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Este texto ha sido publicado por del estante editorial en

Frigerio, Diker (comp.):
EDUCAR: saberes alterados. Buenos Aires, 2010
CURIOSEANDO
(SABERES E IGNORANCIAS)
Graciela Frigerio

I.

Los curiosos (a ver el final...)

Ahora, por todas partes, en el caf en la calle, veo a cada
individuo bajo la especie del que-debe-morir, ineluctablemente,
es decir muy exactamente del mortal. Y, con no menor
evidencia, los veo como no sabindolo. R. Barthes1

Desde el comienzo2 de lo humano, muchas obras han dado forma a los saberes
(a los adquiridos, a los pendientes) y a sus contracaras y contrapartes, las ignorancias
(las que resultan del temor de saber, del odio a saber, de lo an no sabido, de lo sabido
rechazado), que afectan a la vida psquica y social de los sujetos.
1

Roland Barthes: Diario de duelo. 26 de octubre de 1977-15 de septiembre de 1979. Siglo XXI.
Mxico, 2009, pag. 63.
2
La cuestin acerca del comienzo, del origen, como interrogantes siempre abiertos son los que han dado
a pensar, exigido comprensin y rendicin de cuentas, dado forma a las ideas y a su historizacin y
sustentando las producciones estticas que no son otra cosa que modos de lectura e interpretacin propias
a lo humano.

La figura que incluimos -una de las 14 de la obra- emerge de la piedra3, observa una
escena no cualquiera, la de un juicio. Una decisin est pendiente y acusadores,
defensores, imputados, pueblan la escena. Los curiosos se asoman poniendo en
evidencia lo que interroga: Qu pasar despus, ms all de la muerte? La pregunta
remite a otra qu pas antes, en los orgenes?
Posiblemente los escultores del siglo XIII que trabajaban en la abada solo buscaban
ofrecer una representacin y crear un efecto esttico para una premisa religiosa, sin
embargo el observador coincidir en apreciar que dos detalles adquieren relevancia: los
ojos, abiertos; las manos aferrando donde sostenerse y a la vez donde ocultarse. Darse a
ver; dejarse ver, ver, dejar de ver, volverse invisible (todo parece tramitable y volverse a
dar en los conocidos juegos de los nios).
Asomarse para ver.asomarse al saber Pulsin escpica a la obra4, pulsin de
aprehensin trabajando, tensin en la figura que no mira serenamente sino que inquieta
con sus orificios ofrecidos, a su vez, a la mirada del espectador.

II.

Lo propiamente humano y las alteraciones recprocas

Si hubiera que escribir la nica historia significativa del pensamiento
humano, habra que escribir la de sus arrepentimientos sucesivos y sus
impotencias A. Camus5

Nos proponemos aqu organizar algunas ideas acerca de los saberes y la

formacin de educadores y el ejercicio del oficio de ser educador. Las ideas de este
ensayo han tenido distintas reformulaciones6 y llegado el momento del XIV seminario
internacional del CEM, decidimos incluir en el libro estas notas, incompletas e
inconclusas, para darles la oportunidad de ser discutidas.
Tal vez, como los escritos anteriores sobre el tema tenan por objetivo reflexionar
acerca de lo que la formacin deba brindar, la cuestin de lo que estaba alterado
estaba presente pero no tena una explicitacin rotunda que consideramos necesaria: los
saberes alteran la relacin con los otros y en consecuencia afectan la relacin con el
saber y los saberes de distinto modo. Comencemos por retomar nuestro punto de
partida (uno entre tantos posibles): la cuestin del saber concierne a lo propiamente
humano
Los humanos se caracterizan por estar habitados por enigmas estructurantes a los que
intenta desentraar. Un no saber (no an, no totalmente, no ahora) es decir un saber

Se trata del Tympan de Conques, una abada situada en un pequeo pueblo francs que forma parte del
llamado Camino de Santiago. La imagen ha sido fotografiada a partir de una reproduccin que realiza
el Musee du Compagnonage de Tours que me fue ofrecida por L. Cornu.
4
Remitimos al texto freudiano de 1905 (Tres ensayos)
5
Albert Camus: El mito de Ssifo. El hombre rebelde. Losada, Buenos Aires, 1959 (pg.34).
6
Nos referimos al trabajo que elaboramos para la reunin del Ciep en Paris 2008, el que escribimos para
ser compartido en Colombia a solicitud de Alberto Martinez Boom y a la ponencia que presentamos en el
seminario inaugural de la Maestra en Educacin de la UNER en el 2009.

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no sabido, ignorado u olvidado habita de manera excepcional7 en el aparato psquico de
los sujetos. Lo enigmtico trata de un manojo de interrogantes sin respuestas definitivas
que motorizarn preguntas alternativas y con ellas la ocasin de construir saberes sobre
si y sobre el mundo.
Comienzos y finales dan, como ya mencionamos, materia a los argumentos: as el
origen y la muerte, parecen proporcionar la suficiente inquietud para la bsqueda
continua saberes; igualmente la sexuacin ofrece un territorio siempre frtil para las
exploraciones del sujeto.
Todas las preguntas asociadas a esos interrogantes existenciales han tenido profusas
tramitaciones (tericas, religiosas, literarias, cientficas, artsticas, polticas, privadas y
/o pblicas). Sin embargo, parecera que ninguna de las explicaciones ofrecidas propone
una comprensin definitiva, lo que es a la vez inconfortable y prometedor.
El hombre estar siempre relanzado al seguir buscando, a continuar curioseando lo
desconocido, algunos de cuyos rostros adquirirn la forma de lo desconocido
cognoscible y otros seguirn ofreciendo la opacidad motora que da libido y razn para
perdurar en las bsquedas. Entendemos que son las bsquedas las que ofrecen el teln
de fondo a lo propiamente humano: el deseo de saber y sus derivas y derivadas.
Cada sujeto est concernido por los saberes (sobre s, sobre el mundo, sobre los otros y
sus relaciones con ellos). Cada saber (su ignorancia, su desmentida, su internalizacin)
afecta y altera al sujeto que por su parte altera al mundo cuando sobre l pone sus
palabras, teje sus hiptesis (profanas, paganas, cientficas, pre-tericas, tericas,
intuitivas, sensibles, creativas, transgresoras, ingenuas, elaboradas, inteligibles,
tranquilizadoras, sobrecogedoras e inquietantes en mltiples e infinitas combinaciones).
La problemtica del saber en tanto algo que nos afecta y altera a la vez que alteramos
con l, el mundo, se nos ha planteado en trminos singulares (de los que no daremos
cuenta aqu), acadmicos, profesionales e institucionales. En sus 15 aos de existencia
el CEM ha dado cobijo en muchas ocasiones a las intranquilidades tericas y polticas
que, como equipo nos han sobresaltado a propsito de la tramitacin educativa de la
relacin al saber8.
Reanudaremos as con una preocupacin que, perdura y se obstina, alude directamente
a la problemtica de la transmisin y lo intransmisible y concierne a esas instituciones
llamadas educativas que ocasionalmente toman nombre y forma de escuelas (sobre
las que pesan y se imprimen tantos debates). Son ellas las encargadas de vrselas y
sugerir, proponer tramitaciones a una coincidencia de extranjeridades, a los enigmas
subjetivos que habitan a los sujetos y a lo que cada sociedad interpreta polticamente
(con mayor o menor pertinencia, justeza y justicia) en trminos de la arbitrariedad de
decidir para quienes la componen, los saberes que tendran que saberse en cada
tiempo y geografa.

No nos referimos a una rareza sino al carcter superlativo de su estada.

Las producciones relacionadas con los seminarios internacionales, las publicaciones co-editadas y las
publicaciones de del estante editorial relatan a su modo esta inquietud que muchas veces llev como
encabezado el concepto de la educar.
8

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Estas decisiones, sin duda importantes, suelen ser esquivas a considerar la complejidad,
pueden perderse en enunciados a propsito de cuyo pragmatismo mucho podra ponerse
en duda y terminan (en nuestra hiptesis) omitiendo aquello que hace a lo que se pone
en juego y se juega para el sujeto y la especie de la que forma parte: una cadena de
afectaciones y alteraciones.
En un intento por organizar la explicitacin que queremos poner en juego, digamos a
modo tentativo que la misma se desplaza e intercepta en dos registros simultneos y
entrecruzados, el territorio al que llamamos mundo interno (no desprovisto de
socialidad) y el que denominamos territorios sociales (nunca carentes de expresiones y
rastros de los modos de subjetivar):
Todo saber es una alteracin, una produccin, una manera de responder y
responderse, una interlocucin, una interpretacin que busca una comprensin que se
acerque a lo verdadero; a su vez, todo saber altera al sujeto, proporcionndole algo que
afecta su modo de ver, de entender, decodificar y hacer. Por eso mismo los saberes son
a la vez deseados y rehuidos, adoptados o renegados, incorporados o expulsados,
recordados u olvidados, activos o pasivos.

Todo saber resulta en cada sujeto, de un cruce infinito de variables, modos

singulares de tramitar y modos colectivos e individuales de significar que se
subjetivan.
En los comienzos, y siempre despus, la cuestin del saber trabaja sobre
enigmas inquietantes: de dnde venimos? cmo nos hacen? El saber sobre
el origen es un saber que se quiere tener, tanto como se lo teme. Podra decirse
que se trata de un intento, vano pero estructurante, de recuperar un saber sobre
un tiempo anterior. Un saber cuyo insuficiente ayuda memoria se sostiene en
un vestigio en el cuerpo, en ese lugar inslito que los nios suelen sealarse
como si nos indicaran que no ignoran que hubo un tiempo anterior del cual se
porta una huella. El primer saber acerca del que no sabremos luego remite al
cuerpo, a un saber sobre lo corporal, sobre las trazas de la encarnadura en el
aparato psquico en donde se inscribe de maneras exticas. El cuerpo, primer
saber olvidado, primera verdad desnuda, solo visible en las formas que le da la
produccin artstica9
A modo de hiptesis, podra insinuarse que los saberes buscados tendrn como
trasfondo ese saber inaccesible sobre los comienzos, y que el emblemtico
ombligo ser cubierto para tomar nombre de ciencia o figura de conocimiento o
simplemente (si esto existiera para el sujeto) un estilo de relacin con lo
ignorado, lo desestimado, lo olvidado, lo renegado.
Tambin en el origen, y a lo largo de la vida, el saber sobre la no-vida, o sobre
la muerte, o sobre el tiempo posterior, resulta tan inquietante como el anterior.
Los curiosos testimonian de ese asomarse a lo desconocido, intento
perseverante por poner nombre y certeza a lo no sabido.
El rechazo o las dificultades para admitir y saber acerca de lo que Michel
Gribinski10 denomina las escenas indeseables (lo que podramos entender
como insoportables) sobre las que se hace tan necesario como dificultoso pensar,

Egon Schiele quizs haya sido el que ms se acerc a la verdad desnuda. Como Edvard Munch el que
mejor dio cuerpo a lo inquietante.
10
Michel Gribinski: Les scnes indsirables. Ed. del Olivier.Penser Rver. Francia, 2009

plantea el modo en el que pueden construirse obstculos singulares y subjetivos

a la compresin poltica de acontecimientos socialmente traumticos. Entre
otras cosas porque su visin coloca al sujeto en la situacin de temer quedar
preso (como un voyerista, o un perverso) de los peores fantasmas.
Toda relacin de saber y toda relacin con el saber (veremos esto pginas ms
adelante) est siempre inscripta en una trama en la que est siempre presente el
ms de uno en el corazn mismo de la mismidad.
Cabe mencionar las alteraciones que produce tanto el no querer saber como el
no soportar que otro sepa. El trasfondo, el teln de fondo o las bambalinas
remiten siempre a escenas menos decibles, ms oscuras, menos precisas.

