ampliam-se: O que se
prope ento? Quais as etapas desse processo? Tentando contribuir
no desvelamento desse processo, apresentamos a seguir algumas
sugestes, as quais podem evitar contratempos na elaborao do seu
planejamento.
Para planejar preciso...
- Conhecer o aluno
Ao elaborar o planejamento devemos romper com a concepo de
educao acrtica que contempla uma viso de alunos iguais. Nesse
enfoque, o planejamento pode ser metaforicamente comparado a
uma frma, na qual todos alunos devem se enquadrar e, portanto, na
prtica, todos devem construir o conhecimento pelos caminhos
traados
pelos
procedimentos
pedaggicos,
previamente
estipulados.
Esse planejar, implicaria em revisitar o, j mencionado, momento
dos mtodos e tcnicas e das especificidades da Educao Especial,
no qual se previam metodologias de ensino especficas para alunos
especficos, dentre eles os alunos com deficincia mental.
Contrapondo esse pensamento, Mrech (2001, p.06), enfatiza que o
mesmo tipo de deficincia pode gerar processos inteiramente
diferentes de desenvolvimento do aluno, a partir de contextos sociais
distintos. (...) Cada caso um caso e tem que ser considerado de
uma maneira especfica.

Nesse sentido, ao planejar as atividades em sala de recursos, voc


deve atentar que preciso conhecer seu aluno:
- em sua realidade familiar e social;
- em suas caractersticas pessoais;
- em seus interesses e peculiaridades;
- em seu processo de aprender;
- em suas necessidades de aprendizagem;
- em que ele j sabe e o que est em vias de aprender.
Considerando esses aspectos poderemos organizar um planejamento
voltado para a diversidade de alunado que temos em nossa sala de
recursos e que contemple suas reais necessidades e potencialidades
de aprendizagem, para que assim, todos possam aprender e
conseqentemente se desenvolver.
- Coletividade
Conforme consta no Art. 8 da Resoluo CNE/CEB n 02/01, no
inciso V, em sala de recursos ser realizada a complementao ou
suplementao curricular, bem como, no inciso IV, alnea a, as
classes comuns devem contar com a atuao colaborativa de
professor especializado em educao especial. A partir do exposto
compreende-se que a organizao do planejamento deve superar a
prtica fragmentada e desarticulada, onde o professor de sala de
recursos e o professor de sala de aula realizam individualmente os
seus trabalhos, pois, mesmo que ambos estejam capacitados,
individualmente faro menos que o necessrio na construo de
uma escola para todos.
Com o entretecimento dessa parceria na elaborao do
planejamento, ambos professores deixam de ser responsveis
solitrios frente s aes de enfrentamento
das desigualdades existentes, dos mecanismos de excluso herdados
de uma educao homogeneizadora. Sendo que, ao estabelecerem
trocas de experincia, ao trabalharem em equipe, em cooperao
podero ter uma percepo mais coesa e compreensiva das barreiras
de aprendizagem e dos diferentes estilos de aprendizagem dos seus
alunos. Enfim, o planejamento alicerado na coletividade
contribuir para a definio de objetivos e da escolha de

procedimentos e recursos que atendam as reais necessidades dos


alunos, favorecendo o processo de construo de aprendizagem e o
desmantelamento
de
prticas
educacionais
socialmente
cristalizadas, em busca de mudanas conceituais e atitudinais,
sobretudo de novos caminhos para que o processo educacional seja,
de fato, significativo para todos.
- Prever diferentes mtodos de ensino
A utilizao de um nico mtodo de ensino pode at contribuir para
a construo da aprendizagem de alguns alunos, no entanto, esse
mesmo mtodo especfico pode se constituir como barreira de
aprendizagem para outros. Nesse sentido, o professor precisa
planejar variadas estratgias de ensino, pois nem todos alunos
constroem o conhecimento pelos mesmos caminhos, ou seja, os
alunos tm diferentes estilos de aprendizagem.
Cabe ressaltar, que ao enfatizar que no existe um mtodo ideal para
o direcionamento das atividades em sala de recursos, de forma
alguma se prope que deva ser utilizada uma gama de mtodos
indiscriminadamente. Mas sim, refletir constantemente sobre o
processo de ensino e aprendizagem, ou seja, sobre a prpria prtica
e sobre as oportunidades de interao do aluno com o objeto de
conhecimento, a fim de avaliar a eficcia das estratgias, bem como
propor adaptaes e/ou alterao de procedimentos.
Enfim, quanto mais diversificados e adequados s diferenas de
ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os mtodos de
ensino, menores sero as barreiras de aprendizagem.
- Ter a clareza de que o planejamento um processo
Considerando todos os aspectos mencionados que devem ser
considerados no processo de elaborao do planejamento, torna-se
difcil conceber que na prtica o trabalho no vai sair exatamente
como o conjeturado. Porm, interesses inesperados, imprevistos de
diferentes ordens e o prprio carter processual do desenvolvimento
do aluno, tornam o planejamento uma previso sujeita a erros.
Portanto, o planejamento entendido como um processo, ou seja,
ele deve ser flexvel e passvel de alterao sempre que necessrio.
Quem nos avisar da necessidade de alterarmos o nosso
planejamento? Ningum mais que o nosso prprio aluno! claro
que o aviso no ser recitado em forma de poema, prosa ou verso.

