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A escola e os educadores em tempo de ciclos e

progresso continuada: uma anlise das experincias


no estado de So Paulo
Mrcia Aparecida Jacomini
Faculdade do Taboo da Serra

Resumo

Neste artigo discute-se a atuao dos educadores no processo de


implementao dos ciclos e da progresso continuada nas redes
pblicas de ensino municipal e estadual de So Paulo em quatro
momentos distintos: na Reforma de 67/68, na implantao do
Ciclo Bsico de Alfabetizao em 1983/84, na instituio do regime de progresso continuada em 1998, (rede estadual paulista), e
na adoo dos ciclos e da progresso continuada em 1992 (rede
municipal de ensino da cidade de So Paulo). Considera-se que a
efetivao das polticas pblicas educacionais depende, em grande
medida, da participao de seus principais protagonistas os
educadores. Por isso importante saber como determinados
condicionantes influenciam as concepes e a atuao dos educadores perante os ciclos e a progresso continuada. Tendo como
referncia quatro experincias realizadas em distintos momentos e
com caractersticas particulares, busca-se analisar com base nos
condicionantes materiais, ideolgicos e institucionais-pedaggicos
a resistncia dos educadores em relao aos ciclos e progresso
continuada. Busca-se compreender como esses condicionantes
interagem na determinao de uma concepo, muito comum
entre os educadores, de que os ciclos e a progresso continuada
so importantes na democratizao do ensino e da aprendizagem,
no obstante no existirem condies materiais e institucionaispedaggicas para implement-los. Sendo assim, eles contribuiriam
para deteriorar ainda mais a qualidade do ensino. Com isso, querse neste artigo elucidar uma das controvrsias que envolvem os
ciclos e a progresso continuada: a resistncia dos educadores em
aceit-los e implement-los.

Palavras-chave

Ciclo Progresso continuada Educadores Condicionantes.


Correspondncia:
Mrcia Aparecida Jacomini
R. Jos Antonio Coelho, 300/135 A
04011-060 So Paulo SP
e-mail: marciajacomini@uol.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p. 401-418, set./dez.2004

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The school and the educators in times of learning


cycles and continued progression: an analysis of the
experiences in the State of So Paulo
Mrcia Aparecida Jacomini
Faculdade do Taboo da Serra

Abstract

This article discusses the role of educators in the process of


establishing and implementing learning cycles and continued
progression in the city and state public school networks of So
Paulo in four different moments: in the 1967/1968 Reform, in
the implementation of the Literacy Basic Cycle in 1983/1984, in
the creation of the regime of continued progression in 1998
(state public network), and in the adoption of the learning cycles
and continued progression in 1992 (city of So Paulo public
network). It is assumed that the realization of public policies in
education depends to a large extent upon the participation of
their main protagonists the educators. It is thus important to
know how certain factors influence the conceptions and the
actions of educators with respect to learning cycles and
continued progression. We seek to understand how these factors
interact to determine the conception, very common among
educators, that learning cycles and continued progression are
important for the democratization of schooling and learning, but
that the material and institutional/pedagogical conditions to
implement them are lacking. In that way, they contribute to
deteriorate even further the quality of teaching. The goal here is
to help clarifying one of the controversies surrounding learning
cycles and continued progression: the resistance of educators in
accepting and implementing this educational proposal.

Keywords

Learning cycles Continued progression Educators Factors.

Contact:
Mrcia Aparecida Jacomini
R. Jos Antonio Coelho, 300/135 A
04011-060 So Paulo SP
e-mail: marciajacomini@uol.com.br

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Introduo

A temtica dos ciclos e da progresso


continuada tem provocado acalorados debates
entre educadores, pesquisadores e membros das
secretarias municipais e estaduais de Educao
que implantaram essa forma de organizao do
ensino nas ltimas dcadas. Historicamente, a
seriao foi quase que exclusivamente a organizao de ensino nos sistemas educacional
pblico e privado. Em consonncia com uma
estrutura social que opera conforme o princpio
da seletividade e da excluso, a escola seriada
cumpriu a funo de reprodutora da estratificao
social. Ela reforou, apesar de no se propor a
isso estruturalmente, por meio da reprovao e
da evaso, o lugar reservado s diferentes classes sociais. Salvo raras excees, os repetentes e
evadidos da escola so os mesmos excludos
socialmente. Nesse sentido, a escola pblica ainda no conseguiu construir uma dinmica interna que pudesse contrapor-se dinmica social
e consolidar-se, efetivamente, como um espao
pblico e democrtico.
Sem negar, a princpio, que a escola
como instituio estatal desempenha a funo
de reprodutora tanto da infra-estrutura quanto
da superestrutura da sociedade capitalista,
busca-se a partir do sentido ampliado de Estado, desenvolvido por Antonio Gramsci, a escola
que possa vir a exercer um papel especial na
produo de singularidades educacionais e
sociais que propiciem a democratizao do
conhecimento e da sociedade.
A dinmica paradoxal que a escola
desenvolve, ao lidar com as contradies inerentes produo capitalista, o locus no
qual as diferentes foras polticas e sociais
que atuam na sociedade civil disputam e imputam-lhe uma prtica miscigenada, a seu
turno, por elementos conservadores e progressistas.
no mago do carter contraditrio
das prticas educativas escolares que esto as
possibilidades dos setores progressistas democratizarem ao mximo a escola e ampliarem

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suas possibilidades de ser um espao de reflexo, ao, e transformao. Pois,


a prxis (...) reflexo e ao dos homens
sobre o mundo para transform-lo. Sem ela,
impossvel a superao da contradio
opressor-oprimidos. (Freire, 1987, p. 38)

Em consonncia com a perspectiva da


escola romper as formas organizativas que privilegiam processos seletivos, os ciclos apresentam-se como proposta alternativa para se pensar o tempo, o espao, os contedos e as
metodologias que compem o processo de
ensino e aprendizagem. As pesquisas no campo da aprendizagem e do desenvolvimento
humanos oferecem subsdios que validam outras formas de organizar os tempos e os contedos escolares, de modo a se adequarem ao desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos
sem interrupes a cada ano letivo, que contribuem para a democratizao do conhecimento
e a superao ou, pelo menos, a minimizao
das caractersticas excludentes que a escola
pblica ainda mantm.
Entre os muitos aspectos sob os quais
os ciclos e a progresso continuada podem ser
discutidos, elegeu-se, para este artigo, uma
anlise sobre o que os educadores pensam
sobre essa forma de organizao do ensino e
como construram tal concepo. Busca-se,
com isso, contribuir para elucidar uma das principais controvrsias que envolvem os ciclos e a
progresso continuada: a resistncia dos educadores1 em aceitar e implementar essa proposta
educacional. Entende-se que o posicionamento
dos educadores e a concepo que pais e alunos apresentam sobre os ciclos e a progresso
continuada so fatores determinantes no processo de sua implementao na perspectiva de democratizar a escola e o conhecimento construdo
e sistematizado pela humanidade.

