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Septiembre 2001
ellos a cerca de qu es lo que hace a una clase (o a una familia) funcionar sin
problemas, o cmo otras personas son afectadas por lo que hemos hecho o
dejado de hacer. Este ltimo enfoque no solo que es ms respetuoso si no que no
es efectivo para ayudar a los nios a convertirse en personas reflexivas.
La razn por la cual los elogios pueden funcionar a corto plazo es que los nios
pequeos estn hambrientos de aprobacin. Pero nosotros tenemos la
responsabilidad de no aprovecharnos de esta dependencia para nuestra propia
conveniencia. Un Muy bien! para reforzar algo que hace nuestras vidas un
poco ms fciles puede ser un ejemplo de tomar ventaja de la dependencia de los
nios. Los nios tambin pueden empezar a sentirse manipulados por esto,
incluso si ellos no pueden explicar a ciencia cierta por qu.
2. Creando adictos a los elogios. De seguro, no todo uso de elogios es una
tctica calculada para controlar el comportamiento de los nios. Algunas veces
felicitamos a los nios solamente porque estamos genuinamente complacidos por
lo que han hecho. Sin embargo, incluso en esos casos, vale la pena poner ms
atencin. En lugar de aumentar la auto estima de un nio, los elogiados pueden
incrementar su dependencia hacia nosotros. Mientras ms decimos Me gusta la
forma en que t.... o Muy bien hecho..., incrementa la dependencia de los
nios hacia nuestras evaluaciones, nuestras decisiones acerca de lo que est bien
y mal, en lugar de aprender de sus propios juicios. Esto los lleva a medir su valor
en trminos de lo que a nosotros nos har sonrer y darles un poco ms de
aprobacin.
Mary Budd Rowe, una investigadora de la Universidad de Florida, descubri que
los estudiantes que eran elogiados profusamente por sus profesores eran ms
indecisos en sus respuestas, ms proclives a responder en un tono de voz de
pregunta (mm, siete?). Tendan a retractarse de una idea propuesta por ellos
tan pronto como un adulto mostraba su desacuerdo. Adems, tenan menos
tendencia a perseverar en tareas difciles o compartir sus ideas con otros
estudiantes.
En resumen, Buen trabajo! no les da seguridad a los nios; en ltima instancia,
los hace sentirse menos seguros. Este tipo de frases puede incluso crear un
crculo vicioso en el que mientras ms recurrimos a los elogios, ms parecen los
nios necesitarla, por lo que los elogiamos an un poco ms. Penosamente,
algunos de estos nios se convertirn en adultos que continan necesitando a
alguien que les d una palmada en la espalda y les diga si lo que hicieron estuvo
bien. De seguro, esto no es lo que queremos para nuestros hijos e hijas.
3. Robando el placer de un nio. Aparte del problema de dependencia, un nio
merece disfrutar de sus logros, sentirse orgulloso de lo que ha aprendido a hacer.
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Tambin merece decidir cundo sentirse de tal o cual forma. Pero, cada vez que
decimos, Muy bien!, le estamos diciendo al nio cmo sentirse.
De seguro, hay momentos en los que nuestras evaluaciones son apropiadas y
nuestra gua es necesaria especialmente con nios que ya caminan y de edad
pre-escolar. Pero una corriente constante de juicios de valor no es ni necesaria ni
til para el desarrollo de los nios. Desafortunadamente, seguramente no nos
hemos dado cuenta de que Muy bien! es una evaluacin tanto como lo es
Mal hecho! La caracterstica ms notable de un juicio positivo no es que este
sea positivo, si no que es un juicio. Y a la gente, incluyendo a los nios, no les
gusta ser juzgados.
Yo disfruto y guardo las ocasiones en las que mi hija logra hacer algo por primera
vez, o hace algo mejor de lo que lo haba hecho hasta ahora. Pero trato de resistir
al reflejo de decir Muy bien! porque no quiero diluir su alegra. Quiero que
ella comparta su placer con migo, no que me mire buscando un veredicto. Quiero
que ella exclame, Lo hice! (lo que ocurre regularmente) en lugar de
preguntarme con incertidumbre, Estuvo bien?
4. Perdiendo el inters. "Muy bonita pintura! puede hacer que los nios sigan
pintando por el tiempo que nos mantengamos mirando y elogindolos. Pero,
advierte Lilian Katz, una de las principales autoridades nacionales de educacin
en la temprana infancia, una vez que se quita la atencin, muchos nios no
volvern a esa actividad nuevamente. Efectivamente, una cantidad
impresionante de investigaciones cientficas han mostrado que mientras ms
recompensamos a la gente por hacer algo, ms tiende a perder el inters por
cualquier cosa que deban hacer para obtener recompensas. Ahora el punto no es
dibujar, leer, pensar, crear el punto es tener el regalo, sea este un helado, un
sticker o un Muy bien!.
En un estudio de problemas conducido por Joan Grusec de la Universidad de
Toronto, los nios pequeos que fueron elogiados frecuentemente por muestras
de generosidad, tendan a ser un poco menos generosos en el da a da, de lo que
eran los otros nios. Cada vez que ellos han odo Muy bien por compartir! o
Estoy muy orgulloso de ti por ayudar, ellos perdan el inters por compartir o
ayudar. Estas acciones vinieron a verse no como algo valioso en su propio
sentido de lo justo, si no como algo que deben hacer para obtener nuevamente
esa reaccin del adulto. La generosidad se convierte en el medio para un fin.
Motivan los elogios a los nios? Por supuesto. Los motivan a obtener elogios.
Desgraciadamente, esto sucede frecuentemente a expensas del compromiso hacia
cualquier cosa que ellos estaban haciendo y que provoc un elogio.
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Este punto, usted lo notar, es muy diferente a una crtica que mucha gente ofrece
al hecho de dar a los nios mucha aprobacin, o drsela muy fcil. Ellos
recomiendan que nos hagamos ms tacaos con nuestros elogios y demandemos
que los nios los ganen. Pero el problema real no es que los nios de esta
poca esperen ser elogiados por todo lo que hacen. Lo que sucede es que
nosotros estamos tentados a tomar atajos, a manipular a los nios con
recompensas en lugar de explicar y ayudarlos a desarrollar las habilidades
necesarias y los buenos valores.
