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Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

MODELADO DE FUNCIONES DESDE EL ENFOQUE COGNITIVO DE LAS


REPRESENTACIONES SEMITICAS

DIEGO ALEJANDRO GARZN

BARRERA

Licenciado en Matemticas y Fsica

Asesor:
PEDRO JESS HERNNDEZ RIZZO
PhD. en Geometra Algebraica

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Enseanza de las Matemticas

MAESTRA EN ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS


FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
MEDELLN
2015

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Dedicatoria

Para Katerine y Samuel.


Todo este tiempo y esfuerzo es de ustedes, gracias por
compartirlo para que este trabajo fuera posible. Son el
impulso ms grande para cumplir las metas que me he
trazado. Los amo!

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Agradecimientos

A mi familia, en especial a mis padres, por su constante apoyo y fortaleza en mi proceso


formativo.

A la Universidad de Antioquia por abrirme nuevamente sus puertas y enriquecer mi


faceta acadmica y profesional.

A mi asesor, el doctor Pedro Jess Hernndez Rizzo, por su incondicional


acompaamiento en la construccin del trabajo y sus significativos aportes.

A los docentes Flor Mara Jurado y Benjamn Buritic, puesto que desde el rol asumido
por cada uno de ellos, he recibido un especial apoyo para la culminacin de este ciclo.

Al grupo de profesores que me acompa durante mi paso por la maestra. Ha sido un


grato placer compartir con ustedes en el mundo de la academia. Una mencin especial al
docente Jos Guillermo Molina, hombre de gran sabidura.

Al Colegio la Inmaculada, institucin donde laboro hace ms de siete aos y, en especial,


a los estudiantes de grado undcimo (2015) por su disposicin y disciplina para el
cumplimiento del trabajo propuesto.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Tabla de contenido
Lista de figuras...............................................................................................................................7
Lista de tablas................................................................................................................................9
Introduccin.................................................................................................................................10
1.

Descripcin de la propuesta.............................................................................................14

1.1.

Contexto de aplicacin.....................................................................................................14

1.2.

Antecedentes......................................................................................................................16

1.3.

Planteamiento del problema............................................................................................22

1.4.

Justificacin.......................................................................................................................25

1.5.

Objetivos............................................................................................................................28

1.5.1. General...............................................................................................................................28
1.5.2. Especficos.........................................................................................................................28
2.

Marco referencial..............................................................................................................30
2.1.

Fundamento legal..........................................................................................................30

2.2.

Aspectos histrico-epistemolgicos del concepto de funcin.....................................35

2.2.1.

poca antigua: babilonios y egipcios.......................................................................36

2.2.2.

El sentido filosfico de los griegos............................................................................37

2.2.3.

Oscurantismo en la edad media...............................................................................38

2.2.4.

El renacimiento: se consolida la notacin algebraica.............................................39

2.2.5.

El sistema cartesiano y la aparicin del clculo......................................................40

2.2.6.

Finales del siglo XVIII e inicios del siglo XIX: el concepto de funcin en Euler.42

2.2.7.

Siglos XIX y XX, la evolucin hacia el concepto actual.........................................44

2.3.

Un escenario cognitivo: la teora de las representaciones semiticas.......................48

2.4.

La modelacin matemtica como reflexin didctica................................................55

2.5.

Las competencias STEM..............................................................................................58

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3.

Sobre el concepto de funcin............................................................................................62

3.1.

Aspectos conceptuales...................................................................................................62

3.2.

Tipologa de funciones..................................................................................................67

3.2.1.

Funcin constante......................................................................................................67

3.2.2

Funcin identidad......................................................................................................68

3.2.3

Funciones polinomiales.............................................................................................69

3.2.4

Funciones racionales.................................................................................................72

3.2.5

Funciones algebraicas explcitas..............................................................................73

3.2.6

Funciones trascendentes...........................................................................................73

3.3
4.

Combinacin de funciones............................................................................................75
Marco metodolgico.........................................................................................................79

4.1.

Metodologa de la investigacin...................................................................................79

4.2.

Diseo de la investigacin.............................................................................................80

4.3.

Muestra..........................................................................................................................81

4.4.

Tcnicas de recoleccin de informacin......................................................................81

4.4.1.

Prueba piloto..............................................................................................................81

4.4.2.

Propuesta didctica...................................................................................................82

4.4.3.

Guas para los estudiantes........................................................................................84

5.

Anlisis de resultados, conclusiones y recomendaciones...............................................91


5.1.

Resultados cuestionario diagnstico............................................................................91

5.2.

Resultados guas de aprendizaje................................................................................102

5.2.1.

Resultados gua 1.....................................................................................................102

5.2.2.

Resultados gua 2.....................................................................................................108

5.2.3.

Resultados gua 3.....................................................................................................119

5.2.4.

Conclusiones generales............................................................................................125

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5.2.5.

Recomendaciones.....................................................................................................127

Anexos.........................................................................................................................................129
Anexo 1. Prueba piloto..............................................................................................................129
Anexo 2. Gua: representando funciones I..............................................................................134
Anexo 3. Gua representando funciones II..............................................................................140
Anexo 4. Gua: funciones inversas...........................................................................................147
Anexo 5. Cuestionario final: trabajando con funciones.........................................................152
Bibliografa.................................................................................................................................157