1. Sobre a resistncia dos educadores promoo consultar Paro (2001),


Fusari et al. (2001) e Jacomini (2002).

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A anlise de propostas educacionais


nos remete compreenso das idias e ideais
que subsidiam sua formulao. A construo de
escolas como instituies responsveis pela
educao das novas geraes foi resultado da
ineficcia da tradicional educao informal que
era transmitida pelas famlias e comunidades. A
educao escolar, que em sua origem estava
restrita s camadas dirigentes da sociedade,
passou, a partir dos sculos XIX e XX, a ser
reivindicada pela populao, universalizando-se
nos chamados pases desenvolvidos no sculo
passado e ampliando-se em busca da universalizao nos pases em desenvolvimento e
subdesenvolvidos nas ltimas dcadas do sculo XX e incio do sculo XXI.
Pode-se dizer, grosso modo , que a
seriao como forma de organizao do ensino adotada na maioria dos sistemas educacionais no mundo respondeu s concepes que
entendiam a escola como representante do
saber, sendo sua principal funo a transmisso
do conhecimento e a seleo anual dos bemsucedidos, para continuarem os estudos. Os
contedos organizados em sries deveriam ser
aprendidos durante o ano letivo. Aqueles que
conseguiam, segundo a avaliao da escola,
eram promovidos para a srie seguinte, os demais repetiam a mesma srie. Como os contedos escolhidos, as metodologias adotadas e o
processo de avaliao quase no so modificados, quase sempre acontece a repetncia recorrente e conseqente evaso escolar.
As idias e os ideais por trs dessa forma de organizar o ensino, mesmo que no
explcitos, podem ser entendidos como aqueles
que apregoam que nem todos podem usufruir
o conhecimento construdo pelo homem no
principal espao de aprendizagem e de reflexo: a escola. Dessa forma, a escola pblica inicialmente organizada para atender um determinado tipo de aluno, geralmente aquele proveni-

ente das classes mdia e alta, no conseguiu


democratizar a aprendizagem assim que as
camadas populares passaram a ter acesso a ela.
Foi nesse contexto que educadores progressistas e preocupados com a excluso escolar em
relao populao de baixa renda construram
propostas que subverteram a ordem consolidada e vigente na escola.
Podem-se dividir em quatro grandes
momentos as discusses e experincias de ensino no seriado no Brasil. Os primeiros registros
datam da dcada de 1920: a defesa do professor Sampaio Dria da adoo de promoo automtica no ensino primrio paulista, com o
objetivo de ampliar o atendimento escolar aos
ingressantes, e a proposta de promoo em
massa, do ento diretor-geral do ensino, Oscar
Thompson. Essa discusso no contou com uma
elaborao mais consistente acerca da aprendizagem como direito de todos e no teve repercusses prticas. O segundo momento ocorreu
na dcada de 1950, quando os educadores
Dante Moreira Leite e Almeida Jnior, tendo
como referncia as experincias de ciclos e progresso continuada inglesas iniciadas em 1944,
e a americana, nos estados de Michigan e
Kentucky, visitados por Almeida Jnior, defenderam a adoo da promoo continuada, na poca chamada de promoo automtica, compreendendo-a como uma forma de respeito e responsabilidade diante das diferenas e necessidades individuais na realizao de um ensino e de
uma aprendizagem para todos (ver Almeida
Jnior, 1959).
Numa reflexo sobre as razes que levam as escolas a aceitarem a reprovao no
obstante as conseqncias to desastrosas que
ela traz, Dante Moreira Leite apresentou trs
razes fundamentais: primeira, a escola uma
instituio tradicionalmente seletiva; segunda,
concebe-se que as classes devam ser homogneas; terceira, compreende-se que o prmio e
o castigo so formas de provocar ou acelerar a
aprendizagem. Ento, como proposta de superao dessa concepo, acreditava

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Promoo automtica, ciclos e


progresso continuada: um
breve histrico

que duas medidas bsicas precisam ser defendidas e efetivadas: primeira, a organizao de um currculo adequado ao desenvolvimento do aluno; segunda, a instituio da
promoo automtica. (1959, p. 195-196)

Os debates transcorridos na dcada de


1950 resultaram na implantao de experincias
de organizao do ensino em ciclos e de progresso continuada nos anos 1960 em algumas redes de ensino. Essas experincias estavam amparadas legalmente na primeira Lei de
Diretrizes e Base da Educao Nacional (LDB),
Lei n 4.024/61. De acordo com o artigo 104
desta lei, era permitida a organizao de cursos ou escolas com currculo, mtodos e perodos escolares prprios em carter experimental.
Tendo como referncia esta lei e algumas mudanas que comeavam a ser introduzidas em
funo dos debates sobre a necessidade de se
adotarem medidas que contribussem para a
superao do fracasso escolar, que se expressava nos altos ndices de reprovao e evaso
escolares, alguns estados brasileiros adotaram
organizaes alternativas seriao. No estado
do Rio de Janeiro, em 1967, organizou-se o
ensino combinando faixa etria e nvel de escolaridade. No estado de So Paulo o ensino
primrio foi organizado em dois nveis (1 e 2;
3 e 4 sries), sendo adotada a progresso
continuada entre as sries de cada nvel em
1968. Tambm em 1968, adotou-se em Pernambuco a organizao por nveis. O Sistema
de Avanos Progressivos (SAP) foi adotado em
Santa Catarina, abolindo a reprovao ao longo das quatro primeiras e das quatro ltimas
sries, em 1970. J havia sido adotada, neste
estado, com base nos dispositivos constitucionais de 1967, a obrigatoriedade de oito anos
de escolaridade na rede estadual de ensino
(Plano Estadual de Educao de 1969). Tambm em 1970, adotou-se o Sistema de Avanos
Progressivos em Minas Gerais (Barreto; Mitrulis,
1999; Mainardes, 2001; Jacomini, 2002).
O terceiro momento de adoo de ciclos e progresso continuada deu-se aps a Lei

