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OUTROS TEMAS

AVALIAO DA
APRENDIZAGEM:
CONCEPES E PRTICA
NA FORMAO DE
PROFESSORES EM ANGOLA
FRANCISCO CALOIA ALFREDO
JUSSARA CRISTINA BARBOZA TORTELLA

RESUMO

O artigo apresenta resultados de uma pesquisa que visou a


compreender a operacionalizao da avaliao formativa
na poltica de avaliao da aprendizagem para a formao
de professores em Angola. Coletaram-se os dados por
meio de questionrios a professores e alunos, entrevistas
semipadronizadas a professores e observao de aulas,
analisados em categorias de contedo e em tabelas, discutidos
sob a abordagem quanti-quali. Revela-se que turmas numerosas
e a falta de condies de trabalho dificultam a prtica avaliativa
dos professores; os participantes so desfavorveis poltica
de avaliao por atribuir maior peso (60%) prova de escola
e menor peso (40%) s classificaes atribudas pelo professor;
alm do modelo de avaliao ser fortemente classificatrio, os
participantes se mostram favorveis avaliao formativa
sempre classificatria.
PALAVRAS-CHAVE FORMAO DE PROFESSORES AVALIAO

FORMATIVA ANGOLA.

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Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 24, n. 55, p. 246-271, abr./ago. 2013.

RESUMEN

El artculo presenta resultados de una investigacin que busc


comprender la operacionalizacin de la evaluacin formativa en la
poltica de evaluacin del aprendizaje para la formacin de profesores
en Angola. Los datos se recolectaron a travs de cuestionarios a
profesores y alumnos, entrevistas semiestructuradas a profesores y
observacin de clases; se analizaron en categoras de contenido y en
tablas y se discutieron segn un enfoque cuantitativo-cualitativo. Se
observ que grupos numerosos y la falta de condiciones de trabajo
dificultan la prctica evaluativa de los docentes. Los participantes
estn en contra de la poltica de evaluacin ya que le otorga un
mayor peso (60%) a la prueba de la escuela y un peso menor (40%) a
las calificaciones asignadas por los docentes. El modelo de evaluacin
es fuertemente clasificatorio y los participantes prefieren que la
evaluacin formativa sea siempre clasificatoria.
PALABRAS CLAVE FORMACIN DE PROFESORES EVALUACIN

FORMATIVA ANGOLA.

ABSTRACT

This article presents the results of a study which aimed to understand


the operation of formative assessment in the evaluation policy of
teacher training in Angola. Data was collected through surveys
responded by teachers and students, and five semi-standardized
interviews. The data were analyzed by content categories and tables,
and discussed according to a quantitative and qualitative approach.
Results reveal that large classes and lack of working conditions hinder
the evaluation practice of teachers; participants are disadvantaged
in the evaluation policy which gives more weight (60%) to the final
test of the school year and lower weight (40%) to the results of the
assessments which occur during the training. Teachers and students
are favorable to a formative assessment that is always classificatory.
It appears that the evaluation model is strongly classificatory in all
forms of assessment. The configuration of the evaluation policy needs
to be reviewed, and there is a need to develop ongoing training in the
assessment of learning.
KEYWORDS TEACHER EDUCATION FORMATIVE EVALUATION

ANGOLA.

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 24, n. 55, p. 246-271, abr./ago. 2013.

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INTRODUO
Com o surgimento da segunda reforma no sistema educacional angolano em 2004, augurava-se superar falhas da primeira,
de 1978: adequar a educao ao sistema de economia de mercado, favorecer a escolarizao a todas as crianas em idade
escolar, reduzir os ndices de analfabetismo e aumentar a eccia do sistema educativo. Para tal, o Ministrio da Educao
(MED) apontou quatro objetivos, a saber: 1. expandir a rede
escolar; 2. melhorar a qualidade de ensino; 3. reforar a eccia do sistema de educao; e 4. proporcionar a equidade do
novo sistema de educao (ANGOLA, 2009b).
Os representantes do MED traaram um plano faseado
para a sua implementao com previso de trmino em 2012,
em que se avaliariam os currculos, o processo de ensino e
aprendizagem, a formao de professores, a administrao e
a gesto dos materiais e das escolas.
nesse contexto que realizamos uma pesquisa sobre a
avaliao da aprendizagem, da qual resultou o presente texto, realizada no perodo de 2010 a 2012, numa das escolas
angolanas de formao de professores de nvel mdio, com

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o objetivo de compreender a operacionalizao da avaliao


formativa, com referncia poltica de avaliao da aprendizagem implementada pelo MED em 2004, na formao de
professores do 1 Ciclo do Ensino Secundrio.1
A perspectiva de abordagem da avaliao formativa norteadora neste artigo a que coloca e releva o aspecto processual da aprendizagem mediante a diversidade de estratgias,
exibilizao, reorganizao e reorientao de atividades
que promovam a aprendizagem do aluno, como mais adiante sustentado.
A poltica de avaliao da aprendizagem da primeira
reforma em Angola, diferencia-se da atual poltica, dentre
outros aspectos, do ponto de vista da denio das modalidades, dos procedimentos de avaliao e responsabilizao
para a sua elaborao. Por exemplo, na primeira reforma
eram as representaes provinciais do MED que elaboravam
os exames nais para as escolas, e as escolas podiam apenas
produzir as avaliaes e as provas que se realizavam durante
o perodo letivo. Classicavam-se as avaliaes na escala de
0 a 20 valores sem atribuio de porcentagem aos resultados
que se obtivessem.
Com a atual reforma, implementada em 2004, a poltica
de avaliao da aprendizagem confere s escolas a realizao de todas as avaliae, inclusive os exames ou as provas
nais, mas aos resultados das classicaes obtidas, quer
das avaliaes realizadas ao longo do ano letivo, designada
classicao atribuda pelo professor, quer da avaliao nal do ano letivo, designada classicao da prova de escola, atribui-se um valor percentual. Ou seja, de 2004 a 2009,
atribua-se classicao feita pelo professor peso de 30%, e
classicao da prova de escola, peso de 70%. Nos ltimos
meses de 2009, o MED apresentou o sistema de avaliao das
aprendizagens revisto em que o resultado das classicaes
obtidas ao longo do ano letivo tem 40% de peso e da prova de
escola, 60% de peso.
Tal reviso no explicitada nas diretrizes que a apregoam, porm especula-se que ela sucedeu dada a frequente
reclamao e insatisfao dos atores do processo de ensino.
Apesar disso, ao que parece, em nada se alterou no que se