Entonces, cul es la alternativa? Eso depende de la solucin, pero cualquier cosa
que decidamos decir tiene que ser en el contexto del afecto genuino y amor por lo
que los nios son en vez de por lo que han hecho. Cuando est presente el apoyo
incondicional, un Muy bien! no es necesario; cuando no est presente, un
Muy bien! no ayudar.
Si estamos elogiando acciones positivas como una forma de desalentar un mal
comportamiento, esto tiene poca probabilidad de ser efectivo por mucho tiempo.
Incluso cuando esto funciona, no podemos afirmar que el nio ahora se est
comportando; sera ms preciso decir que los elogios lo hacen comportarse. La
alternativa es trabajar con el nio, para descubrir las razones por las que l est
actuando de esa manera. Podramos tener que reconsiderar nuestros propios
requerimientos en vez de simplemente buscar una forma de que los nios
obedezcan. (En lugar de usar Muy bien! para hacer que un nio de cuatro aos
se siente callado durante una larga clase o cena familiar, tal vez deberamos
preguntarnos si es razonable esperar que un nio haga esto).
Tambin debemos encaminar a los nios hacia el proceso de tomar sus propias
decisiones. Si un nio est haciendo algo que molesta a otros, entonces sentarse
posteriormente con l y preguntarle, Qu piensas que podemos hacer para
solucionar este problema? podra ser ms efectivo que chantajes o amenazas.
Esto tambin ayuda al nio a aprender cmo resolver problemas y le ensea que
sus ideas y sentimientos son importantes. Por supuesto, este proceso toma tiempo
y talento, cuidado y coraje. Lanzar un Muy bien! cuando el nio acta en una
forma que nosotros estimamos apropiada no toma ninguna de estas cosas, lo que
explica por qu las estrategias de hacer algo a son ms populares que las
estrategias de trabajar con.
Y qu podemos decir cuando los nios hacen algo impresionante? Considere
estas tres posibles respuestas:
* No diga nada. Algunas personas insisten en que un acto servicial debe ser
reforzado porque, secreta o inconscientemente, ellos piensan que fue una
casualidad. Si los nios son bsicamente malos, entonces se les debe dar una
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razn artificial para ser buenos (a saber, recibir una recompensa verbal). Pero si
este cinismo es infundado-y muchas investigaciones sugieren que lo es-entonces
los elogios no seran necesarios.
* Diga lo que vio. Un enunciado simple, sin evaluacin (Te pusiste los zapatos
por ti mismo o incluso solamente Lo hiciste) dice a su hijo que usted se dio
cuenta. Tambin le permite a l sentirse orgulloso de lo que hizo. En otros casos,
puede tener sentido hacer una descripcin ms elaborada. Si su hijo hace un
dibujo, usted podra ofrecer unas observaciones no un juicio-sobre lo que usted
ve: La montaa es inmensa! Hijo, de seguro usaste mucho color morado hoy
da!
Si un nio hace algo carioso o generoso, usted podra atraer su atencin
sutilmente hacia el efecto de esta accin en la otra persona: Mira la cara de
Abigail! Ella parece muy feliz ahora que le diste un poco de tu comida. Esto es
completamente diferente a un elogio, en el que el nfasis est en cmo usted se
siente acerca de la accin hecha por su hijo.
* Hable menos, pregunte ms. Incluso mejores que las descripciones son las
preguntas. Por qu decirle a l qu parte de su dibujo le impresion a usted
cuando puede preguntarle qu es lo que a l le gusta ms de su dibujo? El
preguntar Cul fue la parte ms difcil de dibujar? o Cmo hiciste para
hacer el pie del tamao correcto? es probable que alimente su inters por el
dibujo. Decir Muy bien!, como lo hemos visto, puede tener exactamente el
efecto contrario.
Esto no significa que todos los cumplidos, todos los agradecimientos, todas las
expresiones de gusto sean dainas. Debemos considerar los motivos por los que
los decimos (una expresin genuina de entusiasmo es mejor que un deseo de
manipular el futuro comportamiento del nio) as como los efectos verdaderos de
decirlos. Estn nuestras reacciones ayudando al nio a percibir un sentido de
control sobre su vidao de buscar constantemente nuestra aprobacin? Estn
estas expresiones ayudndolo a volverse ms entusiasta en lo que est haciendo
por derecho propio, o convirtiendo en algo que l solo quiere hacer para recibir
una palmada en la espalda.
No es cuestin de memorizar un nuevo guin, si no de tener presentes nuestros
objetivos a largo plazo para nuestros hijos y estar alerta sobre los efectos de lo
que decimos. La mala noticia es que el uso de refuerzos positivos no es realmente
algo positivo. La buena noticia es que usted no tiene que evaluar para poder
motivar.
Existe algo contrariamente fascinante sobre las polticas educativas, que estn
claramente en conflicto con la informacin disponible. Todava se construyen
escuelas enormes, a pesar de que sabemos que los estudiantes tienden a
comportarse mejor en lugares ms pequeos que los conducen a crear por s
mismos comunidades democrticas y solidarias. Muchos nios que fallan segn
el estatus quo acadmico, son forzados a repetir el grado, a pesar de que los
estudios indican que esta es la peor opcin para ellos. Se contina enviando
tareas incluso en cantidades mayores- a pesar de la ausencia de evidencia de
que esto sea necesario, o beneficioso, en la mayor parte de casos.
Las dimensiones de esta ltima disparidad no estaban claras para m hasta que
empec a escudriar entre investigaciones para escribir un nuevo libro. Para
empezar, descubr que dcadas de investigacin han sido intiles para obtener
cualquier evidencia de que las tareas sean beneficiosas para los estudiantes de
primaria. Incluso si se consideran los resultados de exmenes estandarizados
como una medida til, en estas edades los deberes (varios versus ninguno, o
muchos versus pocos) no estn ni siquiera relacionados con la obtencin de un
mayor puntaje. La nica consecuencia que se hace evidente es que existe mayor
actitud negativa de parte de los estudiantes que reciben ms tareas.