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Lista de figuras
Figura 1 Resultados competencias y componentes evaluados en la prueba saber 9 (ao 2014). 15
Figura 2. La competencia matemtica en las pruebas PISA..........................................................34
Figura 3 Representaciones grficas de Oresme.............................................................................39
Figura 4 Segmentos lineales asociados a una ecuacin.................................................................41
Figura 5. Funcin discontinua en el sentido euleriano..................................................................43
Figura 6. Aproximacin de la funcin de Dirichlet en un intervalo [a,b]......................................47
Figura 7. Procesos cognitivos de transformacin..........................................................................51
Figura 8. Dificultades para pasar del registro grfico al algebraico..............................................52
Figura 9. Habilidades necesarias para cambiar de registro en las funciones.................................53
Figura 10. Elementos bsicos de la construccin de modelos.......................................................56
Figura 11. Proceso de modelizacin propuesto por Blum (1996).................................................60
Figura 12. Grfica de la relacin entre el dinero cargado en la tarjeta cvica y el nmero de
pasajes adquiridos..........................................................................................................................67
Figura 13. Grfica de la aceleracin de un cuerpo que cae libremente.........................................68
Figura 14. Reflexin de un rayo de luz en un espejo.....................................................................69
Figura 15. Modelo del comportamiento de los rebotes de una pelota...........................................72
Figura 16. Grfica de la funcin y=tan x......................................................................................73
Figura 17. Construccin del tringulo de Sierpinski hasta la posicin 4.......................................74
Figura 18. Grficas de las funciones y=senh x, y=cosh x.............................................................77
Figura 19. Composicin de dos funciones representada como una mquina................................78
Figura 20. Definiciones de funcin construidas por tres estudiantes............................................92
Figura 21. Justificaciones dadas cuando una relacin no es funcin............................................92
Figura 22. Respuestas incorrectas al literal b del numeral 3.........................................................95
Figura 23. Ejemplos de respuestas al literal e del numeral 3.........................................................96
Figura 24. Ejemplos de respuestas al literal c del numeral 3.........................................................97
Figura 25. Grficas construidas a partir de la tabla del numeral 4................................................98
Figura 26. Dificultades al definir el dominio y el rango de una funcin.......................................98
Figura 27. Descripciones verbales a partir de una grfica...........................................................100
Figura 28.Secuencia multiplicativa hecha por un estudiante.......................................................101
Figura 29.Errores cometidos en la conversin del registro grfico al algebraico.......................102

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Figura 30.Tablas construidas a partir de la expresin algebraica de una funcin.......................103


Figura 31.Grfica de la funcin S ..........................................................................................104
Figura 32.Grfica propuesta en el numeral 2...............................................................................107
Figura 33. Relacin planteada entre el volumen de un cilindro y su radio.................................109
Figura 34. Relacin entre el volumen de dos vasos semejantes..................................................110
Figura 35. Respuesta errnea sobre la relacin entre dos volmenes..........................................111
Figura 36. Conversin congruente del registro grfico al verbal.................................................114
Figura 37. Aproximacin grfica a partir de una tabla de datos..................................................116
Figura 38. Uso del concepto de funcin en la argumentacin de un estudiante..........................119
Figura 39. Trabajo con la funcin de masa relativa.....................................................................121
Figura 40. Grfica de dos funciones lineales e inversas..............................................................124

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Lista de tablas
Tabla 1 Resultados prueba Saber 11 (2014) rea de matemticas.............................................16
Tabla 2. Principales definiciones de funcin en el siglo XIX........................................................45
Tabla 3. Algunos elementos caractersticos de la modelacin y las situaciones reales.................57
Tabla 4. Comportamiento de un capital invertido a inters simple...............................................70
Tabla 5. Valores de la altura de cada rebote en funcin del tiempo...............................................71
Tabla 6. Cantidad de tringulos de cada clase en el tringulo de Sierpinski.................................74
Tabla 7. Funciones resultantes a partir de algunas combinaciones entre dos funciones f y g.......76
Tabla 8. Tratamiento y conversin de registros en la gua 1..........................................................85
Tabla 9. Tratamiento y conversin de registros en la gua 2..........................................................88
Tabla 10. Consolidado de respuestas numeral 2 del cuestionario diagnstico..............................93
Tabla 11. Consolidado de respuestas numeral 3 del cuestionario diagnstico..............................94
Tabla 12. Resultados obtenidos en el numeral 3 de la gua 1......................................................105
Tabla 13. Algunas respuestas a los literales b, c y d del numeral 2 de la gua 2..........................112
Tabla 14. Algunas respuestas a los literales a, c, d y e del numeral 2 de la gua 2......................117
Tabla 15. Respuestas dadas al numeral 2 de la gua 3.................................................................122

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Introduccin
En los ltimos tiempos, las propuestas de investigacin y profundizacin referidas a la enseanza
y aprendizaje de las matemticas han ampliado sus posibles rutas de reflexin, trascendiendo del
simple cuestionamiento de los conceptos y procesos abordados en los contextos escolares a una
reflexin mucho ms compleja, discutiendo sobre su historia y evolucin epistemolgica en el
marco de determinada teora del conocimiento, los diversos sistemas de representacin que se les
asocia, sus posibles escenarios didcticos y, sin lugar a dudas, las caractersticas de los sujetos
que all intervienen, abordando usos e interpretaciones propias de situaciones cotidianas que
ponen en evidencia la importancia de las matemticas en la sociedad actual.
Para el caso particular del presente trabajo, el inters es centrado fundamentalmente en el
desarrollo del concepto de funcin con los estudiantes de grado undcimo de la Fundacin
Colegio la Inmaculada (Puerto Berro, Antioquia), partiendo del anlisis de tres aspectos
sustanciales: i) El proceso de modelacin de situaciones y problemas en contextos reales para el
desarrollo de competencias STEM (ciencias, tecnologa, ingeniera y matemticas, por sus siglas
en ingls), ii) el enfoque terico de Duval sobre las diversas representaciones semiticas de este
concepto y, iii) su desarrollo histrico epistemolgico. Con su articulacin, se busca
esencialmente que los estudiantes, acompaados por el docente, accedan a mayores niveles de
comprensin y significado, llegando a la consolidacin de aprendizajes que den cuenta de
adecuados desempeos y competencias matemticas para la solucin de problemas.
Se busca entonces una construccin didctica del concepto de funcin que tenga en cuenta el
proceso general de modelacin y anlisis de fenmenos que suponen la aparicin de una serie de
situaciones problema para los estudiantes, donde es necesario hacer una correcta eleccin de las
variables que intervienen y de las posibles relaciones que se establecen entre ellas, llevando a