Todo saber intenta venir a decir algo sobre aquello que como saber se nos escapar
permanentemente: el saber sobre el origen, el saber sobre la sexuacin, el saber sobre la
muerte.
Por supuesto conciencias e inconscientes alterados abundan y producen efectos
insospechados, no programables, pero no por ello menos explorables. No
profundizaremos aqu todas las alteraciones mencionadas, nos contentaremos de abrir
algunas consideraciones sobre las que conciernen al estar siendo educador, al estar
haciendo gestos y actos educativos sistemticos, al amparo del nombre de un oficio o
una profesin, en organizaciones concretas.

III.

El saber y el educar

Saber es un verbo asociado a la actividad de educar. Cotidianamente se conjuga

en todos los tiempos, modos y personas en los territorios escolares de todas las
geografas. Se trata de un verbo acerca de cuyos sentidos no indagamos regularmente,
pero que constituye y deviene prescripcin curricular, contenidos, prcticas,
experiencias, efectos. El sustantivo suele ser traducido en contenidos. Imposible sortear
el verbo y el sustantivo al tiempo de reflexionar sobre sus alteraciones en los territorios
educativos.
Problemtica, esta ltima, que en materia de formacin de los educadores dispone de
una suerte de repertorio acotado11 cuyas principales variaciones12 han sido
inevitablemente impuestas por las tendencias propias a los tiempos. A modo de
ejemplos recientes pueden mencionarse las llamadas polticas de los noventas, que han
ido sacando de la escena los elementos llamados de cultura o formacin general en
beneficio de aspectos instrumentales; el viraje hacia aquellos enfoques polticamente
correctos (la atencin a los denominados contextos en particular los considerados
en riesgo, los pobres); las derivadas de la actualizacin de las corrientes dentro del
11

Por supuesto nos referimos a la situacin planteada en nuestro pas, la Argentina. Queda a criterio del
lector considerar la pertinencia de este repertorio en sus propios contextos especficos de accin.
12
Remitimos a G. Diker y F. Terigi, documento de trabajo que elaboraron para el Ministerio de
Educacin, Argentina: Hacia la institucionalidad del sistema formador. OEI/ IIPE/ INFOD, 2006. La
versin que, sobre la base del anterior elaborara el Ministerio, puede leerse en www.me.gov.ar
Puede consultarse el artculo de A. Birgin: Pensar la formacin de los docentes en nuestro tiempo, en
Terigi, F. (comp.) Diez miradas sobre la escuela primaria. Fundacin OSD Y Siglo XXI Editores,
Argentina, 2006.

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mismo guin (las nuevas infancias y adolescencias); el desplazamiento de las
organizaciones encargadas de la formacin inicial de los educadores (la tendencia a
instalarlas en mbitos universitarios).
Las modificaciones mencionadas parecen no haber impedido la reproduccin de los
conflictos entre disciplinas o conjuntos de ellas que se proponen disputar la hegemona
de la formacin, ni modificado sustancialmente debates nunca saldados que expresan
tensiones que no parecen hallar solucin: formacin general (pedaggica) / formacin
especializada (disciplinar); didctica general / didcticas especficas; teora / prctica;
saber prctico, tcito, esquemas de accin/ saber proposicional, declarativo, terico; por
mencionar algunos polos de lo que se discute13, a los que se agrega el debate nunca
resuelto acerca de las condiciones laborales y la carrera docente.
Pero lo ms importante es que el repertorio de variaciones tampoco parece haber dado
pruebas de su eficacia en la denominada apropiacin de saberes a juzgar por los
resultados de las (por cierto dudosas) pruebas de resultados a los que se somete a los
alumnos (y en algunos contextos a los educadores) en las tristemente famosas
evaluaciones o mediciones de la as llamada calidad educativa.
La formacin de los educadores ha estado y sigue estando en el centro del candelero (o
en el banquillo de los acusados). Polticas curriculares, reformas estructurales,
reubicacin de la formacin de grado de los educadores, nexos con instituciones
universitarias; insistencia en volver reglamentario para las instituciones de formacin el
trptico: formacin-investigacin-extensin; nfasis e inversin desmedida en el
despliegue de toda suerte de mediciones (llmense evaluaciones14) institucionales y de
los sujetos; todo ello ha coincidido o se ha sucedido sin lograr resolver de manera
satisfactoria la problemtica de cmo hacer funcionar un sistema educativo justo. Es
decir un sistema que no produzca y reproduzca, bajo distintos nombres, las huellas
dolorosas del fracaso escolar. Acerca de la cual, la formacin docente carga con una
responsabilidad adjudicada poltica, social y pedaggicamente y tambin con el
universo de representaciones elaboradas por los propios educadores acerca de lo que
consideran no pueden saber dado que no les ha sido enseado o para lo que no
fueron preparados durante su formacin, omisiones o faltas a las que atribuyen una
culpa que tal vez opere como proteccin ante cualquier asignacin de responsabilidad
en la produccin de dicho fracaso.
Ser entonces que habr que recurrir a otros saberes15? Se agotara all el problema?
Alcanzara con plantearse y responder una vez ms, dentro del mismo cerco cognitivo,
13

Vase al respecto una organizacin detallada y crtica de esos debates en Diker, G y Terigi, F: La
formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Paids, Bs. As. 1997.
14
Para explorar los matices entre evaluacin, impacto, efectos, remitimos al libro dirigido por Baudelot
Ch. y Leclercq, F. Los efectos de la educacin, del estante editorial, 2008. En otro registro para analizar
lo que de todo trabajo no se deja evaluar, invitamos a la lectura del artculo de Dejours, Ch. Evaluation et
institution en psychanalyse en la Revue Franaise de Psychanalyse, Oct. 2006, Tome LXX. Puf. France,
2006. Puede consultarse, entro otros textos, Lo que queda de la escuela Cuadernos de Pedagoga de
Rosario, Laborde editor, Rosario, Argentina, 2003.
15
Por ejemplo, los que siendo considerados tradicionalmente adjudicados a la formacin general
fueron, en las versiones ms tcnicas de la formacin, suprimidos en nombre de una concepcin
utilitarista del conocimiento Alcanzara con introducirlos o re- introducirlos en la formacin? Sin duda
estamos tentados a responder afirmativamente a condicin de que esa re introduccin se lleve a cabo con
una perspectiva que los considere como parte de la tarea misma de educar. Dicho de otro modo es
imprescindible dejar de considerar a algunas disciplinas (la filosofa, la historia) como marco, un

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la misma pregunta: Qu debe saber un educador? Pregunta que inmediatamente
aparece espejando otra: Qu debe saber un nio, un adolescente, un adulto, un alumno,
un estudiante?. Parecera que a menos que se rompiera ese espejo y el cerco cognitivo
que lo delimita, volver a preguntar lo mismo no conducira a respuestas autnticamente
novedosas.
Cmo se rompe el espejo? Si lo intentramos modificando, por ejemplo, algunas de
las preguntas para indagar acerca de aquello que debe ser des-aprendido en el sentido de
des naturalizado? Si las variaciones a introducir giraran acerca de cambios acerca de lo
que se ignora y de lo que se debera desaprender para poder ignorar y dar acceso al
saber?
Ser posible considerar que si bien no todo saber es enseable, todo saber es
aprendible?
Para evitar cualquier malentendido, aclaremos que no estamos diciendo que no hay que
atender las cuestiones relativas a los contenidos de la formacin, ni a los necesarios
soportes de la transmisin, pero tenemos el convencimiento de que el espejo solo se
romper si se hacen otras preguntas16, las que no se agotan en la cuestin de los
contenidos17, por lo que importa hacer referencia aqu a algunas de las posibles
alteraciones a considerar18. En educacin nos encontramos con:

La alteracin de los saberes que se presentan bajo la forma de pre-juicios

Decimos que un prejuicio es un saber alterado en el sentido de falseado.
Se trata de supuestos saberes (si mantenemos una relacin del saber con la
aproximacin a una verdad) que se atribuyen certeza y con desparpajo se
ofrecen orondos al tiempo que se pasean por algunas instituciones
educativas, donde se sienten en casa dado que se hallan confortablemente
instalados en no pocas representaciones. Los prejuicios son supuestos
saberes que se han naturalizado, instrumentales, escapan y sortean muy a
menudo exitosamente cualquier crtica. Refractarios al anlisis, podra
decirse de ellos que operan sobre la base de saberes abusados y resultan
abusadores de los sujetos sobre los que se aplican.
Los saberes que se alteran por la esterilizacin que sobre ellos se ejerce, o
los reiterados baos de neutralizacin que se llevan a cabo de modo tal que
a menudo no suelen formar parte de la definicin y construccin de
polticas.

entorno que no se vinculara con la prctica, para pasar a considerarlas la va privilegiada para producir
un cambio de percepcin sobre los efectos de la propia tarea. Al respecto sugerimos revisitar los trabajos
de Gabriela Diker.
16
Grossi, E. P. (org) Qual a chave? Todos podem aprender. Editado por el Geempa, Porto Alegre,
Brasil, 2006.
17
Por ejemplo preguntarse si la clave no se halla en la afirmacin de Joseph Jacotot17 cuando sostiene
que, si la educacin tiene un potencial emancipatorio el mismo no reside en los contenidos sino en la
relacin. Obviamente el lector comprender que la propuesta de Jacotot no puede confundirse ni
traducirse en trminos de los que han estado tan en boga como contenidos procedimentales o
actitudinales. Nada ms lejos del pensamiento del profesor Jacotot quien se refera a un manojo de
principios filosficos relacionados con la igualdad de las inteligencias.
18
Dejaremos de lado ex profeso la tramitacin /alteracin conocida como transposicin didctica
acerca de la cual muchos han hecho investigaciones y puesto en evidencia la produccin de falsos
saberes.