1 No Brasil, corresponde ao
fundamental 2.

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considera desvalorizao das avaliaes processuais. Isso


quer dizer que, mesmo com a reviso do peso que se atribui
s avaliaes, a valorizao tanto das avaliaes formativas
quanto das avaliaes somativas, que realizam ao longo do
ano letivo, no deixam de estar minimizadas independentemente de a avaliao formativa ser peridica.
De acordo com a poltica de avaliao da aprendizagem, a
avaliao formativa, tambm designada avaliao contnua ou
sistemtica, a que se realiza ao longo do processo de ensino
e aprendizagem. a avaliao de acompanhamento da aprendizagem permanente com vistas a proporcionar ambiente de
interao entre o professor e os alunos no processo de ensino
e aprendizagem. Por meio dessa avaliao o professor afere o
aproveitamento do aluno classicando-o de forma numrica,
diria, semanal e mensalmente (ANGOLA, 2005a).
As diretrizes da poltica ainda sugerem ao professor a
prtica da avaliao formativa, contnua ou sistemtica, preferencialmente, avaliando o aluno com perguntas escritas
no comeo ou no m de cada aula e com perguntas orais em
qualquer momento do seu curso.
Esses procedimentos so justicados sob a necessidade
de se acautelarem da subjetividade e de provveis injustias
ao aluno durante as avaliaes, pois alega-se que pode superar-se a subjetividade na avaliao fazendo-lhe poucas perguntas escritas. Assim, para a avaliao contnua no incio ou no
m da aula, o(a) professor(a) deve fazer no mais do que duas
perguntas escritas para todos os alunos (ANGOLA, 2005a, p. 14).
Ainda ressalta-se que uma pergunta oral feita a determinado
aluno pode ser repetida a outros mudando-se simplesmente a
forma ou a estratgia de coloc-la, permitindo que considervel nmero de alunos seja avaliado durante a aula.
J em relao avaliao somativa, indica-se a realizao de uma prova no m de determinado ciclo de formao
letiva com vistas a classicar, selecionar e certicar as aprendizagens do aluno (ANGOLA, 2003, 2005a).
As classicaes das avaliaes chamadas formativas,
contnuas ou sistemticas, que se realizam diria, semanal
e mensalmente, atribuem-se na escala de 0 a 5 valores, diferentemente das classicaes somativas cuja escala de 0 a

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20 valores. Mas a mdia das avaliaes formativas, designada MAC (mdia das avaliaes contnuas), multiplica-se pela
constante quatro (4), e adiciona-se ao seu resultado a prova
do professor (classicada na escala de 0 a 20 valores), que
dividido por dois gera o quociente que se considera a classicao trimestral do aluno. Ao multiplicar-se a MAC pela
constante, pretende-se equipar-la escala das classicaes
das avaliaes somativas. Esses procedimentos so realizados em todos os trimestres letivos (ANGOLA, 2003, 2005a, 2006,
2009a, 2009b).
A classicao na escala de 0 a 20 apresenta as seguintes qualicaes: de 0 a 4 valores, considera-se m ou pouca
progresso do aluno; de 5 a 9, classicao medocre ou de
progresso muito lenta; de 10 a 13, classicao de suciente progresso; de 14 a 17, classicao de boa progresso; e
de 18 a 20 valores, classicao muito boa com segurana na
aprendizagem.
A base conceitual da avaliao da aprendizagem, expressa na poltica de avaliao da aprendizagem, tem como
referncia os conceitos de Beeby (s/d) e Stuffbean (1998). O
primeiro autor dene a avaliao da aprendizagem como
um processo de recolha e interpretao de informaes
que implicam juzos de valores, com vista tomada de decises (BEEBY, s/d apud ANGOLA, 2005a, p. 7, 2005b, p. 5, 2006,
p. 8). Para o segundo, praticamente, na mesma direo do
autor anterior, a avaliao
[...] o processo de identicar, obter e proporcionar informao til e descritiva acerca do valor e do mrito, da planicao, da realizao e do impacto de um objectivo determinado com o m de servir de guia para a tomada de decises, para solucionar os problemas de responsabilidade e
para promover a compreenso dos fenmenos implicados.
(STUFFBEAN, 1998 apud ANGOLA, 2003, p. 6)

As concepes de avaliao dos autores citados parecem evidenciar a sua dimenso processual na valorizao
da aprendizagem dos alunos na medida em que so tomadas com base na interpretao das suas diculdades. Assim,
os conceitos que so adotados manifestam propsitos da

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avaliao a servio do processo de ensino e da aprendizagem, no qual se realam as caractersticas da realidade em


que incide a prtica avaliativa. A adoo desses propsitos
parece no passar da inteno de querer propor-se uma
avaliao que promova realmente a aprendizagem, pois
a congurao da poltica de avaliao da aprendizagem
fortemente arraigada medio e classicao. Por conseguinte, a inteno da avaliao est perdida no conjunto de
procedimentos apresentados sem que sejam tidas em conta,
por exemplo, a coerncia de variveis, como o tempo que o
professor dispe para avaliar, as condies de trabalho e outras atividades administrativas (FREITAS et al., 2011).
Alm das avaliaes a que todos os alunos so submetidos
durante e no m do ano letivo, ainda existem os chamados
Exames de Aptido Prossional, que se aplicam apenas a
alunos da 13 srie. Esses exames visam avaliar os objetivos
e os contedos, considerados fundamentais, desenvolvidos ao longo dos quatro anos de formao do aluno, futuro
professor, especicamente nas disciplinas de Formao Prossional de Prtica Pedaggica; Seminrios; Metodologias de
Ensino e Estgios Pedaggicos. Os exames tm como objetivos classicar, selecionar e certicar as aprendizagens dos
alunos (ANGOLA, 2005c).

