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UNIVERSIDAD DE TARAPACA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, ADMINISTRATIVAS Y ECONOMICAS DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA Y PSICOLOGIA

EESSCCAALLAA DDEE VVAALLOORRAACCIIOONN DDEELL AAUUTTIISSMMOO IINNFFAANNTTIILL ((EEVVAAII))

(The Childhood Autism Rating Scale - CARS)

Eric Schopler, Ph.D., Robert J. Reichler, M.D., y Bárbara Rochen Renner, Ph.D.

Publicado por

WPS Western Psychological Services

Segunda Edición, Septiembre de 1988.

Copyright (c) 1986, 1988 por Western Psychological Services

Traducción de Francisco Leal-Soto, con la colaboración de Lucía Pilar Aguirre y Elaine E. Williams, Centro de Diagnóstico D-421 LA SERENA, CHILE Septiembre de 1989.

DOCUMENTO DE CIRCULACION RESTRINGIDA

Agradecimientos

Prefacio

Introducción

TABLA DE CONTENIDOS

Desarrollo del método de la EVAI

Relación con otros criterios y escalas de diagnóstico

Ventajas de la EVAI

Fundamento de los 15 ítems de la escala

Evaluación de la escala Confiabilidad Validez

Usuarios y usos de la EVAI

Cómo observar y valorar

(I)

Relación con otras personas

(II) Imitación

(III) Respuesta emocional

(IV)

Uso del cuerpo

(V)

Uso de objetos

(VI)

Adaptación al cambio

(VII) Respuesta visual

(VIII) Respuesta auditiva

(IX)

Respuesta y uso del gusto, el olfato y el tacto

(X)

Miedo o nerviosismo

(XI)

Comunicación verbal

(XII) Comunicación no-verbal (XIII) Nivel de actividad

(XIV) Nivel y consistencia de la respuesta intelectual

(XV)

Impresión general

Interpretación de los puntajes de la EVAI

Referencias

Protocolo

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Información demográfica

Tabla 2. Confiabilidad entre examinadores para cada ítem

AGRADECIMIENTOS

Este instrumento ha estado en proceso de elaboración por más de 15

años. Ha tenido la considerada atención de más colegas que los posibles

de

recordar ahora.

No obstante,

los

autores desean

agradecer la

inapreciable contribución de Alexandra Adams y Susan Rosenthal en la recopilación de los datos para el uso amplio de la EVAI. Margaret D.

Lansing recogió pacientemente ejemplos clínicos de las valoraciones.

Robert DeVellis y Ken Daly proporcionaron los datos y el análisis de la

primera edición

de

la

EVAI,

y

Bob

McConnaughey contribuyó con el

admirable programa y análisis computacional de la muestra expandida de esta edición. Sue Ellis y su maestría en el uso del procesador de textos permitió revisar varios borradores. El desarrollo de esta edición de la

EVAI

fue parcialmente financiada por

el Contrato

#330-80-0841 del

Departamento de Educación de los Estados Unidos.

PREFACIO

La Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI) ha estado en uso

desde

1971

en

la

forma publicada

como

un

apéndice al artículo

de

Schopler, Reichler, DeVellis, y Daly (1980). La edición en este volumen permite la continuidad y consistencia con el uso de la primera versión.

Sin embargo, ésta incluye análisis de datos adicionales, lo que resulta

en un nuevo y más amplio uso de las Escalas. Este incluye su utilización

por

una

mayor

variedad de

profesionales entrenados en diferentes

disciplinas, usando datos de observaciones recogidas de una gran variedad

de fuentes y la incorporación de los diferentes sistemas diagnósticos existentes.

La anterior edición de trabajo de la EVAI fue usada principalmente por diagnosticadores entrenados en hacer observaciones y valoraciones mientras observaban sesiones específicas de examen psicológico. Los límites de estas condiciones han sido ampliados en esta edición. Otros profesionales, incluyendo estudiantes de medicina, residentes de pediatría, educadores especiales, psicólogos escolares, especialistas del lenguaje y fonoaudiólogos, han mostrado su capacidad para hacer un uso confiable de este instrumento. Por otra parte, y adicionalmente a las observaciones realizadas durante sesiones formales de evaluación, las escalas pueden ser valoradas a partir de fichas médicas, observaciones en la sala de clases e informes de los padres.

Finalmente, es ampliamente reconocido que varios sistemas levemente diferentes para el diagnóstico del autismo han sido publicados. En esta edición, los 15 ítemes de la escala son identificados de acuerdo a su consistencia con estos cinco sistemas principales de diagnóstico. Esto permite al usuario establecer comparaciones aproximadas de los resultados de la EVAI de acuerdo con estos cinco sistemas de diagnóstico.

Estas tres nuevas características de la EVAI permiten su amplio uso en la clínica y la investigación, al tiempo que mantienen la continuidad con los sistemas existentes.

INTRODUCCION

La Escala de Valoración del Autismo Infantil (EVAI) es una escala de valoración conductual de 15 ítemes, desarrollada para identificar niños con autismo y diferenciarlos de aquellos con alteraciones del desarrollo que no presentan el síndrome de autismo. Además distingue entre niños con autismo en los rangos moderado y severo. Fue inicialmente desarrollada hace más de 15 años, (Reichler y Schopler, 1971), con el fin de capacitar a los clínicos para obtener un diagnóstico más objetivo del autismo en una forma más simple. Los 15 ítemes de la actual versión de la EVAI incorporan: a) las características primarias del autismo señaladas por Kanner; b) otras características descritas por Creak en muchos, pero no todos, los niños que pueden ser considerados autistas; y c) escalas adicionales útiles para delimitar los síntomas característicos de niños pequeños.

DESARROLLO DEL METODO DE LA EVAI

La actual edición de la EVAI es el resultado de un proceso de utilización, evaluación y modificación que ha tomado aproximadamente 15

años

e

involucrado

a

más

de

1500

casos.

La

escala

fue primero

desarrollada como un instrumento para la investigación, en respuesta a

las

limitaciones de

los instrumentos de clasificación diagnóstica

disponibles en ese tiempo. Esta escala valorativa original, desarrollada por el Child Research Project y la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill, se basó principalmente en criterios consensuales para el diagnóstico del autismo, como los reportados por el British Working Party (Creak, 1964). Esa escala fue llamada Escala Valorativa de la Psicosis Infantil (Childhood Psychosis Rating Scale, CPRS) (Reichler y Schopler, 1971), para minimizar la confusión con la clásica definición específica del autismo de Kanner (1943). Ahora, sin embargo, dado que la definición del autismo ha sido ampliada y ya no está restringida al uso inicial que

Kanner

hizo

del término,

llamamos

a

Valoración del Autismo Infantil (EVAI).

nuestro instrumento Escala de

La escala original fue revisada para evaluar niños referidos a

nuestro programa de cobertura estatal para el Tratamiento y Educación de

Niños

Autistas

y

otros

Déficits en

la

Comunicación (Treatment and

Education of Autistic and related Communication handicapped Children, Division TEACCH). TEACCH comenzó en 1966 como el primer programa estatal para niños y adultos con autismo y otras alteraciones similares, diseñado

para ofrecer servicios integrales, investigación y entrenamiento. Se ofrece intervención especial en las tres áreas principales de la vida del niño: el hogar, la escuela y la comunidad. Cinco centros regionales proveen evaluación diagnóstica y consejería a los padres para mejorar el ajuste familiar. Se proporciona educación especial en unas 40 salas de clase localizadas en escuelas públicas, a cargo de profesores entrenados

y

supervisados

por

el

equipo profesional

del

programa

TEACCH.

Las

relaciones entre la comunidad y las necesidades especiales de los niños son canalizadas a través de grupos de padres asociados a cada clase y

centro.

Aunque

cada centro

se

localiza

en

una

sede

del

sistema

universitario estatal, la mayor parte de nuestra investigación se ha

centralizado en la Universidad de Carolina del Norte, en Chapel Hill, donde la EVAI fue desarrollada.

Como es característico de las poblaciones con alteraciones en el desarrollo, aproximadamente el 75% de nuestros casos son hombres. La distribución etaria es similar para ambos sexos, con aproximadamente el 57% bajo 6 años al ingreso al programa, 32% entre 6 y 10 años, y 11% de 10 o más. El nivel socioeconómico modal de la población atendida, medida por el índice de dos factores (ocupación y educación) de Hollingshead- Redlich (1958) corresponde a la categoría IV, que es la segunda más baja de 5. Aproximadamente el 60% de nuestros beneficiarios caen en las últimas dos categorías. Aproximadamente el 67% de nuestra población es blanca, 30% negra y 3% de otras razas. Esto refleja la distribución racial atendida por las escuelas públicas del estado de Carolina del Norte (North Carolina Education Directory 1982-83, p. 118). La mayor parte de nuestra muestra presenta déficits intelectuales, evaluados por

tests

estandarizados

como

WISC,

Merrill-Palmer,

Bayley

y

Leiter

International Performance Scale. Aproximadamente el 71% tiene CI's bajo 70, con sólo el 17% con CI's entre 70 y 84, y 13% iguales o mayores que 85 (Ver Tabla 1).

Tabla 1 Información Demográfica Total de Casos N = 1.606*

=================================================================

I. Sexo

 

Mujeres

Hombres

 

371

1.160

(24.3%)

(75.7%)

II. Raza

 

Negros

Blancos

Otros

 

450

996

43

(30.2%)

(66.9%)

(2.9%)

III. Nivel

 

I

II

III

IV

V

Socioeconómico

128

131

317

466

371

(Hollingshead)

(9.1%)

(9.3%)

(22.4%)

(33.0%)

(26.3%)

IV. Edad en

la

0-5

6-10

11+

evaluación

847

480

171

inicial

 

(56.4%)

(32.0%)

(11.4%)

V.

CI

en

la

0-69

70-84

85+

evaluación

 

841

197

153

inicial

(70.6%)

(16.5%)

(12.8%)

================================================================= *Para algunas variables demográficas, el total de casos puede ser un poco menor que 1.606 debido a falta de información.