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5.692/71, que instituiu e organizou o ensino de


primeiro e segundo graus, e manteve, de acordo com o artigo 14, pargrafo 4, a possibilidade dos sistemas de ensino se organizarem de
forma no seriada, em carter experimental,
sendo necessria, para o seu funcionamento, a
autorizao do Conselho Estadual de Educao.
Algumas experincias implantadas aps a Lei n
5.692/71 e antes da nova LDB Lei n 9.394/
96 permanecem at hoje. Em 1978, foi implantado no Distrito Federal a proposta de Avanos
Progressivos, e no estado do Rio de Janeiro
adotou-se o Bloco nico em 1979. Na dcada
de 1980, foi adotado em alguns estados o Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA): So Paulo em
1984, Minas Gerais em 1985, Paran e Gois
em 1988. Na dcada de 1990, ainda antes da
nova LDB, alguns municpios incorporaram os
ciclos e a progresso continuada, sendo que essas experincias se estenderam para os oitos anos
do ensino fundamental: So Paulo (1992), Escola Plural em Belo Horizonte (1994) e a Escola Cidad em Porto Alegre (1995) (Jacomini,
2002).
O quarto momento constitui-se das
experincias implantadas a partir da nova LDB.
Tendo como referncias as experincias anteriores e a necessidade premente de garantir
aprendizagem aos milhares de alunos que tm
acesso escola pblica, a Lei n 9.394/96 instituiu os ciclos como uma das propostas de
organizao do ensino. De acordo com o artigo 23, os sistemas de ensino podem organizarse em sries anuais, perodos semestrais, ciclos,
alternncia regular de perodos, grupos no
seriados, com base na idade, na competncia e
em outros critrios, ou por forma diversa de
organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
A partir de 1996, muitas outras redes de
ensino implantaram ou esto implantado os ciclos e a progresso continuada. Nas redes municipais de Betim (MG) e Vitria da Conquista
(BA) os ciclos foram implantados em 1998. No
ano de 2000, de acordo com dados fornecidos
pelas secretarias estaduais de Educao havia as

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seguintes redes de ensino funcionando em ciclos: Bahia Ciclo Bsico nos dois primeiros
anos do ensino fundamental; Par, Amap, Rio
Grande do Norte, Rio de Janeiro, Paran, Mato
Grosso do Sul os quatro anos do ensino fundamental funcionavam em ciclos; Cear todo
o ensino fundamental estava organizado em
ciclos por faixa etria; Minas Gerais o ensino
fundamental estava organizado em ciclos, mas
as escolas podiam optar pela seriao; Mato
Grosso estava implantando os ciclos no ensino fundamental, porm, nas regies onde os
professores no haviam feito a capacitao docente permanecia seriao; So Paulo adotou
os ciclos e a progresso continuada em 1998
(Jacomini, 2002).
De acordo com os dados do MEC/Inep
em 2002, 10,9% das escolas brasileiras tinham
o ensino organizado em ciclos, sendo que a
maior adeso a essa forma de organizao do
ensino concentra-se na Regio Sudeste, 37,4%,
conforme tabela na pgina 407.
Apesar de uma porcentagem ainda pequena, os ciclos e a progresso continuada
esto ganhando espao nas redes pblicas de
ensino e provocando uma srie de reflexes sobre sua legitimidade como mecanismo de democratizao da aprendizagem. Embora, grosso modo, entenda-se que aquelas redes de ensino que agruparam vrias sries em um perodo e
adotaram durante as sries de cada perodo a
promoo anual independente do desempenho
do aluno tenham adotado o que se encontra na
literatura com a denominao e o contedo de
ciclos e progresso continuada, necessrio que
seja feita uma ressalva sobre essas diversas experincias, pois nem todas foram implantadas
com uma estrutura pedaggica e organizativa
que possibilitava democratizar a aprendizagem.
H casos em que os chamados ciclos
constituem-se to somente no agrupamento de
sries,2 pois no houve mudanas significativas
no tempo, no contedo e na avaliao rumo a
um novo ordenamento das prticas escolares
centradas na aprendizagem de todos. Nesses
casos, a progresso continuada adquire a

conotao pejorativa, atribuda pelos educadores, de promoo automtica,3 ou seja, no


existe uma progresso na aprendizagem, mas
apenas uma promoo para o ano seguinte do
ciclo. Essa condio de implementao dos
ciclos tem sido alvo de muitas crticas que,
muitas vezes, no distinguem a concepo de
organizao do ensino que entende a escola
como um espao de democratizao do conhecimento, intrnseca aos ciclos e progresso continuada, das experincias que, embora
assim denominadas, no adotaram os pressupostos dessa forma de organizao do ensino.
Os resultados poucos promissores em
termos de aprendizagem, embora relativamente eficientes em termos de correo de fluxo,
tm reforado a tendncia histrica apresentada
pelos educadores de se colocarem contra os
ciclos e a progresso continuada.

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Os educadores e as mudanas
educacionais: ciclos ou sries,
reprovao anual ou promoo
continuada?

Trs problemas centrais perpassam a


implantao das polticas educacionais brasileira
e formam o cenrio no qual so construdas as
concepes, opinies e aes dos educadores:
1) geralmente as propostas so elaboradas sem
que se tenha uma avaliao sobre os resultados
das polticas que as antecederam; 2) raramente elas so discutidas com os educadores e os
usurios da escola pblica; 3) e, normalmente,
no so oferecidas as condies materiais e
organizacionais para que elas sejam implemen2. As experincias de implementao dos ciclos e da progresso continuadas no Brasil so bastante diversificadas. Em lugares como Porto
Alegre, Belo Horizonte e, inicialmente, na rede municipal de So Paulo, os
ciclos e a progresso continuada fizeram parte de uma proposta polticopedaggica mais ampla que atendia, pelo menos em parte, s necessidades materiais, institucionais e pedaggicas de seu funcionamento. Porm,
outras experincias, como o caso da rede estadual paulista, os pressupostos poltico-pedaggicos dos ciclos no estiveram presentes em sua
implementao.
3. necessrio esclarecer que em seu sentido original tanto a promoo
automtica quanto a progresso continuada tm o mesmo sentido, ou seja,
acabar com a reprovao anual e estabelecer um processo contnuo de ensino e aprendizagem no decorrer dos oito anos de ensino fundamental.