Pode ser que nem mesmo o aluno compreenda que o planejamento


no est respondendo aos seus anseios e necessidades e, portanto,
no receberemos o aviso de forma clara e visvel. Mas, tendo o real
conhecimento do aluno e estando atento s suas respostas de
aprendizagem possvel identificar os problemas que ocorrem no
processo de ensino e aprendizagem.
Para essa tomada de conscincia necessrio questionar-se: Por que
ser que o aluno no construiu o conhecimento quando eu utilizei
este mtodo especfico? Quais foram os processos mentais que ele
utilizou para chegar a determinada resposta? O que ele j sabe a
respeito desse conhecimento? O que ele ainda no sabe, mas est em
vias de aprender? Que outras estratgias educacionais eu posso
utilizar para mediar a construo desse conhecimento? Enfim, esses
so apenas alguns dos aspectos a serem examinados na prtica em
sala de recursos e que possivelmente nortearo as modificaes
necessrias no planejamento, buscando reajusta-lo de forma a
atender s necessidades educacionais dos alunos com deficincia
mental
2 Aprendizagem Significativa
Conforme anteriormente referido, durante muito tempo, a educao
do aluno com deficincia mental foi direcionada pelo enfoque da
aprendizagem mecnica e pelo condicionamento. No entanto,
conforme Amaral (2002, p. 29) muitas foram s contribuies que
possibilitaram uma reformulao definitiva desses postulados,
demonstrando que entre o estmulo e a resposta existe uma mente
que interpreta,
elabora esse estmulo, antes de responder a ele; o processo no to
simples, como parecia ou como se pensava ser.
Dentre esses postulados, destacamos a teoria da aprendizagem
significativa, desenvolvida por David Ausubel7, que se refere ao
mbito especfico da aprendizagem, a qual segundo Moreira (1999,
p.11),
ocorre quando uma nova informao ancora-se em conhecimentos
especificamente relevantes (subsunores) pr-existentes na
estrutura cognitiva. Ou seja, novas idias, novos conceitos,

proposies podem ser apreendidos significativamente (e retidos) na


medida em que outras idias, conceitos, proposies relevantes e
inclusivos estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura
cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma, como ponto de
ancoragem para os primeiros.
Dessa forma, entende-se que o aluno com deficincia mental
aprende significativamente quando estabelece conexes do novo
contedo com conceitos j conhecidos. Nesse processo de
construo, no ocorre uma simples associao, mas uma interao
entre os conceitos pr-existentes e a nova informao, os quais
servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado
para o sujeito. Assim sendo, as novas informaes so incorporadas
e assimiladas, porm essa relao acaba por modificar esses
esquemas prvios, ocasionando uma transformao do
conhecimento.
A aprendizagem significativa considera, ento, as experincias
anteriores e conhecimentos previamente elaborados pelo aluno.
Conforme MEC (1999),
(...) nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma
bagagem, da mesma forma, no que se refere s aprendizagens j por
eles efetivadas. Todos os alunos e alunas tm capacidades,
interesses, ritmos, motivaes e experincias diferentes, que
mediatizam seu processo de aprendizagem, fazendo que seja nico e
diferente, em cada caso.
Nesse sentido, por mais que estudos acerca da deficincia mental,
como os de Inhelder, mostrem as oscilaes e ritmos diferenciados
no processo de construo da inteligncia desses alunos, cada sujeito
pode apresentar uma experincia de aprendizagem diferenciada,
dependendo das suas experincias e do contexto educativo no qual
esteja inserido. Conseqentemente, no se justificam prticas
centradas no nivelamento cognitivo, centradas nas limitaes
decorrentes da
deficincia mental. Devem sim, ser aproveitadas as potencialidades
que esses alunos dispem, suas vivncias, pois para que ocorra a
aprendizagem significativa, as estratgias de ensino precisam estar
articuladas ao interesse do aluno e ao que ele j sabe.
Bom! Imaginamos que agora voc pode estar se perguntando sobre o
melhor mtodo a ser utilizado para favorecer a construo de uma