Los saberes que nos alteran como educadores: se trata aqu de los saberes
que solemos desatender o que preferimos conserven el lugar discreto de lo
no sabido y que se ponen en juego sin avisarnos ni advertirnos cada vez
que un encuentro se produce dando lugar a una experiencia o a su
renegamiento. Es tal su potencial movilizador que suelen ser desatendidos,
o se prefiere confiscarlos en el campo de los no sabidos. A modo de
ejemplo mencionemos el saber sobre nuestro propio mundo interno; sobre
las razones y sin razones por las que ejercemos el oficio. Podemos decir que
se trata de los saberes que resultan de las trampas que el inconsciente nos
depara cuando queremos sortearlo y optamos por economizar la elaboracin
de nuestra propia relacin con lo desconocido.
Los saberes alterados por la conciencia, que expresan lo que se altera por
nuestro trabajo de tramitacin de la relacin con el mundo, lo conocido y lo
a por conocer.
Los saberes alterados por las elaboraciones inconscientes (o por la
imposibilidad de elaboracin) aludimos a lo que se mueve y conmueve en el
mundo interno del sujeto en su encuentro con los dispositivos y los otros.
Los saberes que alteran la relacin pedaggica resultantes de la intensa
actividad hermenutica (que todo el tiempo transita del inconsciente a la
conciencia en un permanente va y viene) a la que se libran los destinatarios
de nuestra transmisin, vinculados a las respuestas que se formulan acerca
de las eventuales e hipotticas o reales razones por las cuales finalmente
estamos ah.

Pginas ms adelante retomaremos la exploracin de algunas de las formas alteradas (o

a alterar) mencionadas, pero antes recordemos que curiosear estas temticas requiere
el pensar entre disciplinas 19que indica que toda relacin de saber (como podra
decirse de la relacin de objeto en psicoanlisis) se da sobre el teln de fondo de la
relacin de desconocido sobre la que trabajara G. Rosolato20 y, a la vez se inscribe en
lo que llamamos el carcter estructurante de la extranjera o, como hemos afirmado en
trabajos anteriores, el principio que sostiene que no hay conocimiento sin
extranjeridad.
Quizs sea ahora necesario precisar algunas nociones:

19

Para abordar la cuestin de la relacin con potencial emancipatorio se requieren los aportes de un
pensar entre disciplinas como dira J. Rancire (Pensar entre las disciplinas en Frigerio, G y Diker, G.
(comps) Educar: (sobre) impresiones estticas. Del estante editorial, Buenos Aires, 2007) En este caso
quizs se trate del borde en cuyos intersticios dialogan y se exploran la filosofa y el psicoanlisis. Si la
filosofa poltica da a ver (da a saber) sobre la igualdad, la confianza, la responsabilidad; por su parte el
psicoanlisis, aporta un interesante puado de conceptos que al explorar el territorio pedaggico.
Recordaremos, en desorden, algunos de los conceptos19 a los que aludimos: identificacin, transferencia,
amor de transferencia, objeto transicional, apuntalamiento, holding, elaboracin, sublimacin. La
misteriosa pulsin epistemoflica a la que aluda Freud y la oferta y tramitacin sublimatoria (Remitimos
a G. Frigerio: En la cinta de Moebius, in Frigerio; Diker (comps) Educar: ese acto poltico. Del estante
editorial, Buenos Aires, 2005), han sido maneras de nombrar a la vez algo tan propio al aparato psquico
individual como aquello que hace al trabajo colectivo que es propio de la identidad de la cultura (Algunos
de estos aspectos estn sealados, en otros trminos en el libro G. Vargas Guillen y otros Formacin y
subjetividad, Universidad Pedaggica Nacional; Bogot, 2007. Otros pueden hallarse en la misma obra
freudiana. La revista Europe, le da dedicado el nmero de octubre 2008 a Freud et la cultura. Ed, en
France, Oct. 2008).
20
G. Rosolato: La relation dinconnu. Gallimard, Paris, 1978. (Traducido al espaol en 1981).

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La relacin al saber (o con el saber) de la cual se ocupa y acerca de la cual reflexiona
la pedagoga, es la trama que se establece sobre el fondo de la relacin de saber,
requiere admitir que no se trata solo, no exclusivamente, de una vinculacin con un
objeto de conocimiento nuevo. Lo que se juega (llmelo el lector: conflicto sociocognitivo; ruptura epistemolgica) es, en la interlocucin con el pensamiento de un otro
significado, una relacin transferencial. En cuyo marco se reconfigura la relacin del
sujeto consigo mismo (y en particular con sus posibilidades de conocer y aprender),
con los otros, con el tiempo, el lenguaje, y los saberes y conocimientos entendidos como
lenguas extranjeras21 (es decir territorios culturales, productos histricos, desconocidos
y cognoscibles, con sus propios cdigos y signos, con nuevas palabras, otros sentidos y
diferentes gramticas).
Beillerot, J.22 considera a la relacin al saber, como un proceso por el cual un sujeto
(consciente e inconsciente) a partir de saberes adquiridos produce nuevos saberes
singulares que le permiten pensar, transformar y sentir el mundo natural y social. Para
Charlot esa relacin involucra el conjunto de relaciones que un sujeto establece con un
objeto, un contenido de pensamiento, una actividad, una relacin interpersonal, un
lugar, una persona, una situacin, una ocasin, una obligacin, etc., ligadas de algn
modo, al aprendizaje y al saber; es tambin relacin con el lenguaje, con el tiempo, con
la actividad en el mundo y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo, como sujeto
ms o menos capaz de aprender tal cosa, en tal situacin 23
Las modalidades de relacin al saber (a los saberes) estn condicionadas por lo que se
ofrece en la situacin y en relacin. En trminos objetivos lo significado epocalmente,
la presentacin del objeto24, la disponibilidad para volverlo accesible, los dispositivos
instituidos, el estilo de presencia del referente. En trminos subjetivos, lo que est en
juego son soportes identificatorios con modelos transferenciales de relacin con el
conocimiento, el sentido del saber en el funcionamiento del aparato psquico;
representaciones acerca de lo que se capaz de aprender, de lo que el otro es capaz de
aprender, acerca del tiempo, etc.
Algunas investigaciones25 han podido poner en evidencia que la relacin al saber se
modifica cuando se ponen a disposicin objetos culturales de alta valoracin social y/o
de alta valoracin subjetiva y singular. Ambas contribuyen a que el objeto se signifique
tambin para aquel a quien se le ha ofrecido. En este sentido se ha puesto en evidencia
que lo que se da a saber es ms y otra cosa que un contenido, lo que se da a ver y a
saborear (de eso trata dar a saber) es que los adultos tienen confianza en la capacidad

21

Sugerimos la lectura de V. Alexakis: Las palabras extranjeras. Del estante editorial, Buenos Aires,
2005.
22
J. Beillerot y otros, libro colectivo. Savoir et rapport au savoir, Paris, Ed. Universitaires, 1989.
Pag.165-202.
23
B. Charlot Le rapport au savoir. Antrophos, Paris, 1997, p.94
24
Si bien el uso de la nocin objeto podra cuestionarse, dejamos provisoriamente este trmino hasta
poder definir mejor aquello de lo que se trata entendindolo como Donald Winnicott.
25
Remitimos a los trabajos del CEM y el llamado proyecto DAS, acerca del cual puede leerse en la
pgina web del CEM Fundacin: Frigerio, G y Diker, Gabriela (comp): Acerca del saber, de la relacin
de saber y de las condiciones para el aprender. Informe de investigacin elaborado para la UNESCO
/OREALC. Buenos Aires, (CEM 2005) y en el trabajo que Diker publicara en Las formas de lo escolar,
del estante Bs As, 2006.

10
de pensar y aprender de aquel con quien se desea compartir lo que hay, lo que se sabe y
lo que se ignora y deber ser buscado, descubierto, hallado.
Dicho de otro modo, educar no solo no coincide con responder a una demanda, sino que
est lejos de ser simplemente una mostracin. Tampoco se trata solamente de
sostener una oferta, sino de que esta se halle imbuida de un sentido valioso para el que
se ocupa de volverla disponible (de esto tratara su oficio). Es esta carga simblica la
que produce un efecto, una eficacia simblica apuntalada por -apuntalada enrelaciones transferenciales.
Sobre estas cuestiones, algunos colegas26 estn formulando hiptesis inquietantes, as
afirman que lo hoy estara en crisis son las razones para aprender, para Blais, Gauchet y
Ottavi, la explicacin de la crisis se halla en parte en una deslegitimacin de la
anticipacin 27y en parte en un cambio en la relacin con la tradicin.
La legitimidad de la anticipacin, el sentido que sostiene la accin y acerca del cual se
promete que ser descubierto aprs coup (es decir a la vez en diferido ms tarde- ms
adelante y a la vez es algo que se le atribuye a posteriori a algo que ya ha ocurrido,
creando as un sentido que resulta de la interpretacin tarda de lo ya acontecido) es un
requisito de todo gesto pedaggico. Sabemos que tradicin es una interlocucin que
hace tanto a la cultura -es desde la tradicin que se desplegaron y despliegan los gestos
para los desconocidos del futuro an por llegar28-, como un componente de las polticas
de la memoria y de la justicia (como las entenda J. Derrida29). Por supuesto los
argumentos que sostienen son interesantes y ameritan ser ampliados o reformulados.
Podra argumentarse que lo que est ocurriendo est, al menos parcialmente, vinculado
a la confusin que resulta de remodelaciones identitarias que han desdibujado la
asimetra inter generacional acerca de la cual parecera que no siempre se quiere saber.
Si la diferencia inter generacional (que no debe ser sinnimo de desigualdad inter
generacional) es un componente importante en la transmisin entre grandes y pequeos,
su dilucin no podra sino contribuir a la crisis de las relaciones de saber. Por lo cual
quizs haya que pensar que el no querer saber o la omisin del saber acerca de la
mencionada diferencia, contribuyen a la crisis.
Podra agregarse que lo que hace a esta crisis es el entrecruzamiento de dos
cuestionamientos; el que pesa sobre las razones del ensear y la que lastra las razones
del aprender. A esta combinacin han aportado la mercantilizacin del conocimiento, la
hiper valorizacin de sus caractersticas pragmticas, el utilitarismo, la pretensin del
pensamiento nico (para E. Enriquez estas seran expresiones de una pulsin de muerte
des-enlazada30)
y el despojo que en manos de los tecncratas concreta un

26

Nos referimos en especial al trabajo de: M. C. Blais, M. Gauchet, D. Ottavi: Conditions de

lducation. Stock, Pars, 2008.
27
Toda actividad de enseanza, todo acto de transmisin supone un adulto capaz de anticiparse a un
tiempo futuro del pequeo, ofrecer un sentido que el ms chico solo podr comprobar ms adelante. Esla
legitimidad de la posicin del adulto lo que da sentido a que insista en ofrecer sentidos en los que un
pequeo debe confiar sin poder constatar.
28
Remitimos a los trabajos del psicoanalista Laplanche.
29
J. Derrida: Los espectros de Marx. Galilee, Pars. (Hay traduccin al espaol).
30
Al respecto remitimos al nmero de la Revue Franaise de Psychanalyse. Psychanalyse et institutions.
Tome LXX. Francia. Octobre 2006.