FUNDAMENTAO TERICA
Geralmente a abordagem da avaliao formativa atrelada
concepo de Benjamim Bloom ao referir-se que ocorre no m de determinando ciclo de formao com vistas a
alcanar-se objetivos delineados (FERNANDES, 2006, 2009), ou
proposta por Linda Allal e Lucie Lopez (2005), que amplia a
primeira concepo ao pr em relevo a trade das regulaes:
retroativa, interativa e proactiva. Na discusso dos dados da
pesquisa adotou-se esta ltima proposta.
Para Allal (1986, p. 176), a concepo de avaliao
formativa de Bloom representa componente essencial na
realizao de uma estratgia de pedagogia de mestria [] ou
de qualquer outra tentativa de individualizao do ensino,

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incompleta para uma perspectiva psico e sociopedaggica


da aprendizagem que visa a estabelecer caractersticas e nalidades de regulao da avaliao para a aprendizagem.
O propsito da avaliao formativa de assegurar uma regulao dos processos de formao, quer dizer, de fornecer
informaes detalhadas sobre o processo e/ou os resultados
de aprendizagem do aluno a m de permitir uma adaptao das atividades de ensino/aprendizagem (ALLAL s/d apud
DE LANDSHEERE, 1997, p. 5, traduo livre), o que signca,
segundo PetitJean (1984, p. 5-20 apud LANDSHEERE, 1997,
p. 5, traduo livre), que a questo essencial da avaliao
formativa [ de tornar] [] o aluno ator da sua aprendizagem. Nesse sentido, dene-se a avaliao formativa como
[...] um processo de avaliao contnua tendo por objetivo assegurar a progresso de cada indivduo no prosseguimento
da aprendizagem, com a inteno de modicar a situao
da aprendizagem ou o ritmo desta progresso, para proporcionar (em caso de necessidade) melhorias ou correes
apropriadas. (SCALLON, 2010, p. 10, nossa traduo)

A concepo de avaliao formativa que amplia a concepo de Bloom incide sob a perspectiva socioconstrutivista
que, alm de destacar o mbito das regulaes sobretudo
das interaes entre alunos na sala de aula , justica-se
pela nfase na importncia das condies sociais propcias
para a construo dos conhecimentos. [] o conhecimento
construdo graas ao exercida sobre o meio, a atividade
estruturante do sujeito que fundamenta o seu desenvolvimento cognitivo (HADJI, 2011, p. 41).
Talbot (2009, p. 8) considera trs situaes a evidenciar
na prtica da avaliao formativa:
A situao obstculo relativa ao contedo de ensino, a
atividade necessria do aluno para ultrapassar o conito
cognitivo engendrado por este obstculo e a mediao permanente do professor com vistas a ajudar, guiar,
assegurar os alunos ao longo da construo de seus
conhecimentos, notadamente queles que se mostrem
mais frgeis. (nossa traduo)

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A criao de diversas situaes de atividades congura


o sentido a essas direes para uma avaliao formativa. Assim, a proposta ampliada da avaliao formativa resume-se
de acordo com o quadro que se segue.
QUADRO 1 - Concepo inicial de Bloom vs. concepo ampliada da avaliao formativa
CONCEPO INICIAL DE BLOOM

CONCEPO AMPLIADA

- Insero da avaliao formativa aps uma fase de


ensino;

- Integrao da avaliao formativa em todas as situaes


de aprendizagem;
- Utilizao de diversos meios de coleta de informao;

- Utilizao de testes formativos;

- Feedback + adaptao do ensino A regulao;

- Feedback + Correo A remediao;

- Participao ativa dos alunos na avaliao formativa;

- Gesto da avaliao formativa pelo professor;

- Diferenciao de ensino e, em certa medida, dos


objetivos;

- Domnio dos objetivos pelos alunos;


- Remediao benca aos alunos avaliados.

- Regulao em 2 nveis: para os alunos avaliados e para


os outros alunos da turma (melhoramento continuado
do ensino).

Fonte: Allal e Lopez (2005).

Como se observa no quadro anterior, a perspectiva da


avaliao formativa na contemporaneidade mobiliza um
conjunto de processos a serem colocados em evidncia tanto
pelo aluno como pelo professor no decorrer do processo de
ensino e aprendizagem.

MTODO
A pesquisa caracteriza-se como descritiva por explorar situaes de acontecimentos ou fenmenos (SAMPIERI et al., 2006).
Partindo do objetivo geral de compreender a congurao
da avaliao formativa na formao de futuros professores do
1 Ciclo do Ensino Secundrio, tendo como referncia a poltica
de avaliao da aprendizagem proposta pelo Ministrio da Educao de Angola, a pesquisa tomou como objetivos especcos
os seguintes: 1. estudar a legislao da Reforma Educativa e da
Formao de Professores do Ensino Bsico, implementada pelo
Ministrio da Educao de Angola; 2. analisar a poltica de avaliao da aprendizagem para a formao de futuros professores;
3. compreender os posicionamentos dos professores (formadores) e alunos (futuros professores) da Escola de Formao de
Professores sobre a poltica de avaliao da aprendizagem;