RELACION CON OTROS CRITERIOS Y ESCALAS DE DIAGNOSTICO

Cinco sistemas importantes han sido extensamente utilizados para el diagnóstico del autismo: los criterios de Kanner (1943), los puntos de Creak (1961), la definición de Rutter (1978), la de la National Society for Autistic Children (NSAC, 1978), y la del DSM-III-R (1987). Aunque ampliamente usados para diagnóstico clínico e investigación, ninguno de estos sistemas ha sido integrado en una escala de valoración o una lista de cotejo. Aunque se superponen en las principales características del autismo, también presentan varias diferencias significativas.

Cuando inicialmente desarrollamos nuestras valoraciones diagnósticas hace 14 años (Reichler y Schopler, 1971), la definición de Kanner (1943) era el principal sistema para diagnosticar el autismo. Fue seguido por los nueve puntos de Creak (1961), los que intentaron conseguir una definición más amplia, que también incluyera la esquizofrenia infantil. Los nueve puntos de Creak están entre los primeros criterios basados en observaciones conductuales más que en la teoría. No obstante, fueron

difíciles

de

usar

para

la

investigación

debido

a

que

no

estaban

cuantificados.

La

carencia

de

una perspectiva

evolutiva

los

hacía

particularmente difíciles de usar con niños pequeños. Aunque los puntos de Creak mezclaron el autismo con la esquizofrenia, DeMyer y cols. (1971) reportan que los nueve puntos de Creak para la esquizofrenia infantil se

corresponden más estrechamente con el autismo que con la "esquizofrenia" como es entendida por Rimland (1964). Es importante recordar que la investigación de Kolvin (1971) que demostró la distinción entre autismo y esquizofrenia infantil aún no había sido publicada.

 

Los

siguientes tres

sistemas

de

diagnóstico

son

de

origen

más

reciente. Hay algunas diferencias entre estos tres sistemas, que reflejan

los

diferentes

propósitos

para

los

que

fueron desarrollados. La

definición de Rutter (1978) se basó en la más completa evaluación de la investigación empírica publicada desde los trabajos de Kanner y Creak. La definición de la NSAC (1978), desarrollada por el Consejo Profesional Consultivo de la NSAC bajo la dirección de Ritvo, tenía como objetivo servir en la formulación de políticas sociales, legislación y difusión pública. La clasificación del DSM-III-R representa el sistema formulado por la American Psychiatric Association. Estos tres sistemas diagnósticos concuerdan en tres características básicas del autismo: 1) aparición temprana (antes de los 30 meses de edad), 2) déficit agudo en la responsividad a otras personas, y 3) alteraciones en el lenguaje y las funciones cognitivas. Tanto los criterios de Rutter como el DSM-III-R consideran el interés bizarro o fijación en los objetos y la resistencia al cambio de las rutinas como aspectos primarios de la definición. La definición de la NSAC enfatiza las alteraciones en las respuestas a los estímulos sensoriales, las que son consideradas más idiosincráticas en las definiciones de Rutter y del DSM-III-R. Estas diferencias en los criterios diagnósticos son discutidas más ampliamente en otro lugar (Schopler y Rutter, 1978). No obstante, el diseño de las escalas de la EVAI incorpora los elementos de todos estos sistemas. En la sección Fundamentos de la Escala, se consigna la consistencia de cada ítem en

relación a cada uno de estos cinco sistemas. El usuario interesado puede

estimar el grado en que un niño es autista de acuerdo con cada una de las

cinco

definiciones descritas, y

entonces resolver algunas

de

las

confusiones en el diagnóstico que aún existan en su comunidad.

Una cantidad de otros esquemas para evaluar el autismo han sido

publicados.

Entre

éstos

se

incluye

el

instrumento de valoración

desarrollado por Ruttenberg y cols. (1966). Esta medida, de ocho escalas,

(BRIAAC) ha sido usada para evaluar los efectos del tratamiento, pero no para diagnosticar niños. Una Escala de Observación Conductual (Behavior Observation Scale, BOS) para el Autismo fue desarrollada por Freeman y

cols.

(1978),

un

Instrumento

de

Detección

del

Autismo

para

la

Planificación Educativa (Autism Screening Instrument for Education Planning, ASIEP) fue dada a conocer por Krug y cols. (1979), y una lista de cotejo, la E-2, fue propuesta por Rimland (1964). Sin embargo, en una reciente crítica a los sistemas diagnósticos, Parks (1983) señala que en

ninguno de los estudios que reportan estos tres instrumentos se incluyó otros niños conductualmente perturbados. Así, la validez discriminativa

no

ha

sido

establecida, ni

se

ha

demostrado su

utilidad

para

el

diagnóstico individual, uso para el que la EVAI fue específicamente

diseñada.

 

VENTAJAS DE LA EVAI

El énfasis de la EVAI en los datos conductuales y empíricos más que en la intuición clínica hace posible trasladar el diagnóstico desde el dominio privativo del clínico hasta el menos restrictivo dominio de

personas adecuadamente valoraciones son

muy

informadas de útiles

para

la

diferentes profesiones. Las identificación de síntomas

conductuales, para la investigación o con fines de clasificación. La EVAI

ofrece varias ventajas importantes sobre otros instrumentos:

1.La inclusión de ítemes que representan varios criterios diagnósticos y que reflejan una amplia y fundamentada definición del síndrome de autismo, la que se ha desarrollado como resultado de una continua investigación empírica.

2.El desarrollo y optimización de la escala, basado en más de una década de uso con más de 1500 niños.

3.Es aplicable a niños de cualquier edad, incluyendo preescolares.

4.Reemplaza

los

juicios

clínicos

subjetivos o

esotéricos por

valoraciones objetivas y cuantificables basadas en la

observación directa del comportamiento.

El uso inconsistente de los criterios diagnósticos y la confusión en el diagnóstico del autismo han sido ampliamente reconocidos. Sin embargo, en los últimos años se ha producido una creciente aceptación de criterios conductuales como los representados en la EVAI. Hay también un creciente uso de la investigación empírica para aceptar o rechazar los criterios diagnósticos. Aunque persisten algunas diferencias entre varios autores,

la tendencia hacia el empirismo ha incrementado notablemente el consenso respecto al diagnóstico del autismo (Schopler, 1983), así como los esfuerzos hacia el diagnóstico sistemático.

FUNDAMENTOS DE LOS 15 ITEMES DE LA ESCALA

Cada uno de los 15 ítemes de la escala se enumera más adelante, junto con el fundamento para su inclusión (Schopler, Reichler, DeVellis y Daly, 1980). La relación entre cada ítem y los cinco principales sistemas de diagnóstico discutidos es señalada, indicando si el ítem es primario, secundario o no se incluye en cada uno de ellos.

I. Relación con las personas. Las alteraciones en esta área son

consideradas una

de

las

características

primarias

del

autismo

en

virtualmente cada una de las descripciones de esta enfermedad encontrada en la literatura, y es el caso de los cinco sistemas representados en este instrumento: Kanner (primaria), Creak (primaria), Rutter (primaria), NSAC (primaria), y DSM-III-R (primaria).

II. Imitación. Este ítem fue incluído debido al hallazgo de que muchos niños con dificultades severas en el lenguaje también tienen

problemas con la imitación, tanto verbal como motora. La habilidad para

imitar

ha sido largamente considerada

una

importante base

para

el

desarrollo del

lenguaje

oral. La imitación es también una destreza

altamente relevante en el tratamiento y educación de niños pequeños. Por

lo

tanto,

aunque

el

déficit

en

esta

área

no

es considerado

una

característica primaria del autismo, este ítem se incluye en la EVAI:

Creak (no incluída), DSM-III-R (no incluída), Kanner (secundaria), NSAC (no incluída), Rutter (secundaria).

III. Respuesta emocional. El autismo fue inicialmente considerado

como

un

trastorno en el contacto afectivo; además, las respuestas

emocionales anormales e inapropiadas han sido ampliamente consideradas como características de este trastorno: Creak (secundaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (primaria), NSAC (primaria), Rutter (secundaria).

IV.

Uso

del

cuerpo.

Movimientos peculiares

del

cuerpo,

y

especialmente estereotipias como aleteos de las manos, golpeteos y girar sobre sí mismo, han sido ampliamente reportados tanto por clínicos como por investigadores. Semejantes movimientos y usos del cuerpo han sido incluídos en todos los sistemas diagnósticos: Creak (primaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (secundaria), NSAC (primaria), Rutter (secundaria).

V. Uso de objetos. El uso inapropiado de objetos como juguetes y

otros

materiales

está

estrechamente

relacionado

a

las relaciones

inapropiadas con otras personas. Estas conductas aparecen frecuentemente

en

las

descripciones

clínicas y

son

ubicadas

en

roles

primarios o

secundarios

en

la

mayoría

de

los

esquemas diagnósticos: Creak

(secundaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (primaria), Rutter (primaria),

NSAC (primaria).

VI. Adaptación al cambio. La dificultad en esta área es otra de las características primarias del autismo inicialmente identificadas por

Kanner,

confirmada

por

los

datos

de

la investigación posterior

y

mantenida en la mayoría de las definiciones recientes del autismo: Creak

(primaria), DSM-III-R (primaria), Kanner (primaria), NSAC (primaria), Rutter (primaria).

Las

próximas

tres

escalas

son

medidas

de las peculiaridades

sensoriales

que

han

sido

reportadas empíricamente como preferencias

inusuales de receptores por Goldfarb (1961) y Schopler (1965). Estos

estudios mostraron inusual preferencia por los receptores cercanos del

tacto y el olfato, junto a evitación de los receptores más distantes de

la

visión

y

la

audición.

Ornitz

y

Ritvo

(1968) identificaron la

inconsistencia perceptual que afecta a todos los sistemas sensoriales. Estos ítemes se relacionan con la sobreselección de estímulos reportada por Schreibman y Lovaas (1973). Se incluyó dos escalas que involucran los

dos sentidos distantes y una escala que involucra los sentidos cercanos, debido a sus directas implicaciones en la planificación y evaluación educacional.

VII. Respuesta visual. La evitación del contacto visual durante las

relaciones

interpersonales

ha

sido

ampliamente

reportada

en

niños

autistas. Si esta evitación del contacto visual se extiende también a la

evitación visual de juguetes y otros materiales ha sido una pregunta de

investigación, lo que da mayor fuerza a su inclusión en este instrumento:

Creak

(primaria),

DSM-III-R

(primaria),

Kanner

(primaria),

NSAC

(primaria), Rutter (secundaria).