11
desdibujamiento de los significados de ciertos campos del saber y de sus
construcciones.
Los autores de referencia, sugieren que quizs nos encontremos, en la llamada sociedad
del conocimiento en una situacin paradojal resultado, dicen, de una bella irona de la
historia, por la cual la sociedad del conocimiento podra volverse aquella en la que el
deseo de saber no tendra lugar31. La hiptesis toma para ellos forma de pregunta
estaremos asistiendo a la emergencia de una sociedad post-admica?32 Aludiendo as
a un abandono del rasgo de identidad mticamente atribuido a los hombres en los
tiempos fundacionales del relato bblico.
Quizs valdra la pena mencionar que, desde nuestra perspectiva, la problemtica actual
podra (o debera) interpretarse menos como una supuesta extincin de la pulsin
epistemoflica y ms como el resultado de las polticas des subjetivantes33 que han
generado un dficit de re-conocimiento.
Si, como afirma Paul Ricoeur34, es el reconocer lo que abre camino al conocer, hay que
admitir que nos enfrentamos a un problema poltico que no podr saldarse
exclusivamente con ninguna poltica educativa que haga toda su apuesta en un diseo
curricular, o una formacin en las disciplinas o en las didcticas.
Estamos dispuestos a formular otras preguntas para el territorio y sobre los territorios
de la formacin? Si lo que emancipa no fuera el contenido (como lo sugieren Jacotot y
Rancire) sino la relacin entre maestro y alumno: sera posible formar a nuevos
educadores en un estilo de relacin que propicie la emancipacin35, es decir que se
plantee como ocasin /oportunidad de desafiar a las profecas de fracaso (lo que
requiere ignorar el saber que ofrecen los pre-juicios? Cmo circula ese saber? Cmo
se vuelve conciencia?.
Si los contenidos, an sin ser en s mismos emancipatorios son los que, triangulando las
relaciones pedaggicas, justifican modos de institucionalizacin: sera posible formar
en una relacin a los contenidos que sostenga una relacin pedaggica
institucionalizada y significativa que oferte saberes, sostenga ignorancias e insista en
necesarios des-aprendizajes?
Si lo que estuviera en juego fuera la textura de un sistema relacional de al menos tres
trminos: la relacin inter -subjetiva basada en los principios de la igualdad y la
confianza que se tramita como amor de transferencia; la relacin intra - subjetiva del
sujeto con el objeto de conocimiento; las relaciones sociales que asignan una
significacin social a ese objeto de conocimiento y dotan de un valor agregado de
sentido a la experiencia educativa institucionalizada, sera posible propiciar polticas
de formacin, que sostuvieran una oferta simblica que a su vez fuera superficie de
apuntalamiento a lo que, como saber, se tramita inter e intra subjetivamente?
31

Blais, Gauchet, Ottavi, Op cit. Pag. 67

Blais, Gauchet, Ottavi , Op cit. Pag. 68
33
La nocin tiene larga data remitimos a viejos trabajos de H. Marcuse y a la obra de Zizek entre otros.
34
P. Ricoeur : Parcours de la reconnaissance. Stock, Paris, 2004.
35
Para analizar el concepto de emancipacin, sugerimos el trabajo publicado Sous la direction de G
Navet: Lemancipation. Ed. LHarmattan, Francia, 2002.
32

12

Una de las tantas cadenas asociativas posibles (no la nica) ante parte de lo expuesto
podra expresarse en los siguientes trminos: cada sujeto desde las lgicas de su aparato
psquico sostiene con el saber relaciones, que tienen como sustrato una relacin de
saber; la misma hace holding (apoyo) a las relaciones con el saber (relacin al saber).
Esa relacin al saber se encuentra propiciada, facilitada, alentada, cuando la
anticipacin que es propia a todo gesto pedaggico cuenta con un alto grado de
legitimacin (social, cultural). La relacin al saber se halla sumamente dificultada, sino
imposibilitada cuando no est acompaada y precedida por un reconocimiento (por
polticas de reconocimiento), dado que ste establece una suerte de secuencia con el
conocer. Dicho de otro modo, es el reconocimiento el que abre la puerta al conocer.

IV.

Los saberes propios del educar

No sin humor ni irona puntuaremos, sin pretender agotarlos todos, la

multiplicidad de saberes que estamos acostumbrados a considerar se ponen en juego en
el acto de educar.
Por supuesto hay distintas maneras de nombrarlos, las ms tradicionales, los que
expresan la intencin instituyente de nuevos paradigmas, los que aluden a aspectos
metodolgicos, los que remiten a los destinatarios nombrados en tanto grupo etario o
por su oficios; los que se han considerado prioritarios, complementarios, decorativos,
significativos, tiles, innecesarios, superfluos, bsicos, aplicados.
Los territorios concretos y las investigaciones nos sealan saberes adjetivados de otro
modo: saberes insuficientes, saberes disciplinarios demasiado disciplinados (demasiado
didactizados); saberes renegados (aquellos sobre los cuales se prefiere no saber);
temidos (aquellos que se elige no tomar en cuenta); frgiles (los saberes rebeldes,
conmovedores, preocupantes, censurados); los saberes a no desconocer (las lecciones
de lo ya sabido, no siempre atendidas); los saberes a interrogar (aquellos que brillan en
el firmamento del pensamiento hegemnico de sucesivas actualidades y
actualizaciones); saberes estallados (aquellos arquetipos que parecen ya no decir nada a
nadie y sin embargo merecen ser revisitados y reintegrrogados); saberes desestimados
(el saber del adulto sobre s mismo y sobre su eleccin de profesin); saberes pendientes
de comunicacin cuya construccin y socializacin se halla limitada (la produccin de
los propios maestros/pedagogos). Limite, este ltimo, instalado por lo que E. Enriquez36
seala como rasgo de estos tiempos: la ambigedad entre el deseo y el miedo a pensar,
como por los cercos cognitivos hegemnicos que tienden a un ms de lo mismo
renombrado, rehusndose a aprender las lecciones de lo ya hecho cuyos efectos son
ya sabidos pero no por ello menos relegados.
Podra decirse tambin que hay saberes a compartir (la oferta cultural que debe volverse
disponible para todos); saberes felizmente incompletos; saberes tenebrosos y
obstaculizantes es decir aquellos saberes que ofician de pantalla impidiendo el
encuentro con el otro; saberes a ignorar porque son ocultadores y por ello mismo operan
al modo de saberes obturantes; saberes ignorados (saberes no sabidos o
36

E. Enriquez, Cl. Haroche, J. Spurk: Dsir de penser, peur de penser. Parangon. France, 2006

13
desestimados); saberes a ignorar (o des-aprender) entendiendo por tales aquellos que
impiden las relaciones emancipatorias; saberes a construir; saberes que cuentan,
saberes que no entran en ninguna cuenta o no deben ser contabilizados; todos ellos
conciernen, forman parte de la educacin e integran una suerte de repertorio que afecta
y altera las maneras de comprender la formacin de los educadores. A veces se
inscriben e institucionalizan siguiendo protocolos formales y prescripciones
curriculares, en otras ocasiones circulan de manera informal, andan por los pasillos de
las instituciones como fantasmas tan invisibles como perturbadores, no se exploran en
bibliografas, se comentan como secretos o se silencian.
Queremos referirnos aqu solo a algunos de ellos (cada lector podr completar la
incompleta enumeracin y el insuficiente tratamiento) darles una momentnea
centralidad atenindonos al origen etimolgico de la palabra centrum que remite
menos a un punto geomtrico que a un aguijn o a un reacomodamiento de piezas. Lo
haremos alrededor de una idea central: abordar la formacin de los educadores es pensar
la problemtica de la transmisin37 y reflexionar acerca de saberes a aprehender y
aprender38 como a propsito de aquellos que deben ser des-aprendidos para ser
ignorados
1) Un saber acerca de lo que se trata (lo que escapa a toda definicin tcnica,
instrumental o de pretendida neutralidad)
2) El curioso saber necesario: el saber ignorar.
3) El saber que no se debera ignorar: el saber sobre s.
4) Un cierto saber sobre lo que cuenta (sin ninguna certeza confortable) y no es
del orden de un rgimen contable
1) Un saber acerca de lo que se trata (lo que escapa a toda definicin tcnica,
instrumental o de pretendida neutralidad)
Ejercer una profesin implica, desde nuestra perspectiva, una suerte de saber
sobre ella, una manera de entenderla. De qu trata la educacin? De qu se trata en
educacin? En qu consiste educar? Qu sentidos trabajan en el ejercicio de la
educacin?
En trabajos anteriores hemos puesto a discusin conceptualizaciones, que sintetizamos y
transcribimos dado que expresan nuestra perspectiva y punto de partida:
Educar es el verbo que da cuenta de la accin jurdica de inscribir al sujeto (filiacin
simblica) y de la accin poltica de volver disponibles las herencias, designando al
colectivo como heredero. Accin poltica de designacin que se asegura de brindar a
todos la habilitacin al ingreso, la interpretacin y la ampliacin del arkh comn,

37

Frigerio, G y Diker, G: La transmisin. CEM/ NOVEDUC, Bs As, 2004.

