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APRENDIZAGEM MUSICAL NO-FORMAL EM GRUPOS

CULTURAIS DIVERSOS
Regina Mrcia Simo Santos

No difcil constatar-se um certo desprazer de estudantes de msica nas situaes


formais de ensino musical. Alguns profissionais desta rea, contudo, consideram
natural

este

desprazer:

preo inevitvel

que

se

paga

pela aquisio

sistematizada de um conhecimento, que requer uma abordagem racional e abstrao,


em substituio a processos intuitivos de aprendizagem. Assim, a assimilao de
conhecimentos num processo formal de ensino impe certo desprazer por exigir, de
quem aprende, disciplina e persistncia, nem sempre espontneas no ser humano.
Enfim, no s de prazer em prazer que uma vastido de conhecimentos e
informaes musicais incorporada.
Por outro lado, a educao formal vem se transformando com as contribuies de
pedagogos e msicos que se dedicam observao dos modos naturais de
aprendizado musical em contextos no-formais de ensino. Orff resgata o prazer no
jogo sonoro e expressivo da palavra, comum nas experincias infantis no-formais
que envolvem a expresso verbal. Suzuki se volta para a renovao da abordagem
metodolgica do ensino de instrumentos musicais a partir da imerso do indivduo em
situaes prticas, concretas, socialmente significativas, onde se d o convvio com
modelos, tal qual ocorre no domnio da lngua materna, sem qualquer conhecimento
prvio de regras gramaticais ou da escrita. Uma viso brasileira no ensino da msica
a preocupao de especialistas em vrias prticas musicais distintas, que em
volumes j publicados refletem no apenas uma sintaxe prpria da msica brasileira,
mas os modos de aprender desses grupos em situaes no-formais de convvio e
instruo musical. De igual modo, Antnio Madureira contribui para a concepo de
uma educao musical a partir dos modos culturais nordestinos e de como se d o
aprendizado no contexto no formal de ensino.
A preocupao particular da autora deste artigo trazer para a rea da educao os
resultados de pesquisas feitas por etnomusiclogos e musiclogos sobre a experincia
musical no-formal em contextos culturais diversificados, de crianas e adultos, dados

esses coletados por especialistas nessas culturas, datando at os anos 80. As obras
que fundamentam este trabalho foram selecionadas pelas condies em que foram
realizadas, como tambm pelos atributos dos pesquisadores em relao msica.
Trata-se de pesquisas feitas em culturas asiticas, africanas, grupos indgenas
brasileiros e

grupos de zona urbana de

manifestaes de carter popular

(1)

cultura ocidental

que

desenvolvem

Harwood (1976) comenta sobre a possibilidade do processo de entendimento e


engajamento no comportamento musical (modo de aprender msica) ser mais
universal que o contedo da linguagem musical. Seeger diz que, embora os problemas
como hierarquias do saber musical, competncias do msico e outros mais sejam
resolvidos com base no bias cultural, h necessidade de se estudar a existncia de
universais entre hierarquias existentes(2). Destaca-se, portanto, a semelhana ou no
dos processos de aprendizagem musical, o como se d a aprendizagem, mesmo a
partir de contedos musicais diversos.
Alm de tais abordagens, Elliot (Gainza, 1990) opina que existe um comportamento
bsico da msica por trs da diversidade de objetos, prticas, atitudes e efeitos com
que rotulamos a msica e a experincia musical. Neste comportamento bsico reside a
experincia musical universal.
Feitas

estas

consideraes

introdutrias,

presente

artigo

considera

que

levantamento de caractersticas comuns e especficas do processo de aprendizagem


musical no-formal entre grupos culturais diversos pode vir a contribuir para um olhar
mais crtico sobre os processos de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de
forma imediata na prtica escolar.

Os grupos pesquisados
Observaes
Nketia expe sua prpria experincia com msica em diferentes partes do continente
africano e em especial entre etnias existentes em Ghana. Descreve aspectos comuns
s vrias tradies africanas e aspectos especficos de culturas desta regio. Observa
que na frica as unidades polticas e territoriais no correspondem a unidades
culturais, havendo interao e superao de prticas nativas e de prticas oriundas de
outras culturas. Blacking descreve sua pesquisa entre os Vendas (frica do Sul),
atentando para a msica na sua relao com o contexto fsico, social e lingstico no
momento de sua realizao - in performance. de grande valia a anlise da
autobiografia de Ssempeke, um msico africano.