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cabo todo un accionar matemtico que les permita hacer predicciones, obtener resultados y
verificar si son aplicables o no a las situaciones dadas y, con ello, tener una visin global y
completa de las caractersticas del fenmeno estudiado y los procedimientos o posibles
alternativas de solucin frente a los problemas de all derivados. Pese a ello, en el contexto
institucional, aunque el concepto de funcin es abordado a partir del grado noveno, los
estudiantes llegan al ltimo grado de bachillerato con fuertes vacos frente a su comprensin,
limitndose a asociarlo en muchas ocasiones con una simple ecuacin que relaciona las letras x e
y, dado que ni siquiera existe claridad sobre el concepto de variable. As por ejemplo, otro tipo de
representaciones como la verbal, grfica y tabular, son entendidas como nociones totalmente
aisladas que hacen parte de otro tipo de situaciones matemticas, llegando a elaborar una
descripcin limitada y distorsionada de los problemas que se abordan y, con ello, a una
comprensin mnima del mismo.
Partiendo de lo anterior y dados los intereses de este trabajo, el abordaje de situaciones reales
y cotidianas posibilita la articulacin de una serie estrategias de enseanza y ambientes de
aprendizaje que permitan a los estudiantes adquirir habilidades para un eficaz uso de las
funciones en contextos cientficos, matemticos y no matemticos, que permiten la recoleccin
de informacin para recrear distintas representaciones y favorecer la formulacin de hiptesis o
conjeturas en el planteamiento de modelos para la resolucin de problemas, precisamente uno de
los grandes retos de la actividad matemtica en el aula y, en general, de los intereses educativos
de la sociedad actual.
Vale la pena resaltar la importancia didctica que est implcita en este tipo de prcticas, dada
su influencia en la creacin de ambientes de aprendizaje y la construccin de los conceptos
matemticos, en la medida que permitan al estudiante manipular de forma concreta las ideas o

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conceptos que se estn tratando. Al respecto, en los Estndares Bsicos de Competencias en


Matemticas (EBCM), propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional (MEN), se sostiene
que esta estrategia recrea los elementos estructurales de los conceptos y los procedimientos que
se proponen para que los estudiantes los aprendan y ejerciten y, as, esa situacin ayuda a
profundizar y consolidar los distintos procesos generales y los distintos tipos de pensamiento
matemtico (MEN 2006, p. 75).
El contenido del trabajo est organizado en 5 captulos. En el primero, se hace una
descripcin que permite definir y delimitar el objeto de estudio de la investigacin: diagnstico
de la poblacin, descripcin del problema y sus antecedentes, pregunta problematizadora y los
objetivos planteados. Tambin se brinda un panorama claro y detallado frente a la
conceptualizacin de las funciones en los contextos escolares, haciendo una reflexin de las
discusiones que orientan las investigaciones asociadas con dicha temtica y las dificultades
presentadas en el escenario particular de ejecucin de la propuesta, construyendo as un punto de
partida que sirve como referente de comparacin y anlisis frente a los resultados obtenidos.
El marco referencial es introducido en el captulo 2 e incluye, adems de un recorrido por la
fundamentacin legal de la propuesta, de acuerdo a las polticas y normativas vigentes, una
sustentacin terica que la respalde. All, se aborda el desarrollo conceptual de las funciones en
matemticas, incluyendo los referentes de su evolucin histrico-epistemolgica como una
posibilidad de entender el dinamismo propio del concepto. Esto es complementado a partir del
anlisis de tres referentes que se complementan, a saber: la teora de representaciones semiticas,
el proceso de modelacin matemtica y la metodologa STEM.

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Por otro lado, en el captulo 3 se introducen aspectos conceptuales sobre las funciones,
consolidando un referente disciplinar bsico que clarifique el tratamiento matemtico que
recibirn dentro del desarrollo del trabajo. En el captulo 4 se expone la ruta metodolgica
donde, adems de definir el tipo de investigacin que orienta el trabajo, se describen en detalle
las caractersticas de la propuesta de intervencin y los instrumentos que fueron utilizados para
ello. Finalmente, en el captulo 5 se analizan los resultados obtenidos con la aplicacin los
instrumentos diseados y se establecen las conclusiones a las que se llega a la luz de los
planteamientos iniciales, teniendo en cuenta un tratamiento descriptivo que pretende orientar una
serie de recomendaciones que pueden ser tenidas en cuenta en espacios de enseanza y
aprendizaje del concepto de funcin.

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1. Descripcin de la propuesta

1.1. Contexto de aplicacin


El municipio de Puerto Berro est ubicado al oriente del departamento de Antioquia, en la
subregin del Magdalena Medio a 191 km de la capital Medelln. Cuenta con una extensin
geogrfica de 1.184 km2 y, aproximadamente, 46.883 habitantes. En materia educativa, cuenta
con 6 instituciones educativas, que ofrecen los servicios de preescolar a undcimo, el Servicio
Nacional de Aprendizaje (SENA) con sus programas de formacin para el trabajo y presencia de
la Universidad de Antioquia con una de sus sedes. El marco de aplicacin del presente trabajo se
centra en el contexto del Colegio la Inmaculada (COLINPB), institucin del sector privado,
fundada por la comunidad de Hermanas Terciarias Capuchinas en el ao 1960, actualmente es
administrada por la Dicesis de Barrancabermeja. Se encuentra ubicado en la cabecera
municipal.
Esta institucin presta sus servicios en jornada completa bajo la modalidad de calendario A,
ofreciendo un bachillerato con nfasis en el mbito comercial, razn por la cual, adems de las
fundamentales, se ofrecen reas relacionadas con este campo. Para el ao 2015, cuenta con una
poblacin total de 368 estudiantes, de los estratos socioeconmicos 2 y 3, provenientes de
familias con ingresos de trabajos formales, teniendo en cuanta que en la mayora de los hogares
hay presencia de por lo menos uno de los padres, quienes se caracterizan por contar, en su
mayora, con formacin acadmica profesional.

