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Eliana Lucia Ferreira

(organizadora)

EDUCAO FSICA
INCLUSIVA
Volume 4

Juiz de Fora
NGIME/UFJF
2013

2013 by Eliana Lucia Ferreira (organizadora).


Direitos desta edio reservados ao NGIME/UFJF.
Capa: Liliane da Rocha Faria
Projeto grfico, diagramao e editorao: Camilla Pinheiro
Reviso: Liliane Mendes
Os textos so de responsabilidade total de seus autores.
Dados internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)
E24

Educao Fsica inclusiva / Eliana Lucia Ferreira


(organizadora). - Juiz de Fora : NGIME/UFJF,
2013.
176 p. : il. ; 21 cm. (Incluso e deficincia ; v. 4)
Inclui bibliografias.
ISBN 978-85-67380-02-5
1. Esportes para deficientes fsicos. 2. Deficientes fsicos Reabilitao. I. Ferreira,
Eliana Lucia. II. Srie.
CDD 796.109

Apoio: SECADI Secretaria de Educao Continuada,


Alfabetizao, Diversidade e Incluso
Reitor

Henrique Duque de Miranda


Chaves Filho
Vice-Reitor

Jos Luiz Rezende Pereira


Pr-Reitor de Ps-graduao

Fernando Monteiro Aarestrup

Centro de Ensino a Distncia da UFJF (Cead)


Flvio Iassuo Takakura
Coordenador Geral

Faculdade de Educao Fsica (Faefid)


Maurcio Gattas Bara Filho
Diretor

Grupo de Pesquisa em Incluso,


Movimento e Ensino a Distncia (NGIME)
Eliana Lucia Ferreira
Coordenadora Geral

NGIME Campus Universitrio da UFJF


Bairro Martelos CEP 36036-900 Juiz de Fora, MG
Distribuio gratuita

SUMRIO
PREFCIO.................................................................................................. 7
APRESENTAO................................................................................... 11
DESENVOLVIMENTO HUMANO COMPARADO:
UMA ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA........................... 15
Jorge Alberto de Oliveira
Flavia Regina Ferreira Alves
Roseane Oliveira do Nascimento
1 INTRODUO........................................................................................................... 17
2
A IMPORTNCIA DAS RESTRIES CONSTRAINTS

COMO MEIO DE AJUSTAMENTO NA EXECUO DE

HABILIDADES MOTORAS..................................................................................... 21
3
O COMPORTAMENTO MOTOR NORMAL................................................... 27
4
O COMPORTAMENTO MOTOR DA PESSOA COM

NECESSIDADE ESPECIAL..................................................................................... 34
4.1
DEFICINCIAS SENSORIAIS.................................................................................. 36
4.2
DEFICINCIA MENTAL........................................................................................... 37
4.3
DEFICINCIAS MOTORAS..................................................................................... 39
4.4
DISFUNES NEUROLGICAS............................................................................ 40

A INTERVENO MOTORA PARA PESSOAS COM


NECESSIDADES ESPECIAIS.................................................................................. 45

5.1
IMPLICAES, APLICAES, COMPETNCIA E AVALIAO

DO MOVIMENTO...................................................................................................... 48
5.2
COORDENAO MOTORA GLOBAL, FINA E VISO-MOTORA.................. 49
5.2.1 Coordenao global.................................................................................................... 50
5.2.2 Coordenao motora fina e viso-motora................................................................ 50
5.2.3 Desenvolvimento da habilidade de preenso......................................................... 50
5.3
ESQUEMA CORPORAL............................................................................................ 51
5.4
PERTURBAES DO ESQUEMA CORPORAL................................................... 52
5.5 LATERALIDADE......................................................................................................... 52
5.6
INFLUNCIA DA PREVALNCIA DE DOMINNCIA DE LADO................. 53
5.7
PERTURBAES NA LATERALIZAO............................................................. 54
5.8
ESTRUTURAO ESPACIAL.................................................................................. 55
5.9
ESTRUTURAO TEMPORAL............................................................................... 55
5.10 TONICIDADE MUSCULAR..................................................................................... 56
5.11 COMPETNCIAS E AVALIAO........................................................................... 57
5.12 CONDIES AMBIENTAIS..................................................................................... 58
6
APLICAES DA ANLISE DESENVOLVIMENTISTA

DA TAREFA MOTORA............................................................................................. 60
7
CONSIDERAES FINAIS..................................................................................... 66

REFERNCIAS............................................................................................................ 71

TCNICAS DE MANEJO NA DANA EM CADEIRA


DE RODAS............................................................................................... 81

Pedro Amrico de Souza Sobrinho

1
2
3

4

4.1
4.2
4.3

INTRODUO........................................................................................................... 83
O MANEJO DA CADEIRA DE RODAS................................................................ 89
EMPUNHADURA (PEGADA) NOS AROS PROPULSORES
OU NOS PNEUS.......................................................................................................... 90
PROPULSO E DESLOCAMENTO NA DANA EM
CADEIRA DE RODAS............................................................................................... 92
TCNICAS DE FRENAGEM DA CADEIRA DE RODAS................................... 95
FRENAGEM COM AMBAS AS MOS................................................................... 95
FRENAGEM COM AMBAS AS MOS................................................................... 96
REFERNCIAS.......................................................................................................... 117

ACESSIBILIDADE NA INCLUSO ESCOLAR E LABORAL.. 119

1
2
3
4
4.1
4.2
4.3

INTRODUO......................................................................................................... 121
A ONU E O ACESSO NAS ESCOLAS E EMPRESAS....................................... 122
O RAZOVEL NA ACESSIBILIDADE ESCOLAR E LABORAL.................. 127
MEIO SCULO DE ACESSIBILIZAES......................................................... 134
DCADA DE 60......................................................................................................... 134
DCADA DE 70......................................................................................................... 135
DCADA DE 80......................................................................................................... 136

Romeu Kazumi Sassaki

4.4
4.5

DCADA DE 90......................................................................................................... 138


ANOS 2000 A 2006.................................................................................................... 142

5
ACESSIBILIDADE COM TECNOLOGIA.......................................................... 144
6
MTODOS E PRINCPIOS DO ACESSO ESCOLAR E LABORAL............ 148
7
DIMENSES DA ACESSIBILIDADE NAS ESCOLAS.................................... 151
7.1
DIMENSO ARQUITETNICA........................................................................... 151
7.2
DIMENSO COMUNICACIONAL....................................................................... 151
7.3
DIMENSO METODOLGICA............................................................................ 152
7.4
DIMENSO INSTRUMENTAL.............................................................................. 153
7.5
DIMENSO PROGRAMTICA............................................................................ 153
7.6
DIMENSO ATITUDINAL..................................................................................... 154
8
VANTAGENS DO ACESSO LABORAL.............................................................. 155
9
ACESSIBILIDADE E DEFICINCIA PSICOSSOCIAL................................... 156
10
EXEMPLOS DE ACESSIBILIDADE COM OUTRAS
DEFICINCIAS......................................................................................................... 159
11
CONCLUSO............................................................................................................ 166

REFERNCIAS.......................................................................................................... 169

PREFCIO
O Ministrio da Educao lanou em 2007 o Plano de
Desenvolvimento da Educao PDE (Decreto n 6.094),
que tem como um dos seus eixos norteadores a formao de
professores para a educao especial, a implantao de salas
de recursos multifuncionais e a acessibilidade das escolas da
rede pblica de ensino, garantindo condies para o acesso
e a permanncia dos alunos com deficincia, pblico alvo
da educao especial no ensino regular, e a oferta do atendimento educacional especializado.
No mbito do PDE, a SEESP criou o Programa da Rede
de Formao Continuada de Professores em Educao Especial, na modalidade a distncia, com o objetivo de apoiar os
sistemas de ensino na implementao da poltica de formao continuada de professores na educao especial. A perspectiva da educao inclusiva, que contribui no mbito da
Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, para a construo de projetos pedaggicos que atendam a necessidade
de organizao das escolas e de desenvolvimento de prticas
pedaggicas que respeitem a diversidade humana, consolida
uma educao para todos, em todo o territrio brasileiro.

Na perspectiva do desenvolvimento (da educao inclusiva da escola), que acompanha os avanos do conhecimento acadmico, das lutas sociais e da prpria legislao,
no que tange aos direitos do cidado, o MEC por meio de
sua Secretaria de Educao Especial (SEESP), com o fim de
aprofundar as polticas pblicas promotoras de uma educao de qualidade para todos, publica a Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva no
Brasil, em 2008. Dentre outros objetivos desta Poltica est
a formao de professores para o atendimento educacional
especializado e dos demais professores para as prticas pedaggicas no contexto da incluso escolar.
Sendo assim, a Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial promove a oferta de cursos
gratuitos de formao continuada (nveis de extenso, aperfeioamento e de especializao lato sensu), na modalidade a
distncia, na rea da Educao Especial, no mbito da Universidade Aberta do Brasil UAB, para os professores da rede
pblica de educao bsica, ofertados por Instituies Pblicas de Ensino Superior integradas ao apoio efetivo das Secretarias de Educao Municipal, Estadual e do Distrito Federal.
Para implementar o Programa da Rede de Formao
Continuada de Professores em Educao Especial, na mo-

dalidade a distncia, a SEESP/MEC utilizou-se de Editais


com chamadas pblicas, do Plano de Aes Articuladas
PAR e a partir de 2009, da Plataforma Freire. Estes mecanismos possibilitaram que gestores e educadores pudessem ter
acesso a oferta de cursos e que as instituies de educao
superior organizassem suas turmas, promovendo cursos de
formao continuada na rea da educao especial.
E foi na primeira Chamada Pblica, Editais MEC/SEESP no 2 e 6/2007, que a Universidade Federal de Juiz de
Fora (UFJF) obteve a aprovao da proposta do Curso de
Extenso Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica. Desde ento a UFJF pertence esta Rede e tem sido
uma das parceiras e agentes na efetivao de uma poltica
pblica de educao inclusiva.
Assim, com muita satisfao que apresentamos esta
srie de publicaes sobre Incluso e Deficincia, tendo
como ttulo Educao Fsica inclusiva, como um dos resultados do trabalho de qualidade desenvolvido pelo grupo de
pesquisadores coordenados pela Profa. Dra. Eliana L. Ferreira, vinculados ao Curso de Aperfeioamento em Atividade Fsica para Pessoas com Deficincia Fsica, do Programa
da Rede de Formao Continuada de Professores em Educao Especial do MEC/SEESP.

Os autores esto de parabns pela publicao e divulgao desta srie, atendendo aos objetivos da Rede, de fomento produo de conhecimentos de desenvolvimento e de
disseminao de metodologias educacionais inovadoras na
rea da Educao Fsica inclusiva. Este trabalho constitui um
referencial importante para a formao inicial e continuada
dos professores, no que se refere s novas prticas de uma
educao especial, na perspectiva da educao inclusiva.
Claudia Pereira Dutra
Secretria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e Incluso (SECADI)
Maria Medianeira Padoin
Professora da Universidade Federal de Santa Maria

10

APRESENTAO
A obteno da igualdade de oportunidades das pessoas com deficincia passa, necessariamente, pela tomada de
conscincia de seus direitos sociais e tambm corporais, assim como das contribuies que a sociedade tende a oferecer.
Os estudos tm mostrado que as pessoas com deficincia proclamam uma urgncia de experimentar vivncias
corporais e de sobreviver socialmente. uma espcie de necessidade, no apenas de encontrar um modelo de vida diferente, mas de buscar, a partir do contraste histrico entre
deficincia e as propostas de incluso, uma identidade mais
definida, isto , uma nova forma de organizao para o que
j existe.
Na rea da Educao Fsica, entre outros avanos, um
importante passo para a efetivao dessas conquistas tem
ocorrido nas escolas atravs do desenvolvimento de atividades fsicas inclusivas, que esto cada vez mais presentes.
Sendo assim, a publicao da srie Incluso e Deficincia, ora proposta, destina-se a orientar professores de

11

Educao Fsica que esto na busca de uma sociedade mais


justa, e, consequentemente mais participativa.
O nosso interesse aqui intensificar as aes de atividades fsicas inclusivas que esto ocorrendo no interior das
escolas. Queremos assim, estimular cada vez mais, a participao das pessoas com deficincia nas aulas de Educao
Fsica.
Metodologicamente, a srie est dividida em oito momentos: nos dois primeiros volumes, os autores buscaram
discutir sobre a questo da incluso, mostrando suas especificidades e memrias. Os momentos seguintes desta srie
foram construdos tendo como referencial as possibilidades
do movimento corporal atravs de atividades fsicas e esportivas. Comum em todos os textos, est o alargamento da
compreenso do que o corpo, do que a deficincia.
Nos textos aqui apresentados, os autores foram alm
de buscar o entendimento corporal para a melhoria de uma
tcnica de movimento e mostraram as possibilidades e as
capacidades expressivas do corpo.
Sabemos que no podemos delimitar os caminhos que
as pessoas com deficincia so capazes de percorrer. No en-

12

tanto acreditamos, como um primeiro passo, que necessrio o compromisso de romper com as barreiras corporais e
depois dar a oportunidade a esses indivduos de decidirem
sobre o seu prprio corpo, pois acreditamos que a partir do
momento em que as pessoas com deficincia conseguem
enfrentar o processo de deficincia, elas elaboraro os seus
prprios movimentos.
As propostas de atividade fsica aqui apresentadas no
proprem somente oportunizar pessoa com deficincia a
realizao de movimentos corporais, mas de criar tenses
que provoquem a necessidade de extravasar o corpo real
para uma vida social calcada na diversidade.

13

DESENVOLVIMENTO
HUMANO
COMPARADO:
UMA ABORDAGEM
DESENVOLVIMENTISTA
Jorge Alberto de Oliveira*
Flavia Regina Ferreira Alves**
Roseane Oliveira do Nascimento***

* Doutor em Educao Fsica Professor da USP.


** Especialista em Educao Especial Inclusiva e Psicomotricidade
Professora da UFJF Professora do Centro Universitrio do Sul de Minas
UNIS-MG.
*** Mestranda da USP

1 INTRODUO
O desenvolvimento humano permite a cada indivduo
uma progressiva possibilidade de empreender atividades
novas, as quais iro conduzi-lo a nveis cada vez mais complexos de conhecimentos, no sendo possvel desenvolver
os processos de formao sem colocar os problemas dos sujeitos e das suas capacidades.
O desenvolvimento humano uma imbricada relao
de fatores e taxionomias, onde esto envolvidos desenvolvimento cognitivo, afetivo, social e motor, os quais, cada um
destes, possuem classificaes que atribuem comportamentos normalmente definidos por nveis, estgios, etapas ou
fases. Nesse aspecto, vrios pesquisadores tm procurado
estabelecer um comparativo do desenvolvimento normal
com o desenvolvimento anormal ou atpico. Entretanto, parece que essa relao no unvoca, no se trata de,
simplesmente, relatar que uma pessoa est fora do curso
normal e criar uma taxionomia que descreva e explique as
diferenas no desenvolvimento e os tipos de deficincia,
sejam elas fsicas, relacionadas ao desenvolvimento motor,
relacionais, que envolvem o desenvolvimento afetivo-social,
ou intelectuais, que envolvem o desenvolvimento cognitivo.

17

preciso entender, pesquisar e criar condio para o bom


desempenho das pessoas com necessidades especiais, no
importando que tais necessidades tenham sido adquiridas
por acidente, trauma ou por uma m formao congnita.
Dessa forma, necessrio compreender tais desenvolvimentos como componentes atrelados ao desenvolvimento
humano. No que tange especificamente ao desenvolvimento
motor, isso nos permite interpret-lo mediante duas posies vistas como complementares. A primeira seria o organismo em desenvolvimento, que deve ser entendido como
um sistema resultante de processos maturacionais endgenos, determinados por um trajeto de evoluo prprio (individualizado), apresentando uma sequncia invariante e modificaes altamente previsveis. Assim, o desenvolvimento
depende da prpria disponibilidade do organismo para se
desenvolver. Na segunda, o desenvolvimento deve ser entendido pela sua complexidade, dependente da reunio de condies favorveis que no exercem apenas uma influncia
passiva, mas com as quais o organismo estabelece interao.
Tal interao est estabelecida entre o indivduo e o ambiente e conhecida como experincia. Contudo, as mudanas
crticas do desenvolvimento podem ser entendidas de forma
probabilstica, apesar da sequncia do desenvolvimento ser
um processo previsvel. Nesse sentido, no se deve reduzir a

18

complexidade do processo de desenvolvimento a processos


simplificados e isolados, tampouco desconsiderar o contexto
em que ocorre o desenvolvimento e a aprendizagem.
Nesses dois contextos, diferenas apresentadas so tidas como caractersticas individuais inatas e adquiridas ao
longo da vida. Dessa forma, formulamos a seguinte pergunta: quem no diferente? Quem igual? Imaginar que uma
pessoa com necessidade especial diferente no conceber
o princpio da individualidade, pelo qual cada ser humano
um ser nico e o normal ser diferente.
No se rotula a pessoa pela sua caracterstica fsica, visual, auditiva ou intelectual, porque o indivduo est acima
de suas restries ou constraints, como ser abordado mais
adiante. Alm disso, a construo de uma verdadeira sociedade inclusiva passa, tambm, pelo cuidado com a linguagem, atravs da qual se expressa, voluntria ou involuntariamente, o respeito ou a discriminao em relao s pessoas
com deficincia. Por isso, vamos sempre nos lembrar que a
pessoa com deficincia, antes de ter deficincia, , acima de
tudo e simplesmente uma pessoa (SILVA, 2009).
Grande parte da sociedade, que no possui familiaridade ou no atua na rea da deficincia, promovendo a

19

cidadania e incluso social, utiliza o termo portadores


de deficincia ou portadores de necessidades especiais,
para designar algum com deficincia. Na maioria das vezes, desconhece-se que o uso de determinada terminologia
pode reforar a segregao e a excluso. Cabe esclarecer que
o termo portadores implica algo que se porta, de que
possvel se desvencilhar to logo se queira ou se chegue a
um destino. Remete, ainda, a algo temporrio, como portar
um talo de cheques, portar um documento ou ser portador
de uma doena. A deficincia, na maioria das vezes, algo
permanente, no cabendo o termo portadores.
Alm disso, quando se rotula algum como portador de deficincia, nota-se que a deficincia passa a ser a
marca principal da pessoa, em detrimento de sua condio
humana. H que se ressaltar e valorizar a pessoa, acima de
tudo, independentemente de suas condies fsicas, sensoriais ou intelectuais.
Tambm, em um determinado perodo, acreditava-se
como correto o termo especial e sua derivao, pessoas
com necessidades especiais. Necessidades especiais, quem
no as possui, tendo ou no deficincia? E realmente, essa
terminologia veio na esteira das necessidades educacionais
especiais de algumas crianas com deficincia, passando a

20

ser utilizada em todas as circunstncias, fora do ambiente


escolar (SILVA, 2009).