Dentre os grupos brasileiros pesquisados em funo da marcante atividade musical


que desenvolvem, encontram-se comunidades localizadas em rea urbana do
municpio do Rio de Janeiro (Mangueira, Morro de Santa Marta e Morro do Leme) que
se caracterizam, em sua maioria, por uma vida comunitria acentuada. Neves e
Conde, responsveis por essas pesquisas, estudaram, alm desses grupos, outros que
mantm atividade econmica tipicamente rural (Cantagalo, Vila Vintm e Santo
Antnio de Pdua) e industrial (Duque de Caxias), totalizando 32 manifestaes entre
Folias, Pastorinhas, Escolas de Samba, Batucada e Partido Alto, danas, Blocos
Carnavalescos, Conjuntos Regionais, Auto do Boi, Lapinha, Folguedo Mineiro Pau.
So referenciadas tambm as pesquisas de Costa (1980) e Santos (1983).
Os ndios Suys (sociedade J) ocupam a regio do Alto Xing, no norte de Mato
Grosso. Foram estudados por Seeger durante 20 meses de pesquisa de campo, com o
objetivo de fazer uma anlise comparativa das sociedades humanas(3), confrontando
prticas dos Suys com as de outros ndios da mesma regio e com aspectos de nossa
prpria sociedade, para verificar que, tendo prticas diferentes, temos algo a
aprender com elas(4), pois amplia-se nossa viso com a anlise de manifestaes
culturais de outros grupos e tornamo-nos conscientes de aspectos de nossa prpria
sociedade sobre os quais pouco refletimos. J os ndios da aldeia Kamayur foram
estudados por Rafael de Menezes Bastos, em pesquisa de campo entre os anos de
1969 e 1974.
Os

dois

territrios

asiticos

includos

na

pesquisa

apresentam

caractersticas

diversificadas: Bali (Indonsia), com grande nmero de imigrantes asiticos, com


prticas culturais transmitidas oralmente e lnguas diversas, um centro de prtica
musical autctone da sia; e Japo, onde coexistem a msica tradicional e a msica
ocidental, como tambm a sntese entre essas tendncias - crianas aprendem piano e
violino, mas instrumentos tradicionais como biwa, koto e shamisen subsistem
TV, ao rdio e tecnologia. Sobre a pesquisa em tais territrios asiticos, foram
consultados os registros dos trabalhos de campo de Ornstein, Banden e Schaareman
em Bali. Sobre o Japo, os dados analisados resultaram da pesquisa de campo, de
Malm e de consideraes feitas por Tanaka e Koellreutter, dois grandes educadores do
ocidente e do oriente, consideraes que objetivam um estudo crtico das culturas
oriental e ocidental visando construo de uma cultura planetria, sem vis-vis(5), a partir da valorizao de caractersticas especfcas de cada cultura e do
resgate de aspectos que se complementam.

Msica e suas relaes com o contexto


A msica definida culturalmente. Entre os Vendas (frica do Sul), todos os tons
cantados ou tocados, bem como os padres de palavras recitadas a uma medida

regular, so classificados como canes: versos falados, recitados ritmicamente sem


variao meldica e sons semelhantes a um grito, desde que o intrprete os faa
chorar (makes it cry)(6). As inflexes rtmicas e meldicas presentes nos dialetos
africanos, contudo, no podem ser consideradas msicas, a no ser que contenham
um pensamento musical, uma inteno musical.
Em toda a frica grunhidos, murmrios, gritos, resmungos, onomatopias, inflexes
rtmicas com a voz, batidas de ps, latas, caixotes, socadores de gro, ps de enxada,
enfim, qualquer fonte sonora pode integrar uma manifestao musical e artstica. A
voz como veculo da palavra ou a palavra como veculo da voz, usada como expresso
sonora, encontram-se no mesmo plano musical, seja no Japo como na frica. Entre
os Kamayurs, a msica tambm pode incluir sons no-humanos, elaborados pelo
homem - ruidal por excelncia(7): sons de animais e de coisas inanimadas como
vento, folhas, etc.
A msica definida culturalmente e sua funo precisa ser entendida na relao com
o contexto em que ocorre, e no como um fato isolado. Para os Kamayurs, a msica
tanto um recurso teraputico, relacionado a drogas e reza (kewere), quanto
compreende uma prtica musical por excelncia, quer cantando, soprando ou fazendo
acompanhamentos musicais (Bastos, 1978). Entre os Suys, tanto transmite valores
quanto gera prazer sem atentar para o significado das palavras.
Entre grupos pesquisados por Nketia e Blacking, na frica, a msica simplesmente
ratifica emoes e atitudes j experimentadas, no sendo seu papel transmitir
mensagens verbais. A msica serve como atividade incidental, acompanha outros
eventos, faz parte de cerimonial ou simplesmente uma atividade livre ou recreativa,
grupal ou individual, presente em jogos de contar, de movimento, de palavras, ou
enquanto se caminha, ou como um acalanto... Nas manifestaes musicais noformais entre crianas em regies do estado do Rio de Janeiro pesquisadas por Conde
(1978), a msica acompanha jogos e brinquedos com o corpo em movimento e voz
falada e experimentao rtmico-sonora em materiais casualmente encontrados. Entre
os adultos, relaciona-se a eventos maiores: bailes, circos, festas cvicas e religiosas...
A organizao da prtica musical vai desde os agrupamentos espontneos por idade,
sexo, sistema de classes, ocupao econmica, religiosa at os grupos especializados
em certo tipo de msica - ligados a estabelecimentos tradicionais com a funo de
manter uma tradio ou formando grupos profissionais para a atuao em ocasies
especficas.
Convm observar que entre os grupos pesquisados a msica encontra seus
condicionantes na relao com o contexto scio-fsico-lingstico: a natureza do