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A partir del componente teleolgico, en el colegio se observa un inters por buscar la


formacin integral de sus estudiantes, permitindoles comprender y asumir los desafos de la
cultura y el mundo productivo, por lo que deben desarrollar competencias cientficas e
intelectuales para analizar y explicar la realidad donde se desenvuelven. En materia de resultados
en pruebas saber, partiendo de los datos ofrecidos por el Instituto Colombiano para la Evaluacin
de la Educacin (ICFES) para el ao 2014, con un puntaje promedio de 300 puntos en el rea de
matemticas, el colegio se encuentra por encima del promedio nacional (296) y departamental
(279), estando slo por debajo de los establecimientos clasificados en la categora nivel
Socioeconmico 4 de Antioquia (348). Segn estos resultados, en el grado noveno se presentan
debilidades en la competencia de resolucin de problemas y el componente numrico
variacional, aclarando que los resultados dados se hacen en comparacin con los alcanzados por
establecimientos educativos con promedios similares. Ahora bien, estos aspectos son claves
dentro del desarrollo del presente trabajo, en la medida en que articulan los elementos clave que
direccionan la fundamentacin del mismo. En la Figura 1, se muestran adems los resultados de
las competencias de razonamiento y comunicacin, y los componentes geomtrico y aleatorio.

Figura 1 Resultados competencias y componentes evaluados en la prueba saber 9 (ao 2014)

Fuente: ICFES (2014) Resultados de pruebas saber grado 9

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Ahora bien, en cuando a las pruebas saber 11, la situacin encontrada es muy similar, dado
que el promedio en el rea de matemticas est por encima del nacional y el departamental como
se muestra en la Tabla 1, lo que permite establecer que es una institucin con buenos
rendimientos a nivel de pruebas externas, pero que necesita de propuestas de intervencin para
que los estudiantes empiecen a mejorar sus desempeos y superar las dificultades que an se
estn presentando y que resultan estar dentro del marco de accin del presente trabajo.
Tabla 1 Resultados prueba Saber 11 (2014) rea de matemticas.

Fuente: ICFES (2014) Resultado pruebas saber 11

1.2. Antecedentes
Haciendo seguimiento sobre algunos trabajos que guardan estrecha relacin con los intereses
particulares que se han trazado, como punto de partida para orientar el campo de accin, se
pueden mencionar los siguientes hallazgos:
Inicialmente, para dar profundidad y precisin terica a los elementos asociados a la
evolucin del concepto de funcin, se tiene en cuenta los trabajos Ruz (1998) y Ugalde (2014)
quienes desarrollan una serie de planteamientos que permiten considerar la evolucin histrica y
epistemolgica del concepto de funcin, estableciendo una caracterizacin del mismo, iniciando
en la poca antigua hasta la discusin moderna, articulndolo con una serie de consideraciones
pedaggicas y didcticas que pueden ser tenidas en cuenta al momento de reflexionar sobre la
enseanza y el aprendizaje de los conceptos asociados en escenarios acadmicos y escolares.

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Estos aportes tienen mayor profundidad conceptual al ser complementados con el trabajo de
Kleiner (1989), donde ese rastreo histrico epistemolgico es enfocado prestando mayor
atencin a los detalles disciplinares, con lo que se tiene una mayor fundamentacin al momento
de seguir los aspectos cruciales que dinamizaron las transformaciones del concepto.
De otra parte, al considerar los componentes de enseanza y aprendizaje, Medina (2012), en
su tesis de maestra, desarrolla la conceptualizacin de las funciones con una propuesta didctica
mediada por contextos de las ciencias naturales. La esencia de este trabajo radica en considerar
las funciones como una herramienta de frecuente uso tanto para estudiantes como docentes en el
estudio de fenmenos donde se debe trabajar con las relaciones entre variables y, desde all,
analizar la solucin de problemas o cuestionamientos asociados. Inicialmente se expone la
evolucin que ha tenido el concepto dentro del campo de las matemticas, describiendo los
diversos obstculos epistemolgicos presentados a nivel histrico y encontrando en cada uno de
ellos una posible explicacin a las transformaciones que normalmente se describen cuando se
aborda su enseanza.
Al enmarcar la discusin en el campo de las ciencias naturales, el autor considera que las
funciones son de mucha utilidad para representar fenmenos reales y con frecuencia se dice que
son modelos. Es as que obtener una funcin que acte como modelo es la clave para
comprender situaciones de la fsica, biologa y qumica, y de ah su importancia (Medina 2012,
p. 12). Despus de analizar diversos modelos que se construyen en el estudio de funciones
lineales, exponenciales, cuadrticas, cbicas, de proporcionalidad inversa, entre otras, se
reconoce la importancia de reflexionar sobre el proceso de modelacin matemtica, resaltando su
importancia dado que permite que los conceptos emerjan de forma intuitiva partiendo de
actividades que, enmarcadas en un contexto especfico, movilicen en el estudiante la necesidad