VIII. Respuesta auditiva. Esta escala se refiere a la evitación de los receptores distantes de la audición, descrita anteriormente. Las

funciones de

aprendizaje

evaluadas

por

esta

escala

tienen claras

implicaciones

para

la

enseñanza

del

lenguaje

oral

o

destrezas de

comunicación alternativas: Creak (primaria), DSM-III-R (secundaria),

Kanner (secundaria), NSAC (primaria), Rutter (secundaria).

IX. Respuestas y uso del gusto, el olfato y el tacto. Este ítem fue

incluído para

evaluar la frecuentemente reportada preocupación por

llevarse a la boca, golpear, olfatear y frotar objetos, y la peculiar

reacción al (primaria),

dolor

observada

DSM-III-R

(no

a

veces

incluída),

(primaria), Rutter (secundaria).

en

personas autistas: Creak

Kanner

(secundaria),

NSAC

X. Miedo o nerviosismo. Los miedos inusuales o inexplicables no son una característica primaria del autismo. Sin embargo, estas conductas ocurren con suficiente frecuencia para justificar su inclusión: Creak (primaria), DSM-III-R (secundaria), Kanner (secundaria), NSAC (secundaria), Rutter (secundaria).

XI. Comunicación verbal.

Este ítem evalúa el grado de lenguaje

autista, yendo desde el mutismo hasta el uso de lenguaje bizarro, no significativo. La mayoría de las definiciones del autismo consideran las

conductas

comunicativas

autistas valoradas

por

este

ítem

como

una

característica primaria

del

trastorno: Creak (primaria), DSM-III-R

(primaria), Kanner (primaria), NSAC (primaria), Rutter (primaria). XII. Comunicación no-verbal. Este ítem evalúa el uso que el niño

hace

de,

o

las

respuestas

que

tiene

a,

gestos

y

otros

tipos

de

comunicación

no-verbal.

Esto

es

particularmente

útil

al

evaluar la

habilidad comunicativa de niños que no usan el lenguaje oral: Creak

(secundaria),

DSM-III-R

(secundaria),

Kanner (secundaria),

NSAC

(primaria), Rutter (primaria).

XIII. Nivel de actividad. Aunque el nivel anormal de actividad no es generalmente considerado una característica primaria del autismo, se observa frecuentemente en niños autistas, y juega un importante rol en la estructuración del ambiente de aprendizaje del niño: Creak (no incluída), DSM-III-R (no incluída), Kanner (no incluída) NSAC (secundaria), Rutter (no incluída).

XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual. Este ítem

representa una ampliación de uno de los rasgos primarios del autismo señalados por Kanner, para incluír tanto la evaluación del retardo como

de

cualquier irregularidad en el funcionamiento intelectual: Creak

(primaria), DSM-III-R (secundaria), Kanner (primaria), NSAC (secundaria),

Rutter (secundaria).

XV. Impresión general. Esta es una valoración global del grado de

autismo observado

en

el

niño

durante

el

período

de observación,

incluyendo tanto los juicios cuantitativos como cualitativos de todas las

conductas observadas y valoradas durante la sesión de diagnóstico. Esta

valoración es hecha anteriores.

antes

de

sumar

los

puntajes

de

los

14

ítemes

Desde

EVALUACION DE LA ESCALA

1970

hasta

1980

la

EVAI estuvo

sujeta

a

una rigurosa

evaluación, orientada a determinar su confiabilidad y su validez. Las

valoraciones con la EVAI fueron hechas durante la administración del Psychoeducational Profile (PEP) (Schopler y Reichler, 1979) en la primera

sesión diagnóstica de cada uno de los 537 sujetos. Estas sesiones de diagnóstico se efectuaron en nuestros cinco centros regionales, en salas provistas de facilidades para observar y escuchar sin ser visto. Los

evaluadores observaban las

sesiones a través de ventanas de visión

unilateral y hacían las valoraciones inmediatamente después de cada sesión. Los resultados de este estudio (Schopler, Reichler, DeVellis y Daly, 1980) se presentan más adelante.

Estudios más amplios fueron emprendidos entre 1981 y 1983 para evaluar aspectos psicométricos de la EVAI. Varios grupos de sujetos fueron evaluados bajo una variedad de circunstancias o ambientes y por diferentes tipos de profesionales, para determinar la pertinencia de la EVAI para profesionales ajenos al campo del autismo, que podrían usar la escala como un instrumento de detección (screening) bajo condiciones

diferentes a las de nuestras clínicas de diagnóstico. Los análisis de confiabilidad y validez en estas condiciones se presentan a continuación.

Confiabilidad.

Consistencia interna. Para evaluar la consistencia interna de la EVAI, se obtuvo el coeficiente Alfa. El valor alfa obtenido fue .94, el

que indica un alto grado de consistencia interna. Esta medida indica el grado en que la escala, tomada como un todo, mide un fenómeno unitario más que varias facetas conductuales no relacionadas entre sí, y provee la justificación para combinar los 15 puntajes individuales en un único

puntaje

total.

clasificación.

Es

desde

este

puntaje

total

que

se

determinó una

Confiabilidad entre examinadores. Para evaluar la confiabilidad entre examinadores, fueron correlacionados los puntajes obtenidos en cada ítem por dos evaluadores independientes y entrenados, en 280 casos. Se obtuvo una confiabilidad promedio de .71 entre los evaluadores, lo que indica un buen acuerdo entre ellos. Los coeficientes de correlación para cada ítem de la EVAI se presentan en la Tabla 2.

Confiabilidad test-retest. Con el objeto de evaluar la confiabilidad

test-retest

de

la

EVAI,

se

comparó

los

puntajes

totales

de

dos

aplicaciones del test, separadas por aproximadamente un año, en 91 casos. La correlación resultante es un indicador de la estabilidad de la escala a través del tiempo. Se escogió los puntajes de las evaluaciones del segundo y tercer año para evitar los efectos de la disminución de las conductas autistas que se ve frecuentemente en el período situado entre la primera y segunda evaluaciones, y que sigue al tratamiento intensivo inicial. La correlación resultante fue .88 (p<.01) y las medias (segunda

evaluación

^=31.5;

tercera

evaluación

^=31.9)

no

fueron

significativamente diferentes. Estos resultados indican que la EVAI es

estable en el tiempo. Adicionalmente, dado que la EVAI puede ser usada como una herramienta de detección diagnóstica (screening) para dividir a los niños en las categorías autista versus no-autista, los datos fueron

analizados

para

evaluar

la

concordancia

test-retest

de

las

categorizaciones diagnósticas. Los diagnósticos de la EVAI en la segunda y tercera evaluaciones coinciden el 82% de las veces. El coeficiente Kappa, que corrige el porcentaje de concordancia por el azar, fue .64. (Se considera aceptable un coeficiente Kappa de .60 o superior). Esta información, considerada en conjunto, indica que la confiabilidad test- retest de la EVAI es buena, incluso en períodos tan largos como un año.

Tabla 2 Confiabilidad entre examinadores para cada ítem

=================================================================

Item

r*

-----------------------------------------------------------------

  • I. Relación con las personas

.93

II. Imitación

.79

III. Respuesta emocional

.71

IV. Uso del cuerpo

.70

  • V. Uso de objetos

.76

VI. Adaptación al cambio

.63

VII. Respuesta visual

.73

VIII. Respuesta auditiva

.71

IX. Uso y respuestas del gusto, el olfato y el tacto

.78

  • X. Miedo o nerviosismo

.67

XI. Comunicación verbal

.69

XII. Comunicación no-verbal

.62

XIII. Nivel de actividad

.67

XIV. Nivel y consistencia de la respuesta intelectual

.55

XV. Impresión general

.76

================================================================= *p<.001 para todos los ítemes.

Validez.

Validez referida a criterio.

La validez

de

la EVAI referida a

criterio fue determinada a través de la comparación de los puntajes totales con valoraciones clínicas obtenidas durante la misma sesión diagnóstica. La correlación resultante, r=.84 (p<.001), indica que los

puntajes de la EVAI tienen una alta validez al ser comparadas con valoraciones clínicas como criterio. Como una evaluación adicional de la validez de la EVAI referida a criterio, los puntajes totales también

fueron

correlacionados

con

evaluaciones

clínicas

independientes

realizadas

por

un

psicólogo

y

un

psiquiatra infantiles. Estas

evaluaciones se basaron en la información que obtuvieron de registros de

referencia, entrevistas

a

los

padres

y

entrevistas

clínicas

no

estructuradas con el niño. La correlación resultante, r=.80 (p<.001), nuevamente indica que los resultados de la EVAI son concordantes con el juicio de clínicos expertos.

Validez de las valoraciones de la EVAI realizadas bajo condiciones alternativas. Las facilidades clínicas varían en los procedimientos que

se emplean para el diagnóstico y la evaluación de los niños; por lo tanto, es importante para una escala de evaluación producir resultados válidos en diferentes ambientes. Dado que la EVAI fue originalmente

desarrollada

para

ser

usada

durante

la

administración

del

Psychoeducational Profile (PEP), todos los niños evaluados en TEACCH fueron valorados con la EVAI en base a las observaciones realizadas

durante la sesión en que esa prueba se aplicó. Para examinar la validez

de

las

valoraciones

realizadas con la EVAI bajo otras condiciones,

diferentes grupos de niños fueron valorados basándose en información recogida durante una sesión de aplicación del PEP y a) una entrevista a los padres, b) una observación en la sala de clases, o c) una revisión del registro de la historia del caso. Los resultados de uno y otro ambiente fueron comparados para determinar la validez referida a criterio de cada uno de estos encuadres.

Cuarenta y un niños fueron valorados en la EVAI por un terapeuta que se reunió con los padres por aproximadamente una hora en el día de diagnóstico para discutir acerca de la conducta del niño. Cuando los puntajes totales de la EVAI basados en la entrevista a los padres fueron

comparados

con

los puntajes totales

de las valoraciones realizadas

durante la sesión de aplicación del PEP, no se encontró diferencias

significativas entre los puntajes medios de ambas valoraciones (PEP ^=32.74; entrevista ^=33.67, t=-1.26, p>.10), y la correlación indica una

buena concordancia (r=.82,

p<.01). De la misma forma, la detección

diagnóstica con la EVAI (categorización de autista versus no-autista) a partir de la entrevista a los padres y de la administración del PEP coin- cidió en el 90% de los casos. El coeficiente Kappa, que corrige el porcentaje de concordancia por el azar, fue .75. Así, los datos sugieren que es posible puntuar y hacer detección diagnóstica válidas con la EVAI a partir de la información recogida en una entrevista a los padres.