A IMPORTNCIA DAS
RESTRIES CONSTRAINTS
COMO MEIO DE AJUSTAMENTO
NA EXECUO DE HABILIDADES
MOTORAS

A aquisio de habilidades motoras , por natureza, um


processo dinmico e complexo, que envolve aspectos como
variabilidade, organizao hierrquica e estabilizao de
movimentos (MANOEL, 2005).
Uma compreenso mais clara das interaes dinmicas, denominadas restries, entre o indivduo (pessoa), o
ambiente e a tarefa motora, torna-se aspecto relevante em
investigaes sobre o desenvolvimento motor (MANOEL,
1996). Podendo ser uma considervel aliada numa atuao
profissional mais consistente, consciente e comprometida
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. Como j relatado, no podemos, de forma alguma,
ignorar que cada pessoa nica e isso ir se refletir no seu

21

desenvolvimento. Os relatos de Nabeiro, Duarte e Manoel


(1995), em estudo sobre o comportamento motor de crianas com sndrome de Down, confirmam que existe uma
necessidade urgente de investigaes que discutam de que
modo o ambiente e a tarefa interagem com o processo de
desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais.
Alguns pesquisadores, como Manoel e Oliveira (2000),
Nabeiro, Duarte e Manoel (1995), Oliveira e Manoel (2002)
consideram em seus estudos as relaes entre ambiente,
objetivo da tarefa, padro de movimento e estados de desenvolvimento. Esses estudos demonstram que, em geral,
as classificaes tradicionais do comportamento motor, em
termos de estgios ou nveis de desenvolvimento, esto na
dependncia do objetivo da tarefa por exemplo, o arremessar a distncia ou ao alvo e das condies do ambiente
estvel ou instvel.
Cruz e Lemishka (2010) relatam que, no desenvolvimento do padro de movimento andar, possvel observar
que algumas pessoas andam mais cedo, outras um pouco
mais tarde. O tempo para se chegar a determinado estgio
de movimento recebe a influncia da interao de aspectos
constitutivos e ambientais pertinentes ao indivduo. Cabe
ressaltar que padro de movimento refere-se ao modo par-

22

ticular que cada indivduo possui de organizar as aes motoras necessrias resoluo de problemas decorrentes de
sua interao com seu ambiente fsico-social.
A relao entre o padro de movimento e as condies
ambientais no nica. Isso exemplificado por Higgens e
Spaeth (1972), num estudo em que crianas praticaram o arremesso a distncia com uma mo por cima do ombro a um
alvo e em diferentes condies ambientais. Nessas circunstncias, o padro de movimento resultante era relacionado estabilidade do ambiente. Os movimentos sempre apresentavam
variaes de uma tentativa outra. Quanto mais instvel o
ambiente, mais variado era o padro. Posteriormente, Higgens
(1978) observou que no h um padro fundamental tpico a
cada ao, como preconizado por pesquisadores do desenvolvimento motor. Cada padro de movimento refere-se a uma
soluo particular, nica, para um dado problema motor, em
que as peculiaridades da interao indivduo-ambiente tm
grande influncia. Esses relatos vm confirmar que existe uma
estrutura de execuo, mas a forma pode ser varivel mediante as circunstncias (restries ambientais e da tarefa) e condies que a pessoa apresenta (restries do organismo).
Newell (1986) prope que o desenvolvimento resultante de mudanas em restries impostas ao. Uma res-

23

trio pode ser vista como uma caracterstica que limita o


movimento de um dado sistema, isto , reduz o nmero de
configuraes possveis de um sistema. No comportamento
motor, restries iro reduzir os graus de liberdade de movimento, sendo, portanto, essenciais para facilitar a tarefa de
controle motor. Como proposto por Newell (1986), as restries podem ser identificadas em vrios nveis de anlise:
bioqumico, biomecnico, morfolgico e neurolgico. Em
particular, Newell (1986) prope trs categorias de restries cuja interao resultaria num padro timo de coordenao motora: a) restries organsmicas (da pessoa), caracterizadas por aspectos morfolgicos do indivduo, como
massa corporal, dimenses corporais e deformao/falta de
membros. As mudanas em tamanho absoluto e relativo de
segmentos corporais teriam um impacto marcante no desenvolvimento motor. O mesmo aplicar-se-ia existncia
de estruturas coordenativas. Essas estruturas atuariam na fixao de articulaes, reduzindo os graus de liberdade. Isso
observado no arremesso de crianas que, por volta de trs
anos de idade, concentram toda ao no brao de arremesso, enquanto mantm fixos os demais segmentos do corpo;
b) restries ambientais, que incluem a gravidade, a densidade do meio, luz natural, as condies fsico-sociais do
meio, entre outras. Num certo sentido, todas as restries
externas ao organismo seriam restries ambientais. Entre-

24

tanto, Newell (1986) afirma que importante diferenciar as


restries que so gerais a qualquer ao daquelas que so
especficas a uma dada tarefa; c) restries da tarefa.
Essa terceira categoria incluiria as outras trs categorias:
objetivo da tarefa, regras que especificam ou restringem a dinmica da resposta e implementos ou mquinas que especificam ou restringem a dinmica da resposta. O objetivo define
a funo que deve ser exercida, podendo ou no definir como
exercer essa funo. Por exemplo, a ao de abrir uma porta pode ser realizada de vrias formas, enquanto a execuo
de um salto tpico em ginstica olmpica exige um padro
de movimento particular (NEWELL, 1986). As regras de
execues tpicas em habilidades especficas do esporte iro
tambm exercer influncia na especificao da dinmica do
padro de movimento, ainda mais quando se tratar de uma
pessoa com necessidade especial. O mesmo se aplica s caractersticas do objeto a ser manipulado pelo executante. Por
exemplo, as variaes no tamanho de uma bola a ser propulsionada iro influenciar a seleo do padro de movimento
(BURTON; GREER; WIESE-BJORNSTAL, 1992, 1993).
Para alguns pesquisadores, o papel da restrio consiste
na elaborao de um programa de ao (MANOEL; OLIVEIRA, 2000). Programas de ao passam por mudanas

25

ao longo do eixo temporal de vida da criana. Crianas que


apresentam um padro de movimento rudimentar, numa
dada ao motora, estariam utilizando programas de ao
igualmente rudimentares. Evidentemente que as restries
do organismo, do ambiente e da tarefa iro exercer influncias, mas tais influncias seriam correlacionadas ou administradas por um programa de ao. Para que essas influncias e
correlaes sejam mais bem compreendidas necessrio que
sejam realizados estudos em que haja manipulao experimental, no s das restries j mencionadas, mas tambm
dos programas de ao que o indivduo capaz de elaborar.
Uma forma de conduzir tais estudos consistiria, inicialmente, em identificar o nvel de desenvolvimento motor de
uma criana numa dada tarefa. Esse nvel estaria diretamente relacionado capacidade de elaborao de um programa da ao. Caso as mudanas nas restries da tarefa no
levem a mudanas qualitativas no padro de movimento,
poder-se- deduzir que o programa de ao no est suficientemente desenvolvido para dominar o aumento dos
graus de liberdade.
Estudos tm demonstrado que os nveis de desenvolvimento nas habilidades motoras bsicas so suscetveis s
influncias do ambiente e da tarefa (BASSO; MARQUES;

26

MANOEL, 2005; OLIVEIRA; MANOEL, 2005), reforando a necessidade de se compreender como as diferentes
restries do ambiente/tarefa interagem com a pessoa em
desenvolvimento. Esse fato fica mais relevante quando tratamos de pessoas com deficincia (GIMENEZ, 2001; NABEIRO; DUARTE; MANOEL, 1995).

O COMPORTAMENTO MOTOR
NORMAL

O comportamento motor caracterizado basicamente


por trs fenmenos:
1 Aprendizagem motora: enfatiza a aquisio de
habilidades motoras, a melhoria de desempenho
do aprendizado, ou a reaquisio de habilidades
difceis de executar, por conta de no poderem ser
executadas devido leso ou doena.
2

Controle motor: relaciona-se forma como nossas funes do sistema neuromuscular ativam e
coordenam os msculos e membros envolvidos
na realizao de uma habilidade motora.

27

Desenvolvimento motor: o estudo das mudanas do comportamento motor humano ao longo


da vida, os processos que esto por trs dessas mudanas e os fatores que as afetam (HAYWOOD;
GETCHELL, 2005), como:
a) Mudanas relativas idade.

Sequncias previsveis de crescimento e


desenvolvimento pelas quais a maioria
das crianas passam.

O conhecimento dessas sequncias fornece uma base a partir da qual se oferecero as melhores experincias de ensino para o aluno/pessoa.

b) Movimento como produto/resultado.


c) Mudanas como processos subjacentes.
De modo geral, o estudo do desenvolvimento motor
contribui para o conhecimento geral de ns mesmos e do
mundo em que vivemos. Alm de nos levar a compreender
o desenvolvimento humano ao longo da vida, ajuda-nos a

28

diagnosticar problemas que no se desenvolvem normalmente. Ajuda os indivduos a melhorar seu potencial de
movimento, propondo atividades adequadas ao desenvolvimento. Pode-se comparar normal para populaes com
necessidades especiais e a reconhecer problemas de coordenao, tendncias, e ganhos motores. O termo desenvolvimento est associado mudana e ao tipo de qualidade da experincia por que passamos ao longo da vida. Por
exemplo, se essas experincias so adequadas ao desenvolvimento na primeira infncia, programa de exerccios, reabilitao, ou se a aprendizagem de habilidades esportivas ir
assegurar que a criana se desenvolver normalmente.
Manoel (2005) aponta que mudana o foco central
do desenvolvimento, e a representao mais comum desse
processo dada porque enfoca a estabilidade do comportamento, mais precisamente os diferentes nveis de estabilidade
pelos quais o organismo passa ao longo do tempo. Esses nveis correspondem aos estgios, fases ou etapas da sequncia
de desenvolvimento. Ainda que a estabilidade seja uma parte
importante do desenvolvimento motor, a mudana de um
nvel de estabilidade para outro que caracteriza esse processo.
Tais mudanas determinam as caractersticas de uma
sequncia de desenvolvimento que tem sido apresentada de

29

diversas formas e modelos (GALLAHUE; OZMUN, 2005;


MANOEL, 1994). Normalmente elas sintetizam o conhecimento acumulado em torno do quanto muda no comportamento motor.
Em Manoel (2005), os modelos de sequncia de desenvolvimento motor tm duas implicaes: terica e prtica.
No plano terico, os modelos de sequncia estimulam o levantamento de questes e o estabelecimento de hipteses
em torno das mudanas neles descritas. No plano prtico, os
modelos de sequncia servem de inspirao para o desenvolvimento de currculos, alm de servir como referncia
para que se identifique e avalie o estado de desenvolvimento
motor dos indivduos, nas diferentes etapas da vida. Considerando os avanos do conhecimento sobre o desenvolvimento motor tpico, pode-se estabelecer as seguintes fases,
de acordo com Manoel (2005):

30

Fase dos movimentos fetais corresponde aquisio de movimentos no perodo de vida intrauterina; esses movimentos so de todo tipo: rpidos, lentos, seriados, discretos, uniarticulares e
multiarticulares; parecem ser causa e efeito do
desenvolvimento neuro-muscular (descrito por
PRECHTL, 1986 apud MANOEL, 2005).

Fase dos movimentos reativos e espontneos


corresponde aquisio e ao desaparecimento de
dois tipos de movimentos: a) os associados a um
conjunto finito de estmulos, no caso dos reativos;
b) gerados sem estimulao externa, no caso dos
espontneos, fundamental na sobrevivncia do
recm-nascido. Os movimentos reativos, juntamente com os espontneos, possibilitam os meios
para a explorao do meio fsico e social por parte
do beb no primeiro ano aps o nascimento (MANOEL, 1999 apud MANOEL, 2005).

Fase de aes motoras bsicas corresponde


aquisio de movimentos voluntrios, isto , movimentos em que a inteno age como uma restrio
cognitiva na emergncia de padres de movimento
(MANOEL, 2000 apud MANOEL, 2005); da resulta a aquisio de uma ampla gama de habilidades motoras da vida diria nas classes de locomoo, manipulao e orientao, cujo papel tambm
entendido como o de servir de fundamento para
aes especializadas (GALLAHUE; OZMUN,
2005; SEEFELDT; HAUBENSTRICKER, 1982;
TANI et al., 1988); a prevalncia dessas aes em
crianas de todo o mundo confere a elas um car-

31

ter universal, levando concluso de que se trata de


habilidades naturais, todavia isso no implica um
pr-determinismo gentico por trs de sua aquisio, mas sim a alta probabilidade de ocorrncia
de correlaes entre fatores internos e externos ao
organismo, que contribuem para essa aquisio
(OYAMA, 1985 apud MANOEL, 2005).

32

Fase de combinao das aes motoras bsicas


corresponde aquisio de diferentes formas de
combinao entre habilidades de locomoo, manipulao e orientao; a existncia dessa fase
pouco reconhecida e s recentemente h alguns
indicativos que apontam em sua direo (GIMENEZ, 2001 apud MANOEL, 2005).

Fase de aes motoras especializadas - a aquisio


dessas aes tida como resultado da influncia
cultural, da elas serem denominadas tambm de
habilidades culturalmente determinadas (TANI et
al., 1988). Entretanto, o carter particular e especfico dessas aes deve-se ocorrncia de correlaes entre fatores internos e externos ao organismo, as quais so circunscritas a determinados
nichos ecolgicos. Como elas so orientadas a

contextos particulares, podem ser agrupadas em


habilidades do cotidiano, ocupacionais, expressivas, artsticas, esportivas e recreativas (MANOEL,
2000 apud MANOEL, 2005).
Manoel (2005) ainda relata que, mais do que as mudanas entre as fases descritas, existem mudanas que ocorrem no interior de cada fase. O autor toma como exemplo
a fase dos movimentos reativos e espontneos, em que h
o aparecimento e desaparecimento de reflexos primitivos.
J a fase das aes motoras bsicas compreende diferentes
etapas na aquisio de aes como correr, arremessar, rolar,
rebater, entre outras. Por conta dessas caractersticas, as fases
aglomeram um conjunto de mudanas semelhantes a cada
tipo de movimento ou ao, alm desses comportamentos
se situarem no mesmo perodo de aparecimento, aperfeioamento e desaparecimento. Nesse sentido, a denominao de
fases de desenvolvimento, na sequncia de desenvolvimento motor, no tem o mesmo status epistemolgico de fases
descritas em outras teorias de desenvolvimento, como o
caso mais conhecido, o desenvolvimento cognitivo de Piaget (1982). Manoel (2005) ainda afirma que, para que fossem
similares, seria necessrio que as fases de desenvolvimento
motor refletissem estados de organizao interna subjacentes aos movimentos e aes. A sequncia de desenvolvimen-

33

to motor orientada ao produto, pois cada fase definida


pelo tipo de movimento ou ao que aparece num mesmo
perodo de vida do indivduo, e ainda, por meio de descries das caractersticas espao-temporais dos movimentos.

O COMPORTAMENTO MOTOR
DA PESSOA COM NECESSIDADE
ESPECIAL

Um grande problema em definir o comportamento


motor da pessoa com necessidade especial se refere abrangncia dos nveis ou graus de deficincias existentes. Entretanto, por esses mesmos motivos, acumulam-se fatores e
nveis em escalas diversas, como as estabelecidas em jogos
olmpicos, CID-10 e outras mais.
Gimenez (2001) e Gimenez e Manoel (2005) relatam
que, frequentemente, ao observar-se o andar de uma criana
portadora da Sndrome de Down, verifica-se um padro diferenciado. Em muitos indivduos, esse padro evidenciado
pela locomoo com a base das pernas mais afastada e maior
oscilao do tronco. Num primeiro momento, diante dessa
observao, poderamos inferir a existncia de um atraso, ou

34

mesmo de uma deficincia no controle de movimentos. Entretanto, as dificuldades que detectamos de controle podem
estar associadas a problemas de ordem estrutural.
Mas, de fato, o que observamos que o controle motor
o responsvel pelo suporte na interao entre sistemas e os
nveis diferentes de controle nos anos iniciais da vida. Essa
interao pode ser percebida em vrias tarefas de controle
postural (DUARTE, 2000) e manipulao, como alcanar
objetos (ELLIOTT; CONNOLLY, 1984; STABELINI NETO
et al., 2004). A partir desses trabalhos, sugere-se que, no processo de desenvolvimento, exista a integrao entre os sistemas responsveis pelo controle motor. Dessa forma, Seaman
e DePauw (1982) afirmam que possvel identificar uma
grande capacidade de adaptao do organismo deficiente,
embora, dependendo de sua natureza, uma deficincia possa
gerar dois tipos de problemas: a) impedimentos que se
referem a desvios estruturais ou morfolgicos originrios; b)
incapacidade que se referem s limitaes funcionais manifestadas por meio do desempenho.
Como forma de retratar os diversos tipos de problemas,
vrios estudos (GIMENEZ, 2005; GORGATTI; COSTA,
2005) contribuem para mostrar como isso pode estar acontecendo em diferentes tipos de deficincia, seja ela sensorial,

35

mental ou fsico-motora, ou mesmo em alguns problemas de


ordem neurolgica. Porm, de forma geral, quando se tratar
de prtica esportiva, deve-se levar em considerao a natureza
e severidade da deficincia, a funcionalidade em relao s habilidades e o desempenho observado, para classificar grupos.
A seguir sero apresentados alguns grupos de deficincias:

4.1 DEFICINCIAS SENSORIAIS


Nas deficincias sensoriais, mais especificamente nas pessoas com deficincia visual, as pessoas apoiam
o seu controle postural nos sistemas vestibular e somato-sensorial para realizar suas aes motoras. Considerando-se a importncia do sistema visual no controle postural
(SHUMMWAY-COOK; WOOLACOTT, 2002), seria possvel especular que pessoas com deficincia visual no conseguiriam realizar atividades motoras com grande demanda
de controle postural. Contudo, esses indivduos no somente so capazes de realizar essas atividades, como demonstram ganhos significativos na capacidade de equilbrio,
quando submetidos a programas de interveno (HUTZLER, 2011). De maneira similar, seria possvel pressupor
que indivduos com deficincia visual realizariam sua orien-

36

tao espacial para reproduzir uma trajetria baseados em


informaes colhidas pelos sistemas ttil e vestibular. Isso
significa que, na ausncia de uma fonte de informao sensorial, esses indivduos recorrem a outra fonte e criam condies favorveis para a soluo de seus problemas motores.
Uma outra deficincia sensorial seria a dos indivduos portadores de deficincia auditiva, que frequentemente
apresentam comprometimento do aparelho vestibular. Em
razo dessa peculiaridade, no so raros os casos de crianas
com deficincia auditiva tambm apresentarem dficit no
controle postural. Contudo, h indcios de que essa defasagem diminua substancialmente com o chegar dos dez anos
de idade. Isso se d em razo de uma integrao mais efetiva
entre os sistemas proprioceptivo e visual, como afirma Kaga
(1999), citado por Gimenez (2005). A forte interao entre
esses sistemas possibilitaria ao portador de deficincia auditiva meios para controlar o corpo de maneira satisfatria.