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de desarrollar procesos de abstraccin y simplificacin de los fenmenos, llevndole a una


constante construccin y deconstruccin de estructuras matemticas que les dotan de significado.
Se debe agregar que la propuesta se basa en el diseo y ejecucin de una serie de guas
didcticas, en las que se utiliza la metodologa de aprendizaje activo como una estrategia que
potencializa el aprendizaje autnomo y el pensamiento variacional, as como el desarrollo de
competencias como la modelacin y la solucin de problemas en diversos contextos de las
ciencias (Medina 2012, p. 37).
En el mismo sentido, es prudente resaltar los trabajos de Vargas (2011) sobre una descripcin
detallada del concepto de funcin, asociado a modelos cuadrticos en el marco de la teora del
aprendizaje significativo, Sierra (2012) que aborda los modelos exponenciales y, finalmente,
Ospina (2012) que estudia los modelos lineales y el anlisis de sus diversas representaciones
semiticas. Sobre este ltimo trabajo, se destaca que hace un fuerte posicionamiento terico a
partir de las ideas de R. Duval y Vergnaud, intentando identificar los aportes didcticos que
favorecen el tratamiento y la conversin de representaciones semiticas en el aprendizaje del
concepto matemtico () favoreciendo la conceptualizacin de las funciones lineales (p. 21).
Abordar dicha diversidad de representaciones, conlleva a tener una visin mucho ms
completa y generalizada de los conceptos, puesto que los estudiantes pueden hacer descripciones
verbales de los modelos, asignarles relaciones numricas o grficas e incluso expresarlos de
forma algebraica. Lo importante es que en cada representacin se encuentra una manera diferente
de comprender un fenmeno dado y, su adecuada articulacin e interpretacin es la que permitir
al estudiante llegar a desempearse de forma efectiva frente a los problemas que se le plantean.
Al respecto, se puede citar a Garca (2013) cuando plantea que abordar el concepto de funcin
implica tener una mirada estructurada de los elementos que lo componen, adems de relacionar

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los diferentes registros de representacin a partir de saberes previos, lo que posibilita que se
puedan aplicar en diferentes situaciones (p. 11).
Relacionar los registros semiticos con el proceso de modelacin en la enseanza y
aprendizaje de las funciones fue uno de los elementos fundamentales que orientaron el trabajo
doctoral de Planchart (2002). En este trabajo, se vincula tambin un anlisis profundo de las
dificultades que surgen en el aprendizaje de la temtica en cuestin y el papel que juega la
visualizacin en su conceptualizacin, todo esto en el marco de algunos cursos de Pre clculo de
una institucin universitaria de Puerto Rico. Retomando tambin a Duval, se plantea la hiptesis
de que por un lado, la aprehensin de los objetos matemticos no puede ser otra cosa que una
aprehensin conceptual y, por otro lado, solamente por medio de las representaciones semiticas
es posible una actividad sobre los objetos matemticos (Duval 1998, citado por Planchart 2002,
p. 4). As, se plantea una fuerte crtica sobre los procesos de enseanza ya que, pese a considerar
diversos sistemas de representacin, slo se realizan limitadas actividades de tratamiento entre
ellos. Tal es el caso de introducir el paso de la representacin algebraica al sistema grfico, pero
el proceso de conversin contrario se hace con menos frecuencia.
De esta forma, se acepta que la aprehensin de un concepto matemtico no se hace de forma
directa e inmediata, sino que consiste en conocer en estructura y significado cada una de sus
representaciones as como de las mltiples relaciones que se establecen en el interior de cada una
y entre ellas, sin que haya lugar a algn tipo de disparidad o contradiccin.
Es interesante resaltar cmo se hace un rastreo histrico y bibliogrfico (referente a libros de
texto) para tratar de encontrar posibles explicaciones a las dificultades y obstculos
epistemolgicos que se presentan en la enseanza y aprendizaje de las funciones. Al respecto, se

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dice que en los libros de frecuente uso en los cursos de pre clculo esta temtica parte de
referencias a situaciones concretas de correspondencias presentes en fenmenos fsicos y reales,
las cuales son posteriormente categorizadas como funciones y luego, ilustrando algunas de sus
representaciones, se construye una definicin en el plano de lo formal, es decir, que este
concepto se presenta en tres modalidades: como una relacin de lo fsico-real, como
representaciones y como definiciones (Planchart 2002, p. 30) Al estudiar las diferentes
definiciones que se encuentran del concepto, estas podran enmarcarse dentro de ciertas
categoras: i) En trminos de variables, ii) En trminos de conjunto de pares ordenados, iii) En
trminos de una regla de correspondencia y iv) en trmino de mquina; razn por la cual el
inters es orientado en determinar cules deberan ser las caractersticas de una definicin que
responda a las necesidades de investigacin que se plantearon.
As, el autor se interesa por definir y explicar cmo la visualizacin influye en la actividad
cognoscitiva de los estudiantes al momento de construir el concepto de funcin. Inicialmente se
tiene en consideracin el particular hecho que a lo largo de la historia se ha dado un declive en la
valoracin de los procesos visuales (estructuras pictricas), siendo relegados por estructuras
basadas en teoremas y postulados en la medida en que las matemticas fueron accediendo a
mayores niveles de formalizacin; en contraste, se da relevancia a la construccin de imgenes
visuales como ciertos esquemas para permitir y facilitar la consolidacin de representaciones
internas (mentales, visuales y conceptuales) que favorecen los procesos cognitivos que conducen
al aprendizaje.
Por otro lado, al aceptar que las funciones son uno de los conceptos matemticos que ms
relacin guardan con el contexto fsico, es prudente considerar el potencial didctico que tiene en
su enseanza y aprendizaje el uso de contextos reales relacionados con procesos cognitivos para

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la adquisicin conceptual de las funciones, posibilitando la construccin de esquemas y modelos


mentales para simularlos a partir de los objetos matemticos, con lo que se est provocando que
el estudiante al aproximarse a fenmenos reales, analice y describa aquellos elementos
matemticos como son: la significacin de objetos simblicos, verbales, grficos, algebraicos y
numricos (Planchart 2002, p. 46), adems de generar un mayor grado de motivacin y
significado en los estudiantes frente a las actividades realizadas.
Se debe agregar que, en la literatura revisada, existen tambin propuestas que, pese a no
fundamentarse en las mismas bases tericas que hasta ac se han esbozado, permiten explorar
otro tipo de enfoques para la enseanza de las funciones. En primer lugar, Dubinsky y Wilson
(2013) desarrollaron un estudio, basado en el Proyecto lgebra 1, con 15 estudiantes
pertenecientes a un grupo poblacional clasificado como de bajo desempeo acadmico y escasos
recursos econmicos.