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4. identicar as concepes e as prticas da avaliao formativa


no cotidiano escolar dos professores e alunos.
Para atingir os objetivos estabelecidos, utilizamos instrumentos coerentes com a pesquisa descritiva, a saber:
anlise de documentos, questionrios, entrevistas e observao de situaes ou fenmenos (BARROS; LEHFELD, 1990).
Participaram do estudo 283 alunos, futuros professores, da
10 13 srie, e 23 professores, formadores. Aps a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, os
participantes responderam ao questionrio composto, respectivamente por 21 perguntas para os professores e 19 para
os alunos, entre dicotmicas e mistas. Foram entrevistados
com base em questes semiestruturadas cinco professores,
cujos nomes que aqui se utilizam so ctcios; destes, dois
tambm responderam ao questionrio. Os entrevistados
foram indicados ao pesquisador por serem os que mais promovem discusses sobre a reforma educacional no seio dos
colegas, alm de possurem experincia prossional acima
de vinte anos. Observaram-se cinco aulas com 50 minutos
cada, de professores que se mostraram disponveis. Destas, uma foi na disciplina de Histria na 13 srie, na qual
no dia da observao os alunos realizavam atividades em
pequenos grupos; uma aula dupla expositiva tambm de
Histria, mas na 10 srie e com outro professor; duas aulas
de Biologia em turmas e professores diferentes na 12 srie.
A primeira era de reviso da matria para a prova do professor e a segunda, aula expositiva da matria, tambm de
professores diferentes.
Os professores participantes da pesquisa tm formao,
alguns concluda em nvel de bacharel, licenciatura e mestrado em Cincias da Educao, outros em curso.
No que se refere aos documentos analisados relativos
poltica de avaliao da aprendizagem, os mesmos compem o conjunto de documentos orientadores da Reforma
Educativa de 2004, assentes na Lei n. 13/01 Lei de Base do
Sistema de Educao, notadamente o Sistema de Avaliao
das Aprendizagens para a Formao de Professores, Metodologia de Avaliao no Contexto Escolar, Regulamento
para os Exames de Aptido Prossional, Guia Metodolgico

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para Avaliao das Aprendizagens e Manual de Apoio ao


Sistema de Avaliao das Aprendizagens, 2 Ciclo do Ensino
Secundrio: reforma curricular.
A anlise desses documentos foi realizada com base em
um roteiro previamente elaborado que contempla as modalidades, a estrutura e os procedimentos propostos na prtica
avaliativa dos professores.
Os dados foram codicados de acordo com a sua natureza
e discutidos de forma triangulada. Para tabular os dados quantitativos utilizou-se a planilha eletrnica do programa Microsoft
Excel 2010, e a anlise dos dados qualitativos ou no numricos
foi realizada com suporte do software WebQDA (Web Qualitative Data Analysis), que permite sua utilizao em qualquer fase
da pesquisa (NERI DE SOUZA; MOREIRA, 2011).

ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS


Exploram-se, no presente artigo, as posies dos professores,
formadores, e dos alunos, futuros professores, em relao aos
aspectos da poltica de avaliao da aprendizagem; o seu impacto na formao de professores do 1 Ciclo do Ensino Secundrio;
a forma como os professores avaliam quando as turmas so numerosas; e as concepes sobre a avaliao formativa.
POSIO DOS PROFESSORES
Os professores responderam a seis questes relacionadas aos
aspectos especcos da poltica, conforme a tabela com as
legendas que correspondem a: (Questo 16) atribuir maior
peso Prova de escola; (Questo 17) atribuir menor peso
s avaliaes formativas (contnuas ou sistemticas) e Prova do Professor; (Questo18) atribuir notas s avaliaes
formativas (contnuas ou sistemticas); (Questo19) avaliar
continuamente os alunos; (Questo 20) utilizar Cadernetas
padronizadas nas avaliaes dirias; e (Questo 21) realizar
Exames de Aptido Prossional. Ressalta-se que os professores poderiam, para essas questes, alm de assinalar as alternativas propostas, deixar comentrios que completassem
seu posicionamento.

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TABELA 1 Posio dos professores sobre a poltica de avaliao da aprendizagem


QUESTO 16

QUESTO 17

QUESTO 18

QUESTO 19

QUESTO 20

QUESTO 21

Concorda completamente

20%

15%

55%

55%

55%

50%

Concorda pouco

10%

0%

20%

15%

15%

5%

Discorda completamente

65%

50%

0%

0%

20%

5%

Discorda um pouco

0%

15%

10%

5%

0%

15%

No respondidas

5%

20%

15%

25%

10%

25%

Fonte: Elaborao dos autores.

A maior parte dos professores completamente desfavorvel atribuio de maior peso Prova de escola realizada apenas
no nal do ano letivo, e tambm completamente desfavorvel ao
peso que se atribui aos resultados das classicaes do professor.
Observa-se que a maior parte dos professores completamente favorvel atribuio de valor classicatrio
avaliao formativa, necessidade de se avaliar continuamente o aluno, utilizao de Cadernetas padronizadas e
realizao de Exames de Aptido Prossional. Se por um
lado, maior parte dos professores mostrar-se discordante
com o peso que se atribui s avaliaes decorrentes ao longo
do ano letivo, mas de acordo com a realizao de avaliaes
contnuas e de Exames de Aptido Prossional, por outro,
nestes aspectos em que menos os professores se posicionam.
No parece que havendo posies desfavorveis em relao ao peso atribudo ao resultado das avaliaes que se
realizam ao longo do ano letivo signique a adeso avaliao formativa menos classicatria, pois as concepes
apresentadas a esse respeito e a congurao na poltica de
avaliao da aprendizagem conferem sempre valor classicatrio a essa modalidade de avaliao. Provavelmente, o
que se evidencia o reconhecimento da importncia de se
ter um nmero maior de avaliaes durante o ano letivo do
que somente ao seu trmino.
Assim, admitir tambm que as avaliaes realizadas ao
longo do ano letivo so menos valorizadas em relao quela
que se aplica no nal do ano letivo pode revelar a importncia
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que se d s atividades desenvolvidas ao longo do processo de ensino e aprendizagem, mas no, necessariamente,
signicar a desconstruo de uma cultura avaliativa de
mensurao ou de classicao.
No que se refere posio favorvel sobre a utilizao
de Cadernetas padronizadas, supe-se que os professores as
apoiam em funo da utilidade que elas tm para as anotaes das classicaes numricas realizadas diariamente na
sala de aula. Nesse sentido, as diretrizes sugerem que as Cadernetas sirvam para o controle das notas dos alunos, uma
vez que, alm de serem utilizadas para os registros, tambm
podem servir para melhor organizar e realizar os clculos
aritmticos das mdias dos alunos, assim como ajudar-lhes
no acompanhamento escolar.
Os professores no apresentam uma nica posio quanto aos Exames de Aptido Prossional. A maior parte revela
estar completamente de acordo com a sua realizao, quando
a minoria revela concordar pouco, discordar completamente
e discordar um pouco. Destes ltimos, vericam-se, nos questionrios, comentrios que enfatizam a posio da parcial e
da completa discordncia sobre a realizao desses exames.
Os professores armam, por um lado, que os exames
no proporcionam sentido formao dos futuros professores porque os alunos, principalmente os nalistas de curso,
ao longo da formao, trabalham com os contedos exigidos nos referidos exames. Por outro lado, sugerem que esses
exames avaliem a prtica do estudante, uma vez que este
esteve empenhado no estgio.
Independentemente de se vericar comentrios opostos
maior parte dos professores que se diz favorvel realizao
desses exames, essas opinies mostram a necessidade de se
valorizarem as matrias desenvolvidas ao longo da formao,
alm de mostrarem que a sua realizao seja apenas de forma
prtica. Os alunos, futuros professores, tambm zeram uma
apreciao sobre a poltica, conforme o ponto a seguir.
POSIO DOS ALUNOS
Com a mesma legenda utilizada na tabela anterior, segue-se
a anlise da poltica de avaliao na perspectiva dos alunos.