evento, do ritual, da dana, do drama vo determinar o tipo de conjunto, a posio do


instrumento, as estruturas musicais a serem usadas, os modos de afinao. H
determinantes tambm para a poca e a durao do evento musical. Assim, pode no
haver a fixidez de um evento musical, durando de acordo com a disposio dos
executantes ou do pblico, ou alterando-se no momento da execuo, em funo da
interao de seus integrantes, na relao msica-dana-drama.
A existncia de diversidade de modos de estruturao de elementos musicais resulta
em que, para o ouvido j condicionado ao sistema temperado como modo de afinao
do material sonoro, seja extica a afinao no temperada das msicas balinesa,
japonesa, indgena. A explorao de padres rtmicos aditivos (8) - que no seguem as
divises regulares internas de um pulso bsico - traz uma complexidade rtmica
gerada da quebra da regularidade mtrica tpica da msica ocidental erudita. Assim
tambm, as subdivises ternrias so encontradas ao lado das binrias, como divises
igualmente possveis, e no como quilteras - aberraes no transcurso do
fenmeno musical. A ausncia de encadeamentos harmnicos tpicos da msica
ocidental na msica japonesa produz no leigo a sensao de estar ouvindo uma
msica incompleta. Tambm a mtrica no sentida, devido ausncia do tempo
forte e porque o compasso freqentemente cortado por ornamentos imprevistos
(Hauhecorne, 1965). Quanto estruturao meldica, h multiplicidade de escalas
(em torno de 5 a 7 sons) e da relao funcional das notas na escala, gerando vrios
modos. Blacking (1967) observa que o ponto de relaxamento na msica vocal africana
no se encontra na tnica (por ser o primeiro som e o mais agudo) ou no ltimo som
(pois este deve conduzir imediatamente tnica). Ele afirma que, se pontos de
relaxamento existem, eles devem estar no meio do modo.
Muitos outros elementos de estruturao musical, com suas caractersticas estticas
distintas, poderiam ser mencionados: a heterofonia explorada nas msicas africana e
balinesa, a polifonia por engrenagem de fragmentos meldicos, por paralelismo de 2 as,
5as e 7as e por polaridade (duplicao em 8as por homens e mulheres) e por
contraponto, conforme observa Nketia (1974).
Nos grupos pesquisados, a performance no se reduz a um momento final, de
apresentao de um produto trabalhado com preciso. Significa, ao contrrio, toda
uma prtica - at mesmo em ensaios - onde o prazer est mais na ao (estar
tocando, estar fazendo) que na apresentao final.
Entre alguns grupos a relao executante platia no tem limites precisos, estando
todos juntos no fazer musical e livres para entrar e sair, participando sem a presena
de especialistas ou encorajando os integrantes de um conjunto. Nas vrias
manifestaes urbanas e rurais a participao musical cabe a amadores. A passagem

da posio de platia (ouvinte) para a de integrante do quadro dos msicos da


banda se d pelo convvio com o instrumental e o repertrio: familiares tocam juntos,
tanto na banda quanto na escola de samba como em grupos de Folia de Reis.
H atributos requeridos do msico especialista. Na frica, a habilidade no executante,
o conhecimento do repertrio e a capacidade de improvisao so determinantes do
msico (Nketia, 1974). Conhecer o repertrio implica tambm no domnio da literatura
oral, da tradio da regio, da lngua, demonstrando capacidade de reproduzir,
improvisar e fazer uso de textos, consciente das situaes correntes. Ter voz
agradvel, forte e pesada, trao requerido dos que precisam cantar e ser ouvidos
em pblico. No se perturbar com partes de outros e ser capaz de tocar por imitao
so evidncias de que se tem um bom ouvido.
A necessidade de improvisar uma constante nos grupos pesquisados includos no
presente trabalho. Nas brincadeiras infantis so acrescentados sons e ritmos do
cotidiano, de fontes sonoras do seu ambiente e os prprios instrumentos de
percusso. A definio, na partitura, de todos os elementos musicais e seu
desenvolvimento abre oportunidade para a improvisao com base em estruturas
musicais assimiladas oralmente.
Reproduo e criao no esto distantes uma da outra. Costa sintetiza esta relao:
No jogar versos dos cantadores repentistas, na ciranda ou no jongo, por exemplo,
no se busca a originalidade, mas a flexibilidade, a adequao do verso situao em
que aparece e a fluncia da criao (imitao?) dentro de cnones determinados(9).
A nfase na criao musical s no foi encontrada entre os integrantes das bandas
civis interioranas, para as quais as competncias de seus msicos devem ser: 1.
executar seu instrumento, demonstrando domnio de relaes rtmicas e sonoras,
meldicas e harmnicas; 2. ler a parte de seu instrumento, dominando os cdigos da
escrita musical; 3. atuar na banda consciente da postura do msico(10).
Alm dessas competncias, requer-se do lder capacidade de orientar a interpretao
das obras, transportar para os diversos instrumentos o escrever as partes musicais
(Santos, 1983).
Concluindo-se, observa-se que vrias competncias so achadas em cada msico: o
intrprete tambm aquele que constri, afina e conserva seu instrumento; o que
constri tambm faz os versos, dirige a bateria, cria adereos; instrumentistas so
compositores (Conde, 1978).
O Mestre da Folia improvisa versos, orienta o canto coletivo, domina o texto, conhece

a estrutura bsica das toadas e deve tocar viola.