Este fue llevado a cabo incorporando consideraciones pedaggicas

innovadoras sobre el contenido curricular y la metodologa de las actividades orientadas al uso y


aplicacin del concepto de funcin, mostrando una serie de resultados que permiten mostrar
cmo los participantes adquirieron una serie de conocimientos y habilidades para superar algunas
de las limitaciones y dificultades presentes en la solucin de los problemas que les fueron
planteados.
Segn los autores, en esencia el currculo del Proyecto lgebra est diseado para acercarse
al aprendizaje como un proceso interactivo y proporcionar un entorno en el que se permite a los

1 Este es un proyecto iniciado en 1980 con el fin de construir material para el aula de prelgebra, buscando desarrollar el pensamiento algebraico y proporcionar una oportunidad para
que los estudiantes de secundaria en Cambridge (Massachusetts) pudieran acceder al lgebra
estando an en sus primeras etapas escolares.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

22

estudiantes experimentar, interactuar y tomar parte activa en su aprendizaje (p. 89). Para ello,
deben plantearse actividades guiadas por la propia experiencia de los estudiantes y orientarles
para que concreten y formalicen las ideas matemticas que pueden ser usadas para posteriores
representaciones simblicas sobre lo que han aprendido. Resulta interesante ver cmo este tipo
de estrategias ofrecen resultados satisfactorios en la comprensin del concepto por parte de los
estudiantes y la forma en que fortalecen las relaciones conceptuales asociadas para obtener
mejores desempeos en situaciones cada vez ms complejas. De modo que los estudiantes
comenzaron a desarrollar una comprensin de lo que es y lo que no es una funcin y, como a
veces se puede aplicar este conocimiento a situaciones y problemas no familiares para ellos
(Dubinsky y Wilson 2013, p. 99)
Finalmente, enfatizando precisamente en la solucin de ese tipo de problemas, Geromel y
Redling (2012) resaltan cmo estas estrategias ofrecen a los estudiantes una serie de
herramientas para mejorar su capacidad de argumentacin y anlisis en la medida en que se
exploran diversas alternativas de solucin. En contraste, cuando los conceptos algebraicos son
estudiados con nfasis en el formalismo y en el rigor matemtico, trabajando memorizacin y
repeticin de contenidos y frmulas, pueden causar grandes dificultades para el entendimiento de
los alumnos (p. 222).
1.3. Planteamiento del problema
Hasta aqu, se ha logrado evidenciar que el concepto de funcin es muy importante en la
formacin de sujetos matemticamente competentes para una adecuada comprensin de los
contextos y situaciones problema que intervienen en la construccin de aprendizajes dentro del
rea, considerando un dominio inicial de los modelos que deben construir para emplearlos, en

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

23

articulacin con una serie de procesos y habilidades especficas para una correcta interpretacin
y modelacin de la realidad. Ahora bien, la experiencia docente en el rea de matemticas para
los niveles de secundaria y media en el Colegio la Inmaculada del municipio de Puerto Berro,
adems de los espacios de reflexin y articulacin de los elementos tericos del presente trabajo,
permiten evidenciar una serie de dificultades que limitan la materializacin de tal objetivo.
En el caso particular de los estudiantes de grado undcimo, sus desempeos muestran que,
pese a comprender algunos rasgos caractersticos del concepto de funcin, normalmente se
restringen a situaciones de carcter algortmico y algebraico, encontrando la imposibilidad de
que las construcciones all realizadas se utilicen en la solucin e interpretacin de interrogantes
presentes en su cotidianidad o fenmenos estudiados por otras ciencias. Este hecho ha
contribuido a que se presente una concepcin generalizada de las matemticas totalmente
mecnica, en la que se estudian conceptos e ideas sin ningn tipo de significado o aplicabilidad.
Es curioso que un estudiante comprenda con claridad, dada su experiencia cotidiana, cmo es el
comportamiento del costo de una llamada en funcin de los minutos que ha consumido, pero
cuando se le presenta un modelo bajo la funcin mayor entero manifieste serias dificultades para
su comprensin; tambin, que haga toda una descripcin analtica de una funcin cuadrtica pero
sea incapaz de explicar y analizar el comportamiento de un objeto que cae libremente.
Se observa que las prcticas de enseanza asociadas a este concepto dejan de lado o no
profundizan en una articulacin de los diferentes tipos de representacin que son importantes y
fundamentales para que los estudiantes puedan captarlo y dominarlo en toda su complejidad.
Aunque se desarrollan actividades que buscan identificar algunos registros de representacin, no
existe un tratamiento aunado de actividades que permitan a los estudiantes cambiar de un registro
a otro en diferentes representaciones, para tener una visin global de los problemas que est

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

24

analizando, con lo que terminan por asimilarlos como conceptualizaciones aisladas e inconexas
que no les permiten establecer ningn tipo de relacin. Una situacin que ejemplifica claramente
esta realidad es cuando los estudiantes se enfrentan con el obstculo de no encontrar una frmula
que describa un fenmeno dado, razn por la cual concluye que ste no se puede modelar
matemticamente, algo que ocurre, por ejemplo, por tratarse de situaciones en las que el
tratamiento numrico no es el predominante o por presentar una disociacin entre un modelo
grfico percibido con aquellos que el estudiante tiene predeterminados (grficas que no le son
familiares).
El hecho de no tener un adecuado manejo de los diferentes registros de representacin y los
tratamientos que se hacen para pasar de uno a otro, termina por llevar a los estudiantes a hacer
generalizaciones incompletas o deducir propiedades de las funciones que son parcialmente
errneas, como considerar que siempre debe existir una correspondencia directa entre cualquier
grfica y una funcin, homogeneidad entre los valores numricos de entrada y los de salida, o
pensar en la continuidad como una propiedad general de toda funcin. En muchas ocasiones, la
forma de abordar la enseanza del concepto por parte del docente, se enfoca en el estudio y
memorizacin de una serie de reglas generales y artificios que terminan descuidando el anlisis
de fenmenos relacionados con conceptos como la variacin, el cambio y la dependencia o
correspondencia de variables (aspecto que permiti a nivel histrico la evolucin de este
concepto), limitando notablemente las posibilidades del desarrollo del pensamiento variacional,
algo que es crucial en la construccin de modelos que permitan a los estudiantes interpretar y
solucionar problemas propios del rea o de otras ciencias. Por todo lo anterior, se observa que los
estudiantes se desempean limitadamente debido a la presencia de fuertes vacos conceptuales
que no les permiten aplicar correctamente lo que al parecer han logrado aprender.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