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TABELA 2 Posio dos alunos sobre a poltica de avaliao da aprendizagem

QUESTO 16

QUESTO 17

QUESTO 18

QUESTO 19

QUESTO 20

QUESTO 21

Concorda completamente

36%

19%

65%

55%

48%

26%

Concorda pouco

22%

15%

10%

16%

14%

12%

Discorda completamente

21%

31%

3%

3%

4%

17%

Discorda um pouco

8%

12%

2%

2%

5%

6%

No tem conhecimento

4%

4%

1%

3%

8%

16%

No respondidas

9%

19%

19%

21%

21%

23%

Fonte: Elaborao dos autores.

Embora no estando a maioria dos alunos favorvel


atribuio de maior peso Prova de escola, observa-se
existir maior ndice de alunos completamente favorveis
atribuio do maior peso das avaliaes a essa prova, assim
como verica-se maior ndice da representatividade dos
alunos completamente desfavorveis ao peso que se atribui ao resultado das avaliaes realizadas ao longo do ano
acadmico ou classicao atribuda pelo professor. Mas
tambm se constata, em relao distribuio do peso s
avaliaes no geral, a ambiguidade nas suas posies. Ou
seja, os alunos evidenciam que se valorize a Prova de escola
e ao mesmo tempo as avaliaes que se realizam ao longo
do ano letivo. O que pode signicar que no deve haver diferena entre o valor que se atribui aos resultados da prova
nal e ao valor atribudo aos resultados das avaliaes ao
longo do ano letivo.
Tambm se observa, praticamente de todos os alunos,
a manifestao de que a avaliao formativa tenha atribuio de uma nota; que se avalie continuamente o prprio
aluno; e que os professores utilizem Cadernetas padronizadas de registros.
No que se refere aos Exames de Aptido Prossional,
no se verica acordo na posio da maior parte dos alunos,
porm h maior ndice de representatividade de alunos que
concordam completamente com a sua realizao. Verica-se

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tambm, dentre os aspectos da poltica de avaliao da


aprendizagem, que a Caderneta padronizada e os Exames de
Aptido Prossional so os elementos cuja operacionalizao seja mais desconhecida pelos alunos.
Se, por um lado, os resultados obtidos referentes poltica de avaliao da aprendizagem apontam que ainda h
alunos pouco informados ou mesmo desinformados sobre o
seu funcionamento, por outro lado, supe-se haver pouca socializao dos documentos e dos materiais a ponto de serem
estudados criticamente.
Sendo a Caderneta e os Exames de Aptido Prossional aspectos da poltica de avaliao da aprendizagem
mais evidentes de que os alunos desconhecem sua operacionalizao, em relao primeira, estranha-se tal
desconhecimento, porquanto ela utilizada desde os nveis
de ensino anterior ao mdio. Em relao ao segundo, a sua
utilizao ocorre unicamente na srie nalista do curso e,
provavelmente, o fato de os exames serem aplicados em
momento especco da formao do futuro professor justica, sobretudo, o desconhecimento da sua operacionalizao aos alunos do primeiro ano. Com efeito, para os alunos
pr-nalistas e nalistas de curso, manifestar tal desconhecimento acentua a hiptese da insuciente uidez na
socializao dos documentos e matrias inerentes prpria
reforma curricular.
Mesmo havendo diferenas considerveis entre as
amostragens de professores e dos alunos, tais diferenas no
inibem a possibilidade de ser comparada a tendncia dos resultados obtidos em ambos os grupos sob pretenso de no
se pr, necessariamente, em relevo o aspecto quantitativo,
mas, com base nele, perceber-se a valorizao atribuda aos
aspectos enfocados na poltica de avaliao da aprendizagem
para a formao de professores. Assim, relativamente atribuio de maior peso Prova de escola, a maior parte dos
professores (65%) completamente desfavorvel, ao passo
que os alunos se alinham na posio contrria dos professores. O que se verica em relao aos alunos haver maior
ndice (36%) a revelar-se completamente favorvel atribuio de maior peso Prova de escola.

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Quanto ao menor peso que se atribui ao resultado das avaliaes realizadas ao longo do ano letivo, tanto os professores
(50%) quanto os alunos revelam no concordar, mas, para os alunos, essa postura representa 31%, o que corresponde ao maior
ndice das suas representaes. Tanto os professores (55%) quanto os alunos (65%) so completamente favorveis atribuio de
uma classicao numrica avaliao formativa.
O igual valor percentual (55%) de professores e alunos revela-se completamente favorvel com a realizao de
avalies contnuas ao aluno e utilizao de cadernetas padronizadas de registro de notas. Relativamente realizao de
Exames de Aptido Prossional, parte dos professores (50%)
que mostra estar completamente favorvel, ao passo que dos
alunos verica-se maior ndice (26%) com a mesma perspectiva dos professores. Com isso, podemos perceber o impacto da
poltica em anlise, que passamos a seguir a reetir.