No desconocemos ni desvalorizamos los saberes objetivables de las disciplinas, pero no es sobre ellos
acerca de lo que tanto se ha pensado, dicho, escrito y discutido que queremos profundizar aqu.
38

14
reparto hecho al modo de un don39 que no instala deuda. Esta modalidad del don40,
podra decirse as: educar es dar el tiempo41 entendindolo como una fuerza de
permisin, de autorizacin42 (Paul Ricoeur) que, a su vez da lugar al Kairos,
oportunidad que hace posible para todo sujeto, que su origen no devenga una condena.
Las acciones mencionadas conllevan una exigencia de trabajo psquico dado que tanto
en los trminos del mundo interno como en los de estar en el mundo comn, ser parte,
formar parte, tener parte, implica el acto poltico de ofrecer a la pulsin un destino que
no sea ni la inhibicin, ni el sntoma ni la angustia. Educar es entonces sinnimo de
sostener una oferta sublimatoria.43
En otras palabras, ejercer la docencia, estar-siendo un educador sera como lo hemos
sealado en otras oportunidades, adems de un oficio o profesin, es una manera de
entender y de llevar el oficio de vivir. Educar es estar interesado por formar parte de
tramas complejas, relaciones con el mundo y con los saberes acerca de l (los ya
disponibles y los a hallar), con otros sujetos, es llevar adelante un trabajo y tener
conciencia de que no se trata de cualquier trabajo, que algo se juega para el otro, para la
sociedad posible y para el mundo deseable, que excede a toda definicin curricular, no
cabe exactamente en ningn contenido y no se deja apresar completamente en ninguna
metodologa (definiciones curriculares y metodolgicas son, por otra parte, aspectos
importantes pero insuficientes).
Es desde esta perspectiva que puede comprenderse que para algunos sujetos, nada es
ms interesante y apasionante que ser educador44. Qu significa ser educador? saber
anoticiarse que implica asumir un trabajo poltico que exige un trabajo psquico.
Trabajo poltico? Cmo podra entenderse el sostener cotidianamente la puesta a
disposicin para cada nueva generacin de una herencia plural y dispersa destinada al
colectivo? Sera posible conceptualizarse de otra manera la perseverancia en ofrecer a
todos elementos para comprender y modificar el mundo? Podra llamarse de otro modo
el empeo en desbaratar tantas profecas de fracaso destinadas a los sectores populares?
Educar es hacer poltica. Hacer poltica debe comprenderse aqu de manera curiosa:
un educador es aquel que debe ignorar (no en el sentido de desconocer sino en el sentido
de que eso no determine sus acciones, sus miradas, sus intervenciones) un particular
saber, el que se expresa con la tristemente famosa expresin ya se sabe dedicada a
explicitar tomas de posicin que condensan pre-juicios y proporcionan faltas excusas:
ya se sabe naci aqu o all; ya se sabe vive en ya se sabe sus parientes,
ya se sabe. Esos saberes son saberes obturantes, que se interponen entre cada
educador y cada nio real ocultndolo y terminan trabajando a favor del cumplimiento
de las profecas de fracaso.

39

Sugerimos la lectura del libro de Fustier, P. : Le lien daccompagnement. Entre don et contrat
salarial. Dunod. Francia. 2000.
40
Nos apoyamos en la concepcin del don que enuncia J. Derrida y no en las que explicit M. Mauss.
41
Ver al respecto, Molina, J.M. Tiempo, don y relacin educativa en Skliar, C y Frigerio, G (comp):
Huellas de Derrida: Ensayos pedaggicos no solicitados. Del estante editorial. Bs. As. 2005.
42
Ricoeur distingue, en 1979, en Les cultures et le temps (UNESCO- Salamanca. Sgueme) (Pg. 13) al
tiempo que se presenta como fuerza de permisin de aquel que acta como fuerza que impide o retiene.
43
Frigerio G: Obstinaciones duraderas en Frigerio, G / Diker, G (comps) Educar: posiciones acerca de
lo comn, del estante editorial, Buenos Aires, 2008.
44
Frigerio,G: Razones para un homenaje , elaborado para Editorial Estrada 2009 (en prensa)

15
Por supuesto, lo dicho no debe mal interpretarse. NO! Definitivamente no da lo mismo
nacer de este o de aquel lado de la calle, en la ciudad o en el poblado; disponer de
calzado o andar con los pies desnudos, tener abrigo o tiritar de frio en los inviernos,
tener espacios confortables y alimentos nutritivos que penar por ellos. Lo que decimos
es que an as, cada nio tiene que tener la oportunidad de que su futuro no est
completa y exclusivamente determinado por su origen. Un educador entonces ser aquel
que se porta garante de que ningn origen devenga una condena. Todo nio tiene
derecho a no estar encarcelado en ninguna profeca y que todo otro tiene derecho a que
el saber le sea confiado, ofrecido, habilitado.
Trabajo psquico? Cmo llamar de otro modo a la exigencia de pensar, al trabajo
imprescindible de meta cognicin sobre los propios haceres, llevar la asimetra inter
generacional, elaborar el propio ncleo vivo de lo infantil en nuestro aparato psquico de
adulto que no cesa de conmoverse ante cada otro para que no sean nuestras
representaciones, pre-juicios y fantasmas los que se alen para ver all donde hay otro,
all donde se inscribe la posibilidad de lo nuevo, nada ms que las maraas de lo no
resuelto en el mundo interno de los grandes? Se podra pensar de otra manera que
denominndolo trabajo psquico, al trabajo del pensar, repensar, descubrir, redescubrir
e insistir, sin dejarse llevar acrticamente por los modelos que se proponen estelares
nicos, las nociones hegemnicas, las respuestas simples a lo que no ignoramos es
complejo?
Desde esta perspectiva: Qu tendran que saber, adems, los que se proponga formar a
los educadores y los educadores? Importara tener presente que a los que se los
considera maestros, se les atribuye algo ms all de los saberes que se considera
disponen. Algo que desborda o no coincide con tal o cual saber ni con un saber en s,
sino con un saber que concierne a algo que nos concierne45, no estamos diciendo que
corresponde a formas pragmticas ni utilitaristas, sino que nos concierne en la medida
que permite tramitar algo del orden de un enigma subjetivo en campos objetivables
designados social y culturalmente y por ello mismo sin referirse a nosotros, sin
concernirnos directamente nos dice algo de nosotros, de nuestras historias. Como si
se tratara de un saber construido para sernos dedicado, para ser compartido con nosotros
y permitirnos, de ese modo, pensar y vivir46.
En esos casos, no est en juego una verdad sobre su saber ni sobre la posicin que
ocupan en la escena objetiva en la que los designamos maestros. Lo que cuenta es la
eficacia frente a nosotros mismos de esta atribucin. Eficacia que se expresa en un
darnos a pensar, invitarnos a explorar, animarnos a decir. Hay un maestro slo cuando
esta atribucin ofrece la prueba de su eficacia simblica.
A modo de sntesis podra decirse que educar se conjuga en dos registros intrincados,
como ya lo hemos sealado en otras ocasiones: el de la construccin posibilidades para
el lazo social y el que podra identificarse como encontrar un destino a una pulsin
identitaria, y ofrecer una ocasin (al modo de un objeto transicional) para la pulsin
epistemoflica. Es desde esta perspectiva afirmaremos que educar es un trabajo que
necesita saberes y tambin exige (aunque esto pueda parecer contradictorio) saber
45

La descripcin que hace Baudelot de cmo Bourdieu haca que todos se sintiesen concernidos es
ejemplar en ese sentido.
46
Frigerio, G. Acerca de lo (in) enseable en Skliar, C y Frigerio, G. (comp). Huellas de Derrida
ensayos pedaggicos no solicitados por un maestro. Del estante editorial, Buenos Aires, 2005.

16
ignorar los saberes a los que llamaremos saberes obturantes entre los cuales el falso
saber del prejuicio o el saber del ya se sabe omitido (sea este lo que ya se sabe y se
rechaza o del que se reniega, renunciando a la idea de un aprendizaje que se interponga
a perpetuar la reproduccin), como el ya se sabe obturante que consiste en
remplazar lo que no se sabe del futuro incierto por un pasado mal interpretado) son sus
rostros ms terribles y de efectos ms devastadores. Por ello nos detendremos en lo que
consideramos un tan curioso como necesario saber: el saber ignorar.
2) El curioso saber necesario: el saber ignorar
Distintas cuestiones vuelven imprescindible analizar los lmites de las posiciones
polticas y tericas que estn en juego en la problemtica compleja de la formacin de
educadores. Ser que en materia de formacin docente la pregunta deba incluir no solo
lo que se debe saber - y es obvio que nunca se sabr todo- sino lo que se debe
ignorar, en el sentido de des-or; de - construir, des-naturalizar?
El lector comprender que en lo que estamos planteando no estamos haciendo el elogio
de una ignorancia que sea equivalente a un no saber. Sino al trabajo de dejar de lado,
desnaturalizar, desor, aquello de lo que al no ser pensado se traduce en pre - juicio que
influye, condiciona, hace pantalla, impide el encuentro con el otro (con lo enigmtico
del otro) y con el saber (con lo enigmtico de lo por-conocer).
Sostendremos aqu que, si formar docentes est estrechamente relacionado con los
saberes y su transmisin47, tambin lo est con los des - aprendizajes y hasta con lo que
debe ser ignorado en el sentido de des-naturalizado (entindase aquello que habindose
vuelto natural debe recuperar su carcter de construccin poltica, social y
pedaggica).Si se expresa y se espera como identificacin ser necesario considerar
que habr y sern necesarias des-identificaciones.
Considerando, a modo de un ejercicio poltico e intelectual, que sin estos componentes,
toda intervencin, an cuando lleve el nombre de pedaggica, nunca se inscribir en lo
que la sociologa de la educacin bautizara como una pedagoga anti hndicap (une
pdagogie contre handicap48). Una pedagoga anti dficit, cuyo principio activo es
mantener una oferta que considere al que aprende renunciando a definirlo desde sus
carencias. Recientemente Pierre Legendre49 denunciaba la pedagoga de la debacle,
como aquella que se hace eco de las fracturas sociales, mimetizndose con ellas y
reproducindolas.
De tomar esta perspectiva (aunque fuera momentneamente) podramos formular
quizs otras preguntas, y otras respuestas tentativas. Nos interesa en particular la
pregunta siguiente: Quienes pueden aprender? que debe entenderse como quines son
designados como aquellos que pueden saber? Frente a lo cual, entendemos que la
47

Pedimos a los lectores no rechazar el verbo transmitir, ni interpretarlo de manera mecnica. Para
reconsiderar la nocin. Remitimos al libro elaborado sous la direction de Frelat Kahn, B: La transmisin
en questions. Presses Universitaires de Nancy, France, 2006; Frigerio, G y Diker, G, (comps) La
transmisin. Noveduc /CEM, Buenos Aires, 2004.
48
Remitimos a la sociologa de Bourdieur y Passeron, y sugerimos la lectura del libro elaborado bajo la
direccin de Bouveresse, J, y Roche, D. La libert par la connaissance. Pierre Bourdieu (1939-2002).
Publicado por el Collge de France y la ed. O. Jacob Francia. 2004
49
Pierre Legendre: Vues parses. Mille et une nuits, Francia, 2009.