Processos de Aprendizagem
A aquisio de competncia na rea musical, segundo observaes de Nketia na
frica, tende a depender mais pesadamente sobre condies sociais favorveis(11). O
modelo vocal materno est presente desde a tenra infncia e a conscincia do ritmo se
d pelo embalo da criana ao som da msica, ou pelo contato com o corpo materno,
enquanto presa s costas da me que dana, ou atravs do canto com slabas sem
sentido, imitando os ritmos do tambor. Logo que cresce, a criana torna-se capaz de
cantar com a me, imitando o seu modelo; imita o ritmo do tambor, bate ritmos em
instrumentos, tem contato com o repertrio de sua cultura atravs das manifestaes
dos adultos, bem como atravs de jogos infantis e estrias.
parte da explicao mgica dada pelos Suys sobre a posse de atributos musicais, o
interesse em aprender e boa memria, alm de experincia individual com prticas
cerimoniais(12), so condies para que uma pessoa se torne um mrokinkand (lder
das cerimnias e orientador do canto). A aprendizagem pela experincia social,
segundo Nketia, parece ser o princpio bsico da aprendizagem musical em toda a
frica, onde exposio a situaes musicais e participao so enfatizadas mais que o
ensino formal(13). A instruo sistemtica institucionalizada atende somente os casos
muito restritos que requerem destreza ou conhecimento que no podem ser ganhos
informalmente.
Nketia distingue, na aprendizagem musical, dois perodos distintos: o primeiro, de
exposio e treino, onde o contato com a prtica musical fundamental e o
treinamento, a partir do ver fazer, uma constante; o segundo, de afiliao
temporria, onde o treinamento dado por um especialista, msico mais experiente,
para ampliao de repertrio ou aquisio de tcnica mais apurada(14).
Evidncias destes perodos nos so dadas em diversos trabalhos de pesquisa. Lois
Anderson - citado por Nketia (1974) -, conta que a condio para algum se tornar
flautista entre os Bagandas, no conjunto da corte, estar entre os flautistas no palcio
dos 10 aos 12 anos de idade, at que toque bem o instrumento e tenha ouvido o
conjunto por vrios anos(15), perodo de exposio e treino. Os integrantes das
bandas civis pesquisadas revelam que, antes de sua integrao no conjunto, estavam
sempre no meio da banda, vendo e ouvindo(16). Este perodo de imerso completa e
constante nos comportamentos criadores da comunidade(17) real nas escolas de
samba pesquisadas, e mencionadas no trabalho de Conde, e nas Folias de Reis, aps o
que um ensino mais individualizado, tipo tutorial, ocorre. Entre os Kamayurs, a certo
momento um homem mais velho, mais experiente, ensina fazendo(18). Na Folia de

Reis, o mestre feito depois de longo aprendizado com outro mestre, diz Joo
Graciano(19).

Organizao e Abrangncia das Operaes Mentais sobre Materiais


A incidncia de atividades de reproduo parece caracterizar a aprendizagem da
linguagem musical em todos os grupos culturais estudados neste trabalho. As
evidncias existentes na autobiografia de Ssempeke (1975) so vrias: atravs da
reproduo do que viam e ouviam de outros em suas flautas, Ssempeke e seu pai
aprenderam este instrumento; procurando reproduzir tudo o que ouviam sob a forma
de gravaes, Ssempeke e seu irmo aprenderam endere (flauta); o acesso a outros
instrumentos que integravam os conjuntos dos quais participava levou Ssempeke ao
domnio do manejo dos mesmos, procurando reproduzir o que via e ouvia dos seus
executantes. No aprendizado da flauta, inicialmente, entre os Kamayurs, os
aprendizes esto aprendendo, s imitando(20).
O desafio a executar o modelo ouvido, a reproduzir o que foi visto, est presente
tambm nas brincadeiras infantis, onde a imitao das estruturas rtmicas e sonoras
ouvidas dos adultos representa um jogo eficaz na aprendizagem da linguagem
musical.
Na memria registram-se as relaes percebidas intuitivamente, os princpios musicais
estruturais caractersticos das respectivas tradies culturais, aprendidos na prtica.
Fora da prtica no existe conscincia de uma teoria musical. Em Bali, a msica
aprendida participando ativamente nos ensaios com os adultos logo a partir da mais
tenra infncia(21). A noo de tom e semitom no existe entre os Kamayurs: tal
diferena flexvel; a unidade de medida dos intervalos definida a partir da
organizao caracterstica de cada grupo de instrumentos ou estilo vocal (Bastos,
1978). Tambm na frica essa conscincia de intervalos isolados no existe. Blacking
(1967) afirma que erros de afinao no so constatados fora da concepo de todo o
conjunto

musical.