IMPACTO DA POLTICA DE AVALIAO


DA APRENDIZAGEM
As concepes dos professores e dos alunos, identicadas
com base nos questionrios e nas entrevistas, s vezes convergem em pontos que lhes parecem negativos e positivos
sobre a poltica de avaliao da aprendizagem. Por exemplo,
ambos mostram-se desfavorveis ao peso que se atribui ao
resultado das avaliaes realizadas durante o ano letivo, mas
consideram positivo o fato de classicar-se e atribuir-se nota
avaliao formativa.
O professor Edilson dos que consideram a poltica de
avaliao da aprendizagem com impacto negativo,
[...] porque o que est escrito praticamente na teoria no temos aplicado tendo em conta que a realidade faz com que ns
no podemos praticamente aplicar aquilo que est institudo.
Isto porque, praticamente, entramos em depressiva porque as
condies com que ns avaliamos os alunos no so as mais
adequadas, tendo em conta o nmero pletrico de aluno, faz
com que o sistema de avaliao no seja assim to eciente, seja
apenas um sistema avaliativo parcial.

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Nessa linha de pensamento, verica-se o argumento do


professor Eliandro, que considera a implementao da poltica
de avaliao uma ao que no levou em conta a realidade das
escolas angolanas. Com efeito, a avaliao que se exige do professor est deslocada da realidade das escolas. O interlocutor
reitera o elevado nmero de alunos por turma como estando
na base de uma das insatisfaes dos professores no processo
de avaliao na sala de aula. Atesta que a poltica de avaliao
est um pouco deslocada a sua materializao teoria e prtica. No sistema da reforma, quero crer que a nossa realidade
outra, o nmero de aluno muito grande e, ento, muitas
vezes, para aplicar a avaliao, tem sido muito complicado.
Verica-se que a insatisfao desses interlocutores,
direta ou indiretamente, contrape ao que normalmente a
reforma anuncia, que favorecer maior qualidade ao sistema
educacional. Por conseguinte as consequncias negativas das
implicaes da reforma e da forma como se operacionaliza,
muitas vezes, so imputadas, exclusivamente, ao professor
por ser o que lida com a realidade carente de melhorias,
quando, na verdade, ofuscam-se as questes menos dependentes da sua atuao.
Para o professor Ernesto, o sistema de avaliao da
aprendizagem bom, porquanto o aluno, por meio das
avaliaes formativas, percebe o seu empenho e passa a conhecer diariamente as suas notas.
Apesar das variveis anteriormente focalizadas pelos
professores, como as que dicultam a prtica da avaliao,
para a maior parte dos alunos (59% da 10 srie, 57% da 11
srie, 57% da 12 srie e 63% da 13 srie) a poltica de avaliao contribui muito para melhorar as suas aprendizagens.
Para alguns alunos, a poltica de avaliao das aprendizagens em pouco ou em nada contribu para o melhoramento
de suas aprendizagens. Por exemplo, um aluno da 10 srie
arma que as avaliaes realizadas durante as aulas valorizam o aproveitamento do aluno, ao passo que a Prova de
escola valoriza menos; eventuais diculdades que podem
impedir o aluno de obter boa nota na Prova de escola no
so tidas em conta na forma como so valorizadas as notas
das avaliaes.

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Na 11 srie os alunos ressaltam que a reforma devia ser


rgida no controle da frequnci, pois muitos deles j se deram
conta de que no precisam assistir regulamente s aulas, ou
mesmo no precisam ser diariamente avaliados porque h
alunos que so aprovados apenas fazendo a Prova de escola.
Ainda armam que a forma como so avaliados faz com que
eles se preocupem menos com a matria nos dois primeiros
trimestres letivos, visto que o valor das avaliaes est no ltimo trimestre, pelo que os trs trimestres deviam ter o mesmo
peso nas avaliaes, de maneira que os alunos se dediquem
mais aos estudos durante todo o ano letivo. Assim,
[...] gostaria que o sistema de avaliao fosse um pouco alterado porque, quando se atribui maior percentagem, eu acho um
exagero. O aluno se esfora durante o ano e pode ter recada no
m, por isso eu acho que as avaliaes contnuas deviam valer
mais, e as provas do professor e de escola seriam apenas para
complementar. (Aluno da 11 srie)
Na 12 srie, alm de identicarem-se armaes do
tipo: este tipo de avaliao enriquece, mas tambm prejudica. Sugeria que todos os professores pudessem dar notas a
todas as avaliaes, porque incentivam os alunos a estudar
rumo ao desenvolvimento e no corrupo, os alunos alinham com a posio das sries anteriores.
patente nas palavras dos alunos a pretenso de uma poltica de avaliao que no descure detalhes do seu desempenho na aprendizagem ao longo do processo de ensino e aprendizagem, mesmo tendo uma prtica avaliativa que culmine
com a atribuio de nota. Assim, pode considerar-se que os
alunos almejam uma poltica de avaliao que valorize o seu
esforo empreendido ao longo da formao. Ademais, entende-se que as representaes quantitativas podem ser insucientes para esclarecer-se ou evidenciar-se uma compreenso
da dimenso da poltica de avaliao no melhoramento da
aprendizagem. Tanto os comentrios apresentados quanto os
dados percentuais podem subsidiar a reexo sobre a prtica
e a poltica de avaliao da aprendizagem. O nmero de aluno
por turma e as concepes e as prticas da avaliao na sala de
aula so explorados nos pontos subsequentes.