Posteriormente, evaluadores entrenados visitaron varias salas de clases del programa TEACCH para observar por períodos de una a dos horas a 20 niños que también habían sido incluídos para evaluación con el PEP en las clínicas. Nuevamente, la media de las valoraciones basadas en observaciones en la sala de clases no fue significativamente diferente de la obtenida durante la administración del PEP (PEP ^=32.48; sala de clases ^=34.18, t=-1.55, p>.10). La correlación de estas valoraciones

(r=.73,

p<.01) también

indica buena concordancia. Igualmente,

la

detección diagnóstica realizada con la EVAI a partir de la observación en la sala de clases y la realizada durante la administración del PEP concuerdan en el 86% de los casos. El coeficiente Kappa, que corrige el porcentaje de concordancia por el azar, fue .86. Estos datos sugieren que es posible puntuar y hacer detección diagnóstica válidas con la EVAI

basándose en información obtenida durante la observación del niño en la sala de clases.

Finalmente, evaluadores entrenados puntuaron la EVAI basándose en una revisión de la información conductual contenida en el registro de la historia del caso de 61 niños que fueron valorados con la EVAI durante la administración del PEP. Una vez más, la media de las valoraciones no difirieron significativamente entre estas dos situaciones (PEP ^=32.34; revisión de la ficha ^=32.47, t=0.20, p>.10) y la correlación entre estas valoraciones (r=.82, p<.01) indica buen acuerdo. La detección diagnóstica hecha con la EVAI a partir de la información conductual contenida en la ficha y la realizada durante la administración del PEP coinciden en 82%

de

los

casos.

El

coeficiente

Kappa,

que

corrige el

porcentaje de

concordancia por el azar, fue .63. Estos datos sugieren que es posible

puntuar y hacer detección diagnóstica válidas con la EVAI basándose en la información conductual contenida en las fichas de los clientes.

Validez de las valoraciones realizadas con la EVAI por profesionales

de otras disciplinas. La EVAI fue inicialmente desarrollada y usada por

profesionales

con

amplia

experiencia

en

el

campo

del autismo;

sin

embargo, esta escala también está pensada para ser usada por profesionales de otras áreas que pueden tener una limitada experiencia con autismo, pero que podrían encontrar muy útil la escala para detectar aquellos niños que requerirían una evaluación más amplia y el tratamiento

de

expertos.

Con

el

fin

de

probar

la

validez

de las valoraciones

realizadas con la EVAI por profesionales de áreas afines, se les dio una

pequeña introducción a la EVAI a quienes visitaban la clínica para

observar sesiones

de

diagnóstico,

y

se

les

pidió

que hicieran

valoraciones

basándose en sus observaciones conductuales durante

la

administración

del

PEP.

Una

hora

antes

de

observar

la

sesión

de

diagnóstico, se pedía a los visitantes que leyeran el Manual de la EVAI y, cuando el tiempo lo permitía, que vieran un video de entrenamiento de treinta minutos. Las valoraciones hechas por estos visitantes fueron

comparadas con las puntuaciones criterio hechas por directores clínicos

observando

participaron

la

en

misma

este

sesión

estudio

diagnóstica.

Los

18 visitantes

que

incluyeron estudiantes de medicina,

residentes e internos de pediatría, educadores especiales, psicólogos

escolares, especialistas en lenguaje y fonoaudiólogos. La media de las valoraciones hechas por los profesionales visitantes con la EVAI no fue significativamente diferente de la media de las valoraciones hechas por

los directores clínicos

expertos que

observaron la mismas sesiones

diagnósticas (visitante ^=33.46; director clínico

^=33.15, t=0.92,

p=>.10). Los puntajes obtenidos en la EVAI por los visitantes mostraron una correlación altamente significativa con aquellos obtenidos por los directores clínicos (r=.83, p=<.01). De igual forma, las categorizaciones diagnósticas resultantes de las valoraciones de los dos grupos mostraron un 92% de acuerdo. El coeficiente Kappa, que corrige el porcentaje de

concordancia por el azar, fue .81. Estos datos indican que es posible que

profesionales de

 

áreas

afines,

que

tienen

poco

entrenamiento o

experiencia

en

el

campo

del

autismo,

puntúen

y realicen detección

diagnóstica en forma válida con la EVAI.

USUARIOS Y USOS DE LA EVAI

Además de evaluar el uso de la EVAI en diferentes situaciones, también evaluamos su validez como instrumento de screening al ser usado por una variedad de personas bien informadas, aunque no necesariamente especialistas en psicodiagnóstico. Los ensayos en la División TEACCH

indican que

profesionales como médicos, educadores especialistas,

psicólogos escolares, especialistas en lenguaje y fonoaudiólogos, quienes tienen una mínima experiencia y/o entrenamiento sobre el autismo, pueden ser entrenados, a través de cortas instrucciones escritas o videograbadas, para administrar la EVAI. Aunque la puntuación de la EVAI puede ser realizada en diversas condiciones, como una entrevista a los padres, una observación en la sala de clases o la revisión del registro

de una historia del caso, es importante tener presente que este

instrumento no proporciona un

diagnóstico completo. Otros factores,

incluyendo los problemas conductuales individuales, síntomas médicos y otras características particulares, deben ser evaluados con instrumentos adicionales como el Psychoeducational Profile (PEP, Schopler y Reichler, 1979) y otros procedimientos de diagnóstico.

COMO OBSERVAR Y VALORAR

La

valoración de

la

EVAI puede

ser realizada desde diferentes

fuentes de observaciones, como durante una evaluación psicológica o la participación en la sala de clases, de información de los padres y desde registros de la historia del niño. Puede usarse cualquiera de estas fuentes siempre que incluya la información necesaria para valorar todas las escalas. Mientras se obtiene los datos necesarios de la observación, debe tomarse pequeñas notas sobre las conductas relevantes en el espacio

proporcionado en la Hoja de Valoración para cada uno de los 15 ítemes de

la

EVAI.

La valoración

no

debe

hacerse

hasta

completar toda

la

recolección de

datos.

El evaluador

debe

familiarizarse

con

las

descripciones y criterios de puntuación de todos los ítemes antes de

hacer las observaciones. La información contenida en la hoja de trabajo

debe

servir

sólo

como recordatorio,

no

como

sustituto

de

las

descripciones y criterios de puntuación que se entregan más adelante, los

que deben ser estudiados cuidadosamente.

Al hacer las observaciones, el comportamiento del niño debe ser

comparado con el de un niño normal de la misma edad. Cuando se observa

conductas que

no

son

normales

para

un

niño

de

la

misma

edad,

la

peculiaridad,

la

frecuencia, la

intensidad

y

la

duración

de

esas

conductas deben tomarse en cuenta. La finalidad de la escala es valorar

la conducta sin recurrir a explicaciones causales. Dado que algunas de las conductas observadas en niños autistas son similares a las producidas

por

otros trastornos

infantiles, es importante

hacer

solamente la

valoración del grado en que la conducta del niño se desvía de la

normalidad, sin

hacer

juicios acerca

de

las

causas

que podrían

explicarla, como daño orgánico cerebral o retardo mental. El puntaje total y el patrón de las alteraciones permitirá distinguir un niño autista de uno con otro tipo de alteración del desarrollo.

Una vez terminado el período de observación, el evaluador deberá usar las notas realizadas en la hoja de trabajo como apoyo para hacer la valoración de la EVAI, la que se hace en la Hoja de Valoración. Antes de decidir sobre los puntajes, es conveniente leer todas las descripciones conductuales proporcionadas para cada ítem. Para puntuar la EVAI, cada uno de los 15 ítemes recibe una valoración de 1 a 4. Una valoración de 1 indica que la conducta del niño está dentro de los límites normales para un niño de su edad. Un 2 significa que la conducta del niño es levemente anormal comparada con la de los niños de su misma edad. Un 3 indica que la conducta del niño es moderadamente anormal para su edad. Un 4 indica que la conducta del niño es severamente anormal para un niño de su edad. Adicionalmente a estas cuatro valoraciones, puede usarse los puntos intermedios (1.5, 2.5 y 3.5) cuando la conducta parece estar entre dos categorías. Por ejemplo, si una conducta es leve a moderadamente anormal, debería ser valorada con 2.5. Así, las siete valoraciones posibles para cada ítem son las siguientes:

  • 1 Dentro de límites normales para la edad.

    • 1.5 Mínima anormalidad para la edad.

      • 2 Levemente anormal para la edad.

        • 2.5 Leve a moderadamente anormal para la edad.

          • 3 Moderadamente anormal para la edad.

            • 3.5 Moderada a severamente anormal para la edad.

              • 4 Severamente anormal para la edad.

Recuérdese que al determinar el grado de anormalidad el evaluador no sólo debe tener en cuenta la edad cronológica del niño, sino también la peculiaridad, la frecuencia, la intensidad y la duración de la conducta. A mayor grado de diferencia entre el niño y un niño normal de la misma edad en estas dimensiones, más anormal debería ser su comportamiento, y más alto el puntaje asignado.

En la sección siguiente se define cada uno de los 15 ítemes. Cada definición va acompañada de una descripción de las conductas a ser

observadas,

y

de

las

condiciones

a

las

que

el

niño

podría estar

respondiendo.

Luego

de

estas

consideraciones,

siguen

las

cuatro

valoraciones y ejemplos de las bases sobre las cuales se asigna una

valoración específica a las observaciones.

I. RELACION CON OTRAS PERSONAS.

Definición. Esta es una valoración de cómo se comporta el niño en una variedad de situaciones que involucran interacción con otras personas.

Consideraciones.

no estructuradas en que el niño tenga la oportunidad de interactuar con un adulto, un hermano u otro niño. También considere cómo reacciona en el

Considere

tanto situaciones

estructuradas como

amplio rango de situaciones que va desde intensos y persistentes intentos para obtener sus respuestas hasta la completa libertad de acción. En particular, note cuán fuerte o persistente debe ser el adulto para obtener la atención del niño. Note la reacción del niño al contacto físico, a los signos físicos de afecto, como abrazos o caricias, así como sus respuestas a las alabanzas y a las críticas o al castigo. Considere el grado en que el niño se apega a los padres u otras personas. Observe si el niño inicia o no interacciones. También considere la responsividad, retraimiento, timidez y reconocimiento de personas desconocidas.