Msicos

afinam

seus

instrumentos

executam-nos

sem

conhecimento dos nomes das notas ou explicao de seus significados. A conscincia


de escalas como constructos no existe, mas sim a conscincia de processos
meldicos revelados nas sequncias intervalares escolhidas.
Segundo Nketia: Cantores no esto conscientes das escalas na forma de materiais
meldicos abstratos como esto com relao s seqncias tonais nas melodias, pois
o uso controlado das seqncias intervalares selecionadas que forma a base da
estrutura meldica(22).
Pode-se estabelecer uma relao idntica na prtica popular (de ouvido) de violo: h

conscincia de processos harmnicos revelados nos encadeamentos escolhidos, mas


no h conhecimento dos mesmos enquanto constructos.
No processo de percepo musical registram-se gestalten (todos significativos), e
no detalhes e fraes de um todo. Ssempeke, falando do treinamento musical entre
ele e o irmo, diz: ele tocava uma seo, e ento eu tocava-a aps ele(23). Entre os
balineses, McPhee descreve que o professor executa todo um movimento primeiro,
repete-o, para depois tocara primeira frase, aps o que o aluno procura reproduzir,
considerando cada gesto. Tenta, ouve outra vez, tenta outra vez, frase por frase,
esquecendo, lembrando, ganhando segurana(24).
Ssempeke descreve sua crescente competncia na rea musical e diz: uma vez
ouvida uma cano (melodia), eu era capaz de execut-la na flauta, pois havia
desenvolvido a habilidade de ouvir e lembrar melodias de memria (25). Claro est
que Ssempeke havia desenvolvido a imagem sonora e gozava da audio interior do
som, graas discriminao exata de suas qualidades e relaes no todo.
Limites imprecisos existem entre a atividade reprodutiva e novas construes com o
material. O brincar com as estruturas j assimiladas natural na prtica com
instrumentos e voz. Um ndio Kamayur declara: Eu vou pelo mato, toco `2 kurata'i',
estou tocando, estou aprendendo; estou aumentando (compondo) a msica(26).
Na aprendizagem dos versos do jongo, mineiro-pau e outras manifestaes artsticas
de carter popular verifica-se um processo em que repetir, imitar e criar(...) se
confundem(27).

reproduo

do

que

lembrado

se

junta

variao

(a

transformao), como necessidade de adequao s variveis contextuais. Nos


intervalos de ensaios, os instrumentos so experimentados, pesquisados e, em meio
s

tentativas

de

reproduo,

novas

possibilidades

tmbricas

rtmicas

so

conseguidas, novas combinaes meldicas trazem satisfao pessoal.


As capacidades de reproduzir e improvisar (imaginar, criar) requerem estado de alerta
- presence of mind(28) e operao sobre contedos armazenados de forma
significativa na memria. Com relao a isto, afirma Costa: Memria e imaginao se
confundem. Lembrar ou inventar d no mesmo(29). Cria-se a partir de princpios
estruturais as similados, gerando-se da infinitas formas de combinaes dos
elementos expressivos da linguagem. O ato de criar, nos versos dos repentistas, na
ciranda, no jongo, ocorre dentro de cnones determinados, a partir de modelos,
frmulas,

padres

dessa

tradio...(30).

improvisao

musical

no

conjunto

instrumental gambang, em vilarejo de Bali, tem por base estruturas musicais


assimiladas

oralmente

(Schaareman,

1980).

Entre

os

Vendas,

na

frica,

improvisao musical apresenta caractersticas do padro mais ouvido, que o

tshikona (Blacking, 1967).


Em todos esses casos, a experincia anterior fundamental. O processo de
aprendizagem musical pela experincia social dura toda a trajetria da vida, quando
as estruturas, aprendidas na prtica, so ento ampliadas, modificadas (Blacking,
1967; Nketia, 1974).

Organizao e Abrangncia de Procedimentos Usados


Nketia (1974) diz que a aquisio de competncia musical na frica depende da
habilidade de imitar, de seus prprios olhos, ouvidos e memria e de adquirir sua
prpria tcnica de aprendizagem(31).
Merriam cita Herskovits que, ao referir-se ao culto afro na Bahia, aponta a presena
de grupos de meninos onde houver tambores tocando, sempre ouvindo, vendo,
aprendendo(32). Esta nfase sobre a prtica e a crescente capacidade de ouvir e ver e
fundamental na aprendizagem da msica do gagaku, que no feita atravs de
livros, mas de cor, de ouvido (...) atravs dos msicos superiores da corte(33).
Em Bali (Schaareman, 1980) e no Japo (Malm, 1959), a notao musical no traz a
indicao de todos os elementos a serem executados, cabendo tal complementao
capacidade adquirida face experincia acumulada, o que gera possibilidade de
variaes sobre o mesmo material bsico. Malm afirma: notao no Japo tem sido
sempre fundamentalmente um suplemento aos mtodos de ensino por audio e como
tal freqentemente muito vaga(34).
Sobre a aprendizagem da msica para koto e demais formas de msica popular no
Japo, Malm cita Piggot quando diz que o professor toca e muitos aprendem a pea
toda por imitao do professor(35). McPhee tambm ressalta a imitao das prticas
dos adultos pelas crianas balinesas, que reproduzem, em miniatura, vrias
atividades dos adultos(36). Tambm Seeger (1982) registra a criao de akias em
miniatura pelas crianas Suys.
De tanto ouvir e ver os flautistas de Lubiri, Ssempeke (1975) diz que seu pai passou a
tocar flauta. Foi imitando a cano que o pai tocava que seu irmo iniciou-se tambm
nessa prtica, seguido pelo prprio Ssempeke, que registra de forma precisa e concisa
o processo vivenciado: Eu comecei a juntar-me a ele em toda e qualquer cano que
tocasse. Seguia-o cuidadosamente. Ele tocava uma seo, e ento eu tocava-a aps
ele. Entre ns trs - meu pai, meu irmo mais velho e eu - ningum dizia ao outro em
palavras o que fazer(37).