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NMERO DE ALUNO POR TURMA


Vericou-se que 30% dos professores tm de 46 a 65 alunos
por turma; 25% dos professores tm de 35 a 45 alunos; 15%
tm de 66 a 75 alunos; outros 15% tm de 86 a 95 alunos; 10%
tm de 76 a 85 alunos, e 5% dos professores tm de 96 a 100
alunos por turma.
Ao que se constatou, a distribuio do nmero de alunos no obedece a nenhum critrio. O professor pode ter
turmas muito ou pouco numerosa e possuir carga horria de
20 horas semanais, de acordo com o estatuto do subsistema
de formao de professores.
Nos pronunciamentos dos professores, ostensivamente,
identicam-se alegaes de que o elevado nmero de alunos
por turma inuencia bastante para o insucesso da organizao e da operacionalizao da avaliao formativa; todavia,
em rigor, os professores no fundamentam tal enunciado.
Os professores armam que, na poca em que aplicam, classicam, corrigem as provas e tm de apresentar os
respectivos resultados s coordenaes de disciplinas, encontram diculdades no cumprimento dos prazos estabelecidos no calendrio escolar.
Armam que, para realizarem uma avaliao quer escrita
quer oral, requer-se diminuir o nmero de alunos por turma e
ter mais tempo de aula de modo a que os alunos sejam corretamente avaliados porque alegam ser extremamente complicado
dar aulas e ao mesmo tempo avaliar todos os alunos oralmente
em todas as aulas; No permite o acompanhamento de todos os
alunos numa s aula; [] o professor no tem controle exacto
da turma quanto s capacidades individuais.
Questionado sobre o nmero de alunos desejvel por
turma, apresentaram opinies diferentes que foram enquadradas em trs grupos: o primeiro, e maioritrio, prope
turmas de 20 a 30 alunos; o segundo, de 30 a 35 alunos e o
terceiro, de 40 a 45 alunos.
As razes que sustentam as trs propostas so similares. Os professores armam que, com a reduo do nmero
de alunos por turma, facilitaria a avaliao de todos os
alunos em cada aula e, ao mesmo tempo, facilitaria o
acompanhamento do desempenho individual; facilitaria ao

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professor corrigir possveis erros ortogrcos de cada aluno; o professor conheceria melhor os alunos e, com rigor,
poderia alcanar os objetivos que se pretendessem, porque
prestaria ateno a todos os alunos; o professor teria, tambm, maior contato com eles.
Das observaes realizadas nas aulas, exceo de uma
turma, as outras apresentavam nmero considervel de absentismo de alunos e eram avaliados em pequenos grupos ou
no geral com perguntas do professor e respostas dos alunos.
O mar de diculdades no qual navegam os atores do
processo de ensino e aprendizagem em Angola, e tendo em
conta a distncia entre a realidade e o desejvel manifestado
pelos professores, tambm aponta para que se explorem a
concepo e os contornos sobre a avaliao formativa, como
se assinala no prximo ponto.

CONCEPES SOBRE A AVALIAO FORMATIVA


Atendendo aos dados obtidos nos questionrios, os professores entendem a avaliao da aprendizagem como avaliao
somativa, prtica sistemtica e contnua da avaliao; vericao do nvel de assimilao dos alunos; e prtica contnua
que visa medir com auxlio de instrumentos. H quem dena a avaliao da aprendizagem como atividade subjetiva
distante de corresponder realidade sobre a qual se aplica e
de no preparar os alunos.
As concepes sobre a avaliao da aprendizagem dos
professores, em grande parte, no reetem diretamente os
conceitos da avaliao propostos nas diretrizes da poltica de
avaliao da aprendizagem, mas reetem, principalmente, a
realidade cotidiana deles tomada da e com a prtica de avaliao luz da organizao e procedimentos estabelecidos
pela poltica de avaliao.
Centrando-se na avaliao formativa, o professor Eurico entende que ela apresenta faceta abrangente no sentido
de que, alm de visar contedos, integra diferentes conhecimentos que valorizam as competncias e experincias do
aluno, adequando-as vida.

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Para o professor Evaristo, falar-se da avaliao formativa deve-se partir da sua distino com a avaliao somativa,
pois considera haver um elemento comum em ambas as
modalidades. O interlocutor arma que, quando se realiza a
avaliao sistemtica, esta tambm pode ser formativa.
O professor Eliandro, adentrando realidade da prpria
escola, considera difcil colocar em prtica os pressupostos da avaliao formativa por implicarem sequncias
permanentes, sem descurar a preocupao com o nmero de
alunos por turma e o tempo disponvel para avali-los. Assim,
torna-se necessrio, segundo o interlocutor, encontrarem-se
estratgias diversicadas de avaliao como aquelas em que
o professor faz perguntas escritas a toda a turma.
Segundo o professor Evaristo, em Angola, as avaliaes
aparentam promover a aprendizagem quando na realidade
tm nalidade ltima denir se o aluno aprova ou reprova
de srie, ou se termina ou no a formao mdia. E parece
que ns interessamo-nos mais com este elemento de chegar
ao m, dizer que tenho 50%, 60% de aproveitamento. Portanto, este elemento s v a partir da avaliao somativa e a
onde se vai identicar. Para efeitos pedaggicos, sugere que
as classicaes sejam em conceito, pois lhe parece ser mais
fcil converter a classicao conceitual classicao numrica, sob alegao de que a primeira possibilidade facilita
mais para o professor classicar o aluno.
Na perspectiva dos alunos a avaliao formativa a que
os professores realizam diariamente na sala de aula com
propsito nal de lhes atribuir nota como, por exemplo,
deslam seus comentrios:
1. Avaliao formativa para o aluno sempre vir preparado na
escola porque h aluno que vai escola sem preparao; 2. Avaliao formativa no mais se no algumas pequenas provas
que o professor faz para testar o aluno se est a estudar ou no;
3. A avaliao formativa um mtodo que um professor utiliza
para ver at que ponto os alunos entenderam a matria e para
ajudar as notas caso sejam baixas.
Assim, a avaliao formativa na perspectiva dos alunos
uma prtica cotidiana sob responsabilidade do professor

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antes, durante ou no m da aula, com o objetivo de vericar,


medir e classicar as capacidades do aluno em determinada
matria ou disciplina por meio de atividades desenvolvidas
por escrito e/ou oral, em grupos ou individualmente.