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tadas a contento. O primeiro problema conduz


a uma situao muito comprometedora em se
tratando de educao, j que as experincias
produzem resultados a longo prazo e os erros,
geralmente, so irreparveis, pelo menos, para
uma determinada gerao. Ou seja, o abandono de uma poltica educacional e a adoo de
outra, sem uma profunda e rigorosa avaliao
sobre os erros e acertos, dificultam que os
mesmos problemas sejam evitados. Assim, eles
tendem a se repetir ao invs de serem resolvidos. O segundo problema diz respeito dificuldade de se implementar uma proposta educacional quando os principais responsveis
pela implementao os educadores no a
compreendem ou se negam a incorpor-la a
sua prtica docente. Conhecedor da realidade
educacional brasileira, Almeida Jnior, ao discutir a proposta de promoo automtica na
dcada de 1950, alertava para a necessidade
de preparar o esprito do nosso professorado
e obter sua adeso (1959, p. 102). Entendia,
dessa forma, que sem a compreenso e adeso
dos professores no seria possvel modificar as
prticas docentes. O terceiro problema a falta
de materiais pedaggicos adequados e em nmero suficiente, o grande nmero de alunos
por sala de aula,4 falta de professor ou espao
fsico para aula de recuperao paralela, pouco tempo para realizao de trabalho coletivo,
ausncia de organizao e desenvolvimento de
contedos por ciclo de aprendizagem , alm
de dificultar a implementao e a produo de
bons resultados, constitui-se num dos principais
argumentos utilizados pelos educadores para
justificarem suas resistncias em relao aos
ciclos e a promoo continuada, e dele advm
dois condicionantes da resistncia dos professores a essa forma de organizao do ensino.
Um estudo sobre quatro experincias
de implantao de ciclos e progresso continuada nas redes pblicas de ensino do estado de So Paulo permite verificar os condicionantes 5 da resistncia dos educadores em
aceit-los e implement-los. Analisaram-se
quatro momentos e experincias distintos: a

Reforma de 1967/68, a implantao do Ciclo


Bsico de Alfabetizao (CBA) em 1983/84, a
instituio do regime de progresso continuada nos oito anos do ensino fundamental em
1998, na rede estadual do estado de So Paulo, e a adoo dos ciclos e da progresso continuada na rede municipal de ensino da cidade de So Paulo, em 1992.
Para uma melhor compreenso sobre a
atuao docente nas quatro experincias aqui
apresentadas sero analisados os condicionantes materiais, ideolgicos e institucionaispedaggicos da resistncia dos educadores a
essas propostas educacionais. Os condicionantes materiais da resistncia dos educadores
aos ciclos e progresso continuada dizem
respeito s condies materiais necessrias ao
bom desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, disposio de espao
fsico adequado e suficiente, de materiais pedaggicos necessrios, de tempo de discusso
entre os educadores, entre outras questes. Os
condicionantes ideolgicos dizem respeito s
concepes e s crenas que so construdas
historicamente e determinam a forma de pensar e agir de cada um. No caso deste estudo, as
concepes e crenas sobre o processo de
ensino e aprendizagem no interior da escola. Os
condicionantes institucionais-pedaggicos dizem respeito s condies funcionais e organizativas da escola, bem como a adoo de prticas pedaggicas necessrias ao funcionamento dos ciclos.

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4. De acordo com levantamento, World Education Indicators (WEI), realizado pela Unesco em 2000, entre os 45 pases ricos e em desenvolvimento avaliados, o Brasil o que tem o maior nmero de alunos por professor
(35,6) no nvel secundrio da 7 srie do ensino fundamental 3 srie do
ensino mdio. Portugal o que tem o menor (9). A mdia de aluno por
professor nos pases desenvolvidos de 14,3, e nos em desenvolvimento,
21,7. O Brasil fica atrs de pases como Zimbbue (24,7), Paraguai (30,6)
e Filipinas (34,1). Fonte: www.unesco.org/education/information/wer/
htmlENG/talesmenu.
5. A idia de condicionantes foi desenvolvida por Paro (1996). Neste
artigo, a idia de condicionantes ser utilizada para compreender a resistncia dos educadores aos ciclos e progresso continuada. Sero analisados os condicionantes materiais, ideolgicos e o institucional/pedaggico (o terceiro uma denominao prpria da autora do texto).

A Reforma de 19671968

A Reforma de 19671968 props uma


reorganizao do ensino primrio em termos
de contedo e o agrupamento das quatro
sries em dois nveis (1 e 2; 3 e 4 sries),
sendo que na passagem da 1 para a 2 srie
e da 3 para a 4 srie a promoo era automtica, ou seja, os alunos no eram reprovados. Com o intuito de democratizar o acesso
ao ensino ginasial,
os exames de admisso foram unificados e
facilitados, e a aprovao dos que a eles
compareceram alcanou cerca de 90%.
(Azanha, 1987, p. 96)

Essa medida, democratizante em termos do acesso, provocou crticas por parte dos
educadores que entendiam que tal iniciativa implicava o rebaixamento do nvel do ensino ginasial. Azanha analisa que os dois principais problemas surgidos durante aquele ano letivo
(1968) foram a ameaa de reprovao em massa e as crticas queda da qualidade do ensino
Um desses problemas o fantasma das reprovaes em massa. Falou-se do rebaixamento
do ensino ginasial. (Azanha, 1987, p. 96)

A proposta dos professores, desse nvel


de ensino, para impedir aquilo que eles entendiam como perda de qualidade do ensino ginasial foi a reprovao em massa, ou seja,
pretendia-se reprovar todos aqueles que no
atingissem os objetivos6 do 1 ano do ensino
ginasial. Essa iniciativa dos professores foi
minimizada por uma medida, da Secretaria de
Educao, de atribuio de pontos aos professores (para efeito de classificao para atribuio
de aulas no ano seguinte) por aluno promovido.
Nessa Reforma, pode-se dizer que os
condicionantes se manifestaram da seguinte forma:

Condicionantes materiais : a ampliao do


acesso ao ensino ginasial foi feita sem que

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houvesse o aumento necessrio da rede fsica,


fazendo com que muitas escolas funcionassem em condies extremamente precrias
(ver Sposito, 1992).
Condicionantes ideolgicos : as concepes
que os professores tinham do processo de ensino e aprendizagem estavam calcadas numa
forma de conceber a escola como um espao,
no qual nem todos poderiam ter sucesso; exigia-se uma produo homognea, sem considerar as diferenas individuais e tampouco o
oferecimento de procedimentos especiais para
o atendimento dessas diferenas. Entendia-se
que o bom desempenho escolar era conseqncia, principalmente, do esforo individual
de cada aluno e das condies oferecidas pelas famlias para que a criana ou o adolescente pudessem estar na escola em condies de
aprender. Esse conjunto de idias formado no
contexto poltico-social e pelas prprias experincias escolares dos educadores se chocava
com a nova realidade da escola. Os alunos que
ingressaram na escola ginasial paulista a partir
de 1968 no se encaixam no prottipo de aluno ideal que os professores tinham. Diante
desses condicio-nantes ideolgicos era necessrio uma ampla e intensa preparao do corpo docente para que pudesse compreender e
lidar com a nova realidade pedaggica que a
reorganizao do ensino primrio e a unificao dos exames de admisso impunham. Era
necessrio um trabalho coletivo que desse
condies aos professores de repensarem e
mudarem suas ideologias, pois as idias vigentes no eram condizentes nova realidade.
Condicionantes institucionais-pedaggicos:
no foram adotadas medidas pedaggicas que
pudessem atender as necessidades dos alunos
que no possuam a formao exigida para
freqentar o ginsio, tampouco essas exigncias foram redefinidas em funo da nova realidade. Esses condicionantes contriburam
6. Os objetivos do ensino ginasial no haviam sido reorganizados e
atualizados em funo das novas caractersticas que a escola adquiriu ao
receber um grande contingente de alunos, cuja preparao recebida no
primrio no era condizente com a exigida pelos professores do ginsio.