En la secundaria, algunos estudios encuentran una correlacin entre las tareas y
los resultados de las evaluaciones (o notas), pero es generalmente muy pequea y
tiene tendencia a desaparecer cuando se aplican controles estadsticos ms
sofisticados. Adicionalmente, no existe evidencia de que el alto desempeo se
deba a los deberes, incluso cuando aparece esta relacin. No es difcil pensar en
otras explicaciones por las cuales los estudiantes sobresalientes puedan estar en
clases en las que se asignan tareas- o por qu estos estudiantes estn dedicando
ms tiempo a ellas que sus compaeros.
Los resultados de exmenes nacionales e internacionales levantan ms dudas.
Uno de varios ejemplos es un anlisis de las Tendencias en el Estudio de
Matemticas y Ciencia de 1994 y 1999, con datos de 50 pases. Los
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tiempo, para ganar mayor puntaje en las evaluaciones y poder decir Somos los
primeros!
Todas estas explicaciones son plausibles, pero pienso que algo ms es
responsable de que continuemos alimentando a nuestros hijos con un aceite de
hgado de bacalao de estos tiempos. Debido a que muchos de nosotros creemos
que es sentido comn que las tareas produzcan un beneficio acadmico,
tendemos a encogernos de hombros ante cualquier falla para encontrar tales
beneficios. A su vez, nuestra creencia de que las tareas son tiles est basada en
varios malos entendidos de fundamento sobre el aprendizaje
Considere el supuesto de que las tareas deberan ser beneficiosas simplemente
porque brindan a los estudiantes ms tiempo de dominar un tema o habilidad.
(Muchos expertos confan en esta premisa cuando intentan extender el da escolar
o ao lectivo. Efectivamente, los deberes pueden ser vistos como una forma de
prolongar el da escolar a un bajo costo.) Desafortunadamente, este razonamiento
se vuelve deplorablemente simplista. El estudioso de la lectura Richard C.
Anderson y sus colegas explican que hace tiempo, cuando los psiclogos
experimentales estudiaban principalmente palabras y slabas sin sentido, se
ense que el aprendizaje inevitablemente dependa del tiempo, pero estudios
subsecuentes sugieren que esta creencia es falsa.
El enunciado La gente necesita tiempo para aprender cosas es verdad, por
supuesto, pero no nos provee mucho de valor prctico. Por otro lado, la asercin
Mayor tiempo generalmente lleva a un mejor aprendizaje es considerablemente
ms interesante. Sin embargo, esta afirmacin tambin es demostrablemente
falsa, porque existen suficientes casos en los que ms tiempo no conduce a un
mejor aprendizaje.
En realidad, es menos probable que una mayor cantidad de horas produzca
mejores resultados cuando estn involucradas la comprensin y la creatividad.
Anderson y sus asociados hallaron que cuando a los nios se les ensea a leer
enfocndose en el significado del texto (en lugar de enfocarse en las habilidades
fonticas), su aprendizaje no depende de la cantidad de tiempo de instruccin.
En Matemticas, tambin, como lo descubri un grupo de investigadores, el
tiempo dedicado a una tarea est directamente relacionada al desempeo
solamente si tanto la actividad y la medida del resultado estn enfocados en una
rutina, lo que no sucede en las actividades que involucran solucin de problemas.
Carlole Ames, de la Universidad Estatal de Mchigan, puntualiza que no son los
cambios cuantitativos en el comportamiento-como requerir a los estudiantes
que dediquen ms horas frente a los libros u hojas de trabajo- lo que ayuda a los
nios a aprender mejor. En cambio, s lo son los cambios cualitativos en la
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dado todas las razones para dejar de hacer esto cuando ya no exista una
recompensa a obtener.
Las investigaciones y la lgica sugieren que el castigo y las recompensas no son
realmente opuestos, si no dos caras de la misma moneda. Ambas estrategias se
convierten en formas de tratar de manipular el comportamiento de alguien. En el
primer caso, se provoca la pregunta, Qu es lo que ellos quieren que yo haga, y
qu me pasar si no lo hago?, y en el otro caso, llevando al nio a preguntar,
Qu es lo que ellos quieren que haga y qu recibir por hacerlo? Ninguna de
estas estrategias ayuda a los nios a tratar de resolver la pregunta, Qu tipo de
persona quiero ser?
RECOMPENSAS VS. LOGROS
Las recompensas no son ms tiles para incentivar los logros de lo que lo son
para promover buenos valores. Al menos dos docenas de estudios han mostrado
que la gente que espera recibir una recompensa por completar una tarea (o
hacerla con xito) simplemente no la hace tan bien como quienes no esperan nada
(Kohn, 1993). Este efecto es fuerte en los nios pequeos, nios ms grandes y
adultos; para hombres y mujeres; para recompensas de todos los tipos; y para
tareas que van desde la memorizacin de hechos hasta disear collages o resolver
problemas. En general, mientras ms pensamiento con sofisticacin cognitiva y
final abierto se requiera para hacer una tarea, peor tiende a actuar la gente,
cuando han sido llevados a realizar la tarea a cambio de una recompensa.
Existen varias explicaciones plausibles para este hallazgo enigmtico pero
remarcablemente consistente. La ms convincente de estas es que las
recompensas producen la prdida de inters de la gente en cualquier cosa por la
que sean recompensados por hacer. Este fenmeno, que ha sido demostrado en
los resultados de estudios (Kohn, 1993), tiene sentido, ya que la motivacin no
es una caracterstica singular que un individuo posea en mayor o menor grado.
Por el contrario, la motivacin intrnseca (un inters en la tarea por su propia
satisfaccin) es cualitativamente diferente de la motivacin extrnseca (en la cual
el cumplimiento de la tarea es visto sobre todo como un pre-requisito para
obtener algo ms) (Deci & Ryan, 1985). Por lo tanto, la pregunta que los
educadores necesitan hacerse no es cun motivados estn sus estudiantes, si no
cmo sus estudiantes estn motivados.