CONSIDERAES FINAIS
laia de concluso, no geral, o referencial terico adotado
para organizar e sistematizar os procedimentos da avaliao
da aprendizagem no mbito da poltica de avaliao busca
inspirao com vistas a desenvolver a aprendizagem do aluno, considerando a avaliao processo de reexo e tomada
de deciso com base nas suas produes; porm, a organizao e procedimentos da avaliao pouco ou nada concorrem
para a perspectiva construtiva da avaliao, alis o modelo
de avaliao fortemente classicatrio.
A anlise das diretrizes da poltica de avaliao da aprendizagem e das concepes dos professores, formadores e dos
alunos, futuros professores, mostra que os atores do processo de ensino e aprendizagem no foram tidos em conta em
funo das diculdades de estruturas e de operacionalizao
da prpria poltica de avaliao. Aponta-se, por exemplo, o
posicionamento desfavorvel, praticamente generalizado,
dos professores e dos alunos relativamente maneira como
est distribudo o peso s avaliaes das aprendizagens ao
longo do processo de formao e no m do ano letivo. Ainda
evidente que os Exames de Aptido Prossional, embora
aplicados apenas a alunos nalistas do curso, no nal do ano
letivo, minimizam o valor das atividades desenvolvidas pelos professores e dos prprios futuros professores ao longo
da formao acadmica.
A organizao e os procedimentos da avaliao da aprendizagem parecem mostrar-se menos favorveis promoo
da qualidade do ensino e da aprendizagem pela maneira
como direcionam a prtica da avaliao na sala de aula.
Reportando-se s escalas de avaliao das aprendizagens,
evidente que elas esto essencialmente fundamentadas
em critrios numricos classicatrios, e revelam, com

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isso, a maneira como se concebe a avaliao da aprendizagem no sistema de educao angolano. Ademais, a forma
ou a congurao das avaliaes impelem o aluno muito
mais a se preocupar com a nota do que propriamente com
a aprendizagem, dada a enfse a ela atribuda durante e no
m do processo de formao. Os fundamentos da avaliao formativa fazem aluso nota ou classicao como
uma das possibilidades para se encontrar vias que ajudem
a desenvolver a progresso do aluno. Porm, o recurso
classicao ou a nota com ns de avaliao formativa deve
estar muito bem esclarecido no mbito dos objetivos que se
pretendem alcanar.
A preocupao do futuro professor em interessar-se mais
com a nota observa-se, sobretudo, quando as avaliaes que se
realizam primam pela classicao e quanticao da aprendizagem, colocando no topo a valorizao da nota da Prova
de escola. Isso tambm se verica com base nos resultados
da pesquisa, que assenta a avaliao formativa no centro da
atribuio da nota, sendo que a maioria dos participantes da
pesquisa (professores e alunos) mostra-se favorvel s classicaes das avaliaes que se realizam continuamente.
O fato de os participantes da pesquisa demonstrarem
no abrir mo medio e classicao das avaliaes chamadas formativas congura a forma avaliativa na sala de
aula, o que leva a concluir que as modalidades de avaliao
na sala de aula, utilizadas pelos professores, so inteiramente somativas e no somativa e formativa.
A no concretizao da poltica de avaliao da aprendizagem, pelos professores, pode ser uma diculdade que
alimente o questionamento sobre a qualidade da avaliao
e do ensino, visto que as fragilidades da sua operacionalizao no parecem estar unicamente associadas falta de
condies de trabalho e ao elevado nmero de alunos por
turma. Supondo que os professores tivessem as condies de
trabalho de que alegam, como seria a avaliao formativa?
Importa referir, por um lado, que a diculdade da prtica
da avaliao formativa tambm est ligada necessidade
de se desenvolverem formaes de capacitao no campo
da avaliao, dito de outro modo formao acadmica do

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professor, e vontade poltica dos dirigentes. Por outro lado,


muitas vezes as boas intenes dos professores no se concretizam, pois a eccia da avaliao depende da mudana
do formato da escola. O professor foi formado para um formato de escola excludente mesmo com aluno dentro dela.
A concretizao da poltica de avaliao da aprendizagem instituda para a formao de futuros professores do 1
Ciclo do Ensino Secundrio pobre em apontar uma avaliao para a aprendizagem construtiva e para os processos da
avaliao formativa.
No obstante haver a necessidade de reviso da organizao e os procedimentos de avaliao na sala de aula luz de
fundamentos tericos que sustentam a avaliao formativa,
favorvel regulao da aprendizagem pelo prprio aluno,
que possibilite adequar a avaliao realidade sobre a qual
ela incide, implicando com isso a tomada de conscincia do
professor sobre a democratizao da aprendizagem, com vistas a promover o desenvolvimento do aluno sem que sejam
desconsiderados fatores que, direta ou indiretamente, esto
implicados no processo de ensino e aprendizagem; tambm
importante o professor no perder de vista que a organizao ou a estrutura da escola pouco ajuda para a formao de
alunos que venham a ser autnomos com pensamentos crticos teis ao desenvolvimento da sociedade. Para tal, importa
continuar as lutas e ir-se resistindo.

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FRANCISCO CALOIA ALFREDO

Doutorando em Poltica Educativa na Universidade do Minho


Portugal. Integrante do Grupo de Trabalho: Formao de
Professores e Prticas Pedaggicas da Pontifcia Universidade
Catlica (PUC-Campinas)

franciscocaloia10@gmail.com
JUSSARA CRISTINA BARBOZA TORTELLA

Doutora em Educao pela Universidade Estadual


de Campinas (Unicamp). Docente do Programa de
Ps-Graduao em Educao Stricto Sensu da Pontifcia
Universidade Catlica (PUC-Campinas)

atortella@uol.com.br

Recebido em: FEVEREIRO 2013


Aprovado para publicao em: JULHO 2013

Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 24, n. 55, p. 246-271, abr./ago. 2013.

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