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para fortalecer a posio dos professores de


reprovao em massa.7
Esses trs condicionantes determinaram
uma reao conservadora e, num certo sentido,
antidemocrtica por parte da maioria dos educadores, ou seja, a adoo da reprovao em
massa para impedir que a qualidade do ensino ginasial a que estavam acostumados fosse
comprometida, penalizava e exclua justamente aqueles que, no fosse o exame de admisso
centralizado, no teriam tido acesso quele
nvel de ensino.
A atitude dos professores naquele momento, bem como nos outros trs que sero
analisados a seguir, deve ser compreendida
como parte do conservadorismo da prpria
sociedade, j que a reproduo social exige, em
certa medida, a conservao de regras, costumes, formas de pensar, e toda mudana que
subverte uma determinada ordem cria um embate poltico-ideolgico por meio do qual os
diferentes grupos atuam para manter ou mudar
a realidade.
De acordo com o pensamento predominante, entre os professores daquela poca, a
reprovao dos alunos que no haviam alcanado os objetivos estabelecidos pelo professor,
ao final de cada ano letivo, era algo absolutamente normal, pois a reprovao era parte da
atividade docente e da vida. A maioria dos
educadores e tambm a sociedade entendiam
que a reprovao era de responsabilidade do
aluno e de sua famlia. Na poca ainda eram
incipientes, entre os professores primrios e
secundrios, as concepes que questionavam
essa ideologia.
A no-adequao da escola em termos
de contedo, mtodo, avaliao, ou seja, a
construo de uma cultura escolar que estivesse
mais prxima s necessidades e cultura das
classes populares, fez com que ela, ao receber
esses alunos, os estigmatizasse e produzisse o
fracasso escolar a partir de uma interao
heternoma entre a cultura das classes mdia e
alta, que a escola buscava reproduzir, e a cul-

410

tura popular. Os professores formados nesse


padro cultural e, quase sempre, pertencentes
classe mdia encontraram enorme dificuldade para compreender que a democratizao do
acesso escola pblica exigia mudanas na
forma de pensar a escola, o conhecimento e os
direitos sociais.
Como elemento particular da Reforma de
19671968 cabe ressaltar o fato de ter ocorrido no perodo da ditadura militar. Isso, como
analisou Lisete Arelaro,8 contribuiu para reforar
a oposio e a resistncia dos educadores, pois
tudo que vinha da ditadura era colocado sob
suspeita pelos setores democrticos.
Embora essa reforma tenha sido suspensa
em 1970, o propsito de ampliar a obrigatoriedade
do ensino para oito anos de escolarizao, conforme dispositivos constitucionais de 1967, foi consolidado pela Lei n 5.692/71. Assim, nas dcadas
de 1970, 1980 e 1990 o acesso escola pblica
foi progressivamente ampliado s camadas mais
pobres da populao, e a dinmica interna da
escola tambm passou a ser estudada como produtora do fracasso escolar (Patto, 1999).
O Ciclo Bsico na rede
estadual paulista

A adoo do Ciclo Bsico de Alfabetizao (CBA) em 19831984 no estado de So


Paulo e nos anos seguintes em outros estados
brasileiros pretendia enfrentar uns dos mais
srios problemas da escola pblica brasileira: a
reprovao escolar, especialmente nas sries
iniciais. O CBA foi implantado em So Paulo no
perodo de abertura democrtica, no governo
de Franco Montoro, eleito governador aps
quase vinte anos de ditadura militar. Havia,
portanto, por parte do professorado, fortes
expectativas na realizao de um processo
7. De acordo com Azanha, no final de 1968, os ndices previstos de
reprovao no ginsio eram de 85% a 90% na primeira srie, ou seja,
aquilo que era uma poltica de Educao estava sendo pedaggica e equivocadamente anulado no mbito da escola (1987, p. 115).
8. Entrevista concedida Rosana Batista Monteiro em 22 e 28/03 de
1967 (conforme Monteiro, 1996).

Mrcia A. JACOMINI. A escola e os educadores em tempo de...

democrtico de discusso e elaborao das


polticas educacionais. As primeiras tentativas
nesse sentido demonstraram, na opinio daqueles que estavam frente da Secretaria de Educao, que os professores mantinham-se conservadores, principalmente em relao s mudanas relativas prtica pedaggica. Dessa
forma, a Secretaria de Educao abandonou o
processo democrtico que havia iniciado, e
props a implantao do CBA a partir de 1984.
A proposta no foi bem recebida pela maioria
dos professores, pois eles entenderam que suas
demandas no haviam sido consideradas na
formulao de tal poltica, consideravam que
haveria um rebaixamento da qualidade do ensino por causa da promoo continuada da 1
para a 2 srie e criticaram duramente a forma
autoritria como ela foi implantada.

adequado e suficiente para o desenvolvimento


das novas propostas de alfabetizao baseadas
nos estudos de Emlia Ferreiro. Vale lembrar
que na poca a maioria das escolas da periferia dos grandes centros urbanos funcionava
em quatro turnos devido a grande demanda e
o insuficiente nmero de prdios escolares.

J no incio de sua implantao, nas reunies de apresentao e divulgao da proposta, manifestou-se uma forte resistncia
dos professores, diretores e supervisores de
ensino, alm de crticas oriundas de diferentes reas da sociedade.
As mais fortes resistncias articularam-se
em torno de trs questes: o carter arbitrrio da implantao do CB, o perigo de
rebaixamento da qualidade do ensino e a
questo da avaliao do desempenho do
aluno. (Duran, 2003, p. 63)

Condicionantes ideolgicos: como os professores no participaram do processo de discusso e elaborao da proposta do CBA, no
puderam iniciar uma reflexo e rever coletivamente suas concepes sobre o ensino-aprendizagem, escolarizao das classes populares e
democratizao do ensino antes do incio de
sua aplicao.9 Houve resistncias e dificuldades em compreender e aceitar as novas propostas de alfabetizao baseadas nos estudos
de Emlia Ferreiro e na concepo piagetiana
de construo do conhecimento. As idias tradicionais sobre o que e como se aprende,
bem como a metodologia e a avaliao utilizada no processo de ensino-aprendizagem
estavam muito arraigadas na prtica e no
imaginrio do professor. Portanto, os professores iniciaram a implementao do CBA com
muitos resqucios das idias de escolarizao
analisadas nos condicionantes ideolgicos da
reforma de 19671968. Embora a favor da