Seguiam-se por ensaio-e-erro - avaliando e eliminando respostas insatisfatrias,


sentindo-se

excessivamente

alegres

quando

conseguiam

tocar(38).

Qualquer

gravao que ouviam, tentavam tir-la na flata. Oportunidades de tocar eram


encontradas freqentemente entre amigos. Ao participar de conjuntos com outros
instrumentos, quando acabavam de tocar, Ssempeke apanhava um dos instrumentos
do grupo (endongo, por exemplo - lira de 8 cordas) e praticava, tentando repetir o
que ouvira daquele que a havia tocado. Finalizando, diz: Eu trabalhava /.../ por mim
mesmo(39), mas s vezes recebia orientao de algum, mostrando como fazer as
coisas. Dependiam, no entanto, no de explicaes com palavras, mas de seus
prprios olhos, ouvidos e memria. Entre os balineses, McPhee constata que na
aprendizagem musical o professor no explica nada, pois no h nada a explicar (40).
A imitao e a repetio apresentam-se como a base da aprendizagem musical. Entre
os Kamayurs, aprendizes esto aprendendo, s imitando /.../ vo repetindo o
mestre /.../ toca, toca, toca: a trabalhou toda a msica(41).
Em busca do desempenho perfeito, procedimentos mais especficos so adotados.
Piggot, citado por Malm, fala da adoo de um solfejo especial, que o professor canta
medida em que toca, quando no h parte oral na pea(42).
Nketia constata o uso de recursos da linguagem verbal e impresses tteis,
cinestsicas na aprendizagem de ritmos na frica. Usam-se palavras rtmicas, sem
sentido, cantadas, imitando ritmos do tambor; sentenas apropriadas que exprimam o
mesmo ritmo tambm so encontradas.
Tais recursos verbais funcionam como verbal scores(43) de ritmos musicais ou como
recursos mnemnicos para o ensino e memorizao de ritmos para tambores. Bater as
mos sobre o filho, reforando em seu prprio corpo um ritmo a ser tocado, recurso
usado pelos msicos de Chopi, segundo estudo de Tracey mencionado por Nketia (44).
Este procedimento tambm encontrado entre os Akans, pesquisados por Nketia,
onde o mestre dos tambores, especialista, bate o ritmo no ombro da criana que
treina, para captar o sentido motor envolvido(45). Cudjoe, citado por Merriam (1964),
menciona procedimentos de ensino de ritmos entre os Ewe de Ghana: so percutidos
no prprio corpo do aluno pelo professor, repetidos oralmente ou no seu prprio
instrumento pelo aprendiiz.
Quanto organizao de materiais para o ensino, Blacking (1967), trabalhando entre
os Vendas, constatou que na aprendizagem por exposio no existe uma hierarquia
por graus de dificuldade do material. A exposio constante a padres difceis
(tshikona o padro mais importante e popular, o mais ouvido) faz com que as
crianas aprendam as canes mais difceis primeiro, por serem as mais ouvidas. As
pentatnicas - 5 sons - so aprendidas antes das tetratnicas - 4 sons -, devido ao

contato constante com as manifestaes musicais dos adultos.