Puntuación:

1.No hay evidencia de dificultad o anormalidad en su forma de relacionarse con otras personas. La conducta del niño es apropiada a su edad. Algo de timidez, inquietud o disgusto puede aparecer cuando se le indica lo que tiene que hacer, pero no en un grado mayor que el característico para los niños de su edad ..

2.Relaciones levemente anormales.

El

niño

puede

rehuir

el

contacto visual con el adulto, evitar el contacto con él o ponerse inquieto si la interacción es forzada; puede ser

excesivamente

tímido,

mostrarse menos

responsivo

que

lo

esperable frente al adulto, o apegarse a los padres algo más

que la mayoría de los niños de su edad.

 

3.Relaciones

moderadamente

anormales.

El

niño

muestra

retraimiento (parece no darse cuenta de la presencia del

adulto) en ocasiones. A veces es necesario hacer intentos

fuertes

y

persistentes

para

obtener

su

atención. Los

contactos iniciados por el niño son mínimos, y pueden ser de carácter impersonal. 4.Relaciones severamente anormales. El niño es consistentemente retraído, o no se da cuenta de lo que el adulto hace. Casi nunca responde o inicia contactos con el adulto. Sólo los intentos más persistentes para obtener su atención tienen algún efecto.

II. IMITACION.

Definición. Esta valoración se basa en cómo imita el niño, tanto en forma verbal como no-verbal. La conducta a ser imitada debe estar claramente dentro de las habilidades del niño. Recuerde que esta escala está pensada para ser una evaluación de la habilidad para imitar, no para realizar

tareas

o conductas

específicas.

A

menudo

es

conveniente pedir

la

imitación de conductas que el niño ya ha mostrado espontáneamente.

Consideraciones. La imitación verbal puede ir desde la repetición de simples sonidos hasta repetir largas oraciones. La imitación física puede incluír la reproducción de movimientos de las manos o de todo el cuerpo, cortar con tijeras, copiar formas con un lápiz o jugar con juguetes. Asegúrese que el niño entiende que debe imitar, como parte de un juego. Por ejemplo, observe cómo devuelve el niño un gesto de despedida, imita

palmoteos o repite rimas o canciones infantiles. Advierta cómo imita sonidos y movimientos simples y complejos. Trate de reconocer cuándo el niño es renuente a imitar, incapaz de entender que el adulto desea que él imite, o incapaz de realizar el sonido, decir la palabra o hacer el movimiento necesario para imitar al adulto. Trate de observar un amplio rango de situaciones en que se pida al niño que imite. En particular, advierta si la imitación ocurre regularmente en forma inmediata o si ocurre después de un considerable retardo.

Puntuación:

1.Imitación apropiada. El niño puede imitar sonidos, palabras y movimientos de acuerdo a su nivel de habilidades. 2.Imitación levemente anormal. El niño imita conductas simples como palmoteos o sonidos verbales simples la mayor parte del tiempo; ocasionalmente, imita sólo después de ser instigado o después de un rato. 3.Imitación moderadamente anormal. El niño imita sólo a veces, y

requiere

gran

persistencia

y

ayuda

de

parte

del

adulto;

frecuentemente sólo imita después de un rato. 4.Imitación severamente anormal. El niño raramente o nunca imita sonidos, palabras o movimientos, aún con mucho apoyo por parte del adulto.

III. RESPUESTA EMOCIONAL.

Definición. Esta es una valoración de las reacciones del niño tanto a situaciones agradables como desagradables. Involucra una determinación sobre si las emociones o sentimientos del niño parecen o no apropiados a la situación. Este ítem se relaciona con la adecuación tanto del tipo como de la intensidad de la respuesta.

Consideraciones. Evalúe cómo responde el niño a estímulos agradables,

como una muestra de afecto o alabanza, una leve cosquilla, un juguete o comida favorito, una placentera algazara. También evalúe cómo responde a estímulos desagradables como una reprensión o crítica, al retiro de un

juguete

o

comida

favorito,

a

las

demandas para realizar una tarea

difícil, al castigo o a

procedimientos dolorosos. El tipo de respuesta

inapropiada puede incluir cosas como reír cuando está recibiendo palmadas o cambiar de humor de manera imprevista sin una razón aparente. El grado inapropiado de respuesta puede incluír carencia de emoción en situaciones

en que niños normales de la misma edad mostrarían alguna forma de

reacción

emocional,

sobrerreaccionar

con

pataletas,

o

agitarse

y

excitarse exageradamente en respuesta a eventos menores.

Puntuación:

1.Respuestas emocionales apropiadas a la edad y a la situación. El niño muestra un apropiado tipo y grado de respuesta emocional, tal como lo indican los cambios en su expresión facial, su postura y sus formas de comportarse.

2.Respuestas

emocionales levemente anormales.

El

niño muestra

ocasionalmente reacciones emocionales algo inapropiadas, en tipo o grado. A veces sus reacciones no tienen relación con los objetos o sucesos circundantes. 3.Respuestas emocionales moderadamente anormales. El niño muestra signos definidos de respuestas emocionales inapropiadas en tipo y/o grado. Las reacciones pueden ser muy inhibidas o excesivas, y pueden estar desconectadas con la situación; puede hacer muecas, reír o ponerse rígido, a pesar de que no estén presentes objetos o sucesos aparentemente ligados a reacciones emocionales. 4.Respuestas emocionales severamente anormales. Las respuestas rara vez son apropiadas a la situación; una vez que el niño se pone de cierto humor, es muy difícil cambiarlo aún cuando se cambie la actividad. Inversamente, el niño puede mostrar emociones ampliamente diferentes en cortos períodos de tiempo cuando nada ha cambiado en la situación.

IV. USO DEL CUERPO.

Definición.

Esta

escala

representa una

valoración

tanto

de

la

coordinación como de la adecuación de los movimientos corporales. Incluye desviaciones de la postura, girar sobre sí mismo, golpetear, mecerse, caminar en punta de pies y autoagresión.

Consideraciones. Tome en cuenta actividades como cortar con tijeras, dibujar o armar rompecabezas, además de los juegos físicamente activos. Evalúe la frecuencia e intensidad del uso bizarro del cuerpo. Debe observarse y determinarse la persistencia de las reacciones del niño a los intentos del examinador para impedir el uso bizarro del cuerpo.

Puntuación:

1.Uso del cuerpo apropiado a su edad. El niño se mueve con la misma facilidad, agilidad y coordinación que un niño normal de su misma edad.

2.Uso

del

cuerpo levemente anormal. Pueden presentarse algunas

peculiaridades menores, como torpeza, movimientos repetitivos, coordinación pobre y aparición ocasional de movimientos aún más inusuales como los descritos en el párrafo siguiente.

3.Uso

del

cuerpo moderadamente anormal. Presencia de conductas

claramente extrañas o inusuales para un niño de su edad, las que pueden incluir movimientos extraños de los dedos, postura peculiar del cuerpo o los dedos, pellizcar o mirar fijamente partes de su cuerpo, autoagresión, mecerse, girar sobre sí

mismo, menear los dedos o caminar en las puntas de los pies.

4.Uso

del

cuerpo severamente anormal.

 

Intensos

o

frecuentes

movimientos

del

tipo

enumerado

en

el

párrafo anterior son

signos de uso severamente anormal del cuerpo. Estas conductas pueden persistir a pesar de los intentos por involucrar al niño en otras actividades.

V. USO DE OBJETOS.

Definición. Esta es una valoración tanto del interés del niño en juguetes u otros objetos como del uso de éstos.

Consideraciones. Observe cómo interactúa el niño con juguetes y otros objetos, particularmente en actividades inestructuradas en que hay una

gran variedad de objetos disponibles. Estos objetos deben ser apropiados a los intereses y habilidades del niño. Note el nivel de interés que muestra el niño. Ponga particular atención al uso que hace de juguetes

con

partes

que cuelgan

o

giran.

Por

ejemplo,

note la preocupación

excesiva por girar las ruedas de un camión o auto de juguete en vez de

hacerlo rodar. Observe el uso muy repetitivo de juguetes, como los bloques; por ejemplo, alinear reiterativamente los bloques en una fila, en vez de usarlos para construir una variedad de estructuras o patrones. Note el interés excesivo en cosas que normalmente no interesan a un niño con similares habilidades. Por ejemplo, ¿Dedica el niño excesivo tiempo a

llenar y vaciar el inodoro, o a mirar correr el agua en el lavatorio?

¿Parece

preocupado

con

algo

como

una

guía

de

teléfonos,

que

tiene

listados pero no dibujos? Finalmente, considere si el niño usa o no los

juguetes de manera más apropiada o usual después de mostrarle cómo.

Puntuación:

1.Interés y uso apropiados de juguetes y otros objetos. El niño muestra un interés normal por juguetes y otros objetos, de

acuerdo

a

su

nivel

de

habilidades,

y

los

usa

en

forma

apropiada.

 

2.Interés o uso levemente inapropiados de juguetes y otros objetos.

El niño puede mostrar menos interés que el típico

esperable

por

un

juguete,

o

jugar

con

él en forma inapropiadamente

pueril, como golpeándolo o succionándolo, pasada la edad en que estas conductas son normales.

3.Interés

o

uso

moderadamente inapropiados de juguetes y otros

objetos. El niño puede mostrar escaso interés en juguetes u

otros

objetos,

o

usarlos

de

alguna

manera extraña.

Puede

centrarse

en

alguna parte insignificante

de

un

juguete,

fascinarse

con

el

reflejo

de

la

luz

sobre

éste,

mover

repetitivamente alguna parte del objeto, o jugar exclusivamente sólo. Esta conducta puede ser al menos parcial o

con

uno

temporalmente modificable.

4.Interés o

uso severamente

inapropiados de juguetes

u

otros

objetos. El niño puede comprometerse en las mismas conductas ya

indicadas

en

el

punto

3,

pero

con

mayor frecuencia

e

intensidad. Es muy difícil de distraer cuando está embebido en estas actividades inapropiadas, y es extremadamente difícil modificar el uso inapropiado que hace el niño de los objetos.

VI. ADAPTACION AL CAMBIO.

Definición. Esta escala se refiere a las dificultades para cambiar las

rutinas o patrones establecidos, y para cambiar de una actividad a otra.