17
mejor respuesta del educador debera ser: todos pueden saber. Si su respuesta fuera
otra, su capacidad de intervenir pedaggicamente estara limitada, porque condicionada
a la naturalizacin de la que ha sido objeto la desigualdad.
En consecuencia, saber que todos pueden aprender implicara, quizs, des-aprender
las concepciones que adjudican a algunos sujetos la imposibilidad de establecer
relaciones con el saber. Conlleva ignorar (dejar de lado) y deconstruir (desnaturalizar)
lo que se ofrece como interpretacin natural de las dificultades de aprendizaje. Ser
necesario des-identificar a los sujetos de la afirmacin que los tilda como los que no
podrn acceder a saber.
Todos pueden aprender50 es lo que siempre han dicho y dirn una y otra vez en distintas
lenguas todos los maestros emancipadores51 en distintos continentes y en todas las
pocas. Ellos renuevan la afirmacin formulada por J. Jacotot52, poniendo en acto
prcticas que discuten las profecas de fracaso53.
Se sabe, aunque parece que no siempre quisiera saberse tanto, o que preferira no
saberse nada, que las profecas producen efectos e insisten en reproducirse, en una
reiteracin que est a cargo de polticas y sujetos que terminan manteniendo un orden
social que traza la lnea divisoria entre herederos54 y des heredados.
Se trata entonces de saber ignorar las profecas? Obvio no estamos promoviendo una
visin naif ni simplista que desconozca que existen circunstancias adversas que ponen
en crisis la disponibilidad de aprender, o inhiben el deseo de saber, simplemente
afirmamos que, saber que todos pueden aprender no es una consigna voluntarista sino
una realidad que exige la voluntad de deconstruccin de los aparatos etiquetadores a los
que nos han habituado las economas de la desigualdad, las polticas des subjetivantes,
las voluntades reproductivistas, los defensores de un mundo clivado, los amantes de las
prebendas y los privilegios, los que hacen su capital cultural privatizando las herencias
colectivas.
Para deconstruir las mquinas de etiquetar y excluir hacen falta: los conceptos de la
filosofa, los aportes del psicoanlisis, nociones y miradas que se animan a explorar la
educacin renunciando a conquistarla o a volverse hegemnicas; las apuestas a una
pedagoga que se sostenga sobre lo que hay, sobre lo que se tiene, sobre lo que est (no
sobre las carencias ni los dficits), sobre el hecho que los maestros pueden producir
saber pedaggico.
Esto significa desaprender, o aprender a ignorar, las dudosas enseanzas que fueron
creando la divisin entre expertos y enseantes, entre intelectuales y ejecutores, entre
50

Afirmacin que se sostiene cuando se hacen propias las afirmaciones del pedagogo contemporneo de
Kant: Joseph Jacotot y del filsofo Jacques Rancire, nuestro contemporneo.
51
Para Jacotot los maestros podan identificarse como emancipadores o, caso contrario, como
embrutecedores.
52
Jacotot fue recientemente resignificado por Jacques Rancire, quien a travs de su libro El maestro
ignorante. Cinco lecciones de emancipacin intelectual Ed. Laertes, Madrid, 2004. Frigerio, G. A
propos du Matre ignorant et de ses leons. Tmoignage propos dune relation transfrentielle in :
Le Tlmaque, N 27 (Dossier: Le Matre ignorant). Presses Universitaires de Caen. Francia, 2005.
53
Frigerio, G. La no inexorable desigualdad en lvarez Guerrero Osvaldo (editor). Ciudadanos. Revista
de Crtica Poltica y Propuesta, Ao 4. N 7/8. Buenos Aires, Invierno de 2004.
54
Los lectores reconocern la nocin que profundiz P. Bourdieu

18
pensantes y aplicadores. Enseanzas invisibilizadas en su institucionalizacin, que han
sedimentado en la memoria de la profesin, perdiendo su historicidad (historicidad que
para ser develada requiere de los saberes de la historia).
Tambin significa preguntarse como ocurri que los productores primeros de saber
pedaggico quedaron fuera del campo de la produccin de saberes y pasaron a ocupar
posiciones subalternas? Para responder ser necesario recurrir a la sociologa, a la
historia, a la filosofa poltica y con sus instrumentos desnaturalizar lo que se volvi
parte de un imaginario instalado y que obstaculiza sino impide toda transformacin
autntica y profunda.
Habr que saber ignorar la barrera ficticia y discutir las posiciones ocupadas. Ignorar
las barreras es algo que no puede hacerse ignorado los saberes, incluso (o sobre
todo) aquellos que estuvieron al servicio de la construccin de las mismas
Disculpe el lector si insistimos en abundar, o dar ms precisiones, acerca de los efectos
del terrible ya se sabe que hace falta ignorar. (No queremos dejar de sealar que hay
un ya es sabido que hace falta reconsiderar y reconocer, como es el de la experiencia).
Por supuesto, no estamos diciendo que los aspectos mencionados no intervienen en la
relacin que los chicos establecen con la educacin institucionalizada en formatos
escolares, sino que habr que saber que la adjudicacin a priori de representaciones
clasificatorias descalificantes, impide que los educadores se encuentren con los chicos
reales por que estn precedidos de anticipaciones que los ocultan.
Anticipar cualquier respuesta significara encarnar algo que se presenta como un
saber que se volvera condenatorio tanto en lo que concierne a los herederos como a
los desheredados, ambos colocados en el difcil y tramposo lugar de obedecer a
mandatos (los primeros colocados en la situacin de confirmar y cumplir los proyectos
familiares y de clase a la letra, los segundos colocados en su mayora en la situacin de
cumplir, igualmente a la letra, con la profeca de fracaso que les ha sido pre-asignada
socialmente).
Suprimir este enigma del otro por ciertos saberes condenatorios, restarle a las infancias
la extranjera necesaria para que desplieguen en las relaciones pedaggicas lo
insospechado, lo posible, y lo impensado, es una operacin reiterada que se incrementa
en la misma medida en que las dificultades existenciales se condensan en sectores cada
vez ms mayoritarios de la poblacin.
Se tratar entonces en la formacin docente de desor los saberes condenatorios? O,
mejor an de de-construirlos para comprender al servicio de que exclusiones trabajan?
Por qu no imaginar que de lo que se tratara es de saber ignorar los saberes
obturantes?
A modo de ejemplo mencionemos que un saber obturante ha sido entre otros el discurso
que circula y ofrecen las polticas de la pobreza55 La opcin, por cierto tentadora, de
formar educadores para que se desempeen en contextos de vulnerabilidad, en
55

Frigerio, G y Diker: Los proyectos de inclusin educativa y la problemtica de su evaluacin.

Eurosocial/CEM/ Informe final (marzo 2009).

19
condiciones adversas, con poblaciones marginales, carenciadas, es fuertemente
discutida por aquellos que, como S. Serra56 entienden que al hacerlo se desliza una
mimetizacin con el otro pobre (el otro pobre, por pobre solo necesitara saberes
elementales y rsticos de supervivencia)57, que construye una oferta empobrecida y por
tanto discriminatoria.58
Ser cuestin entonces, en la formacin de un educador, de ensearle a de construir
para que pueda des aprender un cerco cognitivo, para que lo ignore? Para que sepa que
puede tener otros saberes? para que sepa que puede educar?
Significa esto que, trabajar en contextos donde se condensan situaciones existenciales
extremas59, no requiera un particular trabajo de acompaamiento? No nos
precipitaramos a esta opcin. Pero nos importa destacar que tanto en ese
acompaamiento como en la formacin de un educador, trabajar con otros, y en
particular con nios exigira para todo adulto, contrariamente a lo que se afirma, no
solo, o hasta quizs menos, un saber sobre el otro, que un saber sobre s60.
3) El saber que no se podra ignorar: el saber sobre s

Estamos habituados a repertoriar entre los saberes disciplinarios e incluir saberes

sobre los nios. Estamos menos habituados a considerar que un saber que no puede
omitirse es el saber de los grandes sobre s.
Un saber sobre s? Qu debemos saber los educadores sobre nosotros mismos?
Algo que es muy sencillo de decir y que requiere un trabajo sostenido y sin
contemplaciones acerca de comprender que se moviliza en el mundo interno cuando
estamos frente a los alumnos. Qu razones o sin razones- nos llevan a adherir a
polticas empobrecidas? Por qu la mimetizacin al malestar, la tendencia a la
victimizacin? Qu beneficio secundario se obtiene al formar parte de la reproduccin
de las desigualdades? Que nos liga a lo que queremos dar a saber? Qu ocurre cuando
los propios lazos a las lenguas extranjeras estn debilitados o interrumpidos? Qu nos
lleva a aceptar de manera resignada la rutinizacin de las prcticas? Qu nos impulsa a
un incmodo pero confortable conformismo? Qu de nuestro propio mundo interno se
conmueve frente a los pequeos, que de lo no resuelto en l se reactualiza a veces a
pesar nuestro- frente a ciertos alumnos en ciertas circunstancias?