Na organizao da experincia da aprendizagem musical, contudo, todo empenho se
far de forma a permitir a participao de todos de imediato no fazer, com o que
sabem. Na aprendizagem das linguagens artsticas, todos esto juntos nos lugares de
produo e as crianas participam desde que podem com a sua parcela(46). O livre
acesso aos instrumentos usados pelos adultos, enquanto esses se preparam para
apresentaes, ou em intervalos do ensaio, e a constante integrao de adultos e
crianas no fazer musical, cantando, danando ou tocando, so observados por
Blacking (1967), Nketia (1974), Conde (1978) em grupos sociais diferentes.
Entre os Kamayurs (Bastos, 1978), o aprendizado dos aerofones comea pelo 2
awirare, flauta de quatro tubos, sem orifcio, executado por dois tocadores em tcnica
hocket, isto , intercalando a execuo dos tubos maiores (1 e 3) e menores (2 e 4).
Passa-se, ento, para o 2 uru'a, igualmente de quatro tubos, sem orifcios, cabendo
a cada um dos executantes um conjunto de dois tubos, mas onde h vrias
possibilidades de encadeamento meldico.
Na banda, todos tocam mais de um instrumento: Os mais novos entram para a
percusso, enquanto vo aprendendo a tcnica de execuo dos instrumentos de
sopro e a teoria musical. A passagem de um instrumento de sopro para outro se d
quando necessrio `preencher a vaga'. /.../ Assim, larga-se o pistom e pega-se o
trombone de vara num curto perodo de adaptao(47).
A transcrio abaixo clara e precisa quanto a esta questo: A tcnica no
impecilho. Muito menos a teoria. Comea-se de ouvido, geralmente na percusso,
enquanto o aprendizado da leitura e escrita e a habilidade no manejo de instrumentos
de sopro se desenvolvem. O domnio do 1o instrumento de sopro representa o incio de
uma prtica que se estende aos demais instrumentos de madeira e metal(48).
A sntese de Conde (1978) sobre as situaes de experincia observadas na linguagem
musical infantil e do adulto mostra que a aprendizagem musical, assim como a
aprendizagem da lngua, se d atravs do ver fazer e da audio freqentes no
decurso do processo de crescimento; atravs da prtica descompromissada com o
resultado obtido, respeitando-se o tempo requerido por cada um, o direito de brincar
no seu instrumento e a garantia de um clima favorvel, sem tcnicas formais de
orientao; atravs da participao nas atividades musicais da comunidade, sem
barreiras no convvio de crianas e adultos, praticando entre amigos, por prazer e
curiosidade, no se limitando a um s instrumento.

Consideraes Finais
A partir das pesquisas mencionadas neste trabalho podem ser destacados os seguintes
pontos:
1. A aprendizagem musical se d no prprio fazer, como atividade intuitiva (de nvel
pr-lgico) sobre o visto e o ouvido, auxiliada por mediadores como a palavra rtmica,
a imagem visual, ttil e cinestsica;
2. O domnio do repertrio do grupo um desafio sempre presente na prtica musical,
respondendo pela nfase na reproduo (imitao), na fixao de partes musicais j
ouvidas e de formas de estruturar o material sonoro;
3. A atividade reprodutiva realizada sobre unidades significativas do fenmeno
musical, a nvel de relaes e possibilitando a intuio de processos de organizao do
material;
4. H Iimites imprecisos entre a atividade reprodutiva e novas construes com o
material (variaes, transformaes) em funo do carter dinmico da manifestao
popular. A atividade criadora tambm reflete uma atitude de pesquisa e investigao
do prprio material, numa experimentao descompromissada, como atividade ldica.
De uma forma ou de outra, a atividade criadora desenvolve-se desde o incio, ao lado
do treinamento e convvio com materiais e estruturas mais complexas;
5. Verifica-se a facilitao do engajamento do sujeito na prtica musical, incluindo a
execuo instrumental desde o incio, o acesso ao instrumento de imediato,
participando com o que possvel fazer no momento, em funo das condies reais
do sujeito;
6. Destaca-se o papel reestruturador e clarificador de cada repetio, de cada
aproximao com o fenmeno musical.
Situaes formais de ensino-aprendizagem
Em que tais pontos detectados na experincia musical no-formal entre grupos
culturais diversos podem vir a contribuir para um olhar mais crtico sobre os processos
de ensino-aprendizagem adotados (ou rejeitados) de forma imediata na prtica
escolar?
As contribuies que a investigao sobre a aprendizagem musical no-formal traz
educao formal relacionam-se a vrios aspectos.

Primeiramente, verifica-se que o uso de mediadores na construo de imagens ntidas


dos modos de estruturao musical em nada se confunde com o uso de elementos
extra-musicais que dispersam a ateno dirigida ao fenmeno musical concreto.
Observa-se tambm que, pela natureza espiralada da percepo, a cada aproximao
do mesmo fenmeno musical ganha-se um novo nvel de conscincia, que deve ser
explorada e mesmo prevista pelo professor, ou provocada, chegando abordagem
analtica do fenmeno percebido, bem como ao aprofundamento constante das
relaes nele existentes (percepo qualitativa e quantitativa) e a partir dele
possveis.
Convm tambm destacar que a conscincia de um processo implcito de estruturao
musical, revelado na forma de relacionar os elementos especficos desta linguagem,
no advm de explicaes verbais e pode mesmo no corresponder aquisio de um
constructo (ex.: escala, modo, etc.) - conceito, abstrao. Fora da prtica no h
conscincia de uma teoria musical. Em outras palavras: a partir da operao a nvel
de relaes e sistemas que se d a atividade musical, e a partir do que se formam os
constructos, gradativamente sistematizados. A mania da taxionomia nos contextos
educacionais tem provocado um desprazer na aprendizagem, ao dirigir tal processo
para a produo de conhecimento a nvel de classe (classificar). Pior ainda, quando se
condiciona a atividade musical ao conhecimento a nvel de unidades - entidades
isoladas -, objetivando sua automao para posterior insero na experincia musical
concreta.
Ainda outro aspecto, e estreitamente relacionado ao anterior, o da facilitao da
integrao do sujeito no fazer musical desde o primeiro momento: contato prazeroso auto-motivador de melhor desempenho. No h receita que d conta das inmeras
estratgias de execuo deste princpio norteador da prtica pedaggica. Cabe ao
professor gerar tais situaes. Mesmo sobre um nico som emitido num instrumento
de sopro, como treinamento de emisso, respirao, postura, um iniciante pode
desfrutar do resultado musical decorrente da relao entre a sua parte e a executada
por outro instrumentalista, simultaneamente.
Outro aspecto relevante nesta anlise de que a reproduo e a criao esto lado a
lado na prtica musical no-formal: repetir, imitar e criar se confundem. Na sociedade
em que se distinguem nitidamente os papis de intrprete e de compositor, as
exigncias da execuo musical tm limitado a criao ao ato do intrprete,
sacrificando a criao como ato do compositor. Assim, a presena da criao no
contexto formal de ensino acaba por se reduzir s situaes decorrentes da
necessidade de se avaliar a aplicao de conhecimentos obtidos.