Assim, os condicionantes da posio


que a maioria dos professores adotou em relao ao CBA, podem ser expressos da seguinte
maneira:

Condicionantes materiais: no houve garantia


de uma estrutura fsica adequada para a formao de classes menores para que os alunos
pudessem ser atendidos pelo professor de
modo mais apropriado; e, em muitas escolas,
especialmente nas mais perifricas, onde a
procura por vagas era maior, no havia espao
fsico para as aulas de recuperao em todas as
escolas, e nem todas contavam com material

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p. 401-418, set./dez.2004

De acordo com avaliao realizada por


Zoraide Silva em quatro escolas de So Paulo, os professores e diretores reclamavam,
entre outras medidas, da falta de garantias
para a instalao e funcionamento dos grupos de apoio nas escolas, reduzir o nmero
de alunos nas classes mais lentas; garantir
presena do coordenador pedaggico, dar
complementao salarial para os professores alfabetizadores. (1991, p. 52)

9. Entende-se que as mudanas ideolgicas necessrias compreenso e adeso s novas prticas no ocorrem a priori, mas no processo.
No entanto, compreende-se que a elaborao de uma proposta educacional um momento singular para que os educadores confrontem suas
ideologias com outras concepes e formas de pensar e se preparem
para coloc-las em prtica.

411

democratizao do acesso, a maioria dos professores encontrava em seus prprios


referenciais ideolgicos dificuldades para
aceitar que a reprovao era uma barreira
democratizao do ensino.
Condicionantes institucionais-pedaggicos:
embora a Secretaria de Educao tenha realizado algumas medidas pedaggicas que visavam atender as necessidades criadas pela adoo do CBA no decorrer de sua implementao
tais como classe de reforo, ampliao da jornada do aluno na escola, formao continuada
para os professores do CBA, criao da funo
do professor-coordenador do CBA, a partir de
1988, entre outras, elas no foram suficientes
para garantir as condies necessrias realizao do propsito de alfabetizar todas as crianas em dois anos.
Dessa forma, como analisou Ambrosetti
num estudo sobre o CBA, os professores, por
falta de compreenso, ausncia de condies
para sua implementao, discordncia ou a
combinao desses fatores, no incorporaram
prtica docente os elementos pedaggicos das
propostas educacionais.
Colocados como executores de reformas
educacionais que no entendem, no aceitam e para cuja elaborao no foram ouvidos, os professores tm atravessado essas
mudanas adotando uma atitude que poderamos definir como pedagogia do possvel, ou seja, atendem formalmente as exigncias oficiais, acrescentam a sua prtica
aquilo que julgam conveniente, e continuam trabalhando sua maneira. (Ambrosetti,
1990, p. 58)

Outro aspecto analisado pela autora, e


tambm verificado na implantao dos ciclos
na prefeitura de So Paulo em 1992, a contradio entre a expectativa e o desejo dos
educadores de participarem do processo de
elaborao das polticas educacionais e a pouca crena que mantm na possibilidade das

412

solues para os problemas escolares advirem


do interior da prpria escola. A expectativa
geralmente preponderante que as autoridades
faam alguma coisa para aliviar as difceis condies do cotidiano escolar.
No entanto, premido pelas difceis circunstncias de seu dia-a-dia nas escolas, pela
necessidade urgente de ensinar queles milhes de alunos que vinham fracassando ano
a ano e repartindo com o professor o seu
fracasso o magistrio desejava mais que
reflexo e debate. Queria saber o que fazer
para melhorar a situao do ensino e, no
partilhando da certeza das autoridades de
que as solues poderiam brotar da prpria
escola, esperava dos rgos competentes da
secretaria aes objetivas e diretrizes para o
seu trabalho, alm de providncias para reverter a desvalorizao salarial e social da
classe. (Ibid., p. 59)

Essa contradio expressava a dificuldade dos educadores se fazerem sujeitos do


processo educacional, geralmente no se percebendo como parte do Estado (Sociedade Civil na conceituao de Gramsci),10 por isso no
acreditavam poderem interferir nas decises e
orientaes advindas dos rgos superiores da
Secretaria de Educao, tampouco modific-las.
Os ciclos e progresso
continuada na rede municipal
de So Paulo

Na seqncia cronolgica, a prxima


experincia a ser analisada a implantao dos
ciclos e da progresso continuada na rede municipal de ensino do municpio de So Paulo em
1992, na gesto da prefeita Luiza Erundina (PT).
Os ciclos e a progresso continuada foram parte da proposta poltica pedaggica de democra10. De acordo com Gramsci numa concepo mais ampla de Estado
entram elementos que tambm so comuns sociedade civil, nesse sentido, pode-se dizer que Estado igual sociedade poltica mais sociedade
civil, ou seja, hegemonia revestida de coero (1968, p. 149).

Mrcia A. JACOMINI. A escola e os educadores em tempo de...

tizao e melhoria da qualidade do ensino municipal. Foi implantado por meio do Regimento
Comum das Escolas Municipais no ltimo ano
da gesto de Luiza Erundina, em 1992. Embora, inicialmente, a proposta contasse com medidas pedaggicas que poderiam dar sustentao
a sua implementao, a poltica educacional dos
governos que se seguiram (Paulo Maluf, Celso
Pitta)11 no garantiram as condies mnimas
necessrias ao funcionamento dos ciclos. Inicialmente, uma parte significativa dos professores ops-se aos ciclos e progresso continuada porque considerava que a ausncia da reprovao anual por aproveitamento desmotivaria
os alunos a estudarem e geraria indisciplina, pois
a reprovao anual era vista, por muitos, como
um importante instrumento de motivao da
aprendizagem e controle da indisciplina (ver
Paro, 2001, p. 109). Essa oposio inicial foi reforada pelas dificuldades que os professores encontraram durante a implementao da progresso continuada para garantir a aprendizagem a
todos os alunos.
No caso da experincia municipal de
So Paulo os condicionantes da oposio dos
educadores aos ciclos e progresso continuada podem ser expressos da seguinte forma:

ria trabalhar com a seleo dos melhores. Embora tenha havido um esforo, por parte da
administrao municipal, para envolver os educadores no processo de discusso e elaborao
da poltica educacional, do qual os ciclos fizeram parte, os professores, no geral, sentiram-se
parte desse processo e entenderam a proposta
como uma imposio da Secretaria da Educao. O processo de elaborao da proposta de
ciclos no foi um momento, pelo menos para a
maioria dos educadores, de reflexo sobre algumas idias tradicionais que dificultam que outras formas de perceber e analisar a realidade
escolar possam ser construdas. Os educadores
tiveram, por exemplo, dificuldade de refletir e
rever a ideologia, muito presente, de que para o
aluno aprender e se comportar necessrio que
o professor utilize instrumentos de punio
como a reprovao.
Condicionantes institucionais-pedaggicos:
Medidas pedaggicas como reorientao curricular, adoo de uma nova sistemtica de
avaliao, planejamento e organizao do trabalho pedaggico por ciclos, embora iniciadas na gesto de Luiza Erundina, no foram
garantidas a contento no decorrer da implantao dos ciclos nas gestes posteriores.