56

S. Serra: Pedagoga y metamorfosis en Baquero, Diker, Frigerio: Las formas de lo escolar, del estante
editorial, Bs. As. 2006.
57
Una amplia bibliografa puede hallarse acerca de las denuncias acerca de cmo se reproduce la
produccin de desigualdades, an bajo nociones aparentemente superadoras (la diferencia, la alteridad,
etc.) En todo caso sealamos que un ejemplo de esa elaboracin, de ese efecto de saber, puede leerse en la
trascripcin de la mesa redonda que coordinara Ch. Baudelot , en su propia ponencia bajo el ttulo Ce
quil ma appris. En: Collge de France : sous la direction de Bouveresse, J et Roche, D. La libert par
la connaissance Pierre Bourdieu (1930-2003). O. Jacob ed., Francia, 2004. pag 334, 335, 336.
58
El efecto de clasificar ha sido denunciado por la sociologa de Bourdieu, por la filosofa de Rancire,
por la pedagoga de Jacotot, para citar algunos referentes que el lector puede rastrear.
59
Frigerio, G y Diker, G (coord). Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. La
educacin discute la nocin de destino. Noveduc /CEM, Coleccin Ensayos y Experiencias N 50,
Buenos Aires, 2006
60
G. Frigerio La divisin de las infancias. Del estante editorial, Bs. As. 2008

20
Quisiramos que quedara explicito que no estamos sugiriendo ningn tipo de terapia
obligatoria, que no coincidimos con las intervenciones institucionales que sostienen en
el desnudar la vida del otro o en solicitar decirlo todo. Que no se trata para nosotros
de apoyar ninguna aplicacin del psicoanlisis (ni de ninguna otra construccin)
sobre la pedagoga. Sino de explorar la pedagoga con conceptos que pueden
sobresaltar y poner de manifiesto, no lo que cada uno siente y piensa, sino lo no
pensado en ese campo.
Es posible integrar una formacin sobre s, que no se transforme en impuestas y falsas
terapias salvajes? Estamos convencidos que el recorrido por ciertas disciplinas, el
trabajar con conceptos que exploran las relaciones pedaggicas, producen una
elaboracin, un efecto de saber.
Sern las nociones y conceptos los que, haciendo la economa de las formas brutales de
la puesta en evidencia de problemticas singulares, intimas y personales, permiten
llevar adelante el trabajo que evite efectos perversos o impertinencias. Estos conceptos
trabajando evitan recurrir a aquellas explicaciones cientficas que ms que
posibilitar cierran.
Recurrir a conceptos, no significa que estos se desvistan de los atributos propios
necesarios al mantenimiento de la feliz oferta de filiaciones mltiples61, que hace a lo
que esperamos que la educacin sea, habilitacin de la oportunidad62.
Un antdoto posible al ya se sabe podra entenderse como la confianza Es posible
formar en la confianza en que todos pueden aprender? Diremos que propiciar esto
solo podra ocurrir:
a) poniendo en discusin (des-aprendiendo) las teoras psicolgicas y sociolgicas
que indican lo contrario (y para eso hace falta incorporar a la formacin cierto
modo de pensar la psicologa y la sociologa es decir sus saberes ms
inconfortables, los ms urticantes);
b) desnaturalizando los efectos de la forma escolar (y para eso hace falta volver a
incorporar a la formacin de educadores los modos de pensar es decir los
saberes - que ofrecen la historia y la pedagoga);
c) deconstruyendo la idea misma de naturaleza infantil y su funcionamiento
normativo (y para eso hace falta introducir ciertos anlisis crticos a la psicologa
educacional, nos referimos a los saberes que conmocionan y que estallan los
saberes que fracturan a las infancias);
d) revisitando y re interrogando algunos conceptos (para lo cual es necesario el
pensamiento filosfico, es decir ese particular saber sobre s y sobre los otros
que intenta trabajar los enigmas propios a lo humano).
Como se puede observar, des aprender no significa renunciar a los saberes ni dejar de
considerar cuales, donde, son pertinentes en la formacin docente. A la vez que se
mantiene la inquietud: Qu habra que ignorar, des-aprender durante la formacin de
61

Pontalis, J-B. el psicoanalista; Derrida J y Badiou, A, los filsofos, coinciden en la importancia del
ms de uno de la oferta filiatoria.
62
Ver al respecto: Frigerio, G y Diker, G (coords): Una tica en el trabajo con nios y adolescentes: La
habilitacin de la oportunidad. Noveduc /CEM, Coleccin Ensayos y Experiencias N| 52. Buenos
Aires, 2004.

21
los educadores? En principio todo aquello que se considera natural o fuera de
cuestin (en el sentido de incuestionable).
Finalmente queremos referirnos a otro saber tan alterado cmo alterante.
4) Saber sobre lo que cuenta (sin ninguna certeza confortable) y no es del orden de
un rgimen contable

El saber sobre s es el que permite a cada educador responder para s, a la

pregunta planteada por la intensa actividad hermenutica a la que se libran los nios.
Algunos investigadores63 afirman que frente a cada adulto que despliega una actividad
profesional, aquellos a los cuales est destinada su accin cotidiana y tanto ms si son
pequeos, se libran a una intensa actividad hermenutica.
Qu significa esto? Imaginemos un nio frente a un adulto con el que comparte durante
muchos das de su infancia y adolescencia, una importante cantidad de tiempo diario y
un espacio organizacional, en el marco de una prctica (la educativa) que carga con
sentidos sociales, familiares y singulares. El nio (el adolescente) quiere saber: Por qu
el otro est ah? Por qu decidi ejercer ese oficio? Qu lo impulsa a ir a trabajar
todos los das? Por qu hace lo que hace? Qu lo motiva? Qu razones lo impulsan?
Qu lo sostiene en el da a da escolar? Por qu ensea lo que ensea? Pero por sobre
todo, esas preguntas - que lgicamente no necesariamente tienen ese registro al
momento de ser pensadas en el mundo interno de un nio-, expresan una curiosidad
interior relativa al sentido que su propia presencia como nio / alumno tiene para el
adulto educador. Se pregunta el nio: Qu significo para l? Qu papel juego en su
insistencia en ejercer ese oficio? Existo, cuento, que significo para el otro?
Todas esas preguntas y otras equivalentes cuyo registro ms elaborado podra traducirse
en inquietudes tales como: Qu de vital se moviliza para el educador? Qu lo sostiene
en su aula, con su clase? Qu tipo de relacin lo enlaza con lo que ensea? Por qu
quiere que yo aprenda? Por qu viene a la escuela todos los das? Es la enseanza su
gagne pain? Podra trabajar de educador o de otra cosa con tal de asegurar su
subsistencia? O bien adems del contrato laboral que est en juego, otros factores
intervienen en su eleccin?
El conjunto de respuestas a estas preguntas (sea como sea que cada pequeo se las
formule en su imaginario, en sus representaciones simblicas) tendr efectos concretos
en la textura de las relaciones que se tejan entre alumnos, educadores y conocimientos.
Sin duda, educar no es cualquier trabajo y por ello mismo no dar igual si un nio se
contesta a s mismo (contestacin que obviamente depende de cmo a su vez el adulto
significa lo que hace) que el otro est ah slo porque le pagan. Respuesta que puede
darse an sin desconocer que se trata de un oficio que requiere un contrato laboral (el
que, por otra parte no debera ser cualquier contrato), que imaginar, suponer, constatar
que cada educador adems de por qu es un trabajo inscripto en la lgica de los
63

Nos referimos especialmente a los trabajos de Paul FUSTIER, entre los cuales destacamos: Le lien
daccompagnement, Dunod, Pars, 2000.

22
intercambios salariales, est ah tambin, adems, en parte, porque el pequeo le
importa, que es un modo de entender que est ah porque algo, un plus, otra cosa cuenta
en su cuenta para l.
Anticipndonos a posibles reacciones frente a lo sealado, queremos advertir que no se
trata desde la perspectiva que ponemos a discutir en este ensayo, de desconocer que se
trata en lo objetivable de un trabajo, que las reglas de juego contractuales deben ser
atendidas, que no es indiferente el modo en que tal trabajo sea reconocido salarialmente
por el Estado que sostienen tanto la educacin obligatoria como el derecho a la
educacin para todos los nios.
A lo que apuntamos es a compartir, desde nuestra propia relectura, las propuestas de los
que han investigado los oficios que se despliegan, en el registro de la interpretacin,
cabalgando en una insoluble ambigedad entre la lgica del contrato salarial y la
lgica del don64, y que formulan la hiptesis de que lo ms fructfero es que el adulto
que lleva adelante la tarea pueda sostener, en el otro una duda imposible de zanjar. O
bien, dicho de otro modo, que hagan lo posible para que el pequeo, el alumno, el nio,
construya a modo de respuesta a las preguntas una afirmacin no excluyente: el adulto
que est ah hace un trabajo, lo hace porque es su trabajo y a la vez, ese adulto hace
lo que hace tambin porque el otro (el nio, el pequeo, el alumno) le importa y
entonces pone en juego un excedente, un plus, que entra solo en una contabilidad
subjetiva en la que no hay ganancia sino don. Gratuidad del plus que permiten a un
pequeo, a un nio, a un alumno, confiar en que l cuenta para el grande.
Cabe agregar que, en ninguna relacin se trata de contar para el otro de cualquier
manera (por ejemplo la caridad y la beneficencia dice que el otro cuenta, pero el lugar
que le asignan est lejos de ser un lugar con potencial emancipador), contar para el otro
es una expresin que conlleva la actividad de re-conocer65.
V.

Sntesis

Pensar no es una actividad cualesquiera nos reitera E. Enriquez66, insistiendo en

que no nos desentendamos de lo sabido, pensar es un modo subversivo de aprehender
el mundo que se caracteriza por hacer(se) las preguntas ms inauditas, incluso aquellas
cuyas respuesta ignoramos completamente y animarse a asociaciones de ideas que no
parecan destinadas a relacionarse.
Intentar explorar respuestas posibles y polticamente y pedaggicamente necesarias para
la formacin de educadores, modifica las preguntas acerca de lo que est en juego.
Pensar sobre las preguntas es algo que no se puede llevar a cabo confortablemente.
64

Al respecto, sugerimos volver a retomar la produccin de Marcel MAUSS en especial ensayo sobre el
don en Sociologa y antropologa (1925) (varias ediciones en distintas editoriales; contrastar esa
interpretacin del don con la que elabora el filsofo Jacques DERRIDA, en especial: Dar el tiempo o la
falsa moneda, editada originalmente en francs en el ao por ); relacionarla con el trabajo de Jacques
RANCIERE: El maestro ignorante o cinco lecciones de emancipacin intelectual, editado en espaol
por Laertes, varias ediciones) que a su vez remite a la produccin de Jacques JACOTOT (el pedagogo
contemporneo de KANT), consultar La socit vue du don manuel de sociologie anti utilitariste
applique, obra dirigida por Philippe CHANIAL (La dcouverte, Paris, 2008.
65
Sugerimos adems de volver a leer al produccin de P. Ricoeur, consultar V. de Gaulejac: Las fuentes
de la vergenza. Marmol-Izquierdo ed. Bs As. 2008.
66
E ENRIQUEZ: Dsir de penser -Peur de penser op.cit.