aprendizagem realmente significativa. Nesse sentido, com base em


Morais (1999), faremos uma breve interlocuo entre estratgias
metodolgicas e os diferentes tipos de aprendizagem:
Aprendizagem mecnica: ocorre quando os novos conhecimentos
so armazenados sem relao com os j existentes na estrutura
cognitiva. Isso no significa dizer que a aprendizagem mecnica
ocorre em um vcuo cognitivo, pois para constituir aprendizagem
alguma associao deve ocorrer, porm no no sentido de interao
e, portanto, pouco ou nada contribui para a construo ou
transformao do conhecimento.
Cabe ressaltar, que apesar dessa diferenciao, em alguns momentos
a aprendizagem mecnica oportuna, pois para Auzubel entre
aprendizagem significativa e mecnica se estabeleceria um
continuum, o qual explicitado na exemplificao citada por Morais
(1999, p. 14) a simples memorizao de frmulas situar-se-ia em
um dos extremos desse continuum (o da aprendizagem mecnica),
enquanto a aprendizagem de relaes entre conceitos poderia estar
no outro extremo (o da aprendizagem significativa). Portanto,
apesar de apresentarem contrapontos, a aprendizagem significativa
e a mecnica no so dicotmicas, podendo ser estabelecido um
continuum na aprendizagem de um novo conhecimento.
Aprendizagem por descoberta ou por recepo? Certamente o
mtodo mais difundido em educao est orientado para uma
aprendizagem por recepo, sendo que o que deve ser aprendido
apresentado ao aprendiz em sua forma final (MORAIS, 1999, p.15).
Essa situao educacional, muitas vezes, criticada pelos adeptos do
mtodo da descoberta, o qual concebe que o contedo principal a
ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz (MORAIS, 1999,
p.15).
E voc, qual dos dois mtodos acredita que pode contribuir para a
aprendizagem significativa dos alunos com deficincia mental? O da
aprendizagem por descoberta ou o da aprendizagem por recepo? A
impresso do senso comum que o mtodo instrucional corrobora
para uma aprendizagem mecnica, enquanto o mtodo da
descoberta contribui para uma aprendizagem significativa! Mas,
Auzubel, o que ele teria a nos dizer? Sua resposta, conforme Morais
(1999, p.15), a de que por recepo ou por descoberta, a
aprendizagem s ser significativa (...) se o novo contedo
incorporar-se, de forma no arbitrria e no-literal, estrutura

cognitiva. Dito em outras palavras tanto uma como a outra podem


ser significativa ou mecnica, dependendo da maneira como a nova
informao armazenada na estrutura cognitiva (op. cit, p.15).
Assim sendo, dependendo da forma como for empregado, tanto o
mtodo instrucional, quanto o mtodo da descoberta podem ser
ineficientes, porm o contrrio tambm verdadeiro. Portanto, se
tais mtodos considerarem as vivncias dos alunos, os seus
conhecimentos j consolidados, ambos podero contribuir para uma
aprendizagem receptiva ou por descoberta verdadeiramente
significativa.
Antes de nos encaminharmos para o fechamento da temtica da
aprendizagem significativa, impretervel um novo questionamento.
Temos abordado a importncia de considerar o construto cognitivo
do aluno, isso seria o mesmo que dizer que voc deve organizar a sua
prtica em sala de recursos, considerando apenas o nvel de
desenvolvimento real do aluno com deficincia mental? A partir da
presente citao podemos fazer algumas inferncias no sentido de
esclarecer a referida problemtica
o aluno no constri significados a partir dos contedos de
aprendizagem sozinho, mas, em uma situao interativa, na qual os
docentes tm um papel essencial, j que qualquer coisa que faam ou
deixem de fazer determinante para que o aluno aprenda ou no de
forma significativa. (MEC, 2003, p.161)
Essa contribuio, nos aproxima dos postulados tericos de
Vygostky, e conforme o questionamento de Morais (1999, p.93)
teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma
abordagem vygotskyana. Ao que me parece, sim! E muito!. Assim
sendo, atravs do exposto pelo MEC (2003), podemos identificar
que o ensino deve agir na zona de desenvolvimento proximal.
Relembrando: zona de desenvolvimento real estrutura cognitiva j
amadurecida, o que o aluno j sabe; enquanto a zona de
desenvolvimento proximal, se situa entre o que o aluno j consegue
fazer sozinho e o que capaz de fazer e aprender, desde que se
relacione com o referido objeto do conhecimento de forma mediada.
Evoluindo a discusso: da aprendizagem significativa para/por meio
da aprendizagem cooperativa
Ao nos referirmos ao processo de mediao, no estamos nos
limitando exclusivamente a relao entre professor e aluno, como se