Condicionantes materiais: no foram garantidas condies materiais bsicas para o funcionamento em ciclos em todas as escolas tais
como: menor nmero de alunos por sala, espao fsico disponvel para o funcionamento das
Salas de Apoio Pedaggico para os alunos com
dificuldade de aprendizagem, salas, horrios e
professores disponveis para as aulas de recuperao paralela (ver Jacomini, 2002).
Condicionantes ideolgicos: quando os ciclos
foram implantados, as idias sobre democratizao do ensino, processo de ensino e aprendizagem, relao professor/aluno, processo de avaliao, contedos programticos, sedimentadas
em concepes conservadoras ainda era o que
predominava na maioria das escolas. Estava
muito presente entre os educadores a ideologia
de que a escola, a exemplo da sociedade, deve-

Na pesquisa sobre os ciclos realizada


na rede municipal de So Paulo (Jacomini,
2002), verificou-se que, embora a participao
dos educadores na formulao da proposta de
ciclos e da progresso continuada propriamente
dita tenha sido pequena, a controvrsia expressa nas entrevistas entre os que opinavam que
houve participao e aqueles que discordavam
refletia, essencialmente, a posio contrria ou
a favor aos ciclos. Assim, cabe analisar que,
embora seja um fato que os condicionantes
materiais e institucionais-pedaggicos reforam
a oposio dos educadores aos ciclos, porque
criam situaes de ensino e de aprendizagem

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p. 401-418, set./dez.2004

11. Tambm no governo de Marta Suplicy (PT) no foram adotadas, at


o momento, medidas significativas que atendam as demandas necessrias ao bom funcionamento do ensino em ciclos e da progresso continuada.

413

difceis e que comprometem o intuito educativo


do professor, necessrio considerar que os
condicionantes ideolgicos, ou seja, as concepes dos educadores sobre educao escolar,
formadas no contexto da ideologia dominante,
constituem um importante determinante dessa
oposio. Isso significa que as resistncias aos
ciclos e progresso continuada no podem
ser explicadas somente com base nos condicionantes materiais e institucionais-pedaggicos, mas precisam ser analisadas a partir da
arqueologia que as constitui (ver Paro, 2001).
O regime de progresso
continuada na rede estadual de
So Paulo

A ltima experincia a ser analisada, neste estudo, a implantao da progresso continuada na rede estadual paulista em 1998. O regime de progresso continuada e a organizao do
ensino fundamental em dois ciclos (Ciclo I os
quatro primeiros anos e Ciclo II os quatro ltimos anos) foram institudos pela Resoluo SE n.
4/98, publicada no Dirio Oficial do Estado de So
Paulo, em 15 de janeiro de 1998. Os ciclos e a
progresso continuada foram parte de uma reforma mais ampla realizada na gesto do ex-governador Mrio Covas. A reforma visava a otimizao
de recursos e uma reestruturao da rede tanto no
plano dos rgos mais centrais, como as antigas
delegacias de ensino, rees-truturadas em Delegacias Regionais de Ensino, quanto no plano das escolas, reestruturadas em escolas que atendem crianas do primeiro ciclo do ensino fundamental (da
1 a 4 srie do antigo sistema) e escolas que atendem o segundo ciclo (da 5 a 8 srie do antigo
sistema) e, em alguns, casos o ensino mdio.
Alguns estudos que analisaram a reforma da rede estadual paulista constataram que
ela foi imposta pela Secretaria de Educao e
sofreu fortes resistncias dos educadores, dos
sindicatos e da populao usuria (Freitas,
2000; Adrio, 2001; Steinvascher, 2003).
O relatrio do Conselho Estadual de
Educao de So Paulo sobre a Indicao n. 8/

414

97, que aprovou o regime de progresso continuada, considerou a proposta da Secretaria de


Educao uma estratgia que contribui para a
universalizao da educao bsica, visando a
permanncia das crianas na escola. Tambm
fez referncia eliminao da repetncia como
forma de otimizao dos recursos para um maior e melhor atendimento populao. Esse
mesmo relatrio orientou a Secretaria de Educao para que estruturasse bem a implantao
e a implementao da proposta com ampla participao dos profissionais das escolas e esclarecimento populao. No entanto, as sugestes contidas no relatrio no foram seguidas
pela Secretaria de Educao, que optou pela implantao do regime de progresso continuada
sem consulta e sem participao, seja dos trabalhadores em educao, ou da comunidade
usuria. Diante da forma burocrtica e autoritria com que o governo do estado conduziu
sua implantao e das precrias condies de
desenvolvimento do trabalho docente, os educadores construram uma idia em torno dos
ciclos e da progresso continuada de que ambos visavam somente melhorar as estatsticas
sobre a reprovao para ser apresentada ao
Banco Mundial, por conta dos acordos e emprstimos. De acordo com Theresa Adrio
a necessidade de racionalizao do fluxo
muito mais enfatizada como parte da necessidade de conteno das perdas de recursos, do que como medida de carter
pedaggico articulada a uma reorientao
no trato como conhecimento e, por conseqncia, com os processos de ensino e de
aprendizagem. (2001, p. 111)

Em relao experincia paulista de


ciclos e progresso continuada pode-se verificar que os condicionantes da resistncia dos
educadores em relao proposta se manifestam da seguinte maneira:

Condicionantes materiais: os ciclos e a progresso continuada foram implantados num

Mrcia A. JACOMINI. A escola e os educadores em tempo de...