23
Para que preguntarse tenga sentido, las preguntas deben ser inquietantes67, no tener a
mano respuestas certeras, renunciar a los cercos cognitivos que de antemano ofrecen la
(cuestionable) tranquilidad de respuestas ya hechas; descreer del ya se sabe para
encontrar el sentido de una exploracin.
Retomando algunos de los hilos sueltos: sabemos algo acerca de lo que se cree que
falta. Parece sencillo admitir: los saberes de los que disponemos son insuficientes y
otros ni siquiera estn considerados como necesarios. Se vuelve evidente que los
saberes encapsulados en las disciplinas, los que no se animan a atravesar sus fronteras,
abundan pero parecen ya no ser frtiles.
Escuchando a los educadores en ejercicio se oye la denuncia de que los saberes que se
ofrecen en la formacin docente parecen no conformar ni alcanzar, dicen que no saben
como sostener una cotidianeidad conmovida por necesidades bsicas insatisfechas y
reconfiguraciones identitarias desconcertantes.
Podra decirse que en parte esto sucede porque lo nuevo, las nuevas generaciones, ya no
se identifican con lo pre-sabido; en parte porque lo nuevo adquiere formas que no
coinciden con las normalizaciones previas, resistiendo a dejarse encerrar en lo ya
sabido, o porque la actualidad desconcierta con sus instalaciones y afecta las texturas68
de la experiencia escolar contempornea.
A la vez, la ausencia notoria de re-conocimiento (a los educadores, a los educandos, a
los sujetos en general) que han logrado imponer las llamadas polticas des-subjetivantes
empieza a verse en sus efectos y dejando al desnudo sus necesidades. Se halla all a la
vez un argumento para ocuparse y una preocupacin que podra expresarse de este
modo: toda poltica del conocimiento exige una poltica del re-conocimiento.
No deberamos omitir, en la descripcin de lo complejo, que un saber que no circula lo
suficiente69: es el saber pedaggico producido por los propios educadores. Docentes en
formacin necesitan de saberes pedaggicos producidos por educadores y necesitan los
instrumentos tericos para producir sobre sus prcticas sus propios saberes superando la
dicotoma ficticia entre teoras y prcticas.
Un saber que intente aprehender algo a propsito de cmo juega en la tarea de la
transmisin la relacin del educador con su saber supuestamente sabido (el que
concierne a los cuerpos de saberes objetivables) y con su saber no sabido (el que
refiere al mundo interno de cada sujeto, sus posicionamientos subjetivos, sus fantasmas
inconscientes y difcilmente objetivables; no ser un saber totalmente nuevos pero las
exploraciones que sugieren y las que se intuyen son ms complejas, las hiptesis
ofrecen ms matices y felizmente no lograrn repertoriar todas las variantes.

67

Remitimos a: Inventarios para ampliar lo pensable de Frigerio, G en Baquero, Diker, Frigerio: Las
formas de lo escolar. Del estante editorial, Bs. As. 2007.
68
Esta textura tambin afecta a los docentes en ejercicio que suelen sealar que no fueron / no fuimos
formados para.
69
Estamos trabajando sobre tendencias, no desconocemos las iniciativas en distintos pases de grupos y
agrupaciones que llevan a cabo un trabajo entre pares para producir saber pedaggico. En este sentido hay
experiencias de distintas escalas en diferentes pases de Amrica Latina.

24
VI.

Despedida
Qu es el tiempo? Un misterio! Sin realidad propia es todo poderoso. Una
condicin del mundo fenomenal, un movimiento mezclado y ligado a la
existencia del cuerpo en el espacio y a su movimiento. Habra tiempo si no
hubiera movimiento? Movimiento si no hubiera tiempo? Pregunte siempre!
El tiempo es funcin del espacio? O es lo contrario? O ambos son
idnticos?No se canse de preguntar! El tiempo es activo, productivo, Qu
produce? El cambio. Th. Mann70

Otras veces hemos escrito a modo de cierre, podramos escribir nuevamente

la misma frase, sin embargo la ocasin requiere una despedida. Obviamente no se
trata de una expresin que indique que nunca ms nos encontraremos (los que
participamos del XIV y ltimo seminario del CEM y los eventuales lectores de este
libro). Otras instancias, otras pginas nos permitirn reanudar los dilogos que
mantenemos a viva voz y aquellos que sostenemos con nuestros interlocutores internos,
los intercambios con los que no dejaremos de ser, los que no renegaremos de haber sido
los del cem, aun cuando el cem ya no tenga ms localizacin que la que le brinde la
geografa de la amistad. Sin embargo, la decisin de cerrar el CEM y de concluir la
produccin de del estante editorial, decisin tomada con serenidad y alegra que es,
entre los amigos del cem ocasin de festejo, como lo fuera el de las creaciones y
producciones de los ltimos 15 aos, justifica plenamente que nos despidamos.
No se trata aqu de dar tramitacin a lo que aqu no es tramitable, simplemente dar a la
cuestin del saber una vuelta ms:
Es sobre la despedida, sobre los puntos de no retorno, donde la curiosidad se
funda para el sujeto. Es sobre el territorio jams perdido de lo materno, donde el
querer saber acerca de lo olvidado da lugar al querer saber sobre lo an no
conocido.
Es sobre el trabajo de duelo anticipado que impone el saberse mortal que se
funda la produccin de un saber que desafa lo efmero del presente viviente.
Es sobre el trabajo de duelo que imponen las despedidas felizmente imperfectas
(dira Michel Gribinski) pero no por ello reversibles que el sujeto reordena sus
saberes sobre si, sobre los otros, sobre la vida, sobre la muerte, sobre el mundo
y el tiempo del que es parte.
Es sobre el trabajo del sueo, que impone todo despertar, que los saberes se
vislumbran en su maravillosa incompletud, dando a ver, dejando ver, a la vez
que mantienen los puntos ciegos de lo inatrapable, ese ombligo del sueo, que
Guy Rosolato nos mostr para hacernos saber la permanencia de lo insondable,
el punto de no acceso, el callejn que no tiene salida pero que sin embargo no
deja de ofrecernos ms de un recorrido.

70

Thomas Mann: La montagne magique. Fayard, Francia, 1931. Tomo II, pag 5 (la traduccin es
nuestra)

25
A ver escribamos al comienzo de este ensayoel final. al final hay saberes
acerca de los que no sabremos sino all cuando y donde ya no podremos hacer nada con
ellos, mientras, entre tanto, habr que asomarse, una y otra vez, obstinadamente como
los curiosos de Conques a lo que puede verse si queremos ver y saber.
Lecturas que acompaaron la produccin de este texto
Aulagnier, Piera: Les destins du plaisir. PUF (3 ed.), Francia, 2009.
Aulagnier, Piera et autres: La pense interdite. PUF, Francia, 2009.
Barthes, Roland: Diario de duelo. Siglo XXI, Mxico 2009.
Beillerot, Jacky ; Blanchard Laville Cl et Mosconi ; Nicole : Pour une clinique du rapport au savoir.
LHarmattan, France, 1996.
Bigeault, Jean Pierre et Agostini, Dominique: Violence et savoir. Lintervention ducative et les
savoirs interdicteurs . LHarmattan. Francia. 1996.
Bonnet, Grard : La violence du voir. PUF, France, 1996.
Caillat, Grald : La fabrique de lhomme occidental (FILM) sur le texte de Legendre ; Arte d.; ideal
audience, CNC, France, 2008.
Camus, Albert : El mito de Ssifo el hombre rebelde. Losada, Bs. As. 1953.
Chasseguet- Smirgel, Janine : Le corps comme miroir du monde. PUF, Francia, 2004.
Dorey, Roger : Le dsir de savoir. Denol, France, 1988.
Enthoven, Raphael : La cration. Perrin, France, 2009.
Fraisse, Genevieve et autres: Lexercice du savoir et la diffrence des sexes. Lharmattan, Francia, 1991.
(hay traduccin al espaol)
Freud, Sigmund: La inquietante extranjeridad (se disponen de distintas ediciones y traducciones,
remitimos especialmente a la traduccin de: a) B. Fron que fue publicada con la supervisin de Pontalis,
J.-B. en la coleccin que dirige para Gallimard, Francia, 1985 (distintas impresiones); b) la que estuvo a
cargo de un equipo de traductores bajo la direccin cientfica de Laplanche, J. y que fue publicada bajo el
ttulo Linquietant, en el volumen XV de las obras completas que edit el PUF, Francia, 1996.
Gomez Mango, Edmundo : Un muet dans la langue. Gallimard, France, 2009.
Green, Andre : Pourquoi les pulsions de destruction ou de mort? Panama, Francia, 2007.
Harl, Isabelle : la fabrique des savoirs scolaires. La dispute, France, 2010.
Jorion, Paul : Comment la vrit et la ralit furent inventes. Gallimard, France, 2009.
Kierkegaard, Sren: Esttica y tica. Ed. Nova, Bs. As. 1959.
Korff-Sausse, Simone: DOedipe Frankenstein. Figures du handicap. Descle de Brouwer, Francia,
2001.
Laplanche, Jean: La sublimacin. Problemticas III. Amorrortu, Argentina, 1987
Legendre, Pierre : La fabrique de lhomme occidental. Arte ditions, France, 2009.
Leopold Museum: Edvard Munch und das Unheimliche. Ch. B. Verlag, Viena, Expo 16.10.200918.1.2010.

26

Lvque, Jean Jacques : Klimt, Kokoschka, Schiele un monde crpusculaire. ACR Edition. Poche N
38.2005.
Mijolla-Mellor, Sophie: Le besoin de savoir. Dunod, France, 2002.
Mijolla-Mellor, Sophie: le choix de la sublimation. PUF, Francia, 2009.
Miller, Alice : Lenfant sous la terreur. Lignorance de ladulte et son prix. Aubier, France, 2008.
Missenard, A et autres : Lo negativo y sus modalidades. Amorrortu, Argentina, 1999.
Nancy, Jean-Luc: Hegel. La inquietud de lo negativo. Arena libros, Madrid, 2005.
Pasquet, Guy-Noel : loubli en ducation. LHarmattan, France, 2009.
Rey, Jean Michel: La haine de savoir in : penser/rver N 16 un petit dtail comme lavidit . Ed. de
lOlivier, France, automne 2009
Revue Franaise de Psychanalyse: La sublimation. Tome LXII (Oct-Nov. 1998); Tome LXIX (dc.
2005). PUF, France, 1998 y 2005.
Rosolato, Guy: La relation dinconnu. PUF, France, 1978.
Rosolato, Guy et autres: Linconnu. PUF, France, 2009.
Roux, Julie : Invitablement (aprs lcole). La fabrique, France, 2007.
Salom, Lou-Andreas: aprendiendo con Freud. Laertes, Barcelona, 2001.
Salvatore, Ricardo D. (comp): Los lugares del saber. B. Viterbo editora; Bs. As. 2007.
Scheler, Max: sociologa del saber. Leviatan, Argentina, 1991.
Stern, Anne-Lise: le savoir dport. Seuil, France, 2004.
Terestchenko, Michel: Un si fragile vernis dhumanit. La dcouverte, Francia, 2009