4.2 DEFICINCIA MENTAL


Alguns exemplos de adaptao tambm so encontrados em indivduos com deficincia mental, em especial

37

nas pessoas com Sndrome de Down. Mauerberg de Castro


(2000, 2005) compara o andar de crianas e adultos comSndrome de Down em condies diferentes: sobre um
trampolim e sobre colches. Por meio da anlise topolgica
dos movimentos, identificou-se que as crianas, sem receio
de cair do trampolim, brincavam sobre ele, economizando
movimento articular no andar. Por outro lado, os adultos,
demonstrando sinais de declnio motor durante a locomoo sobre o trampolim, realizaram passadas curtas, lentas
e instveis. As crianas diminuram a atividade flexora e
extensora articular sem inibir a propulso, ao passo que os
adultos controlaram a todo custo a liberdade do movimento, de modo a diminuir o efeito mola indiscriminado da superfcie. Na interpretao da autora, os grupos demonstraram modos coordenativos preferenciais de acordo com suas
restries particulares. Tanto os adultos como as crianas
apresentaram capacidade para lidar adequadamente com as
suas restries motoras.
Seaman e DePauw (1982) afirmam que possvel que
o padro de andar marcado por maior oscilao do tronco e
base mais afastada tpico desses indivduos indique uma
estratgia preferencial diante de uma limitao de ordem estrutural. Essa estratgia de controle pode ser influenciada por
prioridades do sistema nervoso, que estariam ligadas segu-

38

rana. Alteraes de aparelho vestibular so caractersticas


dessas populaes e esto relacionadas a dificuldades no controle postural, ocasionando uma forma de andar diferenciada.

4.3 DEFICINCIAS MOTORAS


Gimenez (2005) descreve que, embora a amputao de
um membro possa conduzir a uma ruptura das conexes sinpticas desenvolvidas ao longo da vida, h evidncia de que
as consequncias de uma amputao devem envolver uma
reorganizao maior das projees aferentes e eferentes, as
quais, possivelmente, contribuiriam para uma diferenciao
dos padres motores observados junto aos indivduos amputados. Segundo Latash e Anson (1996), citados por Gimenez (2005), os comandos motores descendentes ao longo
do sistema nervoso levam em conta o estado das conexes.
O input proprioceptivo utilizado no processo de gerao
de ajustes pr-programados e automticos na atividade dos
msculos, promovendo estabilidade postural durante os
movimentos voluntrios. Dessa forma, quando da ocorrncia de uma amputao distal, espera-se uma reorganizao
dos comandos motores descendentes e uma delegao do
controle postural antes a cargo do sistema proprioceptivo

39

para outras modalidades, como a viso e o aparelho vestibular. Logo, essa caracterstica auto-organizvel de nosso
sistema tambm se manifesta diante da perda ou condio
de restrio.

4.4 DISFUNES NEUROLGICAS


A disfuno neurolgica, ou seja, os desvios nas funes do sistema nervoso central, pode envolver imaturidade
(atraso no amadurecimento), leses especficas do crebro,
fatores hereditrios e/ou disfunes qumicas. Alguns autores referem-se a atraso estrutural neurolgico, atrasos no
sistema nervoso central, atrasos gentico-constitucionais
do hemisfrio esquerdo e atrasos evolutivo-funcionais do
hemisfrio cerebral esquerdo. Com essas consideraes,
explicitamos um aspecto que julgamos importante para a
clareza do conceito de distrbio de aprendizagem: o fator
neurolgico. O distrbio de aprendizagem tido como psiconeurognico, resultante de disfunes do sistema nervoso
central e compreendido como o termo utilizado para explicar comprometimentos neurolgicos que interferem na
percepo e no processamento da informao pelo aluno,

40

impedindo sua aprendizagem. O distrbio considerado


um termo genrico referente a um grupo heterogneo de
distrbios que se manifestam por dificuldades significativas
na aquisio e no emprego da capacidade para ouvir, falar,
ler, escrever, raciocinar e calcular. Esses distrbios so intrnsecos e presumivelmente se devem a uma disfuno do
sistema nervoso central, no sendo resultantes de condies
deficientes ou influncias ambientais. A disfuno neurolgica, assim como as formas irregulares de desenvolvimento
da habilidade mental, as dificuldades em tarefas acadmicas
e de aprendizagem especficas, a discrepncia entre atividade real e potencial e a excluso de outras causas so elementos que podem ser encontrados em vrias definies de
distrbio de aprendizagem (CAMPOS, 1997).
Alguns problemas necessitam esclarecimento, por
exemplo, se existe uma hierarquia entre segurana e economia. possvel perguntar: ser que o sistema de controle
opta por operar de maneira econmica somente quando ele
j dispe de segurana? possvel que, quando as restries
forem maiores e o sistema tiver a sua segurana ameaada,
ele priorize a segurana. A interao entre esses fatores merece uma discusso baseada na natureza de cada deficincia
e no tipo de tarefa motora.

41

Kirk e Rhodes (2011) descrevem que os primeiros anos


da infncia representam um perodo de tempo importante,
em que habilidades fundamentais motoras/fsicas, sociais e
cognitivas so formadas. Crianas identificadas com atraso no desenvolvimento no conseguem realizar essas habilidades fundamentais no mesmo ritmo que crianas com
desenvolvimento tpico e, consequentemente, tm um risco ainda maior de sade comprometida e mais atrasos no
desenvolvimento social, emocional e cognitivo ao longo da
vida. Atraso no desenvolvimento refere-se a um atraso cronolgico no permanente (por exemplo, fsico, intelectual,
social) em alcanar marcos tpicos esperados em uma determinada idade. Kirk e Rhodes (2011) relatam que, no Canad, atrasos desenvolvimentais foram identificados como
a mais comum incapacitante condio entre as crianas jovens (idades 3-5). Aproximadamente 20.000 crianas foram
identificadas com deficincia no Canad, 68% dos casos
por causa de um diagnstico de atraso desenvolvimental (A
PROFILE... 2001). Assim, os esforos de pesquisa focadas
na melhoria do desenvolvimento social, cognitivo e fsico
das crianas com este tipo de atraso uma prioridade de
sade pblica em potencial.
Esses autores ainda relatam que s crianas identificadas com atraso no desenvovimento falta a competncia ne-

42

cessria para executar as habilidades motoras fundamentais


e, dessa forma, ficam em risco eminente no que tange ao
funcionamento fsico, social, emocional; e, consequentemente, com pouca destreza mais tarde, no curso da vida.
O acmulo de informaes por vrios campos e a crescente mudana dos meios de comunicao criou um ambiente favorvel para a integrao de algumas reas, tanto
na interveno quanto na busca da compreenso da deficincia. Esses acontecimentos contriburam para a j citada
concepo da complexidade, que parte do pressuposto de
que qualquer que seja a deficincia, ela constitui um problema que necessita ser abordado sob vrias perspectivas, por
se tratar de um problema complexo.
Mauerberg-de-Castro (2005) apresenta outra denominao e complementa a classificao geral de reas de
inadaptao ou deficincias com vrios subtipos (Quadro 1).

43

Quadro 1 Diviso de reas de inadaptao ou deficincia com


subtipos
Retardo mental ou
deficincia mental

Desordens sensoriais e
psicomotoras

Distrbios de
aprendizagem

Distrbios emocionais

Encefalopatias

Distrbios da linguagem

Distrbio do
desenvolvimento da
coordenao (DCD)

Psicose e neurose infantil

Acidentes cromossmicos

Distrbios do gesto

Desordem de
hiperatividade e dficit de
ateno (DHDA)

Autismo

Sindrome de Down

(apraxias, apractoagnosia)

Disfuno cerebral
mnima

Neurose

Distrbios metablicos

Deficincia auditiva

Desordens alimentares

Deficincia de iodo
e outras substncias
contidas na alimentao

Deficincia visual

Problemas de ajuste social

Desnutrio
Fatores intrauterino
Embriopatia rubelica;
toxoplasmose; sfilis.
Fatores txicos
lcool, radiaes
Fatores perinatais
Causas obstetrcias
Fatores ps-natais
infecciosos
Meningite, poliomelite,
raiva, etc.
Ps-natais ps infecciosos
Sarampo; varicela;
rubola; varola, etc.
Deficincias fsicas ou
ortopdicas

Doenas degenerativas
progressivas do SNC

Desordens
neuromusculares e do SN

Problemas de
deteriorao da sade e
da terceira idade

Leses medulares

Parkinson

Paralisias cerebrais

Doenas arterial
coronoriana

Amputaes

Coria de Huntington

Desordens convulsivas
epilepsia

Hipertenso

Malformaes congnitas

Doena de Alzheimer

Distrofias e atrofias
musculares

Asma bronquite; diabetes;


obesidade; hemofilia,
deformidades posturais,
etc.

Demncias senis

Hemiplegia

Esclerose

Fonte O autor (2011) adaptao de Mauerberg-de-Castro (2005).

44

bom lembrar que as descries realizadas at ento


so parte de um todo maior que engloba, por exemplo, a
obesidade, as gestantes, cardiopatas, transtorno do desenvolvimento da coordenao (TDC), entre tantas outras que
poderiam ainda ser citadas. E que, quando se aborda o termo desenvolvimento, est-se relatando todas as variveis
que interferem no processo de mudanas, ao longo da vida.

A INTERVENO MOTORA PARA


PESSOAS COM NECESSIDADES
ESPECIAIS

No que diz respeito interveno, a concepo da


complexidade se concretiza pela conduo de trabalhos
multidisciplinares, inevitavelmente, nos quais profissionais
de diferentes reas renem esforos no intuito de capacitar
ou reabilitar pessoas com necessidades especiais (HUTZLER, 2011). No campo da cincia, essa realidade torna-se
evidente pelo fato de que vrias reas de estudo tm procurado investigar temas comuns, como a gnese dos problemas, o processo de adaptao dos indivduos, o seu desenvolvimento em diferentes domnios do comportamento e o
seu processo educacional.

45

A Declarao de Salamanca, de 2009, trata da Educao Especial, e nos itens 36 e 37, fala sobre a Informao e
Pesquisa. Nesses itens consta que a disseminao de exemplos de boa prtica ajudariam o aprimoramento do ensino e
aprendizagem. Informaes sobre resultados de estudos que
sejam relevantes tambm seriam valiosas. A demonstrao
de experincias e o desenvolvimento de centros de informao deveriam receber apoio em nvel nacional, e o acesso a
fontes de informao deveria ser ampliado.
Nestes itens constam ainda que a educao especial deveria ser integrada a programas de instituies de pesquisa e
desenvolvimento de centros com desenvolvimento curricular apropriado. A pesquisa-ao focar-se-ia em estratgias
inovadoras de ensino-aprendizagem, de que os professores
deveriam participar ativamente, tanto na ao quanto na reflexo envolvidas em tais investigaes. Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lanados para auxiliar
a tomada de decises e para prover orientao futura. Tais
experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa
base de cooperao entre vrios pases.
Mauerberg-de-Castro (2005), Gimenez (2005) e Gorgatti e Gorgatti (2005) apostam que essa aproximao entre
as reas contribuiu para o avano no entendimento do com-

46

portamento motor de esportistas e no esportistas com necessidades especiais. Entretanto, ainda prevalece uma grande lacuna para a compreenso mais efetiva dos mecanismos
de controle motor e do processo de aquisio de habilidades
motoras desses indivduos, devido s inmeras classes e variaes de acometimentos. Isso, de fato, significa melhorar
as condies de prtica para as pessoas com necessidades
especiais.
Uma prova o grande interesse dos pesquisadores
da rea que tm em sua origem questes prticas (GIMENEZ, 2005; GORGATTI; GORGATTI, 2005; HERKOWITZ, 1978; HUTZLER, 2011; MAUERBERG-DE-CASTRO, 2005; OLIVEIRA; PEROTTI; TANI, 2008; PATEL;
GREYDANUS, 2010; SHIMIZU; YOON; MCDONOUGH,
2010; ULRICH, 1988). Por exemplo, os estudos tm como
foco: testar os efeitos dos programas de interveno em populaes com necessidades especiais; utilizar a deficincia
como um meio para se compreender o indivduo como normal, validar testes para investigar algum tipo de deficincia
em particular. Gimenez (2005) revela que a grande maioria
dos trabalhos tm por objetivo: a) instrumentalizar profissionais de diferentes reas que atuam com a deficincia
esses recursos se baseiam principalmente na apresentao
de atividades e propostas; b) instrumentalizar os pais e de-

47

mais familiares na expectativa de normalizao educacional do deficiente; c) desenvolver programas de atividades


variadas que permitam ao deficiente, desde a infncia at a
idade adulta, descobrir o seu potencial e consequentemente
integr-lo sociedade; d) propor programas de atividades
fsicas que contribuam para a socializao.

5.1 IMPLICAES, APLICAES,


COMPETNCIA E AVALIAO DO
MOVIMENTO
A implicao e a aplicao de conhecimentos nos programas de ensino de movimentos visando promoo da
competncia motora das pessoas, desde a idade infantil at as
idades mais avanadas atualmente tm recebido ateno merecida. Como amplamente conhecido, um dos principais
objetivos da promoo da atividade fsica e esportiva tem
sido o de aumentar o repertrio motor e melhorar a qualidade de movimento das pessoas, mediante o trabalho com
as diferentes manifestaes da cultura de movimento jogo,
esporte, ginstica, exerccio e dana adequando-o s suas
caractersticas de desenvolvimento. No contexto da Educao Fsica como uma rea de conhecimento, essas preocupa-

48

es deveriam ocupar posio de destaque nas investigaes


sobre desenvolvimento motor de pessoas com necessidades
especiais. Infelizmente, tal no a realidade, particularmente
tratando-se de crianas, e uma das provveis causas desse desinteresse talvez esteja na prpria interpretao naturalista
do desenvolvimento motor, segundo a qual no h necessidade de um trabalho organizado e sistemtico para que esse
processo ocorra adequadamente. Isso quando se trata de uma
pessoa normal. Em outras palavras, basta deixar a criana
vontade que a natureza se encarrega do seu desenvolvimento, especialmente em relao s habilidades motoras bsicas
(HMB). A seguir sero expostas algumas capacidades e habilidades necessrias para o desenvolvimento e aprimoramento de tarefas motoras, cognitivas e sociais.

5.2 COORDENAO MOTORA


GLOBAL, FINA E VISO-MOTORA
Iremos abordar a importncia da coordenao motora
global, fina e viso-motora para o desenvolvimento do ser
como um todo, buscando enfatizar que a vivncia de experincias motoras so necessrias para o desenvolvimento das
capacidades atravs da potencializao de cada ao e ou
tarefa motora de todo ser humano.

49

5.2.1 Coordenao global


Refere-se a atividades dos grandes msculos e depende
da capacidade de equilbrio do indivduo. A coordenao
global e a experienciao levam a criana a adquirir a dissociao de movimento. Isso significa que ela deve ter condies de realizar mltiplos movimentos ao mesmo tempo,
cada membro realizando uma atividade diferente, com conservao da unidade do gesto.

5.2.2 Coordenao motora fina e viso-motora


Diz respeito s habilidades realizadas dos pequenos
grupos musculares, destrezas manuais, e constitui um aspecto particular da coordenao motora global.

5.2.3 Desenvolvimento da habilidade de


preenso
Depende das coordenaes fina e viso-motora.

50

5.3 ESQUEMA CORPORAL


O corpo uma forma de expresso da individualidade.
A pessoa percebe-se e percebe as coisas que a cercam em
funo do seu prprio corpo. a sua maneira de ser que
estabelece contato, compreende e se engaja no mundo. O
corpo o ponto de referncia que o ser humano possui para
conhecer e interagir com mundo.
Etapas do esquema corporal
1 Corpo vivido (at trs anos)

Corresponde fase da inteligncia sensrio motora (PIAGET, 1982)
2 Corpo percebido ou descoberto (trs a sete anos)
Corresponde organizao devido funo de
interiorizao, que auxilia o desenvolvimento da
percepo centrada no prprio corpo, sendo a primeira tomada de conscincia.
3 Corpo representado (7 a 12 anos)

Nessa etapa, movimenta-se corretamente no ambiente, com controle do domnio corporal, o que
o faz organizar e ampliar o seu esquema corporal.

51

Aos doze anos, consegue operacionalizar mentalmente suas aes.

5.4 PERTURBAES DO ESQUEMA


CORPORAL
Todos os problemas ou perturbaes do esquema corporal tem origem afetiva. Crianas que no tm conscincia do seu prprio corpo podem apresentar insuficincia de
percepo ou de controle corporal, incapacidade de controle respiratrio, dificuldade respiratria e dificuldades de
equilbrio, de coordenao. Essas perturbaes podem levar
a criana impossibilidade de adquirir esquemas dinmicos correspondentes ao hbito viso-motor, interferindo na
leitura e escrita, alm do seu posicionamento no ambiente.

5.5 LATERALIDADE
a propenso do ser humano utilizar preferencialmente mais um lado do que outro, nos nveis: olho, mo e p.
Nessa predominncia lateral o lado predominante apresenta
maior fora muscular.

52

A lateralidade na criana pode se manifestar dessas


formas:

Destra.

Sinistra.

Ambidestra.

Falsa destralidade.

Falsa sinistralidade.

5.6 INFLUNCIA DA PREVALNCIA


DE DOMINNCIA DE LADO

Viso histrica.
Idade da pedra (sem dominncia).
Idade do bronze (com dominncia).

Hereditariedade.

53

Dominncia Cerebral.

Influncia psico-social-afetiva.

5.7 PERTURBAES NA
LATERALIZAO

54

Direo grfica.