somente o professor fosse capaz de mediar essa construo do


conhecimento. Conforme Monereo & Gisbert (2005, p.11)
Ao afirmar que o/a aluno/a constri seu prprio conhecimento a
partir de um processo interativo, no qual o papel do/a professor/a
mediar o/a aluno/a e os contedos, o construtivismo sugere a
possibilidade de que, em determinadas circunstncias, os alunos
possam ser protagonistas desse papel mediador.
Respaldadas tanto nessa exposio, quanto no entendimento da
teoria scio- cultural, a qual enfoca que o desenvolvimento ocorre de
um nvel interpsicolgico (social) para um nvel intrapsicolgico
(individual), consideramos que os alunos tambm podem se
constituir como agentes mediadores, atuando, na zona de
desenvolvimento proximal de seus colegas, favorecendo o
entendimento de que os alunos aprendem uns com os outros.
A partir dessa compreenso, faz-se necessrio a ressignificao de
muitas prticas adotadas em sala de recursos, as quais focam nica e
exclusivamente na figura do professor a responsabilidade pelo
processo de ensino. Um recurso possvel, nesse processo, o
enfoque na aprendizagem cooperativa, a qual segundo Monereo &
Gisbert (2005, p.11) uma metodologia que transforma a
heterogeneidade, isto , as diferenas entre os alunos que
logicamente encontramos em qualquer grupo em um elemento
positivo que facilita o aprendizado, complementando ainda, que a
potencializao das interaes entre os alunos, favorecida pelo
trabalho cooperativo, um motor para a aprendizagem significativa
(op. cit, p.12).
Esse pensamento corrobora para a superao da tendncia em
educao de formar grupos homogneos. Pode-se pensar, que seria
um delrio imaginar que esse critrio de homogeneidade poderia ser
utilizado para a organizao dos atendimentos em sala de recursos,
infelizmente no ! Mesmo se tratando de atendimento em
pequenos grupos, tem-se buscado constitui-los por alunos com
nveis de desenvolvimento e estilos de aprendizagem semelhantes,
deixando assim de aproveitar a riqueza das diferenas enquanto
promotoras de situaes de aprendizagem.
A seguir, destacaremos algumas das interrogaes clssicas sobre
aprendizagem cooperativa, descritas por Monereo & Gisbert (2005),
as quais se no esclarecidas podem contribuir para que o professor

de sala de recursos mantenha uma prtica envolvendo situaes


educacionais que estimulem apenas a aprendizagem individual e
competitiva.
Se devemos preparar os alunos para um mundo competitivo, por que
temos de basear nosso ensino na aprendizagem cooperativa?
realidade que o atual modelo econmico estimula a
competitividade nos diferentes segmentos sociais, no entanto,
preciso ter o entendimento de que ser competitivo tambm significa
trabalhar em equipe. Exemplo disso, so as inmeras equipes
esportivas e profissionais bem sucedidas devido a cooperao entre
seus membros.
Se os alunos mais capacitados sempre tm de ajudar, ser que eles
no deixam de aprender?
importante salientar, neste momento, que essa suposta capacidade
est relacionada aos contedos, aos conhecimentos prvios e aos
interesses dos alunos, aspectos esses que dificultam o fato de apenas
um aluno ser o mais capaz em tudo. Outra argumentao
favorvel, o fato de que quando um aluno atua como mediador da
aprendizagem de um colega ele tem a oportunidade de dominar
mais profundamente os contedos e de desenvolver habilidades de
liderana, auto-estima e resoluo de conflitos.
No mais efetivo e mais rpido explicar um contedo do que
aprender atravs do trabalho cooperativo?
Por mais que o professor de sala de recursos no trabalhe
exatamente com contedos programados, ele tambm se depara com
momentos em que utiliza mtodos instrucionais, porm, o fato de
explanar sobre um conhecimento no garante que o aluno
internalize-o, que o reconstrua. Assim, quando possibilitamos ao
aluno outras formas de interao com o conhecimento e com outros
agentes mediadores, ampliamos o leque para contemplar os
diferentes estilos de aprendizagem, oportunizado assim, diferentes
caminhos para que ele construa sua aprendizagem.