En un estudio representativo, se present a nios pequeos una bebida no
conocida llamada Kefir. A algunos solamente se les pidi que la bebieran; a otros
se les halag excesivamente por hacerlo; a un tercer grupo se les prometi
regalos si beban suficiente. Aquellos nios que recibieron ya sea la recompensa
verbal o tangible consumieron ms bebida que los otros nios, como se puede
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PRCTICAS
DEL
FRACASO
DE
LAS
PARA MS INFORMACIN
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sentir e incluso pensar. [11] Las personas seguras y saludables pueden ser
flexibles, abiertas al juego, las experiencias nuevas y el descubrimiento de s
mismas, obtienen satisfaccin del proceso y no estn tan enfocadas siempre en el
producto. Un estudiante extremadamente autodisciplinado, por el contrario,
puede ver la lectura o la resolucin de un problema slo en funcin del objetivo
de conseguir una buena nota. Segn la formulacin general de Shapiro, este tipo
de personas no se sienten a gusto con ninguna actividad que no tenga un
objetivo o un propsito ms all del propio placer, y no suelen reconocer que la
vida pueda ser satisfactoria sin un sentido constante de esfuerzo y
determinacin. [12]
Este anlisis genera un par de interesantes paradojas. Una es que, mientras que la
autodisciplina implica un ejercicio de la voluntad, y por lo tanto una libre
eleccin, muchas de estas personas, en realidad, no son libres en absoluto,
psicolgicamente hablando. No es que se hayan disciplinado a s mismos, sino
que no pueden permitirse a s mismos no ser disciplinados. Lo mismo sucede con
la capacidad de aplazar la gratificacin, como seal un investigador: no slo
tenan mejor autocontrol, sino que en cierto sentido parecan ser incapaces de
evitarlo. [13]
Una segunda paradoja es que la omnipotente autodisciplina puede contener la
semilla de su propia destruccin: una explosiva prdida de control, que los
psiclogos llaman desinhibicin. De un extremo no saludable (aunque no
siempre se reconozca como tal), hay personas que caen de repente en el otro
extremo. El estudiante aplicado acta de pronto de una forma atroz; el piadoso
abstemio empieza a salir de juerga y emborracharse, o pasa de la abstinencia
absoluta a practicar sexo sin proteccin de forma temeraria.[14] Adems, hacer
un esfuerzo por inhibir comportamientos potencialmente no deseables puede
tener otros efectos negativos. Una revisin detallada de estudios relacionados con
todo tipo de intentos de suprimir sentimientos y comportamientos muestra que
los resultados sealan a menudo efectos negativos (incomodidad o estrs) [y]
disrupcin cognitiva (como incapacidad para mantener la atencin o
pensamientos intrusivos y obsesivos sobre el comportamiento prohibido). [15]
En resumen, no deberamos sentirnos tranquilos al saber que un estudiante es
especialmente autodisciplinado, o que es capaz de aplazar la gratificacin (ya que
el aplazamiento tiende a ser algo sobrecontrolado e inhibido
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ofrecerles a los nios un refuerzo positivo por ser generosos y ayudar termina
por minar estas cualidades verdaderas, y animar a los estudiantes a mejorar sus
notas tiene como resultado una prdida de inters por el estudio.[19]
Pero los nios hacen algunas cosas que no son intrnsecamente atractivas, incluso
en ausencia de alicientes extrnsecos. Seguramente diremos que han internalizado
la obligacin de hacerlo. Y aqu volvemos a la idea de autodisciplina (con nfasis
en auto). Es ms, muchos educadores han apostado exactamente por esto:
queremos nios que se mantengan ocupados sin que un adulto tenga que estar
pendiente de ellos, con el palo y la zanahoria a punto, queremos que acten de
forma responsable aun cuando nadie los est mirando.
Pero Deci y Ryan no han terminado de complicarnos la vida. Despus de mostrar
que hay diferentes tipos de motivacin (que no son igualmente deseables), van
ms all y apuntan que hay tambin diferentes tipos de internalizacin. Esto es
una posibilidad en la que pocos de nosotros habamos pensado; hasta un
educador capaz de distinguir lo intrnseco de lo extrnseco insistir en que
deberamos ayudar a los nios a internalizar los buenos valores y conductas. Pero
cul es exactamente la naturaleza de esta internalizacin? Por una parte, una
norma puede ser interiorizada por completo, o introyectada, de manera que
controla al nio desde dentro: Las conductas se llevan a cabo porque uno
debera hacerlo, o porque no hacerlo puede generar ansiedad, culpa o prdida de
estima. Por otra parte, la internalizacin puede producirse de forma ms
autntica, de manera que esa conducta se experimenta como volicional o
autodeterminada. Se integra por completo en la propia estructura de los valores
y se siente como elegida.
As, una estudiante puede estudiar bien porque sabe que se supone que debe
hacerlo (y se sentir fatal si no lo hace), o porque entiende los beneficios de
hacerlo y quiere continuar aunque no siempre le resulte agradable.[20] Se ha
comprobado que esta distincin bsica es importante en los estudios, los
deportes, el amor romntico, la generosidad, la implicacin poltica y la religin
con investigaciones que en cada caso demuestran que el ltimo tipo de
internalizacin lleva a mejores resultados que el primero.[21] En el caso
particular de la educacin, los maestros pueden promover la versin ms positiva
minimizando la evaluaciones impuestas desde el exterior, retos, premios y
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*
Si el giro conservador del trabajo de Mischel se debe sobre todo a cmo otros lo
han (mal)interpretado, no puede decirse lo mismo de un estudio ms reciente,
donde los propios investigadores estn encantados de despotricar contra el
fracaso en el ejercicio de la autodisciplina. Angela Duckworth y Martin
Seligman despertaron una considerable atencin (en Education Week y el New
York Times, entre otros) por un experimento publicado en 2005 y 2006 que
pretenda mostrar que la autodisciplina era un fuerte predictor de xito
acadmico, y que este rasgo explicaba por qu en la muestra las chicas tenan
ms xito en la escuela que los chicos.[45]
Una vez ms, la conclusin es bastante discutible si la examinamos de cerca. Por
una parte, todos los nios de este estudio tenan entre 13 y 14 aos y estudiaban
en una escuela elitista con pruebas de acceso competitivas, as que no est nada
claro que los resultados se puedan generalizar a otras poblaciones o edades. Por
otra parte, la autodisciplina quedaba determinada por el modo en que los
estudiantes se describan a s mismos, o cmo los describan sus padres o
maestros, ms que por algo que realmente hicieran o no. La nica medida de
observacin de su conducta hacerles elegir entre tener un dlar hoy o dos
dlares dentro de una semana apenas tena correlacin con las otras medidas y
mostr la diferencia de gnero ms pequea.