No reconhecimento de direita e esquerda.

Comprometimento da leitura e escrita.

M postura.

Dificuldade de coordenao fina.

Discriminao visual.

Perturbao afetiva.

Sincenesias (comprometimento de msculos que


participam e se movem sem necessidade).

5.8 ESTRUTURAO ESPACIAL

Limitao do desenvolvimento mental e motor.

No experincia corporal, manipulao, locomoo e estabilizao.

Dominncia lateral.

Falta de noo de esquema corporal.

No reconhecimento das funes simblicas.

No abstrao.

5.9 ESTRUTURAO TEMPORAL


Conceitos que a criana deve adquirir:

Simultaneidade.

Ordem e sequncia.

55

Durao dos intervalos.

Renovao cclica de certos perodos.

Ritmo.

Perturbaes:

No percepo dos intervalos de tempo.

Confuso na ordenao e sucesso, p. ex. : slabas


(o que vem antes e o que vem depois).

Falta de padro rtmico constante.

Falta de organizao do tempo.

Falta de organizao espacial e temporal, p. ex.:


fazer uma fila.

5.10 TONICIDADE MUSCULAR


Tenso mnima e constante de um msculo.

56

Hipertnica

Em indivduos que apresentam alta tonicidade


muscular com grande resistncia e esto contrados em excesso.

Hipotnica

Em indivduos de baixa tonicidade muscular.

5.11 COMPETNCIAS E AVALIAO


A competncia definida por Ulrich (1988) como a demonstrao de uma meta correta do comportamento numa
colocao apropriada. A competncia de movimento de
suma importncia para a prtica e participao em programas esportivos e de jogo, em nossa cultura. Visto que existe
um sistema de compreenso da avaliao e anlise da tarefa,
Ulrich (1988) estabelece que a avaliao no seja feita numa
s situao formal de teste, mas sim em situaes informais
de jogo (p.e.: dois a dois) e em situaes estruturadas de jogos, com vrias pessoas participando. Ele prope tambm a
combinao de medidas do produto (resultado obtido) com

57

medidas de processo (forma do movimento), levando-se


em considerao as condies ambientais e as combinaes
que essas condies proporcionam, como mostram os quadros a seguir.

5.12 CONDIES AMBIENTAIS


Quadro 2 Condies para rebater bolas.

A.

B.

C.

Implemento de rebater

Movimento da bola

Tamanho da bola

Mo

Estacionria

30cm. dimetro

Raquete leve

Arremesso por baixo lento


a uma distncia do 4,5m

20cm. dimetro

Basto de plstico

Arremesso por cima a uma


distncia de 4,5m

10cm. dimetro

Fonte O autor (2011) adaptao de Ulrich (1988).

58

Sequncia proposta:
Quadro 3 Combinaes possveis dos fatores (condies
ambientais) de rebater bolas, de acordo com o
Quadro 2

01- A1 B1 C1

02- A1 B1 C2

03- A1 B1 C3

04- A1 B2 C1

05- A1 B2 C2

06- A1 B2 C3

07- A1 B2 C1

08- A1 B3 C2

09- A1 B3 C3

10- A2 B1 C1

11- A2 B1 C2

12- A2 B1 C3

13- A2 B2 C1

14- A2 B2 C2

15- A2 B2 C3

16- A2 B3 C1

17- A2 B3 C2

18- A2 B3 C3

19- A3 B1 C1

20- A3 B1 C2

21- A3 B1 C3

22- A3 B2 C1

23- A3 B2 C2

24- A3 B2 C3

25- A3 B3 C1

26- A3 B3 C2

27- A3 B3 C3

Fonte O autor (2011) adaptao de Ulrich (1988).

O Quadro 2 mostra fatores que envolvem o rebater bolas,


com trs tamanhos diferentes, trs condies e com trs implementos diferentes. J no Quadro 3, esto possveis combinaes entre os fatores apresentados no quadro anterior.

59

APLICAES DA ANLISE
DESENVOLVIMENTISTA DA
TAREFA MOTORA

Para estruturar o ambiente e desenvolver um instrumento para uma avaliao mais vlida do comportamento motor, um conceito que merece ateno o de anlise
desenvolvimentista da tarefa motora. Proposta inicialmente
por Herkowitz (1978), essa anlise considera que a criana,
ao realizar uma ao, no executa apenas uma sequncia especfica de movimentos; ela est envolvida com inmeras
variveis que atuam em conjunto sejam da tarefa ou do
ambiente. A anlise desenvolvimentista da tarefa motora
pode ser considerada de duas formas: a) como um instrumento de avaliao do status do desenvolvimento motor; b)
como uma abordagem instrucional, com o delineamento
de experincias motoras sequencialmente orientadas, e a
identificao de variveis que limitam a aquisio de habilidades. O processo de anlise envolve dois componentes:
a) Anlise Geral da Tarefa (AGT) e b) Anlise Especfica
da Tarefa (AET). A AGT envolve a definio de fatores da

60

tarefa e do ambiente que influenciam sozinhos ou em combinao, o comportamento motor da criana numa categoria motora geral, como correr, arremessar, rebater, saltar etc.
Esses fatores so organizados de acordo com graus de complexidade. A AET envolve a elaborao de tarefas que incorporam certos fatores levantados pela AGT. Assim, possvel
estruturar tarefas e ambientes em nveis do simples para
o complexo.
A anlise desenvolvimentista da tarefa procura analisar fatores que afetam a performance da habilidade. Cada
fator est relacionado a nveis de dificuldade e complexidade da tarefa. O Quadro 4 mostra fatores como, por
exemplo, tamanho do objeto sendo arremessado e distncia a que o objeto deve ser arremessado, peso do objeto,
preciso do arremesso, velocidade do alvo, posio do alvo
e outros mais.

61

Quadro 4 Anlise geral da tarefa para o padro fundamental

Distncia que o
objeto deve ser
arremessado

Peso do objeto a
ser arremessado

Preciso do
arremesso

Velocidade
do alvo

Pequeno

Curta

Leve

Sem
Preciso

Parado

Sem
Movimento

Mdio

Mdia

Pouco
pesado

Pouca
Preciso

Lenta

Velocidade
Fixa

Grande

Longa

Pesado

Com
Preciso

Rpido

Movimento
Circular

Posio
do alvo

Tamanho do
objeto sendo
arremessado

Complexo

Nveis

Simples

Fatores

de arremessar

Fonte O autor (2011) adaptao de Herkowitz (1978).

Relacionada a esses fatores, a execuo poderia ter trs


nveis de dificuldade: fcil, mediano ou difcil, de acordo
com o tamanho do objeto a ser arremessado (pequeno, ou
seja, do tamanho que encaixe na mo da criana, mdio ou
grande, que poderia dificultar a pegada desse implemento).
O avaliador/professor poder combinar esses e outros fatores (representados no Quadro 5), de acordo com os estados
de desenvolvimento da criana.

62

Quadro 5 Anlise Geral da Tarefa para a habilidade motora


rebater e trajetria de combinao de execuo
F
A
T
O
R
E
S
N
I
V
E
I
S
S
I
M
P
L
E
S

Tamanho do
objeto a ser
rebatido

Grande

Peso do
objeto a ser
rebatido

Leve

Velocidade do
objeto a ser
rebatido

S/ velocidade

S/ movimento

Comprimento
do implemento
de rebater

S/ implemento

Lado do corpo
para o qual o
objeto
arremessado

Ajustes
espaciais/
locomotores e
antecipatrios
necessrios

Lado
favorvel

S/ ajustes

Lado no
favorvel

Ajustes
mnimos

Linha mdia

Grandes
ajustes

No solo

Mdio

Moderado

Lenta
moderada

Plano
inclinado

Pequeno

Pndulo

A
O
C
O
M
P
L
E
X
O

Previsibilidade
da trajetria do
objeto a ser
rebatido

Quicando
no solo

Pequeno

Pesado

Rpida

No ar

Longo

Fonte O autor (2011) adaptao de Herkowitz (1978).

Uma criana no apenas rebate uma bola. Outras variveis envolvidas devem ser levadas em considerao. Uma
criana rebate uma bola de determinado tamanho, um certo peso de bola, uma bola que tem certa velocidade e trajetria, etc.

63

AGT: abrange a definio de qualquer e todos os fatores


ambientais e da tarefa, que influenciam o comportamento
de movimento da criana em uma categoria geral (rebater,
arremessar, agarrar, saltar, chutar, correr e trepar) sozinho
ou em combinao.
Nos Quadros 4 e 5 so identificados fatores que influenciam a rebatida. Certamente poderiam ser identificados
mais fatores, mas para a proposta, so suficientes. A tarefa
de rebatida envolve fatores de nveis simples ou complexos.
Os nveis implicam que nem todas as condies do mesmo
fator so iguais. Ou seja, um mesmo fator pode ser encontrado nos nveis simples e complexo. O nvel de cada fator
depende das demandas da tarefa. Por exemplo, no Quadro
7 o primeiro fator o tamanho do objeto a ser rebatido. Os
nveis so amplamente classificados em grande, mdio e
pequeno, indicando que decrescendo o tamanho do objeto,
aumenta a complexidade da tarefa e, talvez, a dificuldade
da criana. Qualquer comportamento de rebatida pode ser
classificado em um perfil (MANOEL; OLIVEIRA, 1995).

64

Quadro 6 Quadro de objetivos de tarefas motoras a serem


atingidas pela criana com base na AGT.
Tarefa:

Rebater

Atividade:

Acertar a bola

Tarefa da criana:

Rebater de 3 a 4 bolas mais ou menos 4.5mts.

Equipamento:

Bolas de 12, 9, 4, de tnis, de paddle;


Basto de mandeira 18, de plstico 36.

A criana deve ser


capaz de:

Rebater a bola cada vez menor;


Rebater a bola com implemento cada vez maior;
Rebater a cada vez que diminui a previsibilidade.

Fonte O autor (2011) adaptao de Herkowitz (1978).


Quadro 7 Quadro representativo de Anlise Especfica da
Tarefa AET para a tarefa motora rebater
FATORES QUE INFLUENCIAM A EXECUO DO ESTUDANTE

Tamanho da bola

V
E
L

S
I
M
P
L
E
S

omprimento do
implento de rebatida

Previsibilidade da
trajetria da bola

T1 12

C1 Com a mo

P1 Esttica/parada

T2 9

C2 Bola de paddle

P2 Com balano

T3 4

C3 Basto de madeira 18

P3 Bola area

T4 Bola de tnis

C4 Basto de plstico 36

P/
C
O
M
P
L
E
X
O

Fonte O autor (2011) adaptao de Herkowitz (1978).

65

Talvez um dos pontos fortes desse mtodo de anlise


seja a falta de nfase em comportamentos apropriados idade, ou seja, que uma criana de seis anos de idade no tenha
que executar certas habilidades prescritas. Ao invs disso, a
criana colocada ao longo de um contnuo de desenvolvimento, com pouca preocupao no que apropriado sua
idade. Estimula o relacionamento entre todas as variveis
da tarefa e do ambiente e suas influncias na performance.
Esse tipo de anlise induz ao reconhecimento da complexidade do comportamento motor e serve como instrumento
de acesso e avaliao.

CONSIDERAES FINAIS

No movimento humano est imbricado o prprio desenvolvimento motor, como tambm esto os aspectos cognitivos, afetivos e sociais. E por sua vez, o movimento est
presente na maioria dos lugares, seja na escola, na academia
ou em clubes esportivos, envolvendo atividades como o esporte de competio, a dana, as lutas, recreao e o lazer.
Dessa forma, foi argumentado aqui que, em princpio, o conhecimento acerca do desenvolvimento motor tem muito a
contribuir com os programas de interveno em Educao

66

Fsica. Mas oportuno ressaltar que o movimento tambm


se constitui um objeto de estudo e aplicao de outras reas,
como a Fisioterapia, em que o conhecimento sobre o desenvolvimento motor bsico, por exemplo, no caso de um lactente apresentar um distrbio motor devido uma paralisia
cerebral, uma espinha bfida ou uma deficincia cognitiva.
Livros como o de Gallahue e Ozmun (2005) tm servido para popularizar a idia de que a Educao Fsica na
primeira e na segunda infncia deveria promover a aquisio
de HMB. Para atingir tal objetivo, a Educao Fsica deve
basear seu trabalho na sequncia de desenvolvimento e em
cada uma das habilidades. De fato, os conhecimentos sobre
o desenvolvimento motor so teis interveno em Educao Fsica, na medida em que servem de referncia para analisar e avaliar comportamentos e para estabelecer objetivos,
mtodos e contedos condizentes com o estgio de desenvolvimento. No entanto, para que os conhecimentos sobre
o desenvolvimento motor tenham uma contribuio efetiva
na prtica profissional em Educao Fsica Adaptada, preciso: ampliar investimentos e produzir mais pesquisas com o
propsito de reunir conhecimentos sobre o desenvolvimento motor atpico; aprimorar os programas de interveno
motora, como tambm, incrementar e estabelcer polticas
pblicas em torno de pessoas com necessidades especiais.

67

Portanto, aps uma breve exposio de proposies tericas e resultados de pesquisas na tentativa de explicar o
desenvolvimento motor de crianas, Oliveira, Perotti e Tani
(2008) destacam que se pode constatar a existncia de estudos preocupados em descrever estados de desenvolvimento,
outros preocupados em identificar fatores (restries) que
estejam interligados e interfiram no processo de desenvolvimento; e outros, ainda, que procuram resolver a questo
da avaliao do comportamento motor, numa perspectiva
mais relacionada soluo de problemas da prtica, como
o caso de Ulrich (1988), que amplia a anlise desenvolvimentista proposta por Herkowitz (1978) e testada por Oliveira e outros (2001), mostrando como vrias combinaes
das restries da tarefa e do ambiente podem ser manipuladas, desde as situaes mais simples at as mais complexas.
Oliveira (1997) e Oliveira e Manoel (2002) relatam que no
se sabe, ainda, como essas combinaes se apresentam na
sequncia de desenvolvimento, ou quais so mais efetivas
para promover a aquisio de habilidades motoras, mas sabe-se que sua interao fundamental para aquisio.
Nesse sentido, sugere-se que futuras investigaes
possam seguir duas direes de pesquisas: a primeira seria
identificar restries capazes de desempenhar papel relevante na mudana desenvolvimentista (por exemplo, OLI-

68

VEIRA et al., 2001), possivelmente com o uso de mtodos


longitudinais, que servissem para identificar parmetros de
controle capazes de levar a mudanas em parmetros de ordem (formas de movimento); a segunda seria indicar como
diferentes tipos de restries interagem e atuam no estado
de desenvolvimento motor, com o intuito de levar aos profissionais informaes relevantes sobre como manipular tarefas para uma possvel promoo da aquisio de habilidades motoras ao longo do ciclo de vida do ser humano.

69

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79

TCNICAS DE
MANEJO NA
DANA EM
CADEIRA DE
RODAS
Pedro Amrico de Souza Sobrinho*

* Doutor em Cincias da Reabilitao Professor da UFMG

INTRODUO

Uma boa tcnica de manejo de cadeira de rodas um


recurso de fundamental importncia para que se possam
executar com beleza e preciso variadas coreografias, diferentes ritmos e os ricos e diversos movimentos da dana em
cadeira de rodas.
A tcnica apurada, aliada a uma cadeira de rodas de
qualidade, nas medidas certas para seu usurio e adequada
ao estilo de dana a ser realizado, sempre facilitar a obteno de melhores resultados na dana e reduzir os esforos
para a execuo de coreografias.
Por outro lado, a dana em cadeira de rodas um fator de significativa importncia na incluso social da pessoa
com deficincia, assim como pode ser usada como um recurso eficaz no processo de superao emocional da deficincia.
Neste trabalho, tem-se como objetivo apresentar tcnicas de manejo da cadeira de rodas, teis para a dana em cadeira de rodas. No se tem como propsito a apresentao
de exemplos de variaes coreogrficas da dana em cadeira
de rodas.

83

Em algumas ocasies ser usada a gria cadeirante em


referncia pessoa que se locomove em cadeira de rodas. E
ser usada a gria andante para se referir ao parceiro na
dana que no usa cadeira de rodas.
Mesmo com o uso de cadeiras de rodas com design adequado, recomenda-se o uso de faixas com velcro (nas coxas,
no tronco e nas pernas) ou outros recursos, visando fixar
o usurio cadeira de rodas, proporcionando-lhe maior estabilidade e segurana sentado e melhores condies para
executar os movimentos com maior preciso e beleza. Esses
recursos ainda se superam em importncia nos casos de usurios com amputaes altas de pernas (coxas), paralisados cerebrais, lesados medulares com leses altas (acima de T10), etc.
O treinamento das tcnicas de manejo de cadeira de
rodas tem como um de seus mais importantes objetivos
promover a incluso social, melhorar a qualidade de vida
das pessoas que se locomovem em cadeira de rodas (cadeirantes) e lhes oferecer uma gama diversificada de opes de
lazer e de prtica do esporte (competies de dana em cadeira de rodas).
A cadeira de rodas, como se sabe, pode ser usada tambm por pessoas com deficincia que no a usam no seu dia

84

a dia, como meio de locomoo, como um recurso de lazer


e para competies. Para tais pessoas, enquanto a dana ficaria dificultada quando realizada com bengalas, andadores,
muletas, pernas mecnicas (prteses), a cadeira de rodas se
apresenta como um equipamento que facilita expressivamente a realizao de coreografias, de danas, dando ao seu
usurio, ainda que ocasionalmente, excelentes opes de lazer, de convvio social, de realizao pessoal, de superao
emocional da deficincia, de valorizao de si mesmo, de
compensao ao sedentarismo, de ocupao do tempo livre,
entre outros fatores de fundamental importncia na sua vida.
A incluso social fica facilitada na medida em que o
indivduo adquire maior independncia, aprende diversas
formas de atividades que viabilizam o convvio social com
pessoas que se locomovem ou no em cadeira de rodas.
A realizao pessoal, a superao emocional da deficincia e a auto-valorizao ocorrem medida que a pessoa
passa a dominar as diversas tcnicas de manejo e, gradualmente, vai aprendendo e aperfeioando sua capacidade de
danar em cadeira de rodas. Ao se apresentar em diferentes ambientes, com diferentes coreografias e ritmos (inicialmente para os prprios colegas, depois em apresentaes em
escolas ou clubes, ainda no ambiente frequentado pela pes-

85

soa em cadeira de rodas, e mais tarde se apresentando em


eventos com outros grupos de danas, em outras cidades ou
estados), paralelamente ao aprimoramento tcnico e ao aprimoramento fsico, ocorre um processo de maior autoestima,
maior autovalorizao, maior autoconfiana, acompanhados
de maior autoaceitao, promovendo ainda a realizao pessoal e a superao emocional da deficincia.
O profissional de Educao Fsica que atua no mbito
das danas em cadeira de rodas, pelo exposto acima, capaz
de desencadear um processo de psicoterapia pela atividade
fsica em cadeira de rodas, proporcionando ao usurio melhor qualidade de vida, pela vivncia de situaes de prazer,
e melhores condies de superao e de aquisio de uma
estrutura emocional mais saudvel e bem mais estvel.
Dentre os contedos dos programas de aprendizagem,
ensaios e treinamento das tcnicas de manejo da cadeira de
rodas e de seu condicionamento fsico especfico, podem ser
citados, entre outros:

86

Aprender e aperfeioar tcnicas diferenciadas de


se deslocar (para frente, transpor pequenos obstculos, subir e descer rampas com segurana e

independncia, deslocar-se para trs, fazer curvas,


fazer giros, parar a cadeira de rodas nos momentos adequados, etc.).