A

veces

estas dificultades

están relacionadas

con

las

conductas y

patrones repetitivos valorados en las escalas anteriores.

Consideraciones. Observe la reacción del niño al cambiar de una actividad

a

otra,

especialmente

si

ha

estado

activamente

involucrado

en

la

actividad previa.

Observe

la

reacción

del

niño

a

los

intentos de

modificar respuestas o conductas estructuradas. Por ejemplo, si es dejado

solo,

el

niño

puede apilar

reiterativamente

bloques

 

en

una

forma

particular. Observe su reacción frente a los intentos del adulto para cambiar el patrón. Considere cómo reacciona el niño frente a los cambios en la rutina. Por ejemplo, ¿Muestra signos de angustia cuando llegan visitas inesperadas causando un cambio en la rutina, cuando se le lleva a la escuela por un camino diferente, cuando se reordenan los muebles,

cuando un profesor suplente o un nuevo niño llega a la clase? ¿Establece elaborados rituales alrededor de actividades específicas como comer o acostarse? ¿Insiste en arreglar ciertos objetos "exactamente así", o comer o beber sólo con un determinado utensilio?

Puntuación:

1.Respuesta al cambio de acuerdo a su edad. Aunque el niño puede darse cuenta o comentar algún cambio en la rutina, lo acepta sin demasiadas dificultades. 2.Adaptación al cambio levemente anormal. Cuando un adulto trata de

cambiar

la

tarea,

el

niño

puede continuar

con

la

misma

actividad,

o

usando

los

mismos

materiales,

pero

puede

ser

fácilmente distraído o cambiado. Por ejemplo, puede agitarse inicialmente si se lo lleva a una tienda diferente, o si se lo conduce al colegio por un nuevo camino, pero es fácil calmarlo.

3.Adaptación

al

cambio

moderadamente

anormal.

El

niño resiste

activamente a los cambios en la rutina. Cuando se intenta un

cambio

de

actividad,

trata

de continuar

en

la actividad

anterior, y es difícil de distraer. Por ejemplo, puede insistir

en volver a su lugar los muebles que han sido cambiados. Puede

enojarse

o

entristecerse

cuando

una

rutina establecida es

alterada. 4.Adaptación al cambio severamente anormal. Cuando ocurren cambios, el niño muestra reacciones severas y difíciles de eliminar. Si se fuerza un cambio, puede enojarse exageradamente, negarse a cooperar y, quizás, responder con pataletas.

VII. RESPUESTA VISUAL.

Definición. Esta es una valoración de los patrones de atención visual inusuales encontrados en muchos niños autistas. Esta valoración incluye la respuesta del niño cuando se le pide que mire objetos y materiales.

Consideraciones. Considere si el niño usa normalmente sus ojos cuando mira objetos o interactúa con personas. Por ejemplo, ¿Mira solamente por las esquinas de sus ojos? ¿Cuando está envuelto en una interacción social, mira a la otra persona a los ojos o evita el contacto visual? ¿Con qué frecuencia debe indicársele que mire cuando está trabajando en algo? ¿Es necesario que el adulto dé vuelta la cabeza del niño para obtener su atención? La valoración de las respuestas visuales inusuales también incluye la observación de conductas peculiares como quedarse mirando fijamente el meneo de sus dedos o absorberse mirando reflejos o movimientos.

Puntuación:

1.Respuesta visual apropiada a su edad. La conducta visual del niño

es normal y adecuada a su edad. La visión es utilizada junto a otros sentidos, como la audición o el tacto, como un medio para explorar objetos nuevos.

2.Respuesta

visual

levemente

anormal.

Ocasionalmente

debe

advertírsele que mire los objetos. Puede estar más interesado

que

los

niños

de

su

edad

en

mirar

espejos

o

luces,

y

ocasionalmente puede fijar la vista en algún punto indefinido.

También puede evitar mirar a los ojos a otras personas.

 

3.Respuesta

visual

moderadamente

 

anormal.

Debe

recordársele

frecuentemente

que

mire

lo

que

está

haciendo. Puede mirar

fijamente

al

vacío,

evitar

el

contacto

visual

con

otras

personas, mirar objetos desde un ángulo inusual o sostener

objetos

muy

cerca

de

sus

ojos

aún

cuando

puede verlos

normalmente.

 

4.Respuesta

visual

severamente

anormal.

El

niño

evita

consistentemente mirar a otras personas o a ciertos objetos, y

puede

mostrar formas extremas

de

las

peculiares ya descritas.

conductas visuales

VIII. RESPUESTA AUDITIVA.

Definición. Esta es una valoración de las conductas auditivas inusuales y las respuestas inusuales a sonidos. Involucra las reacciones del niño tanto a voces humanas como a otros tipos de sonidos. Este ítem se relaciona también con el interés del niño en varios sonidos.

Consideraciones. Considere las preferencias inusuales por, o los miedos

a,

ciertos sonidos

cotidianos como los producidos por aspiradoras,

lavadoras

o

el

paso

de

camiones.

Observe

si

el

niño reacciona

inapropiadamente a la intensidad de los sonidos. Por ejemplo, puede

parecer que

no

escucha

sonidos

muy

fuertes

como sirenas, mientras

reaciona

a

otros

muy

 

suaves,

como

un

susurro.

Puede incluso

sobrerreaccionar a sonidos normales, que otros niños no tomarían en cuenta, retrocediendo o tapando sus oídos con las manos. Algunos niños parecen escuchar sonidos sólo mientras no están ocupados, mientras otros pueden atender a sonidos ajenos y distraerse de la actividad principal. Recuerde tomar en cuenta el interés del niño en los sonidos, y asegúrese

que su respuesta es al sonido más que a la visión del objeto que lo produce.

Puntuación:

1.Respuesta auditiva apropiada a su edad. La conducta auditiva del niño es normal y apropiada a su edad. La audición es usada en conjunto con otros sentidos, como la vista o el tacto. 2.Respuesta auditiva levemente anormal. Puede existir algún déficit de respuesta, o una leve hiperreacción, a ciertos sonidos. A veces las respuestas a los sonidos pueden ser tardías, y puede ser necesario repetirlos para que capten la atención del niño. Ocasionalmente puede ser distraído por sonidos extraños. 3.Respuesta auditiva moderadamente anormal. Las respuestas del niño a los sonidos pueden variar. Frecuentemente ignora un sonido las primeras veces que ocurre. También puede asustarse o tapar sus oídos cuando escucha algunos sonidos cotidianos. 4.Respuesta auditiva severamente anormal. El niño hiper y/o hipo reacciona a los sonidos en un grado extremo, independientemente del tipo de sonido de que se trate.

IX. RESPUESTA AL GUSTO, EL OLFATO Y EL TACTO.

Definición.

Esta

es

una

valoración

de

la respuesta

del

niño

a

la

estimulación de los sentidos del gusto, el olfato y el tacto (incluyendo el dolor). Se valora también si el niño usa o no en forma apropiada estas modalidades sensoriales. En contraste con los sentidos "distales" de la audición y la visión valorados en las dos escalas previas, esta es una valoración de los sentidos "proximales".

Consideraciones. Considere tanto si el niño muestra excesiva evitación como excesivo interés en ciertos olores, comidas, sabores o texturas. ¿Se preocupa por sentir ciertas superficies como la cubierta de la mesa, o texturas como piel o papel de lija? ¿Olfatea objetos comunes como bloques de juego o piezas de rompecabezas? ¿Trata de comer cosas no comestibles como barro, hojas o madera? Distinga la ocasional conducta exploratoria de llevar a la boca y tocar que muestran los niños pequeños, del más frecuente, peculiar e intenso tipo de conducta que aparece sin relación con objetos específicos. ¿Tiene el niño reacciones inusuales al dolor? ¿Sobre o hipo reacciona al dolor? Para la observación directa de la reacción del niño al dolor, puede ser necesario pellizcarlo.

Puntuación:

1.Uso y respuestas normales del gusto, el olfato y el tacto. El niño

explora

objetos

nuevos

en

forma

apropiada

a

su

edad,

generalmente palpando y mirando. Usa el gusto y el olfato cuando es apropiado, como cuando un objeto parece comestible. Frente a dolores pequeños y habituales, como un encontrón, una

caída o un pellizco, el niño expresa incomodidad, pero no reacciona exageradamente.

2.Uso y respuestas levemente anormales del gusto, el olfato y el tacto. El niño puede persistir en poner objetos en su boca

incluso cuando la mayoría de los niños de su edad ya ha dejado de hacerlo. Puede olfatear o probar con la boca objetos no

comestibles

de

vez

en

cuando.

Puede ignorar

o reaccionar

exageradamente a un pellizco u otros dolores leves que un niño

normal expresaría como molestia o incomodidad.

3.Uso y respuestas moderadamente anormales del gusto, el olfato y el

tacto. El niño puede estar moderadamente preocupado tocando, olfateando o probando con la boca objetos o personas. Puede mostrar una reacción moderadamente inusual al dolor, sea por exageración o debilidad.

4.Uso y respuestas severamente anormales del gusto, el olfato y el

tacto. El niño se preocupa de olfatear, probar con la boca o palpar objetos más por la sensación que como una forma normal de explorar o usar los objetos. Puede ignorar completamente el dolor, o reaccionar muy fuertemente a cosas apenas levemente inconfortables.

X. MIEDO O NERVIOSISMO.

Definición.

o inexplicables. Sin embargo, también incluye la valoración de la ausencia de miedo bajo condiciones en que un niño normal del mismo nivel de desarrollo probablemente mostraría miedo o nerviosismo.

es

una

Esta

valoración

de

los

miedos

inusuales

Consideraciones. Las conductas temerosas pueden incluir llorar, gritar, esconderse o reír nerviosamente. Cuando esté haciendo esta valoración, considere la frecuencia, la intensidad y la duración de la reacción del niño. ¿Parece el miedo razonable o comprensible? También considere la penetración de la respuesta. ¿Está delimitada a un solo tipo o clase de situación, o se extiende a varias o muchas situaciones? ¿Podría un niño normal de la misma edad reaccionar de esa forma en una situación similar? La intensidad de la respuesta puede ser evaluada por cuán difícil es calmar al niño. Este tipo de rección puede ocurrir al ser separado de los

padres, en respuesta a la proximidad física o al ser alzado del suelo en

algunos

juegos

de

contacto físico.