No obstante, el nico efecto benfico de la autodisciplina eran las notas ms
altas. Los maestros dan ms sobresalientes a los estudiantes que dicen, por
ejemplo, que dejan de hacer algo que les gusta hasta que terminan los deberes.
Supongamos que se descubre que los estudiantes que asentan con la cabeza y
sonrean a todo lo que deca el maestro reciban mejores notas. Significara eso
que tendramos que ensear a los nios a asentir y sonrer ms, o deberamos
cuestionarnos el significado de las notas como variable? O supongamos que se
descubre que la autodisciplina por parte de los adultos est asociada con
evaluaciones ms positivas de sus supervisores su lugar de trabajo. Deberamos
concluir que los empleados que hacan lo que queran sus jefes obtuvieron un
veredicto favorable de esos mismos jefes? Bueno, y qu?
Ya sabemos no slo que las notas sufren de bajos niveles de validez y fiabilidad,
pero que los estudiantes a los que se orienta a las notas tienden a estar menos
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NOTAS
1. Jack Block, Personality as an Affect-Processing System: Toward an Integrative Theory (Mahway, NJ:
Erlbaum, 2002), pp. 195, 8-9. O, como afirma otra psicloga, Lo que para una persona es falta de
autocontrol, para otra persona es mpetu para un cambio positivo en la vida (Laura A. King, Who Is
Regulating What and Why?, Psychological Inquiry, vol. 7, 1996, p. 58).
2. Creemos que no hay ningn verdadero inconveniente en tener demasiado autocontrol escriben
Christopher Peterson y Martin Seligman en su libro Character Strengths and Virtues (Oxford University
Press, 2004), p. 515. June Tangney, Roy Baumeister, y Angie Luzio Boone declaran, de forma similar, que
el autocontrol es benfico y adaptativo de forma lineal. No encontramos ninguna evidencia de que existan
problemas psicolgicos relacionados con el autocontrol (High Self-Control Predicts Good Adjustment, Less
Pathology, Better Grades, and Interpersonal Success, Journal of Personality, vol. 72, 2004, p. 296). Esta
conclusin, basada, en respuestas a cuestionarios de un grupo de estudiantes universitarios, resulta ser
ligeramente engaosa, si no deshonesta. En primer lugar, se apoya en el hecho de que Tagney y sus colegas
encontraron una relacin inversa entre el autocotrol y las emociones negativas. No obstante, otros estudios
han sealado que hay una relacin inversa entre el autocontrol y las relaciones positivas. (Vase, por ejemplo,
Darya L. Zabelina et al., The Psychological Tradeoffs of Self-Control, Personality and Individual
Differences, vol. 43, 2007: 463-73.) Aunque las personas con un alto autocontrol no siempre son
desgraciadas, tampoco son especialmente felices; tienden a tener una vida emocional apagada. En segundo
lugar, el cuestionario sobre autocontrol que utilizaron Tangney y sus colegas inclua elementos para reflejar
un nivel de control adecuado y de autocontrol, pero no de exceso de control. Por ello, no es sorprendente que
no se recojan consecuecias maladaptativas asociadas con niveles muy elevados de control. (Tera D. Letzring
et al., Ego-control and Ego-resiliency,Journal of Research in Personality, vol. 39, 2005, p. 3). En otras
palabras, el visto bueno al autocontrol estaba predeterminado por el diseo del estudio. Al final del artculo,
Tangney et al. conceden que algunas personas pueden mostrar un rgido sobrecontrol, pero inmediatamente
tratan de definir el problema como inexistente: Tales individuos con exceso de control pueden perder la
capacidad para controlar su autocontrol (p. 314).
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habra que mesurar los beneficios y los costes de la inhibicin en cada circunstancia una posicin moderada
que contrasta con la tendencia de nuestra sociedad a defender la autodisciplina en todos los niveles.
16. Funder, p. 211. Walter Mischel, que dirigi el famoso experimento de las nubes, lo expres as: la
incapacidad para aplazar la gratificacin puede ser un problema, pero el otro extremo un aplazamiento
excesivo de la gratificacin tambin tiene un coste personal y puede ser un inconveniente Si uno debera o
no debera aplazar la gratificacin o ejercitar la voluntad en una eleccin particular suele ser de todo menos
evidente. (From Good Intentions to Willpower, en The Psychology of Action: Linking Cognition and
Motivation to Behavior, ed. por Peter M. Gollwitzer y John A. Bargh [New York: Guilford, 1996], p. 198).
17. Vase, por ejemplo, King, op. cit. y Alina Tugend, Winners Never Quit? Well, Yes, They Do, New York
Times,16 de agosto de 2008, p. B5, para obtener datos que desafan la injustificada defensa de la
perseverancia como la que ofrecen la psicloga Angela Duckworth y sus colegas: Como educadores y como
padres, deberamos animar a los nios a trabajar no slo con intensidad sino tambin con resistencia. Este
consejo sigue a su informe sobre cmo la perseverancia contribuye a obtener notas ms altas y mejores
resultados al deletrear abeja (Angela L. Duckworth et al., Grit: Perseverance and Passion for Long-Term
Goals, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 92, 2007; cita en la p. 1100). Pero tales
asociaciones estadsticas, en su mayor parte, sealan las limitaciones de estos resultados y de la propia idea de
coraje, un concepto que ignora los factores relacionados con la motivacin (esto es, por qu persevera la
gente), confundiendo la pasin genuina por una tarea con una necesidad desesperada de probar la propia
competencia, una incapacidad para cambiar de rumbo cuando es apropiado hacerlo, etctera.