Ser capaz de executar movimentos mais precisos.

Deslocar-se por distncias maiores e com menor


cansao.

Deslocar-se com maior velocidade.

Associar com maior facilidade o ritmo, a msica e


a coreografia correspondente.

Ser capaz de improvisar nas situaes em que isso


se mostrar necessrio.

Desenvolver maior fora muscular da cintura escapular, da musculatura dos braos e do tronco.

Melhorar o equilbrio sentado.

Evitar leses adicionais (tendinites nos ombros,


por exemplo).

87

88

Tcnica de andar apenas em duas rodas com segurana.

Brincadeiras em cadeiras de rodas.

Dana em cadeira de rodas (solo, dupla ou grupos).

Atletismo e a prtica de esportes com bola (basquetebol, rugby, bocha, etc.).

Ginsticas e atividades fsicas com ou sem o uso


da cadeira de rodas.

Tcnicas de frenagem (com as duas mos e somente com uma das mos).

Tcnicas de conduo da cadeira de rodas para


frente usando apenas uma das mos.

Atividades fsicas para fortalecimento muscular e


para maior amplitude de movimentos (ADM).

Maior independncia.

Deslocamentos e ginsticas feitas em grupo com


pessoas em cadeira de rodas ou no.

Melhora da autoconfiana.

Melhora da autoestima.

Superao emocional.

A incluso social.

Maior independncia fsica e emocional.

Musculao.

Ensaios de coreografias.

O MANEJO DA CADEIRA DE
RODAS

O manejo da cadeira de rodas, para ser feito com esttica e performance, exige um elevado grau de capacidade tc-

89

nica, de um condicionamento fsico equivalente e de uma


cadeira de rodas de qualidade e com medidas adequadas
para seu usurio.

EMPUNHADURA (PEGADA) NOS


AROS PROPULSORES OU NOS
PNEUS

O apoio para se deslocar a cadeira de rodas para frente


pode ser feito tanto nos aros propulsores quanto nos pneus.
Ele feito apoiando-se a regio do prolongamento do polegar na parte superior do aro ou do pneu. O apoio para
deslocar a cadeira para frente pode ser feito, tambm, colocando-se toda a palma da mo por cima tanto do pneu
quanto do aro propulsor.
O apoio das mos nos pneus permite maior eficcia
nos movimentos, obtendo-se maior velocidade de deslocamento. Pensando-se numa cadeira de rodas comum, no
especfica para a dana em cadeira de rodas, preciso ter
cuidado para no se ferirem os dedos e as mos nos freios
ou nos raios da roda, caso estejam sem proteo.

90

J o apoio para deslocamento da cadeira de rodas para


trs feito pela palma das mos e pelos dedos, que so colocados por baixo dos aros propulsores.
Para os deslocamentos com mudana de direo e nos
giros, combinam-se as duas tcnicas de empunhadura. Enquanto uma mo se apoia por cima do aro ou do pneu, a
outra mo se apoia por baixo do aro propulsor.
Outra empunhadura que pode ser feita a cruzada.
Os dedos das mos podem ser usados para frear a cadeira,
numa frenagem cruzada. A mo esquerda freia a roda direita, apoiando-se no aro e no pneu do lado direito. A mo
direita, se for o caso, far o mesmo movimento na roda esquerda. Com esse tipo de freada, a cadeira se dirige e se desloca para o lado da roda que for freada.
Essa mesma empunhadura (cruzada) pode ser usada,
mas se puxar a roda para frente, fazendo com que a cadeira
gire sobre seu prprio eixo.
A alternncia entre impulses com as duas mos para
frente, seguida de leves frenagens com uma das mos, usando-se as empunhaduras citadas acima, pode ser usada para que a
cadeira se desloque em ziguezague, fazendo ondas, etc.

91

Deve-se evitar fazer empunhadura apoiando-se as


mos nos aros propulsores numa posio atrs das costas
do usurio, porque isso pode provocar o capotamento da
cadeira de rodas ao se tentar desloc-la para frente, caso no
disponha de dispositivo antitipp (anticapotamento).

PROPULSO E DESLOCAMENTO
NA DANA EM CADEIRA DE
RODAS

Normalmente o incio do deslocamento da cadeira de


rodas feito posicionando-se ambas as mos apoiadas nos
pneus, nos aros ou em ambos, como descrito no item Empunhadura (Pegada). As mos so posicionadas ao lado
do corpo. A isso se segue um ato de empurrar as duas rodas para frente, que obtido com a manuteno das mos
apoiadas nas rodas ou nos aros, enquanto se estendem os
cotovelos, formando uma cadeia fechada.
Essa cadeia fechada permite, por exemplo, que tetraplgicos impulsionem a cadeira de rodas sem ajuda. Embora isso possa parecer estranho, j que o extensor por
excelncia, dos cotovelos, o msculo trceps, que perde

92

totalmente a funo nos casos de leso medular em nvel


cervical ou de T1, caracterizando a tetraplegia. Com a cadeia fechada, os msculos deltide, peitoral menor, ancneo
e bceps, que esto funcionais na tetraplegia, so capazes de
fazer a extenso dos cotovelos, permitindo ao tetraplgico
se deslocar sozinho em cadeira de rodas. Isso lhes permite
participarem de grupos de dana em cadeira de rodas, interagindo como bailarinos efetivos e no como se fizessem
parte apenas do cenrio, da decorao do ambiente, como
ainda se v, mesmo em grupos de dana em cadeira de rodas com algum relevo, inclusive em nvel internacional.
A propulso e o deslocamento, por outro lado, podem
ser feitos tambm com o uso de apenas uma das mos.
Para isso o iniciante poder posicionar ambas as mos nos
pneus ou nos aros, girar a cadeira um pouco para um dos
lados (para trs) e, com a mo desse lado, seguir tocando
para frente. Essa mo que toca a cadeira, que faz a propulso, pode ser posicionada pelo iniciante, na parte da frente
e mais baixa do pneu ou do aro propulsor. Como reforo
para facilitar esse deslocamento apenas com uso de uma das
mos, o iniciante poder fazer primeiro um giro de tronco
para o lado da mo que far a propulso, antecedendo a propulso propriamente dita.

93

O deslocamento inicial pode ser feito tambm em


duplas. Embora no seja o objetivo desse captulo descrever coreografias, mas sim exemplificar tcnicas de manejo
que podem ser usadas na dana em cadeira de rodas, sero
apresentados alguns exemplos de deslocamentos feitos em
duplas que podem ser usadas na dana em cadeira de rodas. Recomenda-se sempre, tanto por questes de ordem
tcnica quanto por fatores motivacionais, que se inicie
aprendendo uma tcnica de manejo e depois se procure
aplicar essa tcnica de manejo dana em cadeira de rodas. Assim, fica mais motivante treinarem-se as tcnicas de
manejo da cadeira e mais fcil danar com melhor tcnica
e preciso de movimentos, bem como com menor ocorrncia de erros.
Antes de citar alguns exemplos de tcnicas de manejo
aplicadas dana em cadeira de rodas, ser feita a seguir
uma exposio sobre as tcnicas de frear a cadeira de rodas.

94

4.1 TCNICAS DE FRENAGEM DA


CADEIRA DE RODAS
O ato de frear a cadeira de rodas pode permitir a execuo mais aprimorada de uma dana em cadeira de rodas,
concedendo-lhe mais beleza na realizao.
A frenagem, dependendo da coreografia em questo,
pode ser feita com ambas as mos numa ao simultnea,
com apenas uma das mos ou de forma alternada (direita-esquerda, esquerda-direita), para permitir mudanas de
direo, deslocamentos sinuosos, em ziguezague, etc.

4.2 FRENAGEM COM AMBAS AS


MOS
A ao de frear feita pelas mos (dedos polegar indicador e mdio) exercendo presso gradual sobre os aros
propulsores ou sobre os pneus. A presso feita de forma
crescente, de maneira que aumenta medida que a cadeira
de rodas vai diminuindo a velocidade.

95

Desde o incio at o final da frenagem, deve-se manter


o tronco ereto e junto ao encosto da cadeira de rodas. Isso
evitar a queda, quando se frear bruscamente. Principalmente os usurios com amputao alta (na altura ou acima
dos joelhos) e pessoas com leses medulares altas (acima
de T10) correm o risco de cair da cadeira de rodas, pela
Lei da Inrcia, caso no faam uma boa execuo dessa
tcnica.
Essa recomendao de se manter o tronco ereto e junto ao encosto da cadeira de rodas durante a frenagem deve
ser observada, inclusive, pelos profissionais que ensinam a
dana. Eles so modelos de execuo, que normalmente
so copiados, imitados pelos demais bailarinos.

4.3 FRENAGEM COM AMBAS AS


MOS
A frenagem da cadeira de rodas executada com apenas
uma das mos feita da mesma forma que a frenagem feita
com uso das duas mos. Ela de fundamental importncia
nas coreografias, j que permite a execuo de figuras com a
mudana de pares, a mudana de direo, etc.

96

A seguir, alguns exemplos de tcnicas de manejo de cadeira de rodas aplicadas dana em cadeira de rodas:

Exemplo 1
Posio inicial:
O cadeirante e o andante posicionam-se um frente do outro, sendo que um deles estar um pouco ao lado do outro,
para evitar ser atropelado.
A mo esquerda de um deles segurar a mo direita do
outro, e vice versa.
Ao:
O deslocamento poder ser iniciado de forma que um empurre as duas mos do outro. Com isso eles se afastaro, melhor dizendo, a cadeira de rodas se afastar.
Na sequncia, quando os dois danarinos estiverem bem
afastados um do outro, eles, ento, puxaro simultaneamente as duas mos do companheiro de dupla.
Assim, ter-se- um deslocamento de afastamento e de aproximao dos bailarinos, que se repetir de acordo com o
ritmo da msica, at que uma nova figura seja usada na coreografia.

97

Exemplo 2
Exemplificaremos aqui uma variao do exemplo 1:
Posio inicial:
O cadeirante e o andante posicionam-se um frente do outro, sendo que um deles estar um pouco ao lado do outro,
para evitar ser atropelado.
A mo esquerda de um deles segurar a mo direita do outro e vice-versa.
Ao:
O deslocamento poder ser iniciado de forma que um empurre as duas mos do outro. Com isso eles se afastaro, melhor dizendo, a cadeira de rodas se afastar. Ao fazer isso,
por exemplo, o andante colocar mais fora em uma das
mos. Com isso a cadeira de rodas se virar um pouco para
o lado em que foi colocada maior fora, ficando o cadeirante
um pouco de lado para o andante.
Na sequncia da dana, ambos puxam as mos do parceiro,
de forma que se aproximem, dando nfase na puxada em um
dos lados. Essa tcnica permite que o andante se posicione
nesse lado mais prximo do usurio da cadeira de rodas e
no de frente para o parceiro, como no exemplo anterior.

98

A dana ter sua sequncia com a alternncia de aes de


empurrar e de puxar, de forma que o andante se posicionar
ora do lado direito, ora do lado esquerdo do cadeirante.
medida que as duplas adquirirem melhor nvel tcnico de
manejo de cadeira de rodas e de danas, devero procurar
se deslocar pelo ambiente, repetindo-se as tcnicas de deslocamentos (de dana), de forma que, a cada deslocamento,
o andante esteja, alternadamente, direita e esquerda da
cadeira de rodas.
Nesses posicionamentos, tanto no afastamento quanto na
aproximao, o andante far uma acentuao, uma marcao do ritmo com os ps.

Exemplo 3
Posio inicial:
O cadeirante e o andante posicionam-se um frente do
outro e o andante estar ao lado da cadeira de rodas, bem
junto ao colega. A mo direita de um deles segurar a mo
direita do outro, como se estivessem se cumprimentando.
As mos esquerdas tambm estaro numa posio de cumprimento.

99

Ao:
Inicialmente, a mo direita do andante puxar a mo direita do cadeirante. Com isso, a cadeira de rodas se dirigir para frente e para a esquerda. O andante, sem soltar as
mos do colega, passar por trs da cadeira e se posicionar
esquerda dela. Depois de marcar o compasso com os ps,
ele voltar a se posicionar para o lado direito da cadeira
de rodas, passando por trs dela e se deslocando no ritmo
da msica. A puxar a mo esquerda do colega. A cadeira
se dirigir para frente e para a direita. O andante se posicionar do lado direito dela e assim se dar sequncia
movimentao.
Com o aperfeioamento da tcnica, deve-se procurar se
deslocar por todo o espao demarcado.

Exemplo 4
Posio inicial:
O cadeirante e o andante posicionam-se um frente do outro. O andante estar posicionado um pouco ao lado direita
da cadeira de rodas e com os ps paralelos. A mo direita de
um segura a mo direita do outro, numa posio de cumprimento. No entanto, os cotovelos de ambos estaro estendidos, de forma que um fique longe do outro.

100

Ao:
Ao se iniciar a dana, o andante dar um passo atrs com
a perna direita. Ao mesmo tempo, puxar a mo direita do
colega com vigor, num movimento bem dinmico. Para
destacar o movimento, ele poder avanar e elevar o brao
esquerdo frente. No momento em que o cadeirante tiver
sua mo direita puxada, ele tocar a cadeira de rodas com a
mo esquerda.
Essa ao simultnea do andante puxando a mo direita do
cadeirante para frente, e do cadeirante tocando a cadeira de
rodas com a mo esquerda para frente, permitir que a cadeira se desloque em linha reta para frente. Se essa ao no
for simultnea, a cadeira de rodas se deslocar para frente e
para o lado, se afastando do andante ou o atropelando.
Quando a cadeira de rodas passar ao lado do andante, o
cadeirante a frear com a mo esquerda, com a mo livre,
de forma que a cadeira faa um giro de 180. Nisso, ambos
mantm a mo direita segurando a mo direita do outro.
Assim, eles estaro, novamente, um de frente para o outro.
Durante o giro da cadeira de rodas, o andante procurar se
posicionar de forma que ambos fiquem de frente e um pouco ao lado do outro.

101

Imediatamente, com o trmino dessa fase da dana, haver


uma troca de mos. O cadeirante e o andante do a mo
esquerda, como se fossem se cumprimentar.
dado, dessa forma, um giro para o outro lado, para o lado
esquerdo.
Na sequncia da dana, se alteraro os giros para a direita
e para a esquerda, procurando-se sempre percorrer toda a
rea delimitada do salo ou do palco. Para que isso seja bem
feito, deve-se treinar o incio da movimentao tanto com a
mo direita quanto com a mo esquerda.
Logicamente, essa figura pode ser parte de uma coreografia
de dana em cadeira de rodas.

Exemplo 5
Posio inicial:
Os bailarinos posicionam-se um ao lado do outro. O cadeirante fica ao lado esquerdo do andante. O cadeirante levanta seu brao direito, virando sua palma da mo para fora e
posicionando-a junto palma da mo esquerda do andante.
Os dois pressionam uma mo contra a outra.

102

Ao:
Os danarinos comeam a se deslocar juntos, sempre um ao
lado do outro. Para que isso acontea sem problemas, o cadeirante inicia o toque na cadeira de rodas, fazendo toques
curtos com a mo esquerda para que ela se desloque para
frente sem se desviar da linha reta. Isso ser possvel de ser
feito, na medida em que o parceiro esteja andando ao lado
do cadeirante e que ambos mantenham as mos juntas um
do outro, como descrito na posio inicial.
medida que a dupla for ficando bem treinada, no ser
necessrio pressionar com fora a mo do outro.
Deve-se praticar sempre iniciando-se com uma mo, mas
treinando-se tambm com a outra mo. Isso permitir uma
maior riqueza coreogrfica.

Exemplo 6
Equilibrar e andar nas rodas traseiras
As coreografias que incluem tcnicas de andar ou ficar em
duas rodas oferecem um pouco mais de atrativo para quem
realiza a dana em cadeira de rodas e para quem assiste apresentao. Isso exige, no entanto, um alto grau de treinamento,

103

uma tima tcnica de manejo da cadeira, um bom controle do


corpo pelos dancarinos e as cadeiras de rodas devem ter um
design que facilite ficar e andar em duas rodas.
Os treinamentos iniciais devem ser realizados sempre garantindo-se condies de segurana para quem estiver aprendendo a tcnica de equilibrar em duas rodas. Para isso, o
profissional de Educao Fsica ou seu auxiliar ficar atrs
da cadeira de rodas dando proteo, segurando-a por trs.
Pode-se treinar, tambm, com um colcho de ginstica de
densidade elevada, colocado atrs da cadeira de rodas.

Exemplo 6a
Ficar em duas rodas
Observao: o exemplo 6a mais adequado para cadeiras de
rodas que no tenham o eixo da roda traseira deslocado para
frente da linha do encosto.
Posio inicial:
Segurar os aros propulsores ou os pneus com as duas mos
mais prximas das rodas dianteiras, mantendo os cotovelos
estendidos ou com leve flexo.

104

Ao:
Puxar simultaneamente os dois pneus ou os dois aros propulsores para trs num movimento devagar. Com isso a cadeira de rodas se deslocar para trs e em linha reta. Quando, nesse deslocamento para trs, as mos se posicionarem
ao lado do corpo, sem soltar os aros ou os pneus, empurrar
a cadeira mais rpido para frente. Com isso ela tender a elevar as rodas dianteiras, com a proteo atrs, dada por outra
pessoa. Gradualmente o cadeirante aprender o quanto pode
inclinar a cadeira para trs, automatizando o movimento e
adquirindo maior independncia e segurana na dana em
cadeira de rodas e em seu dia a dia, como usurio.
No incio, quem estiver dando proteo atrs da cadeira de
rodas, poder dar uma ajuda para que a cadeira mantenhase em duas rodas. Essa ajuda poder ser dada, por exemplo,
segurando-se os ombros do cadeirante, ou as manoplas ou
dispositivos semelhantes, no momento em que o cadeirante
ficar em duas rodas.
Tal proteo no ser efetiva se a pessoa responsvel estiver
distrada dessa funo ou se suas mos no estiverem em
contato direto com o cadeirante ou com partes especficas
(manoplas ou dispositivos semelhantes) da cadeira de rodas.