importante salientar que o delineamento da proposta de trabalho


deve ser definido em funo dos objetivos que se prope trabalhar e

das condies e necessidades dos alunos. Nesse sentido, ao propor


dentre aos mtodos de ensino, aspectos que compreendam a
aprendizagem cooperativa, necessrio ter o entendimento que o
simples fato de dispor as crianas sentadas em grupo na sala de
recursos no caracteriza um trabalho de colaborao entre os alunos.
Conforme Johnson, Johnson e Holubec (apud Monereo & Gisbert,
2005, p.15) o professor deve organizar um planejamento que
favorea as seguintes condies que podem desencadear a
cooperao no grupo,
1. Interdependncia positiva (Positive interdependence). O sucesso
de cada membro est ligado ao do restante do grupo e vice-versa.
Isso estipulado atravs de objetivos de grupo (aprender e garantir
que os outros membros do grupo tambm aprendam),
reconhecimento grupal (o reforo no individual, mas de grupo),
diviso de recursos (distribuio da informao e limitao de
materiais) e papis complementares.
2. Interaes face a face (Face-to-face promotive interaction).
Maximizao das oportunidades de
interao, permitindo dinmicas interpessoais de ajuda, assistncia,
apoio, animao e reforo entre os membros do grupo. Isso
comporta limitar o nmero de membros (em geral de 2 a 4).
3.Responsabilidade individual (Individual accountability). Tenta-se
evitar o principal inconveniente do trabalho em grupo, a difuso de
responsabilidades. (...)
4. Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). As habilidades
necessrias para a cooperao (comunicao apropriada, resoluo
construtiva de conflitos, participao, aceitao dos outros) devem
ser ensinadas para que possam ser praticadas.
5. Auto-reflexo de grupo (Group processing). Os membros do grupo
destinam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo

de trabalho, em funo dos objetivos e das relaes de trabalho, e


tomam decises de reajuste e melhoria.
O fato de os alunos aprenderem com base em atividades
cooperativas contribui para que dependam menos do seu professor.
Com isso, poderamos dizer que essa prtica deixa o professor mais
livre, sem precisar se preocupar tanto com o processo? De forma
alguma, pois o professor deve planejar, supervisionar e avaliar
constantemente o desenvolvimento das atividades cooperativas,
sendo que, as competncias at mesmo aumentam, pois alm de
identificar se as atividades consideram os conhecimentos prvios
dos alunos e se esto adequadas as suas necessidades e aptides de
aprendizagem, deve ainda avaliar se os alunos compreenderam a
proposta do trabalho e o grupo apresenta as condies
anteriormente citadas.
3. A utilizao do computador como ferramenta de aprendizagem do
aluno com deficincia mental
A utilizao do computador na educao foi aqui inserida para que
voc perceba que ele pode ser um importante aliado no seu fazer
pedaggico durante o desenvolvimento de atividades na sala de
recursos com os alunos que possuem deficincia mental. Nesse
sentido, ressaltamos que a referida ferramenta poder ser
empregada de forma individualizada, como estratgia de interveno
isolada das outras estratgias apresentadas voc nessa unidade,
bem como poder constituir-se em uma ferramenta a mais durante o
desenvolvimento de atividades na perspectiva da aprendizagem
cooperativa ou significativa.
- Como trabalhar com o computador na sala de recursos? Quais
programas (softwares) podemos utilizar?
Assim como em toda prtica pedaggica, independente do recurso
que estejamos utilizando, o que vai determinar a qualidade no
trabalho realizado ser a abordagem terica implcita ao mesmo.
Logo, a utilizao do computador na educao pode apresentar