momento em que a Secretaria de Educao


havia feito um recadastramento dos alunos
visando acabar com os chamados alunos fantasmas, o que resultou num enxugamento
significativo do nmero de salas de aula e
conseqentemente na demisso de centenas
de professores no efetivos. No houve diminuio do nmero de alunos por classe, pelo
contrrio, em alguns casos aumentou. O tempo de trabalho coletivo (HTPC duas horas
semanais), embora garantido na jornada do
professor, est bastante aqum do nmero de
horas reivindicado e necessrio para que, efetivamente, seja desenvolvido um trabalho coletivo e articulado entre os professores de cada
ciclo, e entre os professores de ambos os ciclos (sendo a articulao entre os segundos
dificultada pela prpria separao fsica das
escolas: Ciclo I funcionado em uma escola,
Ciclo II em outra). No foram garantidos professores capacitados a contento para a realizao de recuperao paralela. A adoo da recuperao de vero, realizada nas frias, no
correspondeu s necessidades de um verdadeiro processo de ensino e aprendizagem. As
condies salariais dos educadores impedem
que eles tenham uma nica jornada de trabalho e dessa forma possam dedicar-se adequadamente atividade pedaggica.
Condicionantes ideolgicos : os professores
da rede estadual paulista haviam vivenciado
a experincia do Ciclo Bsico e em certa medida, embora no como rede de ensino, a
experincia dos ciclos na rede municipal da
cidade de So Paulo, porque muitos professores trabalham em ambas as redes. Tanto
num caso como no outro no contavam com
uma avaliao sistematizada sobre a pertinncia dessa forma de organizao do ensino
no processo de democratizao do conhecimento. Embora possa-se dizer que tenha havido mudanas em relao forma de pensar
o processo de ensino e aprendizagem e a
democratizao do ensino em relao s primeiras experincias descritas, ainda predominava a concepo de que a funo de ensi-

nar da escola deve estar permeada pelos mecanismos de seleo por meio da reprovao:
seja como recurso didtico para pressionar o
aluno a estudar, ou como mecanismo para
garantir disciplina (como muitas vezes expresso na fala dos professores), ou ainda para
justificar a incapacidade da escola de ensinar
a todos. Portanto, a reprovao concebida
como parte intrnseca ao processo de ensino e
aprendizagem, a ideologia sedimenta, mesmo
que no para o conjunto dos docentes, que
a seleo e a excluso fazem parte da vida e
conseqentemente reproduzida na escola.
No havendo um trabalho junto aos professores que permitisse rever essas concepes,
elas encontraram terreno frtil para rapidamente se proliferarem e formar uma ampla
resistncia progresso continuada.
Condicionantes institucionais-pedaggicos: os
ciclos e a progresso continuada no foram
acompanhados de uma reorientao curricular
que adequasse currculo, processos de avaliao e metodologias de ensino nova organizao do ensino. Na maioria dos casos as escolas
continuaram funcionando em sries, sem uma
real articulao entre os anos dos ciclos, em
termos de contedo, avaliao e metodologia.
Os tempos e espaos escolares permaneceram
os mesmos da seriao.
A ausncia de condies materiais adequadas, a no organizao pedaggica e institucional
da escola para funcionar em ciclos e adotar a no
reprovao como princpio pedaggico reforaram
os condicionantes ideolgicos criando uma forte
resistncia dos educadores paulista promoo
continuada. Assim verifica-se que

Educao e Pesquisa, So Paulo, v.30, n.3, p. 401-418, set./dez.2004

a proposio poltica de organizao do ensino em ciclos como forma de enfrentar o


fracasso escolar nem sempre conta com as
medidas necessrias e conseqentes para a
sua realizao. Essa condio refora as resistncias dos educadores em mudar suas
concepes de ensino, de aprendizagem e
de educao e conseqentemente a adeso

415

comum professores que atuam nas


redes de ensino que adotaram ciclos e progresso continuada, especialmente nos casos em
que eles se parecem mais a um agrupamento de
sries que propriamente ciclos de aprendizagem,
afirmarem que so favorveis a essa forma de
organizao do ensino como perspectiva de
democratizao do conhecimento e de superao do fracasso escolar. Porm, consideram
que, como no h condies materiais, institucionais e pedaggicas para o seu funcionamento, ela no deveria ser adotada, pois entendem
que a promoo continuada comprometeu ainda mais a qualidade do ensino.
Com base nos condicionantes materiais, ideolgicos e institucionais-pedaggicos
buscou-se construir uma compreenso, entre
muitas outras possveis, sobre como essa posio formada. Verificou-se que as condies
de produo da ao educativa, isto , os
condicionantes materiais e institucionais-pedaggicos converteram-se, muitas vezes, em jus-

tificativa da posio adotada pelos educadores. Quando justificam suas opinies sobre os
ciclos e a progresso continuada parecem no
considerarem os condicionantes ideolgicos,
pois no demonstram perceber que suas posies podem estar fortemente determinadas
pela forma de pensar e conceber as suas prprias prticas pedaggicas. Assim, no acreditam que so contra a progresso continuada,
tambm porque ela subverte seu modo de
pensar a relao professor/aluno, ensino/
aprendizagem, conhecimento/avaliao, e no
somente porque no h condies de trabalho
que permita coloc-la em prtica.
Nesse contexto, os ciclos e a progresso
continuada aps quase um sculo de discusses e
meio sculo de experincias encontram-se premidos entre alguns governantes que os vem apenas
como medida burocrtica para regularizar o fluxo
escolar e economizar os recursos financeiros que
so gastos com a reprovao e, educadores, no
todos, que atri-buem sua oposio e resistncia a
essa forma de organizao do ensino somente aos
condicio-nantes materiais e institucionais-pedaggicos. Dessa forma, acreditam que as crticas e resistncias promoo continuada sero superadas
medida que as condies de ensino e de aprendizagem que eles almejam sejam garantidas. Desconsideram, assim, que parte dessa resistncia determinada pelas concepes de ensino e aprendizagem e democratizao da escola que eles construram no decorrer de suas vidas, ou seja, os
condicionantes ideolgicos.
Portanto, junto exigncia de que o
Estado garanta as condies materiais e institucionais-pedaggicas consolidao da progresso continuada como prtica poltico-pedaggica de democratizao da aprendizagem necessrio uma permanente reflexo dos educadores
sobre as ideologias que condicionam suas prticas e dificultam a realizao de um processo
educativo mais democrtico.

416

Mrcia A. JACOMINI. A escola e os educadores em tempo de...

aos ciclos, ao mesmo tempo em que contribui para a manuteno de uma concepo
de escola e de relaes sociais construdas
historicamente com base numa prtica seletiva e de excluso, e em relaes autoritrias
e heternomas. (Jacomini, 2002, p. 70)

Pode-se verificar que os elementos que


compem cada condicionante, em certa medida,
se repetem nas quatro experincias analisadas
indicando, portanto, por um lado, que pouco se
aprende das experincias e, por outro, que a
superao dos elementos que caracterizam os
trs condicionantes analisados demanda tempo
e um permanente esforo reflexivo e de ao
reivindicatria em torno da construo de uma
escola democrtica e de qualidade.
Consideraes finais

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Recebido em 28.04.04
Aprovado em 25.08.04

Mrcia Aparecida Jacomini doutoranda em Educao pela Feusp. Pedagoga, psicopedagoga e professora do curso de
Pedagogia da Faculdade Taboo da Serra (FTS). Realiza pesquisa sobre organizao do ensino em ciclos e progresso
continuada.

418

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