25

Es por esto que el inters particular del trabajo est centrado en la conceptualizacin de las
funciones teniendo en cuenta los siguientes referentes:

La importancia que tiene el tratamiento de los diferentes registros de representacin del


concepto.

La modelacin como proceso general que posibilita un punto de encuentro entre las
matemticas y el estudio de problemas y situaciones propias del rea y de fenmenos
reales (competencias STEM) y,

La evolucin histrica y epistemolgica del concepto como posibilidad de comprender y


analizar las dificultades presentadas en su comprensin, reflexionando sobre las
particularidades que se presentaron en su propio dinamismo y transformacin
De esta forma se plantea la siguiente pregunta problematizadora: Cmo mejorar la

comprensin del concepto de funcin por parte de los estudiantes de grado undcimo del
Colegio la Inmaculada, desde una propuesta didctica que articule los diferentes registros de
representacin a partir de la modelacin de fenmenos y situaciones reales en diferentes
ambientes de enseanza y aprendizaje que buscan el desarrollo de competencias STEM?
1.4. Justificacin
En los Lineamientos Curriculares de Matemticas (LCM) se plantea el desarrollo del
pensamiento variacional como uno de los objetivos primordiales de la educacin bsica, por lo
que se hace necesario superar la enseanza de contenidos matemticos fragmentados y
compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que involucra
conceptos y procedimientos vinculados que permitan analizar, organizar y modelar

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

26

matemticamente situaciones y problemas (MEN 1998, p. 72). Con ello, el sentido de la


variacin en los contextos escolares es ampliado y se pretende que responda a la misma
evolucin presentada por el concepto de funcin en su desarrollo histrico, donde se encuentra
ntimamente ligado con la dependencia entre variables, lo que puede llegar a promover en el
estudiante actitudes de observacin, registro y utilizacin del lenguaje matemtico.
Ingresando a esta dimensin, debe aceptarse que los conceptos matemticos no son un
producto acabado y esttico, razn por la cual su enseanza tambin debe tomarse como algo
progresivo, teniendo en cuenta que las estructuras desarrolladas por los estudiantes deben
reconsiderarse y reconstruirse constantemente hasta el punto de acercarse a la conceptualizacin
propia de las matemticas, donde se hace demasiado importante el reconocimiento y apropiacin
de los diferentes sistemas de representacin que se asocian a la variacin y entre los que es
prudente resaltar los enunciados verbales, los registros tabulares, las grficas de tipo cartesiano,
lo pictrico e icnico y las frmulas o expresiones analticas. Estas ideas se pueden fundamentar
dentro de la teora de representaciones semiticas, donde se plantea por qu es importante que
exista una coordinacin entre cada uno de los registros de representacin considerados. Segn
Duval, las representaciones semiticas no solo son indispensables para fines de comunicacin
sino que son necesarios para el desarrollo de la actividad matemtica misma (Duval 1999,
citado por Ospina 2012, p. 12).
Se hace importante entonces considerar, en la construccin del concepto, las diversas
representaciones y registros simblicos que permiten el uso de las funciones. Segn Tamayo
(2006), se admite, adems, que la pluralidad de sistemas semiticos permite diversificar las
representaciones de un mismo objeto, y, de esta forma, ampla las capacidades cognitivas de los
sujetos y, por tanto, sus representaciones mentales (Tamayo 2006, p. 41). De lo anterior,

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

27

sobresale tambin la importancia de que los estudiantes lleguen a identificar con claridad los
procesos necesarios para pasar de una representacin a otra (conversin) o para cambiar de
registro en la misma representacin (tratamiento).
Por otro lado, se debe reconocer que los conceptos matemticos obedecen a un dinamismo
particular propio de la evolucin que experimentan en el devenir histrico, por lo que la
comprensin de su estado actual debe hacerse con un estudio detallado de las marcas y registros
que ha obtenido con los aportes de diferentes pensadores en ciertas etapas, signadas por
parmetros especficos presentes en la propia evolucin conceptual de las matemticas,
respondiendo sin duda a necesidades y requerimientos que pueden o no llegar a tener relaciones
entre s. En este sentido, se considera importante que en el planteamiento de propuestas
didcticas en matemticas, se incorporare la evolucin histrica y epistemolgica de los
conceptos como un aspecto clave que les confiere sentido en contextos particulares. Resaltar
estos elementos es algo fundamental puesto que permiten acercarse a la idea de mirar a esta
disciplina como una prctica social, y para comprender al hombre haciendo matemtica en un
tiempo, una sociedad y una cultura particulares (ngel & Molina 2008, p. 115). Parafraseando
los autores citados, un anlisis con las caractersticas planteadas sirve de base para comprender
las dificultades presentadas y la forma en que han sido superadas dentro del desarrollo de
nociones o conceptos matemticos, incluyendo aquellos significados que por sus diversas
transformaciones se han perdido en el tiempo.
Es por esta razn que se considera pertinente abordar la conceptualizacin de las funciones a
partir de situaciones problema referidas a fenmenos de cambio y variacin en la vida prctica,
puesto que se prepara al estudiante para comprender la naturaleza del concepto actual de funcin.
Es necesario enfrentar a los estudiantes a situaciones donde la funcin no exhiba una