funes bastante diferenciadas, definidas de acordo com a


concepo educacional que embasa a atuao pedaggica do
professor.
Podemos utilizar o computador atravs de um vis mais mecnico,
no qual o computador ir transmitir as informaes para o aluno. Os
softwares nessa perspectiva so sistemas nos quais o aluno interage
diretamente com o computador. Nessa concepo, o computador
ensina ao aluno como ocorre nos mtodos tradicionais de ensino
(SCHLNZEN, 2000).
Esses softwares no deixam explcito o caminho percorrido pelo
aluno para alcanar suas respostas, por isso o professor precisa estar
atento aos passos da explorao do aluno para que possa descobrir o
que ele est pensando, sendo, ento, capaz de question-lo e lev-lo
a reflexes sobre o seu fazer.
Encontramos no mercado uma gama variada de programas de
computador destinados ao uso educacional, considerados softwares
fechados. So construdos tendo como alicerce um conceito acabado
de conhecimento, e por isso apresentam o contedo que deve ser
ensinado conforme o pensamento de quem o criou e tm como
objetivo instruir o aluno sobre determinado assunto. Valente (1991)
cita como
alguns exemplos os jogos de exerccio e prtica que tm como
objetivo o desenvolvimento da memorizao e da repetio de
contedos, por isso so usados basicamente para a reviso da
matria trabalhada em sala de aula e os jogos educacionais, que se
constituem como uma maneira divertida de aprender, no entanto
apresentam o risco de os aspectos competitivos que os mesmos
envolvem se sobressarem aos aspectos pedaggicos da utilizao de
tais programas.
Existe tambm, uma outra forma de pensarmos o computador na
Educao, na qual seu uso possibilita a criao de ambientes de
aprendizagem que priorizam a construo do conhecimento. Nessa
concepo, o aluno exerce o papel de quem usa o computador,
tambm por meio de um software, para explicitar suas idias, ao
invs de ser ensinado por ele, produzindo algo palpvel
(SCHLNZEN, 2000, p. 76).
Sob esse vis o computador no considerado o detentor do
conhecimento capaz de ensinar os contedos para o aluno, mas, ao

contrrio, concebido como uma ferramenta educacional utilizada


pelo aluno para a resoluo de problemas. Essa abordagem consiste
em criar situaes que permitem ao aluno resolver problemas reais e
aprender com o uso e com a experincia, com os conceitos
envolvidos no problema que est sendo resolvido (SCHLNZEN,
2000, p. 76).
Nessa perspectiva, o desenvolvimento de atividades que primem
pela resoluo de problemas constitui-se como uma das
possibilidades de desenvolvimento da autonomia dos alunos que
possuem deficincia mental, bem como da crena em suas
capacidades. O processo controlado pelo aluno, ele quem
comanda o computador, ensina o que deve ser feito, usa o seu
conhecimento, coloca-o no computador para indicar as operaes
que ele acredita serem necessrias para o alcance das respostas que
deseja, e assim sua aprendizagem est sendo construda.
Por isso, com a utilizao desses softwares o professor tem maiores
possibilidades de compreender o caminho mental percorrido pelo
aluno, ajudando-o a interpretar as respostas dadas pelo computador,
questionando-o sobre as mesmas e propondo-lhe desafios que o
levaro construo do conhecimento. (MENEZES, 2006).
Inserido nessa situao, voc professor poder observar como os
alunos esto pensando e procedendo no processo de construo de
seu saber, e assim,
como j vimos, por meio de questionamentos, desafios e reflexes
sobre o que est sendo produzido voc poder intervir na zona de
desenvolvimento proximal do aluno.
Para tanto, Almeida (apud MENEZES, 2006, p. 59) ressalta que
precisamos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o
aluno a:
aprender a aprender;
ter autonomia para selecionar as informaes pertinentes sua
ao;
refletir sobre uma situao-problema e escolher a alternativa
adequada de atuao para resolv-la;
refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos,
reformulando suas aes;

buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar


hipteses.
Veja que, em se tratando da aprendizagem de alunos com deficincia
mental, estar esse professor atuando exatamente nas funes
psicolgica superiores de seus alunos.
Nessa abordagem, dentre os softwares existentes podemos indicar
como exemplo o software HagaQu, que um software livre,
disponvel
para
download
no
endereo
eletrnico
http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/. Desenvolvido por uma
equipe de pesquisadores da Unicamp a partir da estrutura das
histrias em quadrinhos HQs. Conhecendo o carter ldico das
mesmas, tais pesquisadores acreditaram na capacidade implcita de
auxlio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e
aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de
histrias em quadrinhos com fins pedaggicos, o HagQu foi
desenvolvido de modo a facilitar o processo de criao de uma
histria em quadrinhos por uma criana ainda inexperiente no uso
do computador, mas com recursos suficientes para no limitar sua
imaginao (http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, 2006).