105

Principais erros ao se tentar ficar em duas rodas:


a) Fazer movimentos bruscos.
b) Estender os cotovelos antes que as mos estejam
ao lado do corpo.
c) Manter-se tenso.
d) Levar os braos lentamente para frente. Nesses casos a cadeira de rodas simplesmente se deslocar
para frente.
e) No estender suficientemente os cotovelos
(braos).
Correes:
a) Procurar manter os iniciantes relaxados.
b) Assegurar um clima de confiana e de segurana
na execuo da tcnica de ficar em duas rodas.
c) Enfatizar que, na puxada da cadeira de rodas para

106

trs, as duas mos cheguem a ficar ao lado do corpo.


d) Chamar a ateno para que os iniciantes estendam
os cotovelos na fase final do movimento.
e) Insistir que o movimento da cadeira de rodas para
frente deve ser mais rpido do que o movimento
para trs.

Exemplo 6b
Ficar em duas rodas
Observao: o exemplo 6b mais adequado para cadeiras
de rodas que tenham o eixo da roda traseira deslocado para
frente da linha do encosto, no estando na projeo da linha
do encosto ou atrs dela.
Posio inicial:
Segurar os aros propulsores ou os pneus com as duas mos
ao lado do corpo. Os cotovelos ficaro flexionados.
Ao:
Empurrar a cadeira com velocidade um pouco maior para
frente. Como o eixo das rodas traseiras est deslocado para
frente, a cadeira elevar com facilidade as rodas dianteiras.

107

Com o deslocamento do eixo das rodas traseiras para frente, necessrio que a proteo atrs seja mais eficaz que no
exemplo anterior.
Principais erros:
a) Levar as duas mos lentamente para frente.
b) Posicionar as mos muito frente do corpo, no
havendo espao suficiente para o deslocamento da
cadeira de rodas e para que surta o efeito de suspenso das rodas dianteiras.
c) Manter-se tenso.
Correes:
a) Enfatizar que as mos devem empurrar a cadeira
de rodas com velocidade para frente.
b) Corrigir o posicionamento das mos antes que o
iniciante comece o movimento e, consequentemente, erre.

108

c) Procurar assegurar um clima de tranquilidade e


segurana para o iniciante.

Exemplo 7
Girar nas duas traseiras
Esse tipo de tcnica de manejo aplicado dana em cadeira
de rodas possui um efeito esttico impressionante. Ele pode
ser utilizado em diferentes estilos de dana em cadeira de
rodas, desde que os bailarinos dominem bem essa tcnica e
disponham de cadeiras adequadas.
Posio preliminar:
Ficar parado com as quatro rodas apoiadas no cho.
Ao:
Fazer movimentos de giros com toques no aro propulsor ou
nos pneus, com movimentos de pequena amplitude. Girar
primeiro para um lado, sempre com toques curtos, e girar
depois para o outro lado, tambm com toques curtos.
Posio inicial:
Manter-se parado, bem equilibrado, nas rodas traseiras.

109

Ao:
a) Com apenas as duas rodas traseiras apoiadas no
cho, fazer movimentos de giros, dando toques leves no aro propulsor ou nos pneus com movimentos de pequena amplitude. Uma das mos empurra para frente enquanto a outra, simultaneamente,
puxa o aro propulsor ou o pneu para trs. Girar
primeiro para um lado, sempre com toques curtos, e girar depois para o outro lado, tambm com
toques curtos.

Exemplo 8
Em duas rodas, fazer movimentos de levantar e baixar as
rodas dianteiras
Posio inicial:
Manter-se parado, bem equilibrado, nas rodas traseiras.
Ao:
Fazer movimentos curtos de levantar e de abaixar as rodas
dianteiras. Para isso, necessrio que, com as duas mos, sejam feitos movimentos curtos de pequenos deslocamentos
para frente e para trs.

110

Observao: Com a melhora da tcnica de manejo de cadeira de rodas por parte dos bailarinos, deve ser treinado esse
movimento com grande amplitude.

Exemplo 9
Combinao das tcnicas de giro nas rodas traseiras e de
elevao e rebaixamento das rodas dianteiras
Posio inicial:
Manter-se parado, bem equilibrado, nas rodas traseiras.
Ao:
a) Com apenas as duas rodas traseiras apoiadas no
cho, fazer movimentos de giros, dando toques leves no aro propulsor ou nos pneus, com movimentos de pequena amplitude, enquanto ao mesmo
tempo se elevam e se abaixam as rodas dianteiras.
Para isso, uma das mos empurra uma roda ou aro
propulsor para frente, enquanto a outra, simultaneamente, puxa o aro propulsor ou o pneu para
trs, e o corpo e as mos fazem movimentos de
oscilao, para cima e para baixo. Girar primeiro
para um lado, sempre com toques curtos, depois
para o outro lado, tambm com toques curtos.

111

Observaes:
1 Sempre se dever manter contato com um dos
pneus ou com um dos aros propulsores. Para se
tirar uma mo do pneu ou do aro, a outra mo
tem que estar em contato. Caso contrrio a pessoa
poder cair.
2

Com timo domnio tcnico por parte dos praticantes, deve-se aumentar a amplitude dos movimentos, tanto lateral quanto verticalmente, acentuando toda a movimentao da cadeira de rodas.

Exemplo 10
Posio inicial:
Parado, sentado de costas para o local onde se vai deslocar,
com o tronco inclinado para frente e com os braos e mos
apoiados sobre as coxas e os joelhos.
Ao:
a) Tocar a cadeira de rodas para trs, com ambas as
mos e com velocidade, dando uns trs a quatro
toques (impulses).

112

b) Elevar rapidamente o tronco, mantendo as mos


apoiadas sobre os joelhos.
Ao desejada:
A cadeira de rodas se deslocar para trs e girar sobre seu
prprio eixo, resultando numa figura, num movimento com
efeito visual muito bonito e proporcionando uma sensao
de muito prazer para o executante.
Erros comuns e cuidados na execuo:
1

A cadeira de rodas tem que ser impulsionada (tocada) sempre com velocidade, caso contrrio ela
no far o giro, quando se para de tocar a cadeira
de rodas e se eleva o tronco. Muitos iniciantes no
imprimem velocidade suficiente na cadeira de rodas e se frustram porque ela no gira.

As impulses tm que ser feitas com as duas mos


dando impulso (toque) com foras e com velocidades iguais, para evitar que a cadeira se desloque
para o lado e no para trs. Pessoas com paralisia
cerebral e pessoas no treinadas podem ter maior
dificuldade para sincronizar os movimentos das

113

duas mos e para imprimir foras iguais com a


mo esquerda e com a mo direita.

114

Deve-se evitar empurrar o encosto da cadeira de


rodas com as costas, para evitar que ela capote.

No se deve elevar o tronco devagar. Isso pode fazer com que a cadeira de rodas no gire.

O tronco s pode ser elevado quando a cadeira


de rodas estiver com uma velocidade um pouco
maior.

praticamente impossvel determinar o lado para


o qual a cadeira de rodas vai girar. Algumas cadeiras, com aplicao dessa tcnica, podem tender a
girar predominantemente para um mesmo lado.

Bailarinos com amputaes altas ou cadeirantes


com cadeiras de rodas com deslocamento do eixo
traseiro exageradamente para frente devero treinar bastante e ter muito cuidado ao executar essa
tcnica. Recomenda-se, nesses casos, o uso de cadeiras com antitipp (dispositivo anticapotamento)
ou com pequeno deslocamento do eixo traseiro

para frente, para assegurar maior segurana aos


bailarinos e no comprometer a qualidade tcnica
de uma apresentao.
Observao:
Esse exemplo de figura da dana em cadeira de rodas pode ser
usado como movimento de entrada para uma coreografia, podendo, tambm, ser usado durante a dana. Deve-se lembrar
que o incio ocorrer preferencialmente da posio parado.
Caso esse movimento seja programado para o final de uma
coreografia, deve-se levar em conta que o movimento de giro
da cadeira de rodas ocorrer sem que o cadeirante tenha controle sobre ele, correndo o bailarino o risco de cair no palco
ou, no mnimo, terminar a dana de costas para o pblico.
Caso perceba que vai terminar a dana de costas para o pblico, ele deve completar o giro tocando as rodas com as mos.
Como ainda escassa a literatura no Brasil e no mundo sobre
as tcnicas de manejo da cadeira de rodas aplicadas dana
em cadeira de rodas, espera-se que o presente texto, de inegvel importncia para a qualificao de profissionais que se
dedicam ao seu ensino e orientao de grupos de dana em
cadeira de rodas no Brasil, venha a contribuir positivamente
com esse contexto.

115

REFERNCIAS
SOUZA, P. A. de. O esporte na paraplegia e tetraplegia. Rio
de Janeiro: Guanabara Koogan, 1994.

117

ACESSIBILIDADE
NA INCLUSO
ESCOLAR E
LABORAL
Romeu Kazumi Sassaki*

* Consultor de Educao Inclusiva.


1 INTRODUO
O paradigma da incluso escolar e laboral aquele segundo o qual a educao e o trabalho, sob o princpio da
excluso zero, so reconstrudos para poderem incluir, em
seus contextos comuns, todas as pessoas, as quais, simultaneamente, recebem preparao para assumir seus papis
nesses contextos em reconstruo. Essas pessoas podem ter
ou no deficincia.
A incluso (escolar ou laboral) um processo bilateral: por um lado, os contextos escolar e laboral executam
transformaes pequenas e grandes nos ambientes fsicos
(espaos internos e externos, equipamentos, aparelhos e
utenslios, mobilirios, meios de transporte, etc.) e nos procedimentos humanos (atitudes, normas, etc.); por outro
lado, cada pessoa vai adquirindo competncias e habilidades para viver com o nvel mximo de autonomia e independncia (SASSAKI, 2006, p. 39-40).
O princpio da excluso zero refere-se ao ato de incluir todas as pessoas, em todos os contextos da sociedade, quaisquer
que sejam as condies ou caractersticas pessoais (ALONSO; RO, 1991; LASKI, 1985; SASSAKI, 2006; WEHMAN,

121

1988). Para realizar essa excluso zero, a sociedade precisa


diminuir ou, de preferncia, eliminar todas as barreiras que
estejam dificultando ou impedindo a participao plena
dessas pessoas dos contextos sociais comuns. Em outras palavras, as adaptaes so imprescindveis para tornar acessveis os contextos sociais comuns.
Aplicando-se o princpio da excluso zero, abrem-se
caminhos para se desenharem e implementarem as adaptaes onde houver barreiras, a fim de que se estabelea a
acessibilidade total na sociedade.

2 A ONU E O ACESSO NAS ESCOLAS


E EMPRESAS
Em muitas situaes na vida em sociedade, a execuo
de adaptaes ou adequaes necessrias acessibilidade
um fator crucial para que a participao de pessoas com ou
sem deficincia se torne vivel. Utiliza-se o conceito adaptaes da sociedade desde os tempos em que se praticava
o paradigma da segregao e o da integrao. O conceito
adequaes comeou a ser aplicado a partir da prtica do
paradigma da incluso, ainda que em escala muito tmida.

122

Assim, em plena era da incluso, continua-se a falar e escrever expresses como adaptaes do sistema escolar
adaptaes nos postos de trabalho, at mesmo documentos criados e aprovados j no sculo 20, como por exemplo,
a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia,
adotada em 13 de dezembro de 2006 pela Assembleia Geral
da Organizao das Naes Unidas (ONU) e que o nosso
pas traduziu e publicou (BRASIL, 2007), bem como ratificou (BRASIL, 2008) e promulgou (BRASIL, 2009).
No presente texto, utilizar-se-o os termos adaptaes e adaptaes razoveis sempre que forem transcritos
das publicaes consultadas. Porm, no se abrir mo do
entendimento de que, na perspectiva da incluso, no mais
se fazem adaptaes dos sistemas sociais (somente para
pessoas com deficincia); fazem-se adequaes para todas
as pessoas, com ou sem deficincia. Alm disso, por motivos
que sero abordados mais adiante, questiona-se o conceito
razoveis para qualificar as adaptaes ou adequaes.
A necessidade de adaptaes razoveis como um
meio para se eliminarem barreiras citada inmeras vezes
no texto da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com
Deficincia. Por exemplo, no Artigo 2, a Conveno define
adaptaes razoveis como:

123

as modificaes e os ajustes necessrios e adequados que no acarretem nus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de
assegurar que as pessoas com deficincia possam
gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades
com as demais pessoas, todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais (BRASIL, 2007).

A Conveno defende o desenho universal como o


principal critrio a ser utilizado no planejamento e execuo dos referidos ajustes e modificaes, definindo-o no Artigo 2, como:
a concepo de produtos, ambientes, programas e
servios a serem usados, at onde for possvel, por
todas as pessoas, sem necessidade de adaptao
ou projeto especfico. O desenho universal no
excluir as ajudas tcnicas para grupos especficos
de pessoas com deficincia, quando necessrias
(BRASIL, 2007).

No Artigo 4, item f, a Conveno diz que os Estados


Partes comprometem-se a:

124

realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento de produtos, servios, equipamentos e instalaes com desenho universal [...], que exijam
o mnimo possvel de adaptao e cujo custo seja
o menor possvel, destinados a atender s necessidades especficas de pessoas com deficincia, a
promover sua disponibilidade e seu uso e a promover o desenho universal quando da elaborao
de normas e diretrizes (BRASIL, 2007).

Encontramos no Artigo 5, item 3, a garantia de que:


a fim de promover a igualdade e eliminar a discriminao, os Estados Partes adotaro todas as medidas apropriadas para garantir que a adaptao
razovel seja oferecida (BRASIL, 2007).

O objetivo das adaptaes razoveis tornar acessveis


para as pessoas com deficincia os ambientes, os equipamentos e as ferramentas de trabalho. Conforme o Artigo
3, item e, a acessibilidade constitui um dos princpios da
Conveno (BRASIL, 2007).

125

De acordo com o Artigo 27, item 1-i,


os Estados Partes adotaro medidas para assegurar que adaptaes razoveis sejam feitas para pessoas com deficincia no local de trabalho (BRASIL, 2007).

Na rea da educao de pessoas com deficincia, o Artigo 24, item 2-c, a Conveno afirma que os Estados Partes
devero assegurar que adaptaes razoveis de acordo com
as necessidades individuais sejam providenciadas (BRASIL, 2007).
E o item 5 do Artigo 24 determina que:
as pessoas com deficincia possam ter acesso ao
ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com sua vocao, educao para
adultos e formao continuada, sem discriminao e em igualdade de condies [...], garantindo,
para tanto, a proviso de adaptaes razoveis
para pessoas com deficincia (BRASIL, 2007).

126

3 O RAZOVEL NA ACESSIBILIDADE
ESCOLAR E LABORAL
Nos primrdios da prtica da acessibilizao da sociedade, utilizou-se muito a ideia de que as adaptaes seriam
obrigatrias apenas se fossem razoveis. Acessibilidade
obrigatria apenas com adaptaes razoveis, o que significa isso?
O termo e o conceito adaptaes razoveis apareceram pela primeira vez na Lei dos Direitos Civis, de 1968,
nos EUA, mas fora do contexto da pessoa com deficincia.
Essa lei exigia que as empresas se adaptassem razoavelmente observncia ou prtica religiosa de seus empregados ou de candidatos a emprego, a menos que a adaptao
causasse nus desproporcional ou indevido. Da o adjetivo
razoveis.
Esse conceito, j em relao s pessoas com deficincia
no contexto da educao e do mercado de trabalho, foi inserido na Lei de Reabilitao, de 1973, dos EUA, mais especificamente na Seo 503 (Ao Afirmativa) e na Seo 504
(Discriminao) (ESTADOS UNIDOS, 1973).

127

aqui oportuno repetir-se a definio dada pelo Artigo 2 da Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia para adaptaes razoveis:
So as modificaes e os ajustes necessrios e adequados que no acarretem nus desproporcional
ou indevido, quando requeridos em cada caso
(BRASIL, 2007).

Gopal Pati e Glenn Morrison (1982) publicaram na revista Harvard Business Review um artigo sobre adaptaes
razoveis luz da Lei de Reabilitao Profissional (ESTADOS UNIDOS, 1974) e da Lei de Educao para Todas as
Crianas com Deficincia (ESTADOS UNIDOS, 1975). Esses autores concluram que, com pouco custo e esforo, empresas no incio da dcada de 80 conseguiram fazer adaptaes razoveis nas seguintes reas:
Seleo de pessoal (por exemplo, funcionrio de recursos humanos lia as questes para candidatos cegos; outro escrevia as respostas dadas por candidatos que possuam
mos sem funcionalidade).
Locais de trabalho (por exemplo, supervisores mudaram o layout dos armrios de arquivos, ampliaram reas de

128

acesso fsico, adaptaram controles de equipamentos para serem operados com a mo ou o p, instalaram telefones com
teclas (na poca eram comuns os telefones com disco).
Recintos (por exemplo, empresa instalou rampas e corrimos).
Esquemas de trabalho (por exemplo, empresa ajustou
horrios de trabalho para as pessoas com deficincia evitarem congestionamento no trnsito ou comparecerem
consulta/tratamento programado, ou tomarem remdios.
Em certos casos, a pessoa com deficincia trabalhava parte
da semana na empresa e parte no domiclio).
Reestruturao do trabalho (por exemplo, supervisor
modificou as atribuies de certas funes para que funcionrio com deficincia pudesse desempenh-las sentado,
quando tradicionalmente eram realizadas em p; ou algumas atribuies foram trocadas com outro empregado).
Ajudas tcnicas (por exemplo, mais e mais empresas j
estavam investindo em tecnologias para viabilizar o desempenho de funes por empregados com deficincia).