Por ltimo, as investigaes feitas nos grupos culturais aqui mencionados podem
suscitar a reflexo sobre os critrios (absolutos e rgidos?) adotados na ordenao de
contedos por supostos graus de complexidade.

NOTAS
(1) Este artigo aponta para um dos captulos da dissertao de mestrado da mesma
autora,

intitulado

Natureza

da

Aprendizagem

Musical

suas

Implicaes

Curriculares. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Educao, 1986.


(2) SEEGER, A. Os ndos e ns, p. 390.
(3) SEEGER, A. Op.cit.,p. 13.
(4) SEEGER, A. Op.cit.,p. 15.
(5) KOELLREUTTER, H.J. Esttica, p. 73 e 78, respectivamente.
(6) Blacking, J. Venda children's songs, p. 17.
(7) Bastos, R. A musicolgica Kamayur, p. 99.
(8) Em The music of Africa, Nketia mostra que um padro rtmico em frases de 12
pulsos, ao invs de ser apresentado em agrupamento de 6 em 6 pulsos, ganha
irregularidade mtrica em agrupamentos de 7+5 ou 5+7 pulsos, bem como em
agrupamentos alternando 3 e 2 pulsos.
(9) COSTA, M. Manifestaes populares e educao em arte, p. 39'
(10) Ver: Santos, R.M. A Banda da Silva Jardim, 1983.
(11) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 63.
(12) SEEGER, A. Op.cit., p. 123.
(13) NKETIA. J.H. Op.cit., p.59.
(14) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 62 e 63, respectivamente.
(15) NKETIA, J.H. Op.cit., pp. 61-62.
(16) SANTOS, R.M. Op.cit.,p. 9.

(17) CONDE, C. Significado e funes da msica do povo na educao, p. 13.


(18) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.
(19)NEVES, J.M. & CONDE, C. Folias do Rio de Janeiro, p. 7.
(20) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.
(21) MEIER, T. & SCHAGER, E. A msica de Bali, p. 242.
(22) NKETIA, J.H. Op.cit.,p. 159.
(23) SSEMPEKE, A. The autobiography of an African musician, p. 54.
(24) MERRIAM, A.P. The anthropology of music, p. 152.
(25) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 56 e 59, respectivamente.
(26) BASTOS, R. Op.cit.,p. 114.
(27) COSTA, M. Op.cit., p. 41.
(28) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 56.
(29) COSTA, M. Op.cit., p. 39.
(30) COSTA, M. Op.cit., p. 39 e 41.
(31) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 60.
(32) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 148.
(33) Gagaku, 1976, p. 18.
(34) MALM, W.P. Japanese music and musical instruments, p. 264.
(35) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.
(36) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 147.
(37) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54.

(38) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 54.


(39) SSEMPEKE, A. Op.cit., p. 59.
(40) MERRIAM, A.P. Op.cit., p. 153.
(41) BASTOS, R. Op.cit., p. 114.
(42) MALM, W.P. Op.cit., p. 171.
(43) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 188.
(44) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61.
(45) NKETIA, J.H. Op.cit., p. 61.
(46) COSTA, M. Op.cit., p. 37.
(47) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 8.
(48) SANTOS, R.M. Op.cit., p. 17.

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SSEMPEKE, Albert. The autobiography of an African musician, in: Music Educators
Journal, fevereiro/1975.

Regina Mrcia Simo Santos Graduada em Piano (UFRJ), Licenciada em Msica


(UNI-RIO), Mestre em Educao (UFRJ) e Especialista em Didtica Musical (UFRJ) e
Metodologia

do

Ensino

Superior

(UERJ),

tendo

ainda

realizado

estudos

com

H.J.Koellreutter (1988/90). Como elemento tcnico-pedaggico do Depto. de Ao


Pedaggica

(do

DGE)

da

Secretaria

Municipal

de

Educao

(RJ),

participou

intensamente no planejamento e execuo de cursos e atividades de reciclagem


docente, bem como na elaborao do documento Fundamentos para Elaborao do
Currculo Bsico das Escolas Pblicas do Municpio do Rio de Janeiro (1991). Integra o
corpo docente do Instituto Villa-Lobos/UNI-RIO e participa de painis em encontros
nacionais e setoriais de ensino de msica. membro efetivo da Academia Nacional de
Msica.

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