Segundo informaes disponveis no site indicado, a procura


crescente do software por pessoas que possuem necessidades
especiais, fez com que o software fosse submetido a um processo de
redesign, momento em que se encontra atualmente.
Na utilizao do computador como ferramenta no processo de
aprendizagem de alunos com deficincia mental sob a perspectiva da
construo do conhecimento alm da utilizao de softwares pelo
aluno ainda podemos trabalhar com editores de texto, editores de
imagem, e a Internet como fonte de pesquisa, acesso informao e
comunicao para os alunos. Em se tratando da Internet, voc
poder encontrar ainda inmeros sites com jogos e programas
disponveis gratuitamente para download, no entanto, caber voc
identificar dentre esses quais levaro seus alunos a construrem
conhecimentos.
Vimos que o desenvolvimento de prticas pedaggicas no atual
contexto educacional deve primar pela realizao de atividades

desafiadoras, que instiguem nos alunos a capacidade de criao, de


descoberta e de construo de conhecimentos. Nessa perspectiva,
acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora
de sua prtica no desenvolvimento de atividades que possibilitem
que os alunos com deficincia desenvolvam tais habilidades.
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J. A. (Orgs.). Aprendendo para a vida: os computadores na sala de
aula. So Paulo: Cortez, 2001.p. 29-42.
REFERNCIAS
1. Artigo
Ttulo: A Teoria Cognitivista de Ausubel (CRUZ, Cristiano Cordeiro)
Descrio: No artigo "A Teoria Cognitivista de Ausubel, Cruz
explicita alguns dos aspectos mais relevantes da teoria ausubeliana.
Para tanto o autor inicia o mesmo apresentando o modelo cognitivo
e de aprendizagem proposto na teoria de Ausubel, trazendo tambm
explicaes acerca dos principais componentes internos (ao
indivduo) e externos da aprendizagem. Para concluir, Cruz aborda
as propostas da teoria em questo com relao facilitao da
aprendizagem no que concerne preparao dos diversos materiais
envolvidos na atividade acadmica e a tcnicas envolvidas na
conduo das aulas (expositivas).
Endereo
na
Internet:
http://www.trendnet.com.br/users/hargento/cognitivismo.pdf
2. Endereo na Web.
Ttulo: Psicologia da Educao

Descrio: Site sobre Psicologia da Educao desenvolvido por Paulo


Francisco Slomp, professor da Faculdade de Educao da UFRGS,
no qual h indicao de endereos eletrnicos sugeridos como fonte
de pesquisa sobre a teoria de Jean Piaget e Lev S. Vygotsky.
Endereo na Internet: http://www.ufrgs.br/faced/slomp/
3. Filme
Ttulo: Uma lio de amor
Descrio: "Uma Lio de Amor" conta a histria de Sam Dawson
(SEAN PENN), um pai com deficincia menta que cria sua filha Lucy
(DAKOTA FANNING) ajudado por um grupo de amigos. Ao
completar sete anos de idade, Lucy comea a ultrapassar seu pai
intelectualmente, e a forte ligao existente entre os dois ameaada
quando uma assistente social decide que a menina deve ir viver com
uma famlia adotiva por acreditar que Sam no ter mais condies
de educar a menina. Diante de situao Sam decide enfrentar o
sistema legal e estabelece uma parceria com Rita Harrison
(MICHELLE PFEIFFER), uma poderosa e egocntrica advogada que
inicialmente aceita o caso apenas por ter sido desafiada a faz-lo por
seus colegas. Juntos, eles se empenharo em provocar
transformaes nas concepes sociais existentes a cerca dos
sujeitos que possuem deficincia mental, demonstrando que Sam
pode ter sua filha de volta. 2001. Ttulo Oiginal: I Am Sam; Gnero:
Drama; Direo: Jessie Nelson; Durao: 132 min.
4. Artigo
Ttulo: Desenvolvimento e Aprendizagem: uma reviso segundo
Ausuel, Piaget e Vygotsky (CARRARA, Joo Alfredo)
Descrio: No artigo Desenvolvimento e Aprendizagem: uma
reviso segundo Ausuel, Piaget e Vygotsky,de autoria de Joo
Alfredo Carrara apresenta-se uma discusso sobre as contribuies
das teorias de Ausubel, Piaget, Vygotsky, para as prticas
educacionais atuais. Nele, o autor procura proporcionar que seus
leitores ampliem sua compreenso sobre a aprendizagem, a cognio
e os processos de construo de conhecimentos na sala de aula, e
que reflitam sobre o papel do docente e do ensino nos dias de hoje.
Endereo
na
Internet:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.asp?entrID=570