Las respuestas inusuales pueden

ocurrir frente a cosas específicas como la lluvia, una muñeca, un títere, plastilina, etc. Otro tipo de respuesta inusual de temor es la ausencia del miedo apropiado frente a situaciones como tráfico intenso o perros extraños, en las que niños normales reaccionarían. Recuerde considerar el

nerviosismo inusual. ¿Es el niño particularmente excitable, alarmándose fácilmente en respuesta a sonidos o movimientos normales?

Puntuación:

1.Miedo o nerviosismo normales. La conducta del niño es apropiada tanto a la situación como a su edad. 2.Miedo o nerviosismo levemente anormales. Ocasionalmente muestra un poco más o un poco menos miedo o nerviosismo comparado con la

reacción

de

un

niño normal

de

su

edad

en

una situación

similar.

3.Miedo

o

nerviosismo moderadamente anormales. El niño muestra

considerablemente más o considerablemente menos miedo que el característico, incluso para niños menores, en una situación similar. Puede ser difícil comprender qué está gatillando el miedo, y es difícil consolarlo.

4.Miedo

o

nerviosismo severamente anormales. El miedo persiste

incluso después de repetidas experiencias con sucesos u objetos

inofensivos.

En

una

sesión

de

evaluación,

el

niño

puede

permanecer asustado sin razón aparente durante toda la sesión. Es extremadamente difícil calmarlo o consolarlo. Inversamente, el niño puede no darse cuenta de peligros que otros niños de la misma edad evitan, como perros extraños o tráfico intenso.

XI. COMUNICACION VERBAL.

Definición. Esta es una valoración de todas las facetas del uso del habla y el lenguaje del niño. No sólo evalúa la presencia o ausencia de lenguaje oral, sino también la peculiaridad, bizarría o inadecuación de todos los elementos de la expresión oral del niño cuando está presente.

Así,

cuando

se presente

cualquier

clase

de

lenguaje,

evalúe

el

vocabulario y la estructura de las oraciones; la calidad tonal, el volumen o sonoridad, y el ritmo de las expresiones; y la adecuación de los contenidos o significados a la situación.

Consideraciones. Considere la frecuencia, intensidad y extensión de las

expresiones peculiares, bizarras o inapropiadas. Observe cómo habla el niño, cómo responde a preguntas y repite palabras o sonidos cuando se le pide. Los problemas en la comunicación verbal incluyen mutismo o falta de lenguaje, retraso en aprender a hablar, uso de un lenguaje característico de niños menores, o uso de palabras en forma peculiar o carente de

significado.

Tres

tipos

específicos

de

peculiaridad

del lenguaje

a

observar, si se presentan después de la edad en que ocurren normalmente, son la reversión de pronombres, la ecolalia y el uso de jerigonza. Ejemplos de reversión de pronombres son decir "Tú quieres una galleta" cuando quiere decir "Quiero una galleta", o "Yo comí una galleta" para referirse al hecho de que Ud. acaba de comer una galleta. La ecolalia se refiere a repetir como un eco lo que se acaba de decir. Por ejemplo, un niño puede repetir las preguntas en vez de responderlas. Puede incluso repetir, en momentos inapropiados, cosas escuchadas con anterioridad;

esto se denomina ecolalia diferida. La jerigonza se refiere al uso de

palabras extrañas

o

sin sentido, sin intentar trasmitir un mensaje

relacionado con esas palabras. Para niños que usan el lenguaje oral, recuerde observar el tono, el ritmo y el volumen o sonoridad de la voz. También note la excesiva repetición cuando se presenta con posterioridad a la edad en que es común.

Puntuación:

1.Comunicación verbal normal, apropiada a la edad y a la situación.

2.Comunicación verbal levemente anormal. El habla muestra un retraso global. La mayor parte de su expresión oral tiene sentido; sin embargo, pueden aparecer algunas ecolalias o utilización inversa de pronombres, cuando ya ha pasado la edad en que ello ocurre normalmente. Algunas palabras peculiares o jerigonzas pueden ser ocasionalmente utilizadas. 3.Comunicación verbal moderadamente anormal. La expresión oral puede estar ausente. Cuando existe, la comunicación verbal puede ser una mezcla de expresión oral significativa y alguna forma peculiar de expresión como jerigonza, ecolalia o utilización inversa de pronombres. Los ejemplos de lenguaje peculiar pueden incluir hablar mezclando frases de comerciales de televisión, informes meteorológicos o resultados deportivos. Cuando usa lenguaje significativo, las peculiaridades incluyen el uso excesivo de preguntas o la preocupación por temas específicos. 4.Comunicación verbal severamente anormal. El niño no usa expresión oral significativa; en vez de ella puede producir chillidos infantiles, sonidos guturales o parecidos a los producidos por animales, o ruidos complejos que se aproximan al habla. También puede usar en forma bizarra y persistente algunas palabras o frases reconocibles.

XII. COMUNICACION NO-VERBAL.

Definición. Esta es una valoración de la comunicación no-verbal del niño a través de su expresión facial, gestos, postura y movimientos corporales. También incluye la respuesta del niño a la comunicación no- verbal de los demás. Si el niño tiene habilidades de comunicación verbal razonablemente buenas, podría haber menos comunicación no-verbal; sin embargo, aquellos niños con deterioro en la comunicación verbal pueden o no tener desarrollado un medio de comunicación no-verbal.

Consideraciones. Considere particularmente el uso de la comunicación no- verbal cuando el niño tiene una necesidad o desea comunicarse. También observe la respuesta del niño a la comunicación no-verbal de los demás. ¿Usa el niño gestos o expresión facial, por ejemplo, para indicar qué quiere comer o con qué quiere jugar, o trata de usar la mano del adulto como una extensión de la suya? ¿Usa gestos para indicar dónde quiere que alguien vaya, o trata de empujar a la persona para llevarla hasta ahí?

Puntuación:

1.Uso normal de la expresión no-verbal, apropiado a su edad y a la situación. 2.Uso levemente anormal de la comunicación no-verbal. Uso inmaduro

de

la

comunicación no-verbal;

por ejemplo,

puede apuntar

vagamente, o alcanzar lo que quiere, en situaciones en que un

niño normal de la misma edad señalaría o gesticularía más específicamente para indicar lo que desea. 3.Uso moderadamente anormal de la comunicación no-verbal. El niño es generalmente incapaz de expresar deseos o necesidades en forma no-verbal, y generalmente no entiende la comunicación no-verbal

de los demás. Puede tomar la mano del adulto para llevarla hasta lo que desea, pero es incapaz de indicar su deseo por gestos o apuntando. 4.Uso severamente anormal de la comunicación no-verbal. El niño utiliza solamente gestos bizarros o peculiares que no tienen significado aparente, y desconoce los significados asociados a los gestos o expresiones faciales de los demás.

XIII. NIVEL DE ACTIVIDAD.

Definición. Esta valoración se refiere a cuánto se mueve el niño, tanto en situaciones restringidas como no restringidas. Tanto la hiperactividad como la letargia son parte de esta valoración.

Consideraciones. Considere cuánto se mueve el niño en una situación de juego libre y cómo reacciona cuando se le hace permanecer quieto. Tome en cuenta la persistencia del nivel de actividad del niño. Si es letárgico, ¿Puede ser estimulado a moverse más? Si es excesivamente activo, ¿Es posible calmarlo o mantenerlo sentado y quieto? Al hacer esta valoración, debe tomarse en cuenta factores como la edad del niño, la distancia que ha viajado para llegar hasta el lugar de la evaluación, la duración de la sesión, la fatiga y el aburrimiento. Considere también la influencia de medicamentos que pudieran afectar el nivel de actividad.

Puntuación:

1.Nivel de actividad normal para la edad y las circunstancias. El niño no es ni más ni menos activo que un niño normal de su edad en una situación similar. 2.Nivel de actividad levemente anormal. El niño puede ser levemente inquieto o algo "flojo" o lento de movimientos a veces. El nivel de actividad del niño interfiere sólo ligeramente con su desempeño. Generalmente es posible animarlo a mantener el nivel apropiado de actividad.

3.Nivel de actividad moderadamente anormal.

El

niño

puede

ser

exageradamente activo y difícil de contener. Puede haber un poderoso impulso a la actividad. Puede aparecer con ilimitada

energía, y no estar dispuesto a ir a dormir por la noche.

Inversamente,

puede

ser

muy

letárgico,

y

requerir gran

instigación para realizar movimientos. Pueden disgustarle los

juegos

que

requieren actividad física,

y

puede parecer

extremadamente "flojo". 4.Nivel de actividad severamente anormal. El niño muestra niveles

extremos

de

actividad

o

inactividad,

y

puede

pasar

de

un

extremo a otro. Puede ser muy difícil manejarlo. Cuando hay

hiperactividad,

ésta

se

presenta

virtualmente

en

todos

los

aspectos

de

la vida del niño, y se requiere un constante

control del adulto. Si el niño es letárgico, es extremadamente difícil conseguir su motivación para cualquier actividad, y se

requiere el empuje del adulto para iniciar el aprendizaje o la realización de tareas.

XIV. NIVEL Y CONSISTENCIA DE LA RESPUESTA INTELECTUAL.

Definición. Esta valoración se relaciona tanto con el nivel general del funcionamiento intelectual como con la consistencia o uniformidad entre las diferentes habilidades. Algunas fluctuaciones en el funcionamiento mental pueden ocurrir en muchos niños normales o dishabilitados; sin embargo, esta escala intenta identificar las habilidades extremadamente inusuales o altas ("peaks") descritas en la definición del autismo de Kanner.

Consideraciones. No sólo considere el uso y comprensión que el niño tiene del lenguaje, los números y los conceptos, sino también aspectos como qué tan bien recuerda lo que ha visto u oído, o cómo explora y comprende el funcionamiento de las cosas. Ponga particular atención al observar si el niño muestra inusual habilidad en una o dos áreas de su funcionamiento intelectual. ¿Tiene especial talento con los números, la memoria mecánica o la música, por ejemplo? Observe si hay pensamiento concreto o tendencia a tomar las cosas literalmente más allá de la edad o el nivel funcional en que ello es apropiado.

Puntuación:

1.Inteligencia

normal

y

razonablemente

consistente

a

través

de

diversas

áreas.