18. Block, p. 130.
19. Vase, por ejemplo, mi libro Punished by Rewards, ed. rev. (Boston: Houghton Mifflin, 1999); y Edward
L. Deci et al., A Meta-Analytic Review of Experiments Examining the Effects of Extrinsic Rewards on
Intrinsic Motivation, Psychological Bulletin, vol. 125, 1999: 627-68.
20. Richard M. Ryan, Scott Rigby y Kristi King, Two Types of Religious Internalization and Their Relations
to Religious Orientations and Mental Health, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 65, 1993, p.
587. Ryan, Deci, Robert J. Vallerand, James P. Connell, Richard Koestner, Luc Pelletier, y otros, han
explicado esta distincin bsica en otros muchos escritos. Recientemente, se ha aludido en respuesta a la
afirmacin de Roy Baumeister de que la capacidad de autocontrol es como un msculo, que requiere
energa y que puede agotarse hasta el punto de que, si uno resiste un tipo de tentacin, tiene al menos de
forma temporal, menos capacidad para resistir otra. El problema de esta teora es que no distingue entre
autoregulacin (regulacin autnoma) y autocontrol (regulacin controlada). El agotamiento del ego, en
efecto, puede tener lugar con el segundo, pero el primero, de hecho, mantiene o mejora la energa y
vitalidad (Richard M. Ryan and Edward L. Deci, From Ego Depletion to Vitality, Social and Personality
Psychology Compass, vol. 2, 2008, pp. 709, 711).
21. Referencias disponibles bajo peticin.
22. Vase, por ejemplo, Richard M. Ryan, James P. Connell, y Edward L. Deci, A Motivational Analysis of
Self-determination and Self-regulation in Education, en Research on Motivation in Education, vol. 2, ed. por
Carole Ames and Russell Ames (Orlando, FL: Academic Press, 1985); y Richard M. Ryan y Jerome Stiller,
The Social Contexts of Internalization: Parent and Teacher Influences on Autonomy, Motivation, and
Learning, Advances in Motivation and Achievement, vol. 7, 1991: 115-49. La cita es de ste ltimo, p. 143.
34
23. David Brooks, The Art of Growing Up, New York Times, June 6, 2008, p. A23.
24. Vase Alfie Kohn, How Not to Teach Values: A Critical Look at Character Education, Phi Delta
Kappan, febrero de 1997: 39.
25. Un educador bas su defensa de la necesidad de autodisciplina en nuestro egosmo natural [que amenaza
con] llevarnos a una situacin de guerra unos contra otros como si la deprimente visin de nuestra especie
de Thomas Hobbes se aceptase universalmente. Esto iba seguido por la sorprendente afirmacin de que las
diferencias de clase social parecen depender ampliamente de la capacidad de diferir la gratificacin y la
recomendacin de conectar las clases ms bajas con las clases medias, que pueden proporcionarles modelos
de autodisciplina (Louis Goldman, Mind, Character, and the Deferral of Gratification, Educational Forum,
vol. 60, 1996, pp. 136, 137, 139). Obsrvese que este artculo fue publicado en 1996, no en 1896.
26. En cualquier mbito donde se desee la internalizacin de la autodisciplina, esta aproximacin amable
concretamente, apoyar la autonoma de los nios y minimizar el control de los adultos ha demostrado ser
ms eficaz. (Revis alguna evidencia sobre el tema en Unconditional Parenting [Nueva York: Atria, 2005],
especialmente captulo 3; traduccin: Paternidad incondicional, Mxico DF: Patria, 2008). Resulta irnico
que muchos de los tradicionalistas que defienden el valor del autocontrol tambin promueven una
aproximacin ms autoritaria a la paternidad y la enseanza. En cualquier caso, mi idea central sobre esto es
que necesitamos reconsiderar el objetivo, no slo el mtodo.
27. Las viejas generaciones se han quejado de la falta de autocontrol de los jvenes durante dcadas, si no
siglos. Las viejas generaciones de vikingos no dudaban en quejarse de que los jvenes se estaban volviendo
blandos y no violaban ni saqueaban con la misma dedicacin de antes. (C. Peter Herman, Thoughts of a
Veteran of Self-Regulation Failure, Psychological Inquiry, vol. 7, 1996, p. 46). La siguiente lamentacin,
por ejemplo, se suele atribuir al poeta griego Hesodo, que vivi hace unos 2700 aos: Cuando yo era joven,
nos enseaban a ser discretos y respetuosos con los mayores, pero los jvenes de ahora son extremadamente
irrespetuosos e incapaces de controlarse. Asimismo, en 1894 se denunci en la universidad de Harvard la
inflacin de las notas como muestra de supuesto bajo nivel, poco despus de que se introdujera all la
calificacin con letras.
28. George Lakoff, Moral Politics: How Liberals and Conservatives Think, 2 ed. (Chicago: University of
Chicago Press, 2002).
29. Vase el anlisis de la relacin entre obediencia y autocontrol de Block, esp. pp. 195-96.
30. Pienso concretamente en Roy Baumeister y sus colaboradores June Tangney, as como Martin Seligman y
Angela Duckworth, y, en un mbito acadmico diferente, los criminlogos Michael R. Gottfredson y Travis
Hirschi, que afirman que el delito se debe simplemente a una falta de autocontrol por parte de los
delincuentes. (Vase una crtica de esta teora en el ensayo de Gilbert Geis y otros Out of Control: Assessing
the General Theory of Crime, editado por Erich Goode [Stanford: Stanford University Press, 2008].)
31. Analic el error fundamental de atribucin en un artculo sobre el plagio y la copia en la escuela, que se
suele construir como una reflexin de fracaso moral (atribuido a menudo a una prdida de autocontrol),
aunque los investigadores han visto que es una respuesta predecible a ciertos contextos educativos.
Vase Whos Cheating Whom?, Phi Delta Kappan, octubre de 2007: 89-97.