5. Livro
Ttulo: Incluso e Avaliao na Escola de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Descrio: o livro Incluso e Avaliao na Escola de alunos com
necessidades educacionais especiais de Hugo Otto Beyer discute a
proposta da educao inclusiva e a necessidade das escolas
atenderem com qualidade alunos em situaes diferenciadas de
aprendizagem. Reflete sobre a importncia da ao conjungada dos
diferentes sujeitos que constituem o espao escolar ressaltando que
as experincias positivas de educao inclusiva em pases
desenvolvidos demonstram que esse um fator determinante no
estabelecimento de uma escola para todos.
6. Endereo na Web
Ttulo: Incluso Revista da Educao Especial.
Descrio: publicao do Ministrio da Educao, atravs da
Secretaria da Educao Especial, a revista apresenta artigos em
educao inclusiva, estruturando-se como uma fonte de pesquisa
para os profissionais da educao. Discute a educao especial sob o
enfoque das prticas inclusivas, procurando contribuir para as
reflexes e transformaes conceituais e prticas no que tange a
educao dos alunos que possuem necessidades educacionais
especial.
Endereo na Internet: http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?
option=content&task=view&id=125&Itemid=277
7. Livro
Ttulo: .TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa
Descrio: o livro TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem
cooperativa de Carles Monereo e David D. Gisbert apresenta a
teoria da Abordagem Cooperativa como imprescindvel para o
desenvolvimento de uma educao de qualidade no sculo XXI.
Estruturado a partir de narrativas breves, os autores preocuparamse em tornar a leitura mais atrativa ao leitor, explicitando diferentes
mtodos de aprendizagem cooperativa, instigando a reflexo do
leitor na busca da compreenso das possibilidades prticas de
aplicao da teoria.
8. Livro

Ttulo: .Educao Inclusiva: com os pingos nos is


Descrio: no livro Educao Inclusiva: com os pingos nos is
autora Rosita Edler Carvalho defende a necessria reestrutrao dos
aspectos culturais, polticos e escolares das sociedades que se
pretendem inclusivas. Muito mais do que destituir a educao
especial do status de rea educacional paralela ao sistema comum de
ensino, e pensando o processo de incluso para alm da insero
fsica de alunos nas salas de aula regulares, Rosita decide colocar os
pingos nos is na proposta de educao inclusiva, fazendo-nos
refletir sobre o momento educacional e as significativas
transformaes que temos presenciado nos espaos escolares.
9. Captulo de Livro
Ttulo: .A deficincia mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky, in:
Magalhes, R. C. B. P (Org.). Reflexes sobre a diferena: uma
introduo educao especial. Ed. UECE: Forataleza, 2003.
Descrio: no texto A deficincia mental na perspectiva de Piaget e
Vygotsky, as autoras Maria de Lourdes C. Fernandes e Suzana da
Costa Magalhes resgatam as concepes tericas que embasaram a
atuao pedaggica com alunos que possuem deficincia mental ao
longo da histria da educao especial, discutindo com
profundidade os benefcios apresentados pela as teorias de Jen
Piaget e Lev S. Vygotsky educao desses alunos.
10. Livro
Ttulo: .Aprendizagem Significativa
Descrio: no livro Aprendizagem Significativa o autor Marco
Moreira resgata o significado original do conceito de aprendizagem
significativa na teoria de Auzubel, bem como as relaes desse
conceito interpretado luz de vrias teorias. Ao longo do texto,
explica o que aprendizagem, abordando a facilitao da
aprendizagem significativa em sala de aula e sua avaliao.