El

niño

es

tan

inteligente como

un

niño

característico

de

su

edad,

y

no

tiene

habilidades ni

dificultades intelectuales inusuales. 2.Funcionamiento intelectual levemente anormal. El niño no es tan

ingenioso

como

un

niño

característico

de

su

edad;

sus

habilidades aparecen algo retrasadas y parejas en todas las áreas. 3.Funcionamiento intelectual moderadamente anormal. En general, el niño es menos hábil que un niño de su misma edad; sin embargo, puede funcionar en un nivel cercano a lo normal en una o más áreas intelectuales. 4.Funcionamiento intelectual severamente anormal. Aunque el niño es,

en general, menos inteligente que un niño típico de su edad,

puede funcionar aún mejor que un niño normal en una o más

áreas.

Puede

tener

ciertas

habilidades

particularmente

inusuales;

por

ejemplo,

puede

tener

un

especial talento

artístico o musical, o particular facilidad con los números.

XV. IMPRESION GENERAL.

Esta escala está pensada para ser una valoración global basada en su percepción subjetiva del grado en que el niño es autista tal como es definido por las otras 14 escalas. Esta valoración debe ser realizada sin recurrir al promedio de las otras valoraciones. Al hacerla, debe tomar en

cuenta toda la información disponible acerca del niño, incluyendo aquélla proveniente de fuentes como la historia del caso, la entrevista a los padres o registros anteriores.

Puntuación:

1.No autista.

El

niño

no

muestra

síntomas característicos de

autismo. 2.Autismo leve. El niño muestra unos pocos síntomas o sólo un leve grado de autismo.

3.Autismo moderado.

El niño muestra varios síntomas o un grado

moderado de autismo. 4.Autismo severo. El niño muestra muchos síntomas o un extremo grado

de autismo.

INTERPRETACION DE LOS PUNTAJES DE LA EVAI

Después que el niño ha sido valorado en cada uno de los 15 ítemes, se obtiene un puntaje total sumando las 15 valoraciones individuales. La clasificación final del niño se basa en la información de todos los ítemes, no en una selección de ellos. El puntaje total de la EVAI puede variar desde un mínimo de 15, que se obtiene cuando la conducta del niño es valorada dentro de límites normales (1) en las 15 escalas, hasta un máximo de 60, obtenido cuando la conducta del niño es valorada como severamente anormal (4) en todas las escalas. Se ha establecido un sistema de categorización diagnóstica, que ayuda en la interpretación del puntaje total de la EVAI, basándose en la comparación de los puntajes de la EVAI con las correspondientes evaluaciones de clínicos expertos de más de 1500 niños. Este sistema de categorización constituye una adaptación de un sistema anterior, en orden a producir una versión simplificada para el uso de profesionales ajenos al campo del autismo. Usando este sistema

de categorización,

los

niños

con

puntajes

inferiores

a

30

son

categorizados como no-autistas, mientras que aquellos con puntajes de 30

y más son categorizados como autistas. Adicionalmente, los puntajes que

caen

en

el

rango

de

autismo

(30-60)

pueden

ser

divididos

en

dos

categorías a las que se ha asignado rótulos descriptivos que indican la severidad del autismo. Los puntajes entre 30 y 36.5 indican autismo leve a moderado, mientras que los puntajes entre 37 y 60 indican autismo severo. Esto resulta en el sistema de puntajes que se resume enseguida:

 

%

de

la

Población del

Puntaje total

Categoría

Diagnóstica

Nivel

de

Programa

 

EVAI

severidad

TEACCH

=================================================================

  • 15 No-autista

- 29.5

(No-autista)

 

46%

  • 30 Autista

- 36.5

Autismo leve

Autismo

27%

  • 37 Autista

- 60.0

a moderado

27%

severo

=================================================================

En nuestro uso de la EVAI con más de 1500 niños referidos a nuestro programa estatal, hemos encontrado que aproximadamente el 46% (702) caen en la categoría no-autista, mientras el 54% (818) caen en la categoría autista. De este 54% que es clasificado como autista, aproximadamente la mitad (405) son rotulados como leve a moderadamente autistas, mientras la otra mitad (413) son rotulados como severamente autistas, usando el sistema de categorización discutido arriba.

La EVAI fue desarrollada conceptualizando al autismo como parte de un continuum de dishabilidades (Wing y Gould, 1978). Concordantemente,

los puntajes de la EVAI también representan un continuum. A más bajo puntaje, menos conductas autistas exhibe el niño; a mayor puntaje, más conductas autistas exhibe. Así, romper el continuum de puntajes para

producir categorías diagnósticas o rótulos

clasificatorios es algo

arbitrario. La EVAI fue desarrollada primariamente para satisfacer las necesidades de clasificación de los niños del programa TEACCH con fines de clasificación administrativa y de investigación. No fue pensada para satisfacer todas las necesidades de diagnóstico. Como se indicó, los puntos de corte fueron determinados por la comparación de 1520 puntajes de la EVAI con la correspondiente clasificación de clínicos expertos, para determinar el porcentaje de acuerdo, falsos positivos y falsos negativos. Usando el punto de corte de 30 para el autismo, obtuvimos un acuerdo global de 87%, con una razón de falsos negativos de 14.6% y una razón de falsos positivos de 10.7%. Utilizando un punto de corte de 37 para el autismo severo, obtuvimos un acuerdo global de 88.8%, con una razón de falsos negativos de 14.4% y una razón de falsos positivos de

10.3%.

Estos no son los únicos puntos de corte posibles para distinguir entre estos grupos diagnósticos. Otros agrupamientos son válidos de acuerdo al propósito del diagnóstico (Schopler y Rutter, 1978), por lo que otros puntos de corte pueden ser útiles para la EVAI. Sin embargo, para identificar niños autistas en un gran sistema escolar estatal, el uso para el que la EVAI fue originalmente diseñada, los puntos de corte previamente descritos son óptimos.

Finalmente, queremos enfatizar que la clasificación realizada con la

EVAI

no

está concebida

como

el

punto

final

de

la evaluación. Al

contrario,

está

pensada

como

el

primer

paso

en

el

diagnóstico y

clasificación, y debería servir como punto de partida de un proceso para

identificar

las

formas

de

evaluación individual necesarias

para

comprender

otros

aspectos

del problema

del

niño,

sean

ellos

en

el

lenguaje, en la conducta o en el funcionamiento biológico. Otros instrumentos, como el PEP (Schopler y Reichler, 1979) son necesarios para completar este proceso de diagnóstico.

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EE VV

AA

II

::

EESSCCAALLAA DDEE VVAALLOORRAACCIIOONN DDEELL AAUUTTIISSMMOO IINNFFAANNTTIILL

Eric Schopler, Ph.D., Robert J. Reichler, M.D. y Bárbara Rochen Renner, Ph.D.

Publicado por Western Psychological Services Los Angeles, California, 1988. Copyright (c), 1988, WPS.

Traducción de Francisco Leal Soto,

con la colaboración de Lucía Pilar Aguirre y Elaine E. Williams,

Centro de Diagnóstico

D-421, La Serena, Julio de 1989.

DOCUMENTO DE CIRCULACION RESTRINGIDA

*********************************************************************

 

Ficha:

Nombre:

Sexo:

Fecha de evaluación:

Año

Mes

Día

Fecha de nacimiento:

Año

Mes

Día

Edad cronológica:

Años

Meses

Días

Examinador:

*********************************************************************

PUNTAJE POR CATEGORIA

                               

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

XII

XIII

XIV

XV

TOTAL

PUNTAJE TOTAL

┌────────────────────┬────────┬────────────────────────────────┐

30

33 36 ..

15

18

21

24

27

39

42

45

48

51

54

57 ..

60

..

..

..

..

..

..

..

..

..

..

..

..

..

└────────────────────┴────────┴────────────────────────────────┘

No Autista

Autismo

leve

a

moderado

Autismo Severo

* EVAI - PROTOCOLO *

Instrucciones: Use el espacio disponible bajo cada escala para tomar notas sobre las conductas relevantes. Después de terminar la observación del niño, valore las conductas relevantes en cada ítem de la escala. Para cada ítem, marque el número que corresponda a la mejor descripción del niño. Puede indicar que el niño se encuentra entre dos descripciones usando los valores intermedios 1.5, 2.5 y 3.5. Se presenta criterios referenciales abreviados para cada escala. Los criterios en detalle se presentan en el capítulo 2 del Manual.

I. RELACION CON OTRAS PERSONAS.

II. IMITACION.

1.

No hay evidencia de dificultad o

1.

Imitación apropiada. El niño puede

anormalidad en su forma de relacionarse

imitar sonidos, palabras y movimientos

con otras personas. La conducta del niño

hacer, pero no en un grado anormal o

de acuerdo a su nivel de habilidades.

es apropiada a su edad. Algo de timidez,

1.5

inquietud o disgusto puede aparecer

2.

Imitación levemente anormal. El niño

cuando se le indica lo que tiene que

atípico.

imita conductas simples como palmoteos o sonidos verbales simples la mayor parte del tiempo; ocasionalmente, imita sólo

1.5

después de ser instigado o después de un

2.

Relaciones levemente anormales. El

rato.

niño puede rehuir el contacto visual con

2.5

el adulto, evitar el contacto con él o

3.

Imitación moderadamente anormal. El

ponerse inquieto si la interacción es forzada; puede ser excesivamente tímido, mostrarse menos responsivo que lo esperable frente al adulto, o apegarse a

niño imita sólo a veces, y requiere gran persistencia y ayuda de parte del adulto; frecuentemente sólo imita después de un rato.

los padres algo más que la mayoría de

3.5

los niños de su edad.

4.

Imitación severamente anormal. El

2.5

niño raramente o nunca imita sonidos,

Observaciones:

3.

Relaciones moderadamente anormales.

palbras o movimientos, aún con mucho

El niño muestra retraimiento (parece no darse cuenta de la presencia del adulto)

3.5

apoyo por parte del adulto.

en ocasiones. A veces es necesario hacer intentos fuertes y persistentes para obtener su atención. Los contactos iniciados por el niño son mínimos.

4.

Relaciones severamente anormales. El

niño es consistentemente retraído, o no se da cuenta de lo que el adulto hace. Casi nunca responde o inicia contactos con el adulto. Sólo los intentos más persistentes para obtener su atención tienen algún efecto.

Observaciones: