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PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA COMO PERSPECTIVA DIDTICA DE


ENSINO: UMA DISCUSSO SOBRE SEUS LIMITES1

Vanessa Manosso Ramos2

RESUMO: Este artigo pretende discutir sobre a utilizao da proposta pedaggica


Histrico-Crtica como didtica de ensino, atravs do estudo de suas concepes
fundamentais e sua estruturao em didtica, problematizando sobre seus limites,
levantando para o debate questes referentes sua contribuio para o ensino.
Palavras-chave: Pedaggica, Histrico-Crtica, Didtica, Ensino.

INTRODUO

No segundo semestre de 2011 iniciamos a disciplina de Estgio Supervisionado I,


em que realizamos observaes de aulas da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio,
neste mesmo ano fomos apresentados a obra de Gasparin, Uma Didtica para a
Pedagogia Histrico-Crtica. No ano de 2012, tanto no primeiro semestre com a disciplina
de Estgio Supervisionado II, quanto no segundo semestre com a disciplina de Estgio
Supervisionado III, realizamos regncias e a metodologia adotada para elas segue a
perspectiva didtica do Gasparin.
Tendo em vista esse contexto acima relatado, em que esta perspectiva didtica se
faz to presente, esse artigo tem por objetivo discutir, levando assim para o debate, os
fatores que justificam a utilizao de tal metodologia de ensino, analisando quais as
1

Este artigo foi apresentado no V Seminrio de Estgio do Curso de Cincias Sociais do Departamento de
Cincias Sociais, CCH/UEL, no dia 23 de novembro de 2012. Orientador: Prof. Dr. Csar Augusto de
Carvalho.
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Licencianda em Cincias Sociais na Universidade Estadual de Londrina. Contato:
vanessa_manosso@hotmail.com.

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contribuies e limites dessa metodologia, isso com base em minha prpria experincia
com a utilizao do mtodo e algumas teorias da sua fundamentao.
A Pedagogia Histrico-Crtica como perspectiva didtica para o Ensino, constitui-se
como objeto a ser estudado nesse artigo, sobre este, segundo Gasparin O ponto de
partida do novo mtodo no ser a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social
mais ampla (GASPARIN, 2002: p. 3), com isso o mtodo prioriza a realidade social, o
que a principio torna-se o diferencial do mtodo, pois as relaes de hierarquia, poder e
desigualdades presentes nas relaes de professor-aluno, ficariam em segundo plano,
dando lugar para a realidade social em que ambos estariam no mesmo patamar e
construiriam juntos o conhecimento sobre a mesma.
Um mtodo que tem como ponto de partida a realidade social poderia romper com
a desigualdade existente entre o conhecimento popular e o conhecimento erudito, tendo
em vista que ambos seriam a partir da realidade social formas de compreenso dela.
Entretanto, esta compreenso do mtodo diverge da concepo de Gasparin que
ao expliciatar os trs passos da proposta pedaggica histrico-crtica, sendo esses;
prtica social, teoria e prtica social transformada, no que diz respeito ao segundo passo
ressalta que ele ... possibilita ento passar do senso comum particular [...] para os
conceitos cientficos e juizos universais que permitem a compreenso dessa realidade em
todas as suas dimenses (GASPARIN, 2002: p.7). Perspectiva convergente com a de
Saviani ao entender que ... a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e no ao
conhecimento espontneo; ao saber sistematizado e no ao saber fragmentado; cultura
erudita e no cultura popular (SAVIANI, 2000: p.19).
A partir dessas concepes da pedagogia histrico-crtica de Gasparin e Saviani,
em que mbos exaltam a superao do senso comum e da cultura popular, por meio dos
conceitos cientficos e da cultura erudita, fazem-se necessrias as seguintes questes:
Por que ter como ponto de partida a realidade, o cotidiano do aluno se a inteno do
mtodo super-lo atravs do conhecimento cientfico e da cultura erudita? Ao
utilizarmos a didtica da Pedagogia Histrico-Crtica, estaremos priorizando o
conhecimento cientfico como forma de transformar a cultura popular do aluno?
Estas questes levam a problemtica central deste artigo que consiste em: A
pedagogia histrico-crtica como perspectiva didtica contribui para o ensino? Ou limita
por caracterizar o ensino como transformao do senso comum? Com essa problemtica
se torna imprescindvel outra questo: possvel se ensinar sem esse rtulo de
superao do senso comum?
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Para responder a essas indagaes, este artigo esta dividido em quatro partes.
Na primeira parte ocorre uma interpretao do que vem a ser Pedagogia HistricoCrtica, isso tendo como base a anlise de suas principais concepes. Essas
concepes so transformadas em uma didtica e estruturadas em cinco etapas,
abordadas na segunda e terceira parte. Na tima parte realizada a concluso.

PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA: BREVE INTERPRETAO

A proposta pedaggica histrico-crtica constitui estreita relao com o marxismo,


assim, para Saviani,
[...] a nvel de pensamento de esquerda, o marxismo constitui, sem dvida,
a manifestao mais vigorosa. Nessas circuntncias, configurou-se uma
espcie de moda marxista que motivou vrias das adeses aos marxismo
no campo educacional. Lutando contra essas formas de modismo
pedaggico confrontei-me, ento, com o modismo marxista que implica em
uma adeso acrtica e, por vezes, sectria, a esta corrente de pensamento.
Situei-me, pois, explicitamente no terreno do materialismo histrico
afirmando-o como base terica de minha concepo educacional contra as
interpertaes reducionistas e dogmticas que a moda estimulava.
(SAVIANI, 2000: p. 1).

A concepo educacional da Pedagogia Histrico-Crtica segue a vertente


marxista, principalmente no que diz respeito ao materialismo histrico. Nesse sentido, a
proposta pedaggica Histrico-Crtica, evidncia a relao entre, a educao e o trabalho,
atravs da concepo marxista, ressaltando a importncia da fundamentao terica de
acordo com a perspectiva histrica dialtica, em que a:

Pedagogia Hitrico-Crtica o empenho em compreender a questo


educacional a partir do desenvolvimento histrico objetivo. Portanto, a
concepo pressuposta nesta viso da Pedagogia Histrico-Crtica o
materialismo histrico, ou seja, a compreenso da histria a partir do
desolvolvimento material, da determinao das condies materiais da
existncia humana. (SAVIANI, 2000: p. 102).

O nome Pedagogia Histrico-Crtica teria como sinnimo o de Pedagogia Dialtica,


mas, isso no acontece por causa de interpretaes variadas do significado da mesma,
pois, correntes tericas convergentes com

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[...] fenomenologia que utilizam a palavra dialtica como sinnimo de
dialgico, ou seja, referente ao dilogo, [...] e no propriamente como
teoria do movimento da realidade, isto , teoria que busca captar o
movimento objetivo do processo histrico (SAVIANI, 2000: p. 101).

Tendo em vista essa ligao entre a Pedagogia Histrico-crica e o marxismo, em


que a primeira se ocupa basicamente da educao e o segundo da relao homemtrabalho (e suas contradies), conclui-se que essa educao possui uma finalidade
expressa na seguinte colocao de Saviani, dizer, pois, que a educao um fenmeno
prprio dos seres humanos significa afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia
do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho
(SAVIANI, 2000: p. 15).

Assim, a relao com o trabalho to primordial para o

marxsimo, quanto para a educao.


A educao que tem como finalidade o trabalho, para a Pedagogia Histrico-Crtica
pretende um saber especfico,

[...] o saber que diretamente interessa educao aquele que emerge


como resultado do processo de aprendizagem, como resultado do trabalho
educativo. Entretanto, para chegar a esse resultado a educao tem que
partir tem que tomar como referncia, como matria-prima de sua
atividade, o saber objetivo produzido historicamente (SAVIANI, 2000:
p.13).

De acordo com a proposta da pedagogia histrico-crtica o saber objetivo o saber


necessrio para a educao, o que permite uma seguinte questo: Qual o lugar em que
se pode obter esse saber objetivo? A resposta evidente para Saviani, que compreende
a Escola como uma instituio cujo papel consiste na socializao do saber
sistematizado (SAVIANI, 2000: 18). Nota-se que sendo o saber objetivo o especfico para
essa Pedagogia, e a elucidao de que a escola responsvel por sua transmisso,
evidencia-se que da Pedagogia Histrico-Crtica pretende afirmar o potencial da
instituio escolar.
Sendo assim, a especficidade da escola, o que considerado como clssico da
escola para a Pedagogia Histrico-Crtica :
[...] a transmisso-assimilao do saber sistematizado. Este o fim a
atingir. a que cabe encontrar a fonte natural para elaborar os mtodos e
as formas de organizao do conjunto das atividades da escola, isto , do
currculo. E aqui ns podemos recuperar o conceito abrangente de
currculo (organizao do conjunto das atividades nucleares distribudas no
espao e tempo escolares). Um currculo , pois, uma escola funcionando,
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quer dizer, uma escola desempenhando a funo que lhe prpria.
(SAVIANI, 2000: p.23).

Sendo a finalidade da escola a transmisso de um saber sistematizado, ela


compreendida como sendo insubstituvel e incontestvel, por ter, diferente das outras
instituies um papel essencial para a sociedade. E qual esse papel?
Segundo a Pedagogia Histrico-Crtica, a escola tem o papel de possibilitar o
acesso das novas geraes ao mundo do saber sistematizado, do saber metdico,
cientfico. Ela necessita organizar processos, descobrir formas adequadas a essa
finalidade (SAVIANI, 2000: p.89).
Novamente esta Pedagogia estabelece o quanto escola essencial para a
sociedade, o quanto ela possui relevncia no s no presente, e no passado, mas
tambm no futuro para as novas geraes, com isso ela no apenas necessria, ela se
torna incontestvel. Isso porque se tivemos acesso ao saber sitematizado no passado, e
temos no presente, no podemos privar as novas geraes de o terem no futuro.
Com essas consideraes sobre a proposta pedaggica histrico-crtica, esta pode
ser resumida em quatro caractersticas; a primeira diz respeito a sua fundamentao
terica baseada no materialismo histrico, constiuindo-se como pertencente concepo
marxista, em que a educao esta inteiramente ligada com o trabalho; a segunda a
concepo do saber especfico dessa proposta, o saber objetivo; na terceira encontra-se
a finalidade da escola, sendo esta a transmisso do saber sistematizado e por ltimo o
papel da escola perante a sociedade, que o acesso para o saber sistematizado.

A PROPOSTA PEDAGGICA HISTRICO-CRTICA TRANSFORMADA EM UMA


DIDTICA
A proposta educacional da Pedagogia Histrico-Crtica traduzida por Gasparin
em uma didtica, esta pode ser utilizada por todas as disciplinas, em que os docentes
pretendem proporcionar um aprendizado do conhecimento cientfico de maneira crtica.
(GASPARIN, 2005).
Nesse sentido os contedos escolares possuem uma finalidade social, isso
significa para Gasparin que, [...] esses contudos sejam integrados e aplicados terica e
praticamente no dia-a-dia do educando [...]. Essa nova postura implica trabalhar os
contedos de forma contextualizada em todas as aras do conhecimento (GASPARIN,

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2005: p.2). Sendo assim, o contudo deve ser relacionado com o cotidiano do discente e
a teoria histrica a qual ele pertence.
Essa relao esta fundamentada em uma metodologia dialtica do conhecimento,
que pode ser resumida segundo uma metodologia que,
[...] perpassa todo o trabalho docente-discente, estruturando e
desenvolvendo o processo de construo do conhecimento escolar, tanto
no que se refere nova forma do professor estudar e preparar os
contedos e elaborar e executar seu projeto de ensino, como s
respectivas aes dos alunos. A nova metodologia de ensinoaprendizagem expressa a totalidade do processo pedaggico, dando-lhe
centro e direo na construo e reconstruo do conhecimento. Ela d
unidade a todos os elementos que compem o processo educativo escolar
(GASPARIN, 2005: p.5).

Com isso essa metodologia une o conhecimento escolar, ou seja, o contedo, ao


conhecimento do aluno (se que podemos entender que o aluno a partir dessa
perspectiva possui conhecimento), isso atravs de uma teoria que direcione essa unio,
sendo ela a dialtica histrica.
Para acontecer essa proposta pedaggica estruturada na teoria dialtica do
conhecimento, se faz necessrio trs passos, o primeiro [...] ver a prtica social dos
sujeitos da educao. A tomada de conscincia sobre essa prtica deve levar o professor
e os alunos busca do conhecimento terico que ilumine e possibilite refletir sobre seu
fazer prtico cotidiano (GASPARIN, 2005: p.6). Assim professor e aluno devem dialogar
sobre a realidade, mas, no uma realidade individual, especfica e sim a realidade social,
da totalidade histrica, para que possa ser posteriormente iluminada, repensada de
acordo com a teoria.
No segundo passo a prtica social confrontada com a teoria, ou seja, o
conhecimento do aluno, a partir do [...] levantamento e o questionamento do cotidiano
imediato e remoto de um grupo de educandos conduzem busca de um suporte terico
que desvende, explicite, descreva e explique essa realidade (GASPARIN, 2005: p.6).
necessrio ressaltar que nesse segundo passo, Gasparin trata dessa busca pela
explicao teorica da prtica social, como algo natural, em que a segunda s tem
relevncia se for submetida primeira. Isso se torna explcito na seguinte concepo,

O processo pedaggico deve possibilitar aos educandos, atravs do


processo de abstrao, a compreenso da essncia dos contedos a
serem estudados, a fim de que sejam estabelecidas as ligaes interna
especficas desses contedos com a realidade global. Com a totalidade da
prtica social e histrica. Este o caminho por meio do qual os educandos
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passam do conhecimento emprico ao conhecimento terico-cientfico,
desvelando os elementos essenciais da prtica imediata do contedo e
situando-o no contexto da totalidade social (GASPARIN, 2005: p.7).

Nesse processo pedaggico o conhecimento emprico necessita indubitavelmente


de uma reflexo crtica, de uma superao, que ocorre a partir da teorizao, ou seja,

O conhecimento sistematizado, neste processo de unidade e luta, nega,


incorpora e supera o conhecimento existente, gerando um todo novo de
nvel superior. A teorizao um processo fundamental para a
aproximao crtica da realidade, uma vez que ilumina e supera o
conhecimento imediato e conduz compreenso da totalidade social.
(GASPARIN, 2005: p. 7).

O terceiro e ltimo passo, consiste no retorno a prtica, esse retorno tem uma
finalidade especfica, transformar a prtica. Isso acontece porque ... o educando pode se
posicionar de maneira diferente em relao prtica, pois modificou sua maneira de
entend-la. [...] Seu pensar e agir podem passar a ter uma perspectiva transformadora da
realidade (GASPARIN, 2005: p.8). Isso significa que o retorno a prtica necessrio no
como um simples retorno, mas, um retorno transformado pela teorizao, assim, no se
torna um retorno e sim uma busca de superao da prtica, a partir de uma comprovao
terica.
Com isso, possivel salientar que a teoria esta para a proposta pedaggica
histrico-crtica, assim, como a gua esta para a chuva. Assim, nesses trs passos;
prtica-teoria-prtica, esse comprometimento com a teoria se torna explcito.

AS ETAPAS DA DIDTICA PEDAGGICA HISTRICO-CRTICA

Gasparin estrutura essa proposta pedaggica fundamentada nesse processo de


prtica-teoria-prtica,

em

cinco

etapas;

Prtica

Social

Inicial

do

Contedo,

Problematizao, Instrumentalizao, Catarse e Prtica Social Final do Contedo.


A Prtica Social Inicial do Contedo tem como especificidade a mobilizao do
aluno perante o que ser estudado, para que isso acontea o dialgo entre professor e
aluno essencial, a partir dele o professor deve desafiar o educando para que este
reconhea no contudo alguma relao com seu cotidiano. (GASPARIN, 2005).

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Essa prtica no se ocupa do saber presente no cotidiano do aluno como um ser


individual, e sim,
[...] traduz a compreenso e a percepo que perpassam todo o grupo
social. Evidentemente, a expresso dessa prtica d-se por um indivduo
que a apreendeu subjetivamente, utilizando filtros pessoais e sociais.
Todavia, essa expresso no dele, mas do grupo que manifesta sempre
as determinaes e apreenses do todo social maior. Por isso, ela se
apresenta sempre como uma prtica prxima e remota ao mesmo tempo.
(GASPARIN, 2005: p.22).

A Problematizao tem como finalidade a identificao dos ... principais problemas


postos pela prtica e pelo contedo, debatendo-os a partir da viso do aluno. Desenvolve,
ainda, o processo de transformar o contedo formal em desafios, em dimenses
problematizadoras (GASPARIN, 2202: p.10). Na problematizao so lanadas as
questes que propiciam a mediao entre, a prtica, e a teoria, o momento que se
inicia o trabalho com o contedo sistematizado (GASPARIN, 2005; p.35).
Na Instrumentalizao ocorre elaborao do conhecimento cientfico, atravs das
aes didtico-pedaggicas que conduziram a aprendizagem, o momento que os alunos
devem apropriar-se do conhecimento. Essa etapa evidncia a transmisso e assimilao
do conhecimento (GASPARIN, 2002).
Sobre o conhecimento anterior e o novo conhecimento construdo, O processo
ocorre sem a destruio do conhecimento anterior, uma vez que o novo conhecimento,
mais elaborado e crtico, sempre construdo a partir do j existente (GASPARIN, 2005:
p.55). Com isso, nota-se uma tentativa por parte da didtica Pedaggica Histrico-Crtica
em considerar o conhecimento do aluno, mesmo que seja para posteriormente mud-lo.
A etapa da Catarse, que constutu a expresso elaborada da nova forma de
entender a prtica social, pode ser compreendida como,

[...] a demonstrao terica do ponto de chegada, no nvel superior que o


aluno atingiu. Expressa a concluso do processo pedaggico conduzido de
forma coletiva para a apropriao individual e subejtiva do conhecimento.
o momento do encontro e da integrao clara e consciente da teoria com
a prtica na nova totalidade. (GASPARIN, 2005: p.131).

A integrao entre a teoria e prtica demonstrada pela avaliao, nessa etapa


que o aluno expressa o quanto sua prtica foi transformada pela teoria.

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O ltimo passo a Prtica Social Final do Contedo, o retorno a Prtica Social


Inicial s que repensada pelo contedo, pode ser resumida segundo Gasparin como:

[...] a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela,


no apenas em relao ao fenmeno, mas essncia do real do concreto.
a manifestao da nova postura prtica, da nova atitude, da nova viso
do contedo no cotidiano. , ao mesmo tempo, o momento da ao
consciente, na perspectiva da transformao social, retornando Prtica
Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem. (GASPARIN, 2005; p.
147).

Podemos entender que esse retorno a Prtica Social Inicial de forma repensada,
configurado na Prtica Social Final dos Contedos, como um processo de negao da
prtica inicial. Isso porque na prtica final comprov-se a superioridade da mesma
perante a prtica inicial, que ao ser confrontada com o conhecimento cientfico se mostrou
subistituvel sendo transformada pelo aprendizado.
Assim, estas constituem as cinco etapas da didtica Pedaggica Histrico-Crtica
proposta por Gasparin, com base nelas que desenvolvemos nossas regncias da
disciplina de Sociologia do Ensino Mdio, no Estgio Supervisionado II e III.

CONSIDERAES FINAIS

A partir dessas consideraes sobre a proposta da Pedagogia Histrico-Crtica e


sua traduo em didtica, notvel que se a escola deve sempre priorizar sua essncia
de transmisso-assimilao do saber sistematizado, a didtica utilizada com essa
proposta visa conduo do aluno para a assimilao desse mesmo saber.
A princpio essa constatao no facilmente identificada, isso porque,

uma

didtica que parte do que o aluno tem a falar, difere-se muito das outras formas
tradicionais de didticas pedaggicas, em que os alunos eram vistos como uma plantao
de alface, que deve ser regado pela gua do conhecimento para poderem desabrochar
culturalmente, e como uma alface no se mexe o aluno tambm no pode, pois qualquer
movimento qualquer palavra prejudica o trabalho do professor regador de saberes.
O dilogo estabelecido entre o professor e aluno na Prtica inicial da Pedagogia
Histrico-Crtica, faz com que se tenha a iluso de que o aluno no uma alface, porque
uma alface no se mexe, no fala, no dialoga, no expe, e no agi, mas, com a
continuidade da didtica em que se inicia a Problematizao, a Instrumentalizao, a
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Catarse e a Prtica Final, vai se tomando conscincia de que o aluno ainda tido como
uma alface, mesmo sendo uma alface que dialoga, ele ainda uma alface, que necessita
de uma conduo para chegar at a gua do conhecimento. Nesse sentido o mtodo, em
ltima instncia, no passa de um processo de conduo, por etapas, do aluno ao
conhecimento.
certo que uma conduo muito bem fundamentada, que tenta equiparar a
relao de hierarquia e poder expressa na relao professor aluno, porque o aluno tem
voz e considerado no processo de construo do conhecimento, juntos professor e
aluno, necessitam do contedo para repensarem sua prtica inicial. Mesmo o professor
tendo a responsabilidade de ser o condutor do mtodo, o contedo o supera, isso porque
ele histrico fruto de uma construo social, nesse sentido a relao de poder entre
professor aluno ainda permanece, mas o contedo esta acima de ambos.
Com isso se torna evidente que a didtica ao ser utilizada, faz com que o
conhecimento cientfico seja priorizado, isso comprovado principalmente com a Prtica
Social Final.
relevante destacar que Pedagogia Histrico-Crtica pretende superar a teoria
crtico-reprodutivista da educao, pois se esta fosse levada as ltimas consequncias os
problemas educacionais no teriam soluo. Assim os professores necessitavam de uma
alternativa, um caminho para percorrerem. (SAVIANI, 2000). Teoria esta que teve como
um de seus encabeadores Pierre Bourdieu.
Entretanto, a Pedagogia Histrico-Crtica no superou a crtico-reprodutivista, pode
ter apontado outra perspectiva, pode ter dado um norte, mas, no a superou, isso porque
ainda, Toda ao pedaggica objetivamente uma violncia simblica enquanto
imposio, por um poder arbitrrio, de um arbitrrio cultural (BOURDIEU-PASSERON,
1992: p.20). Assim, a proposta histrico-crtica se mostra como uma tcnica de autoridade
do conhecimento cientfico.
Portanto, nota-se que a utilizao da didtica Pedaggica Histrico-Crtica contribui
para o ensino, quando se entende como ensino a superao de um conhecimento
imediato, mas, quando no se tem essa concepo de ensino ela limita por estruturar a
didtica de ensino em uma transformao do senso comum, ou, conhecimento imediato.
Uma metodologia de ensino que no tenha como caracterstica o rtulo de superao do
senso comum, em virtude de sua abrangncia terica, constitu uma problemtica a ser
desenvolvida em outro momento.

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REFERNCIAS

BOURDIEU, P; PASSERON, J.-C. A reproduo: elementos para uma teoria do


sistema de ensino. Rio de Janeiro: Francisco Alves , 1992.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de educao. Editora Vozes. Rio de Janeiro, 1998.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia HistricoCrtica. 3.ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2005.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histrico-Crtica: primeiras aproximaes. 7 ed.
Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

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