129

Ledores e intrpretes (por exemplo, um empregado


cego necessitou utilizar uma pequena parte do tempo de empregado no-cego para ouvir as instrues sobre o seu trabalho. Um empregado surdo precisou comunicar-se em lngua
de sinais com empregado no-surdo, com ou sem intrprete).
Poltica flexvel (por exemplo, empresa adotou licena
administrativa ou licena no-remunerada para o empregado receber treinamento sobre ajudas tcnicas ou para
aprender novas atribuies ou funes).
Designao e treinamento em nova funo (por
exemplo, empregados que adquiriram uma deficincia psacidente ou ps-doena ocupacional puderam ainda ser
uma fora produtiva na empresa, por terem recebido treinamento para novas funes).
Transporte (por exemplo, supervisores puderam ajudar empregados com deficincia a chegar ao servio, provendo-lhes vagas reservadas no estacionamento prximo
empresa, organizando esquemas de carona e apoiando autoridades na disponibilizao de nibus adaptados).
O conceito de adaptaes razoveis constou da Lei de
Moradia, em 1988 e, finalmente, na Lei dos Americanos

130

com Deficincia (Americans with Disabilities Act), conhecida pela sigla ADA e assinada pelo presidente George Bush,
pai, no dia 26 de julho de 1990. A essa cerimnia compareceram mais de trs mil ativistas do movimento de direitos
das pessoas com deficincia (ESTADOS UNIDOS, 1990),
inclusive dois dos maiores lderes com deficincia conhecidos pelo autor nos EUA, em 1991, e que depois vieram ao
Brasil para dar palestras e participar de reunies: Judy Heumann e Lex Frieden. A ADA probe a discriminao de pessoas com deficincia no trabalho, nos locais pblicos, nos
servios oferecidos pelos governos estaduais e municipais,
no transporte pblico e privado e nas telecomunicaes.
A discriminao quando praticada em procedimentos de seleo, contratao, promoo, demisso, indenizao, treinamento e outros termos, condies e prerrogativas
de emprego compreende o comportamento de:
no executar adaptaes razoveis s conhecidas
limitaes fsicas ou intelectuais de indivduos
com deficincia qualificados que sejam candidatos
ou empregados (102, a), a menos que a empresa
possa demonstrar que a adaptao imporia um
nus indevido aos negcios (102, 5-a) (NAES
UNIDAS, 2005).

131

O conceito de adaptaes razoveis pode incluir: a)


tornar as instalaes existentes facilmente acessveis e utilizveis por pessoas com deficincia e b) proceder reestruturao da funo, aos esquemas modificados de trabalho
ou de tempo parcial, etc. As adaptaes devero ser decididas, caso a caso, em processo interativo entre a empresa e o
empregado (NAES UNIDAS, 2005).
O conceito nus indevido de acordo com a Comisso
de Oportunidades Iguais de Emprego, do governo federal
americano, refere-se dificuldade financeira e s adaptaes
razoveis que so indevidamente extensivas ou disruptivas,
ou que fundamentalmente alteram a natureza ou a operao
da empresa (NAES UNIDAS, 2005).
A respeito de nus indevido, Joy Miguez cita um estudo realizado em 1991 pela Job Accommodations Network,
conhecida pela sigla JAN. JAN um servio patrocinado
pelo governo federal e organizado especificamente para
informar a comunidade empresarial a respeito de como
acomodar empregados que tenham deficincia. O estudo
revelou que, em cada cem adaptaes, os custos foram os
seguintes (MIGUEZ, 1993):

132

31 adaptaes = Nenhum custo.


19 adaptaes = Custo entre 1 e 49 dlares.
19 adaptaes = Custo entre 50 e 499 dlares.
19 adaptaes = Custo entre 500 e 999 dlares.
11 adaptaes = Custo entre 1.000 e 4.999 dlares.
1 adaptao = Custo de 5.000 dlares ou mais.

Certamente til ter-se essa tabela como referncia,


desde que isso no implique que as adaptaes s precisem
ser feitas se no causarem nus financeiro desproporcional
ou indevido a quem for responsvel pela sua execuo, seja
nas escolas e empresas, seja em qualquer outro local de atividade humana. Se uma adaptao for necessria para uma
pessoa atuar onde quer que seja, tal adaptao precisa ser
providenciada independentemente do seu custo. Alm disso, a definio do que seja nus desproporcional ou indevido muito subjetiva e praticamente autoriza o gestor
(escolar, laboral, esportivo, etc.) a no matricular determinados alunos ou a no contratar determinados candidatos a
emprego, sob a alegao de que o custo de uma adaptao
requerida foi orado como um nus indevido em relao
capacidade financeira da escola ou empresa.

133

4 MEIO SCULO DE
ACESSIBILIZAES
A implantao da acessibilidade por meio de adaptaes
razoveis vem sendo praticada desde a dcada de 60 do sculo
20. Portanto, durante 50 anos, muitos locais de trabalho e estabelecimentos de ensino pblicos e privados receberam
adaptaes individualizadas em resposta s maneiras singulares pelas quais vrios trabalhadores ou estudantes com deficincia desempenhavam suas funes. As adaptaes foram
determinadas, nas dcadas de 60, 70 e 80, pelo paradigma da
integrao, e nos ltimos 25 anos, pelo crivo da viso inclusivista (que, a rigor, as renomeou como adequaes).
Registradas nas cinco ltimas dcadas, as seguintes citaes atestam a prtica das adaptaes razoveis nos locais
de trabalho.

4.1 DCADA DE 60
O termo adaptaes razoveis apareceu pela primeira vez na Lei dos Direitos Civis (ESTADOS

134

UNIDOS, 1964), a qual exigia que as empresas se


adaptassem razoavelmente observncia ou prtica religiosa de seus empregados ou de candidatos
a emprego (SASSAKI, 2010b).

4.2 DCADA DE 70
Todas as empresas que recebem verbas federais
devero prover adaptaes razoveis em resposta
a limitaes funcionais de pessoas com deficincia
qualificadas para a funo a ser desempenhada,
assegurando, s pessoas com deficincia, o acesso
aos computadores e outros equipamentos eletrnicos nos empregos pblicos Seo 504, da Lei
de Reabilitao (ESTADOS UNIDOS, 1973).

O Conselho de Organizaes Mundiais Interessadas no


Incapacitado (Council of World Organizations Interested in
the Handicapped), em sua Declarao da Poltica de Emprego, escreveu que:
Todos os locais de trabalho e recintos relacionados (sanitrios, lanchonetes etc.) devero ser to-

135

talmente acessveis para pessoas cuja mobilidade


esteja limitada por sua deficincia. Enquanto a
acessibilidade completa no estiver implementada, medidas especiais sero tomadas para atender
s necessidades dos empregados com deficincia
de forma a respeitar seus direitos e dignidade e
proteger a segurana deles e de seus colegas. [...]
Adaptaes e ajudas tcnicas de mquinas e equipamentos de escritrio, ferramentas, mobilirio e
outros itens exigidos pelo desempenho seguro de
tarefas para as quais empregados com deficincia
so elegveis, devero ser providos pelos empregadores (COUNCIL OF WORLD ORGANIZATIONS
INTERESTED IN THE HANDICAPPED, 1976).

4.3 DCADA DE 80
No livro de Werther e Davis, consta uma meno s
adaptaes razoveis nos seguintes termos:
As pessoas com deficincia, consideradas qualificadas, so as que podem executar trabalho com

136

adaptaes razoveis proporcionadas pelo empregador (WERTHER; DAVIS, 1983, p. 485).

Justin Dart, presidente do Comit Presidencial sobre


Emprego de Pessoas com Deficincia, dos EUA, informa
que, em 1984, esse Comit:
[...] estabeleceu a Rede de Adaptaes no Trabalho
[Job Accommodations Network] um servio de
informao e consultoria para oferecer solues
individualizadas de adaptao (DART, 1989).

Em 1986, uma pesquisa realizada pelo Conselho Nacional sobre Deficincia (National Council on Disability),
dos EUA, mostrou que somente 25% das pessoas com deficincia em idade de trabalhar tinham emprego em tempo integral e 10%, em tempo parcial. Tambm revelou que
23% no estavam trabalhando porque no tinham tecnologia assistida ou porque os potenciais empregadores no
fizeram adaptaes no local de trabalho (VANDERGOOT;
STANISZEWSKI; MERLO, 1992, p. 307).
Paul L. Scher (1987), Gerente, Servios de Colocao
Seletiva e de Reabilitao, da Sears, na palestra ministra-

137

da no Simpsio Interamericano organizado pela Fundao


LBA, em parceria com a Organizao dos Estados Americanos, no Rio de Janeiro, em 25 de maro de 1987, afirmou:
Na empresa Sears, Roebuck and Co., dos 374.340
empregados, 23.000 tinham deficincia. Cerca de
10% desses trabalhadores com deficincia necessitavam adaptaes razoveis, o que foi provido pela
Sears.

4.4 DCADA DE 90
Em 1990, a Lei dos Americanos com Deficincia
(Americans with Disabilities Act) estendeu plenamente
s pessoas com deficincia a proteo de seus direitos civis. Em consequncia dessa lei, inmeros avanos foram
conquistados, como por exemplo: o direito acessibilidade e adaptaes (JENKINS; PATTERSON; SZYMANSKI,
1992, p. 22):
Um empregador dever prover adaptaes razoveis para pessoas com deficincia qualificadas
(ESTADOS UNIDOS, 1990).

138

Por sua vez, Dayl L. Scherich (1996), no artigo Job accommodations in the workplace for persons who are deaf or
hard of hearing: current practices and recommendations, afirma que: A proviso de adaptaes beneficia tanto o empregador como o trabalhador (SCHERICH, 1996).
Os avanos tecnolgicos ampliaram o significado
da acessibilidade que, inicialmente, focava assuntos de
acesso para pessoas que usavam cadeira de rodas (por ex.
guias rebaixadas, rampas, elevadores em nibus), e tambm determinaram o direito das pessoas s adaptaes.
Em 1988, o Congresso americano determinou que os rgos federais seriam responsveis por assegurar que todos
equipamentos eletrnicos fossem acessveis s pessoas
com deficincia:
Pessoas com deficincia que usam equipamentos eletrnicos em rgos federais podem (a)
ter acesso e usar os mesmos bancos de dados e
programas aplicativos que as demais pessoas, (b)
manusear dados e fontes de informao relacionadas, e (c) contar com as adaptaes necessrias
para se comunicar com outras pessoas utilizando
o mesmo sistema (JENKINS; PATTERSON; SZYMANSKI, 1992, p. 22).

139

A Lei dos Americanos com Deficincia, no Ttulo 1


Emprego, determina:
Os empregadores precisaro prover adaptaes
razoveis, incluindo reestruturao e modificao
do trabalho, quando necessrias, a menos que tais
adaptaes imponham nus indevido (JENKINS;
PATTERSON; SZYMANSKI, 1992, p. 24).

O conceito de nus indevido ou desproporcional


determinado por uma combinao dos fatores: custo, natureza da adaptao, oramento, tamanho da fora de trabalho e tipo e localizao da empresa (VANDERGOOT; STANISZEWSKI; MERLO, 1992, p. 324).
Em 1993, a Assembleia Geral da ONU, atravs da Resoluo no 48/96, de 20 de dezembro de 1993, adotou o documento Normas sobre a Equiparao de Oportunidades para
Pessoas com Deficincia (Standard Rules on the Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities), traduzido
e publicado no Brasil, em 1996. Nesse documento constam
os seguintes dispositivos:
Os Pases-Membros tambm devem estimular empregadores a fazerem adaptaes razoveis para

140

acomodar pessoas com deficincia. [...] Os programas de ao dos Pases-Membros devem incluir:
(a) medidas para projetar e adaptar locais de trabalho e recintos de trabalho de tal maneira a se
tornarem acessveis para pessoas com deficincia;
(b) apoiar o uso de novas tecnologias e o desenvolvimento e produo de aparelhos assistivos, ferramentas e equipamentos, bem como medidas para
facilitar o acesso a tais aparelhos e equipamentos
para pessoas com deficincia a fim de lhes facilitar
a obteno e a manuteno de emprego; (c) proviso de treinamento e colocao adequados e apoio
contnuo, do tipo servio de atendentes pessoais e
de intrpretes (NAES UNIDAS, 1993, p. 30).

Ainda na dcada de 90, a existncia dos conceitos fatores tangveis e fatores intangveis das adaptaes foi explicada por Latham e Latham (1994, p. 37):
As adaptaes so meios pelos quais o seu empregador pode ajudar voc [trabalhador com deficincia] a maximizar sua funcionalidade laboral.
Porquanto as adaptaes especficas [concretas]
sejam importantes, os fatores mais importantes
da adaptao so intangveis. Estes envolvem uma

141

atitude flexvel e de apoio por parte do seu empregador e uma atitude positiva, motivada e proativa
de sua parte. Se estas atitudes existirem, ento as
adaptaes tangveis provavelmente ocorrero.

4.5 ANOS 2000 A 2006


Em 2001, a Organizao Internacional do Trabalho publicou o documento Code of Practice on Managing Disability
in the Workplace (publicado no Brasil em 2003 com o ttulo
Gesto das questes relativas deficincia no local de trabalho). Nesse documento constam as seguintes disposies,
entre outras (INTERNATIONAL LABOUR OFFICE, 2001):

142

Adaptaes podem ser necessrias em postos de


trabalho, a fim de que o trabalhador com deficincia possa desempenhar funes com eficcia.
Ao planejar adaptaes, os empregadores devero
consultar o trabalhador com deficincia e representantes dos trabalhadores (7.2.1).

De forma semelhante, adaptaes podem ser necessrias para ferramentas e equipamentos, para

facilitar timo desempenho das funes. Elas


tambm devero ser planejadas com consulta ao
trabalhador com deficincia e representantes dos
trabalhadores (7.2.2).

Para alguns trabalhadores com deficincia, poder


ser necessrio revisar a descrio de cargos e fazer
modificaes, por exemplo, excluindo uma parte das
funes que o trabalhador no consiga desempenhar
e substituindo-a por outra(s) tarefa(s) (7.2.3).

As autoridades competentes devero tornar disponveis aos empregadores os incentivos para


adaptaes nos locais de trabalho e um servio de
consultoria tcnica que fornea recomendaes e
informaes atualizadas sobre tais adaptaes ou
sobre a organizao das tarefas, conforme a necessidade (7.3.1).

Barbara Murray (2006), consultora da Organizao Internacional do Trabalho, ministrou aula sobre o tema Empregadores e instituies de formao profissional devem
prover adaptaes razoveis, na disciplina Legislao sobre o emprego de pessoas com deficincia, durante o Curso
de Insercin de Personas con Discapacidad en el Trabajo: Le-

143

gislacin y experincias aplicadas en pases de la Unin Europea, realizado em Torino, Itlia.

5 ACESSIBILIDADE COM
TECNOLOGIA
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da ONU contempla profusamente o uso de tecnologias como recursos de apoio ao desempenho das pessoas
com deficincia em todos os contextos da sociedade. Assim,
esse primeiro tratado internacional de direitos humanos do
sculo 21 veio disciplinar produtos e procedimentos tecnolgicos j sonhados desde a dcada de 80 em vrias partes
do mundo.
Por exemplo, o jornal International Rehabilitation
Review, da Rehabilitation International publicou um monumental artigo escrito por John F. Moses (1988) sobre o
impacto das novas tecnologias no emprego de pessoas com
deficincia.
Como adendo ao artigo, a Rehabilitation International
(MOSES, 1988) preparou uma bibliografia comentando 49

144

publicaes sobre esse assunto. Porm, as seguintes publicaes no constaram nessa bibliografia:

O livro Adapting work sites for people with disabilities: ideas from Sweden, escrito por Gerd Elmfeldt
e outros (1981), enriquecido com fotos e ilustraes de tecnologias nos locais de trabalho.

Artigo Technology: a tool to facilitate the career development and employment of hearing impaired individuals, de autoria de Jack R. Clarcq (1983), do
Instituto de Tecnologia de Rochester, Nova York. O
autor relata o processo de desenvolvimento de carreira de pessoas surdas no contexto da aquisio de
competncias tcnicas, pessoais, sociais e comunicacionais para ingressar e permanecer no local de
trabalho com tecnologias e adaptaes razoveis.

A Organizao Internacional do Trabalho publicou, em 1984, o livro Adaptation of jobs and the
employment of the disabled, traduzido para o portugus e publicado no Brasil treze anos depois
(ORGANIZAO INTERNACIONAL DO TRABALHO, 1997). Essa publicao tambm contm
fotos e ilustraes de tecnologias para o trabalho.

145

Voltando Conveno sobre os Direitos das Pessoas


com Deficincia, no que diz respeito defesa da proviso
de tecnologias, constatamos no Artigo 4, item g, que,
para atingir a acessibilidade, os Estados Partes se comprometem a:
realizar ou promover a pesquisa e o desenvolvimento, bem como a disponibilidade e o emprego
de novas tecnologias, inclusive as tecnologias da
informao e comunicao, ajudas tcnicas para
locomoo, dispositivos e tecnologias assistivas,
adequados a pessoas com deficincia, dando prioridade a tecnologias de custo acessvel (BRASIL,
2007).

E, no Artigo 4, item h, comprometem-se tambm a:


propiciar informao acessvel para as pessoas
com deficincia a respeito de ajudas tcnicas para
locomoo, dispositivos e tecnologias assistivas,
incluindo novas tecnologias bem como outras formas de assistncia, servios de apoio e instalaes
(BRASIL, 2007).

146

Conforme estabelece o Artigo 20,


(item b) Os Estados Partes tomaro medidas efetivas para assegurar s pessoas com deficincia sua
mobilidade pessoal com a mxima independncia
possvel: Facilitando s pessoas com deficincia o
acesso a tecnologias assistivas, dispositivos e ajudas tcnicas de qualidade, e formas de assistncia
humana ou animal e de mediadores, inclusive
tornando-os disponveis a custo acessvel; (item
d) incentivando entidades que produzem ajudas
tcnicas de mobilidade, dispositivos e tecnologias
assistivas a levarem em conta todos os aspectos
relativos mobilidade de pessoas com deficincia
(BRASIL, 2007).

Quanto questo da habilitao e reabilitao, diz a


Conveno no Artigo 26, item 3:
os Estados Partes promovero a disponibilidade,
o conhecimento e o uso de dispositivos e tecnologias assistivas, projetados para pessoas com deficincia e relacionados com a habilitao e a reabilitao (BRASIL, 2007).

147

No campo da cooperao internacional, diz o Artigo


32, item 1d, que os Estados. Partes adotaro medidas, dentre as quais a de:
propiciar, de maneira apropriada, assistncia tcnica e financeira, inclusive mediante facilitao do
acesso a tecnologias assistivas e acessveis e seu
compartilhamento, bem como por meio de transferncia de tecnologias (BRASIL, 2007).

6 MTODOS E PRINCPIOS DO
ACESSO ESCOLAR E LABORAL
No aceitvel que o acesso da pessoa com deficincia
escola ou ao mercado de trabalho seja negado pelo empregador, com base na alegao de que um determinado tipo
de deficincia impede ou dificulta o desempenho da funo
escolar ou laboral. Em vez disso, o empregador dever considerar a implantao de adaptaes razoveis, conforme
ensinam Latham e Latham (1994, p. 133):
As adaptaes razoveis so de trs tipos principais: 1) aquelas exigidas para garantir igual opor-

148

tunidade no processo de matrcula escolar ou de


solicitao de emprego; 2) aquelas que possibilitam ao candidato com deficincia o desempenh
das atividades escolares essenciais ou das funes
essenciais de um trabalho e 3) aquelas que possibilitam pessoa com deficincia a desfrutar os mesmos benefcios e vantagens disponveis s pessoas
sem deficincia.

Por sua vez, Dale Susan Brown (2000) apresenta os


princpios que podem ajudar a criar e implementar adaptaes de baixo custo para pessoas com qualquer tipo de
deficincia, adaptaes, estas, reformuladas por mim:
1

Analise a tarefa que lhe apresenta problema. Defina a exata natureza do problema.

2 Analise o aspecto da sua deficincia que esteja


contribuindo para aumentar o problema.
3

Crie solues (adaptaes) usando a tcnica do


brainstorming. Considere alteraes no ambiente
de trabalho, seu estilo de trabalho, seu estilo de
comunicao e do seu supervisor, e a tarefa propriamente dita.

149

Implemente uma das solues. Se no der certo,


implemente outra.

Avalie se a adaptao est atendendo s suas necessidades. Compartilhe feedback com o seu supervisor e implemente os ajustamentos necessrios na
rotina do seu trabalho a fim de obter sucesso.

Para Latham e Latham (1994, p.124), a pergunta fundamental do tema adaptaes razoveis a seguinte: A
pessoa, cuja deficincia limita substancialmente uma atividade importante em sua vida, est qualificada para a
educao ou para o trabalho que ela procura com ou sem
adaptaes razoveis?. Para responder a esta pergunta, um
estudo individualizado dever ser conduzido por empresrios, instituies educacionais, autoridades e empresas
que oferecem adaptaes em locais pblicos. O objetivo,
portanto, do estudo individualizado o de considerar se
a deficincia desta pessoa poder receber adaptaes que
no causem nus indevido ou desproporcional escola ou
empresa.

150

7 DIMENSES DA ACESSIBILIDADE
NAS ESCOLAS
A acessibilidade nas escolas comuns alcanada por
meio de adaptaes em seis dimenses (SASSAKI, 2005):

7.1 DIMENSO ARQUITETNICA


Guias rebaixadas na calada defronte entrada da escola, caminhos em superfcie acessvel por todo o espao
fsico dentro da escola, portas largas em todas as salas e
demais recintos, sanitrios largos, torneiras acessveis, boa
iluminao, boa ventilao, correta localizao de moblias,
equipamentos, etc.

7.2 DIMENSO COMUNICACIONAL


Ensino de noes bsicas da lngua de sinais brasileira
(Libras) para a comunicao com alunos surdos; ensino do
braile e do sorob, para facilitar o aprendizado de alunos

151

cegos; uso de letras em tamanho ampliado para facilitar a


leitura para alunos com baixa viso; permisso para o uso
de computadores de mesa e/ou notebooks para alunos com
restries motoras nas mos; utilizao de desenhos, fotos
e figuras para facilitar a comunicao para alunos que tenham estilo visual de aprendizagem.

7.3 DIMENSO METODOLGICA


Ensino e aplicao dos quinze estilos de aprendizagem;
aprendizado e aplicao da teoria das inteligncias mltiplas; utilizao de materiais didticos adequados s necessidades especiais, etc. Todos os integrantes da comunidade
escolar devem ser informados e capacitados a respeito da
Teoria das Inteligncias Mltiplas, a fim de que a sua aplicao se torne uma prtica comum em toda a escola. Professores e alunos tm, no uso das inteligncias mltiplas, o fator
sine qua non do sucesso do ensino e da aprendizagem. Em
todas as aulas e nas atividades extraclasses, os alunos estaro valendo-se da combinao nica de suas doze inteligncias para aprender, realizar trabalhos, interagir socialmente,
etc. Os tcnicos, em especial os psiclogos, devem, tambm,
trabalhar com as inteligncias mltiplas para si mesmas e

152

para os alunos e familiares. Os funcionrios administrativos da escola se beneficiaro muito com o conhecimento
da Teoria das Inteligncias Mltiplas e passaro a melhor
compreender os comportamentos dos alunos, resultando
em um melhor relacionamento entre eles. Os familiares tero uma participao importante ao ajudar os professores e
tcnicos a identificarem os nveis de desenvolvimento das
inteligncias de seus filhos.

7.4 DIMENSO INSTRUMENTAL


Adaptao da forma como alguns alunos podero usar
o lpis, a caneta, a rgua e todos os demais instrumentos de
escrita, normalmente utilizados na sala de aula, na biblioteca, na secretaria administrativa, no servio de reprografia,
na lanchonete, na quadra de esportes e outros locais.

7.5 DIMENSO PROGRAMTICA


Reviso atenta de todos os programas, regulamentos,
portarias e normas da escola, a fim de garantir a excluso de

153

barreiras invisveis neles contidas, que possam impedir ou


dificultar a participao plena de todos os alunos, com ou
sem deficincia, na vida escolar.

7.6 DIMENSO ATITUDINAL


Realizao de atividades de sensibilizao e conscientizao, promovidas dentro e fora da escola, a fim de eliminar preconceitos, estigmas e esteretipos e estimular a
convivncia com alunos que tenham as mais diversas caractersticas atpicas (deficincia, sndrome, etnia, condio
social, etc.), possibilitando a que todos aprendam a evitar
comportamentos discriminatrios. Um ambiente escolar (e
tambm familiar, comunitrio, etc.) que no seja preconceituoso melhora a autoestima dos alunos e isso contribui para
que eles realmente aprendam em menos tempo e com mais
alegria, mais motivao, mais cooperao, mais amizade e
mais felicidade.

154

8 VANTAGENS DO ACESSO
LABORAL
Contratar pessoas com deficincia um bom negcio
para os empregadores, segundo a Lei dos Americanos com
Deficincia (ADA). Essa lei probe aos empregadores a prtica da discriminao contra candidatos com deficincia, e exige, no local de trabalho, a execuo de adaptaes razoveis
que sejam imprescindveis para eles desempenharem suas
funes. Ou seja, a lei torna obrigatrio fazer adaptaes que
no onerem indevidamente a empresa. Nas duas hipteses
de nus devido e indevido , a empresa recebe como retorno desse investimento em ambientes e equipamentos laborais acessveis, um timo desempenho do trabalhador com
deficincia, uma melhora no clima organizacional, aumento
na produtividade de todos os trabalhadores e destaque boa
imagem da empresa perante a sociedade em geral.
Alm dessas vantagens inegveis, a empresa e o trabalhador com deficincia nos EUA podem beneficiar-se de
normas especiais da Previdncia Social, tais como: o perodo de nove meses de experincia, durante os quais os benefcios previdencirios no so afetados pelo salrio, e o
perodo adicional de 36 meses, durante os quais esses bene-

155

fcios sero recalculados se o salrio ficar abaixo de certo nvel. Mais ainda: o trabalhador com deficincia ter seu plano Medicare estendido nesse ltimo perodo; por sua vez,
a empresa contar com crdito para reduzir impostos, em
caso de contratao de pessoa com deficincia que implique
trein-la e/ou prover-lhe adaptaes no local de trabalho
(HIDALGO, 1996, p. 7).

9 ACESSIBILIDADE E DEFICINCIA
PSICOSSOCIAL
A deficincia psicossocial tambm chamada deficincia psiquitrica, deficincia psquica ou deficincia
por sade mental foi includa no rol de deficincias pela
Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia.
A insero do tema deficincia psicossocial representa
uma histrica vitria da luta de pessoas com deficincia
psicossocial, familiares, amigos, usurios e trabalhadores
da sade mental, provedores de servios de reabilitao fsica ou profissional, pesquisadores, ativistas do movimento
de vida independente e demais pessoas em vrias partes do
mundo.

156

Dessa forma, pela primeira vez na histria dos direitos


humanos, pessoas do campo da sade mental e pessoas do
campo das deficincias trabalharam em torno do mesmo
objetivo: a elaborao da Conveno sobre os Direitos das
Pessoas com Deficincia. Ao cabo de quatro anos, reconhecendo que a sequela de um transtorno mental constitui uma
categoria de deficincia, elas a colocaram como deficincia
psicossocial, junto s tradicionais deficincias fsica, intelectual, auditiva e visual (SASSAKI, 2010a).
Algumas pessoas com deficincia psicossocial tambm podem precisar de adaptaes razoveis para o exerccio de suas funes laborais. Por exemplo, consideremos
a situao em que um assistente administrativo, trabalhando em uma entidade de servios sociais, tem deficincia
psicossocial que lhe causa dificuldades de concentrao e
memorizao relacionadas ao processamento de dados, arquivamento e atendimento telefnico. Essa situao poder
ser resolvida satisfatoriamente com adaptaes em forma
de msica suave em um fone de ouvido para bloquear a
distrao, e em forma de instrues gravadas em udio,
para complementar os materiais escritos (PRESIDENTS
COMMITTEE ON EMPLOYMENT OF PEOPLE WITH
DISABILITIES, 1995).

157

Outros exemplos com deficincia psicossocial:

158

M. A. Beall (1995) descreve seus esforos para receber adaptaes sua deficincia psicossocial. A
falta de polticas sobre adaptaes impediu sua capacidade de desempenhar funes num emprego
e, consequentemente, essa funcionria foi demitida. Esse caso ilustra a confuso que envolve a questo das adaptaes razoveis no local de trabalho.

Jane Moore (1995) explica que, a fim de que a lei


funcione para indivduos com deficincia psicossocial, muitas pessoas precisam ter coragem para revelar tal deficincia e solicitar as adaptaes.

Diane Sands (1995) tem deficincia psicossocial


resultante de transtorno obsessivo-compulsivo.
Ela especialista em marketing de servios de sade. Ela explica de que forma a Lei dos Americanos
com Deficincia melhorou a qualidade de vida
para milhes de cidados que, se no fossem as
adaptaes razoveis, estariam excludos da fora
de trabalho.

Uma trabalhadora tem deficincia psicossocial resultante de transtorno bipolar e agora precisa participar de seminrios de capacitao. O problema
dela tomar notas e, ao mesmo tempo, prestar
ateno aos palestrantes. A soluo foi um colega
tomar notas em um caderno cujas folhas tm textura de carbono no verso. Assim, a trabalhadora
recebia as cpias e captava todo o contedo dos
palestrantes (PRESIDENTS COMMITTEE ON
EMPLOYMENT OF PEOPLE WITH DISABILITIES, 1995).

10 EXEMPLOS DE ACESSIBILIDADE
COM OUTRAS DEFICINCIAS
O Comit Presidencial sobre Emprego de Pessoas com
Deficincia (PRESIDENTS COMMITTEE ON EMPLOYMENT OF PEOPLE WITH DISABILITIES, 1995), dos
EUA, oferece os seguintes exemplos:
Situao 1: Um empregado com deficincia intelectual tem
dificuldade para permanecer trabalhando na estufa para
plantas e para saber quando hora de intervalo.

159

Soluo: Sem custo para o empregador, um preparador de


emprego apoiado lhe deu o treinamento inicial. O trabalhador passou a levar um gravador de som que lhe lembrava
quando trabalhar e quando sair para o intervalo. Ele levou,
tambm, um jogo de cartes laminados que mostravam
uma lista de tarefas a serem executadas.
Situao 2: Um locutor/noticiarista cego precisa ler as notcias impressas em tinta que chegam sua mesa.
Soluo: O empregador conectou uma impressora braile ao
noticirio impresso e instalou um interruptor para passar o
material impresso para o braile.
Situao 3: Um policial que tem deficincia de aprendizagem encontra dificuldade para fazer testes convencionais de
ascenso profissional.
Soluo: O tempo para ele fazer os testes foi acrescido em
50% e lhe foi permitido usar um dicionrio durante esse
tempo.
Situao 4: Uma tcnica laboratorista tem deficincia fsica
(restrio permanente no movimento da cabea e do pescoo) e usa um microscpio no seu trabalho.

160

Soluo: Foi instalado um periscpio no seu microscpio,


de tal forma que ela no mais precise baixar sua cabea e
dobrar seu pescoo para desempenhar sua funo.
Situao 5: Um tcnico da rea mdica, por ser surdo, no
ouve o alarme de um temporizador, que necessrio para
testes laboratoriais especficos.
Soluo: Uma luz indicadora foi instalada no temporizador.
Situao 6: Uma trabalhadora com baixa estatura foi contratada para operar uma mquina pesada. Seus ps no alcanavam os pedais de freio.
Soluo: A mquina foi adaptada com um assento especial.
No interessante artigo Job accommodations for people
with learning disabilities, Dale Susan Brown (2000) revela
que o rgo federal Job Accommodations Network catalogou
mais de 200.000 solues prticas de adaptao para problemas que podem dificultar ou impedir a plena atuao de
pessoas com deficincia no local de trabalho. Essa quantidade contempla todas as categorias de deficincia (fsica, intelectual, visual, auditiva, psicossocial e mltipla).

161

Permeando todas as categorias, as dificuldades de


aprendizagem esto sujeitas a barreiras nos locais e processamentos de trabalho (BROWN, 2000). Brown (2000)
relaciona 79 solues de adaptao de baixo custo para
trabalhadores com dificuldades de aprendizagem. Dessas
solues, selecionaram-se aqui as seguintes:
Problema: Voc tem dificuldade em seguir instrues faladas.
Adaptaes:

162

Pea s pessoas para lhe passar as informaes


importantes devagar e claramente, e em local silencioso.

Pea que lhe passem as instrues por escrito.

Solicite que lhe passem as instrues mais tarde,


por e-mail.

Pea que lhe demonstrem as tarefas e observe a


demonstrao.

Anote as instrues e pea ao supervisor para revisar a anotao.

Repita as instrues ao supervisor e confira se a


sua interpretao estava correta.

Grave em udio os procedimentos e instrues importantes, podendo, depois, ouvi-los e aprend-los.

Problema: Voc esquece os prazos de entrega das tarefas.


Adaptaes:

Obtenha um software de computador que lhe permita programar lembretes em seu notebook.

Use um organizador de voz para relembrar os eventos programados. Alguns sistemas de correio telefnico possuem campainhas que tocam no horrio
desejado e at repetem a mensagem do lembrete.

Pea ao supervisor para relembrar voc dos prazos, ou para revisar prioridades e prazos regularmente.

163

Problema: Voc tem dificuldade em fazer mais de uma tarefa, ao mesmo tempo em que interrompido pelos colegas
de trabalho.
Adaptaes:

Coloque no uniforme de trabalho a etiqueta adesiva Por favor, no perturbe, quando voc realmente precisa trabalhar sem ser interrompido.

Anote o que voc estava fazendo quando foi interrompido, para que possa continuar o trabalho
logo em seguida.

Execute uma tarefa por vez. No comece outra tarefa enquanto no terminar a que comeou a fazer.

Tome a iniciativa de telefonar, ao invs de ficar esperando que os outros liguem para voc.

Problema: Voc tem dificuldade em ler mensagens escritas


mo ou em escrever mensagens.

164

Adaptaes:

Use computadores.

Use computador ativado por voz (voc fala e ele


digita).

Dite para um colega o que voc precisaria escrever.

Ensine os outros a ler a sua escrita.

Fale em vez de escrever.

Use sistemas de correio de voz que lhe permitam


enviar mensagem a um grupo de pessoas, em vez
de digitar mensagens.

Use um notebook para fazer anotaes.

Problema: Voc se distrai facilmente quando trabalha em


espaos abertos.

165

Adaptaes:

Pea que transfiram sua tarefa para um espao


mais fechado.

Consiga autorizao para fazer parte do trabalho


em casa.

Solicite autorizao para trabalhar em locais distantes de barulho (mquinas, rudos do trfego etc.).

Consiga que salas de arquivos, escritrios privativos, reas para estoques de mercadorias sejam
utilizados como espaos alternativos para executar suas tarefas.

11 CONCLUSO
Os esforos investidos no Brasil e em outros pases ao
redor do mundo, em prol da construo de uma sociedade
para todos, foram iniciados antes da fase da incluso, tendo
j percorrido cerca de cinquenta anos. Nos primeiros vinte
e cinco anos dessa trajetria, os ativistas e prestadores de

166

servios utilizaram o modelo mdico da deficincia, segundo o qual o problema das pessoas com deficincia estava
nelas prprias. Por tal motivo, o objetivo dos esforos era
resolver esse problema, buscando modificar, melhorar as
pessoas com deficincia, por exemplo, atravs de servios de
reabilitao fsica, a fim de que elas pudessem chegar o mais
prximo possvel do padro de normalidade. Dessa forma,
as pessoas com deficincia se tornariam aceitveis pela sociedade. Tal abordagem seguia o paradigma da integrao:
as pessoas eram modificadas para se adaptarem sociedade
como esta existia, ou seja, cheia de barreiras que dificultavam ou impediam sua participao. Em todos os sistemas
sociais, mas principalmente nos contextos escolar e laboral,
isso aconteceu.
Aos poucos, nos ltimos vinte e cinco anos, ativistas de direitos e prestadores de servios humanos foram
aprendendo um novo caminho, aquele inspirado pelo paradigma da incluso: a sociedade que precisa ser modificada para ser capaz de acolher toda a diversidade humana,
independentemente das diferenas individuais. O mundo
passou a ver a situao das pessoas com deficincia no
mais como uma questo de caridade ou de paternalismo,
e sim como uma questo de direitos humanos e de dignidade humana.

167

A sociedade aprendeu com os erros e os acertos do paradigma da integrao, aplicado nos sistemas educacionais
e nos sistemas laborais, e adotou o paradigma da incluso.
Aprendeu que no basta receber as pessoas com deficincia
reabilitadas ou, de alguma outra forma, preparadas para fazer parte da sociedade. O processo inclusivo deve abranger
todas as pessoas, com ou sem deficincia, e deve, continuamente, solucionar as barreiras naturais, construdas e atitudinais que impedem a participao plena de toda a diversidade humana em todas as atividades comuns.

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