35
32. Per-Olof H. Wikstrm y Kyle Treiber, The Role of Self-Control in Crime Causation, European Journal
of Criminology, vol. 4, 2007, pp. 243, 251. Respecto a aplazar la gratificacin, vase Walter Mischel et al.,
Cognitive and Attentional Mechanisms in Delay of Gratification, Journal of Personality and Social
Psychology, vol. 21, 1972: 204-18.
33. Vase por ejemplo CBS News, Meet Generation Plastic, 17 de mayo de 2007, disponible
enwww.cbsnews.com/stories/2007/05/17/eveningnews/main2821916.shtml
34. Vase Heather Rogers, Gone Tomorrow: The Hidden Life of Garbage (Nueva York: New Press, 2005).
35. Vase Alfie Kohn, Students Dont Work, They Learn: Our Use of Workplace Metaphors May
Compromise the Essence of Schooling, Education Week, 3 de septiembre de 1997: 60, 43.
36. Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America (Nueva York: Basic, 1976), p. 39.
Quizs no debera sorprender que la conservadora National Review publicara un ensayo apoyando los deberes
porque ensean responsabilidad personal y autodisciplina. Los deberes son una prctica para la vida (John
D. Gartner, Training for Life, January 22, 2001). Pero qu aspecto de la vida? La cuestin, evidentemente,
no es entrenar a los nios para que tomen decisiones significativas, o tomen parte de una sociedad
democrtica, o aprendan a pensar de forma crtica. Ms bien, la leccin que que aprenden es que deben hacer
todo aquello que se les dice.
37. Vase, por ejemplo, David Brooks, Marshmallows and Public Policy, New York Times, 7 de mayo de
2006, p. A13.
38. Mischel, p. 212.
39. Un hallazgo notablemente consistente en los estudios sobre el aplazamiento de la gratificacin, al
menos aquellos diseados de manera que la espera proporciona un premio mayor, es que la mayor parte de
los nios y adolescentes son capaces de esperar. En uno de estos experimentos, 83 de los 104 sujetos
esperaron la mayora de veces (David C. Funder y Jack Block, The Role of Ego-Control, Ego-Resiliency,
and IQ in Delay of Gratification in Adolescence, Journal of Personality and Social Psychology, vol. 57,
1989, p. 1048). Esto sugiere, bien que las quejas sobre el hedonismo y la autoindulgencia de los jvenes de
hoy pueden ser exageradas, o bien que estos estudios sobre autocontrol son tan artificiosos que todos sus
descubrimientos son de dudosa relevancia para el mundo real.
40. Mischel, p. 209.
41. Ibid., p. 212. Vase Walter Mischel, Yuichi Shoda, y Philip K. Peake, The Nature of Adolescent
Competencies Predicted by Preschool Delay of Gratification, Journal of Personality and Social Psychology,
vol. 54, 1988, p. 694.
42. Mischel, p. 211.
43. Ibid., p. 214. Este hallazgo es interesante a la luz del hecho de que otros autores han tratado la
autodisciplina y la inteligencia como caractersticas muy distintas. (Vase, por ejemplo, el ttulo del primer
artculo de la nota 45.)
36
44. Yuichi Shoda, Walter Mischel y Philip K. Peake, Predicting Adolescent Cognitive and Self-Regulatory
Competencies from Preschool Delay of Gratification, Developmental Psychology, vol. 26, 1990, p. 985.
Aaden que la capacidad para aplazar algo, de manera que uno pueda decidir hacerlo as, es de valor, pero por
supuesto esto es diferente de afirmar que el ejercicio del autocontrol en s mismo es beneficioso.
45. Angela L. Duckworth y Martin E. P. Seligman, Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting Academic
Performance of Adolescents, Psychological Science, vol. 16, 2005: 939-44; y Angela Lee Duckworth y
Martin E. P. Seligman, Self-Discipline Gives Girls the Edge, Journal of Educational Psychology, vol. 98,
2006: 198-208.
46. He revisado los estudios sobre las notas en Punished by Rewards (Boston: Houghton Mifflin, 1993) y The
Schools Our Children Deserve (Boston: Houghton Mifflin, 1999).
47. Consideremos uno de los estudios que citan Duckworth y Seligman para probar que la autodisciplina
predice xito acadmico (es decir, notas altas). Encontraron que tal xito pareca tanto una cuestin de
atencin a los detalles y las normas del juego acadmico como de talento intelectual. Los estudiantes con un
alto rendimiento no estaban especialmente interesados en las ideas o en cuestiones culturales o estticas.
Adems no eran especialmente empticos ni tolerantes; no obstante, parecan estables, pragmticos y
orientados a las tareas, y vivan en armona con las normas y convenciones sociales. Finalmente, en
comparacin con los estudiantes en general, los de mayor rendimiento parecan algo pesados y carentes de
originalidad. (Robert Hogan and Daniel S. Weiss, Personality Correlates of Superior Academic
Achievement, Journal of Counseling Psychology, vol. 21, 1974, p. 148).
37
Hace ya ms de 50 aos, Carl Rogers sugera que los ingredientes principales que
hacen que la psicoterapia tenga xito son tres: que el psicoterapeuta apueste por la
autenticidad en lugar de esconderse tras una mscara de profesionalidad, que
comprenda en profundidad los sentimientos de sus pacientes y, por ltimo, que deje
de lado los juicios de valor para expresar una consideracin positiva e
incondicional hacia aquellos a quienes pretende ayudar.
El ltimo punto es de rdago, no slo por su dificultad sino tambin porque la mera
necesidad de ello dice cmo fuimos educados. Rogers consideraba que los
terapeutas han de aceptar a sus pacientes sin limitacin alguna para que stos puedan
comenzar a aceptarse a s mismos. Y el motivo por el que muchos han rechazado o
reprimido partes de lo que son es porque sus padres pusieron condiciones de valor
al educarlos: te quiero, pero slo cuando te portas bien (o cuando sacas buenas
notas, o cuando impresionas a otros adultos, o si ests en silencio, o si no engordas,
o cuando eres respetuoso, o guapo. . .).
La repercusin que esto tiene es que querer a nuestros hijos deja de ser suficiente.
Tenemos que amarlos incondicionalmente, por lo que son, no por lo que hagan.
Como padre, s bien que esto es algo difcil de llevar a cabo, y se convierte en algo
an ms complicado cuando los consejos que recibimos van en la direccin
contraria. Efectivamente, se nos dan consejos de crianza condicional, que tienen dos
versiones: aumentar el cario cuando los nios son buenos y negarlo cuando no lo
son.
De esta manera, el personaje televisivo Dr. Phil McGraw, nos dice en su
libro FamilyFirst que ha de ofrecerse a los nios con condiciones aquello que ms
les gusta o necesitan, convirtindose en una recompensa para que se comporten de
acuerdo con vuestros deseos. Y una de las monedas de cambio ms poderosas para
un nio, aade, es la aceptacin y aprobacin de sus padres.
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Del mismo modo, Jo Frost, Supernanny, en el libro del mismo nombre, dice Las
mejores recompensas son la atencin, el elogio y el amor, y stas deberan de
contenerse cuando se porta mal. Hasta que diga que lo siente, momento en el
cual el amor vuelve a ponerse en marcha.
Hay que tener en cuenta que la crianza condicional no se limita a los amantes del
autoritarismo de la vieja escuela. Algunas personas que ni locas daran un azote, en
lugar de castigar a sus hijos pequeos prefieren aplicar otro mtodo: el aislamiento
forzado, una tctica que se prefiere llamar tiempo fuera. Contrariamente, el
refuerzo positivo ensea a los nios que se les quiere, y que merecen ese cario,
pero slo cuando hacen lo que sea que nosotros consideramos como bueno.
Esto hace que surja la interesante posibilidad de que el problema con los elogios no
sea que se conviertan en el camino equivocado, o que se repartan con demasiada
facilidad, como insisten los conservadores sociales, sino que puedan convertirse en
otro mtodo de control, anlogo al castigo. El principal mensaje de todos los tipos de
crianza condicional es que los nios han de ganarse el amor de sus padres; la mejor
receta para llegar a lo que adverta Rogers, y la forma de que los nios acaben
necesitando un terapeuta que les ofrezca la aceptacin incondicional que no tuvieron
a su debido tiempo.
Pero, estaba Rogers en lo cierto? Antes de tirar por tierra la disciplina dominante,
estara bien disponer de algunas pruebas. Y ahora las tenemos.
En 2004, dos investigadores israeles, Avi Assor y Guy Roth, participaron junto
conEdward Deci, un experto americano en la psicologa de la motivacin, en una
encuesta a ms de 100 universitarios en la que se les preguntaba si el amor que
haban recibido de sus padres haba dependido de sus xitos acadmicos, la prctica
de deportes, su consideracin respecto a los dems, o la represin de emociones
como la clera y el miedo.
El resultado que se obtuvo demostr que los nios que haban recibido una
aprobacin condicional tendan, efectivamente, a actuar de un modo ms parecido al
que deseaban los padres. Pero la sumisin tena un coste elevado. En primer lugar,
porque esos nios tienden a estar resentidos y a disgusto con sus padres. En segundo
lugar, porque solan afirmar que la forma en la que actuaban con frecuencia se deba
ms a una fuerte presin interna que a una autntica sensacin de eleccin. Por
otra parte, la felicidad que experimentaban despus de triunfar en algo sola ser
breve y, a menudo, se sentan culpables o avergonzados.
En un estudio paralelo, Assor y sus colegas entrevistaron a madres de nios ya
crecidos. En esta generacin, la crianza condicional tambin haba causado daos.
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Aquellas madres que, en su infancia, sintieron que slo eran queridas cuando
satisfacan las expectativas de sus padres, se sentan adultas menos dignas de
respeto. Sin embargo, a pesar de sus efectos negativos, estas madres tenan una
mayor tendencia a usar el afecto condicional con sus propios hijos.
El pasado mes de julio, los mismos investigadores, en esta ocasin junto con dos
colegas de Deci pertenecientes a la Universidad de Rochester, publicaron dos
rplicas y ampliaciones al estudio de 2004. En esta ocasin los sujetos del estudio
eran estudiantes de secundaria, a los que se prestaba ms atencin y se daba ms
cario cuando hacan lo que queran sus padres, cosa que se distingua
cuidadosamente dando menos cuando hacan algo que no queran los padres.
Los estudios demostraron que ambos tipos de educacin condicional, positiva y
negativa, eran perjudiciales, pero de manera ligeramente diferente. El tipo positivo a
veces tena xito haciendo que los nios se esforzaran ms en las cuestiones
acadmicas, pero con el coste de sentimientos insanos de compulsin interna. La
educacin condicional negativa, por su parte, no funcionaba ni tan siquiera a corto
plazo; nicamente aumentaba los sentimientos negativos de los adolescentes hacia
sus padres.
Lo que estos y otros estudios nos dicen, si somos capaces de asumirlo, es que alabar
a nuestros hijos por hacer algo correcto no se diferencia mucho de aislarlos o
castigarlos cuando hacen algo incorrecto. Ambos ejemplos son condicionales y
contraproducentes.
El psiclogo infantil Bruno Bettelheim, enseguida reconoci que la versin de la
crianza condicional negativa, conocida como tiempo fuera, puede cusar profundos
sentimientos de ansiedad, sin embargo, la aprobaba por esa misma razn. Cuando
nuestras palabras no son suficientes, deca, la amenaza de la retirada de nuestro
amor y afecto es el nico mtodo contundente para convencerle de que lo mejor es
someterse a nuestra peticin.
Pero los datos hacen pensar que la retirada del amor no es especialmente efectiva
para obtener sumisin, y mucho menos para fomentar el desarrollo moral. Aun
cuando hayamos obtenido xito logrando que los nios nos obedezcan (usando un
refuerzo positivo), vale la pena obtener esa obediencia a cambio de un posible dao
psicolgico a largo plazo? Debera usarse el amor parental como una herramienta
para controlar a los hijos?
Hay otros asuntos ms profundos que subyacen en otro tipo de
crtica. Albert Bandura, el padre de la rama de la psicologa conocida como la teora
del aprendizaje social, afirmaba que el amor incondicional podra producir nios
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