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

28

regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia o definicin est determinada por la
existencia de la expresin algebraica (MEN 1998, p. 74). Tal hiptesis es la que justifica el uso
de la modelacin como el proceso que permite describir la interrelacin que se establece entre el
mundo real y las matemticas, con el planteamiento de situaciones problema asociadas a
fenmenos cotidianos como principal punto de conexin en un enfoque interdisciplinar, como lo
es la metodologa STEM, en la bsqueda de la consolidacin de unas competencias bsicas que
les permita a los estudiantes enfrentarse a los problemas que la sociedad le plantea
constantemente y suelen ser cada vez ms complejos. La construccin de modelos dentro de la
enseanza de las matemticas se sustenta en la medida en que permite a los estudiantes
simplificar la complejidad de los fenmenos por los cuales se cuestiona reducindolos a
situaciones que ya conoce y sobre las cuales tiene un mayor dominio.
1.5. Objetivos

1.5.1. General
Analizar las ventajas didcticas y epistemolgicas que tiene la enseanza del concepto de
funcin a travs del modelado de situaciones reales y la articulacin de sus diversos sistemas de
representacin para la comprensin y aprehensin conceptual de los estudiantes del grado
undcimo del Colegio la Inmaculada en el municipio de Puerto Berro.
1.5.2. Especficos

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

29

Articular, dentro de la resolucin de problemas basados en situaciones reales, los


diferentes enfoques semiticos del concepto de funcin, resaltando la dependencia de
estos modelos.

Analizar los desempeos de los estudiantes en el aprendizaje del concepto de funcin


frente a las tareas de transformacin (tratamiento y conversin) entre los diferentes
registros de representacin, considerando las dificultades que presentan al momento de
relacionarlos y utilizarlos en la construccin de modelos.

Disear e implementar guas de aprendizaje, basadas en la resolucin de problemas de la


vida real, para la aprehensin y comprensin del concepto de funcin por parte de los
estudiantes, con actividades orientadas a partir del enfoque formativo propuesto.

Incentivar y emplear el lgebra como herramienta de manipulacin e identificacin de los


patrones de comportamiento y de recursin en matemtica para el trabajo con expresiones
funcionales

Describir el grado de aceptacin y motivacin de los estudiantes en su proceso de


aprendizaje y conceptualizacin de las funciones mediante el uso de la modelacin de
problemas de la vida real y los diferentes registros de representacin semitica.

Incentivar, a partir de la articulacin de los elementos clave de la propuesta, la creacin


de currculos que apunten al desarrollo de las competencias STEM

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

30

2. Marco referencial
2.1. Fundamento legal
En el contexto educativo colombiano, teniendo en cuenta la Ley General de Educacin (1994), se
establece como uno de los principales fines la formacin de sujetos que se apropien del
conocimiento cientfico, tcnico y tecnolgico, con hbitos intelectuales que les permitan, de
forma adecuada, la aprehensin de los saberes para su posterior contribucin en escenarios
productivos y el dominio de diversos contextos que contribuyan al desarrollo del pas. Por tal
motivo, dentro de los ciclos de educacin formal se establece la necesidad de trabajar ciertas
reas fundamentales y obligatorias, entre ellas, las matemticas. Con esto, se pretende dar
disposiciones generales que orienten la organizacin del currculo educativo, permitiendo un
trabajo en el que, a pesar de las particularidades de cada institucin, se persigan ciertos objetivos
de formacin a nivel nacional en correlacin con el inters mencionado.
La Renovacin Curricular iniciada en Colombia hace ms de treinta aos, marc un proceso
de reflexin e investigacin referente a la formacin y enseanza de las matemticas en las
instituciones educativas del pas y en cmo esto se relaciona directamente con la bsqueda de
posibles respuestas a las diversas necesidades existentes en los contextos inmediatos con los que
los estudiantes se relacionan e interactan. Sin lugar a dudas, en el trasegar de este camino tuvo
lugar la confrontacin de posturas y paradigmas que, sin ser vistos como esquemas rgidos, han
llegado a construir un escenario que delimita y establece referentes claros sobre los cuales deben
orientarse los procesos, no slo referidos a la enseanza, sino tambin poniendo en consideracin
el aprendizaje, hecho que adquiere un estado de maduracin con la construccin de los
lineamientos y estndares curriculares de matemticas.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

31

Ambos documentos podran catalogarse como el referente curricular bsico para la


construccin de propuestas de enseanza que, articuladas con la investigacin en el campo de la
educacin matemtica y la filosofa propia del rea, buscan dar respuesta a las diversas
problemticas que surgen en la conceptualizacin de los objetos matemticos en el escenario
educativo. El papel del docente de matemticas supone entonces la necesidad de movilizar este
tipo de reflexiones, con el fin de facilitar la creacin de ambientes en los que dichas actividades
sean desarrolladas por los estudiantes en la consolidacin de los objetivos y metas propuestas
para cada uno de los ciclos de su etapa escolar.
En este sentido, se plantea la necesidad de considerar un modelo en el que los roles de los
sujetos se caracterizan por ser activos y dinmicos, donde no slo se puntualizan los conceptos
sino que se hace nfasis en procesos de pensamiento ampliamente aplicables y tiles para
aprender cmo aprender (MEN 1998, p. 18). Una de las posibilidades de los conocimientos
matemticos es que sean aplicables fuera del mbito escolar y estn relacionados con la
experiencia cotidiana de los estudiantes, facilitando el planteamiento y resolucin de problemas
relacionados con diversas reas y disciplinas. Al respecto, en los EBCM, se menciona que:
En las dimensiones de la comprensin se incluye no slo la ms usual de los contenidos y sus redes
conceptuales, sino que se proponen los aspectos relacionados con los mtodos y tcnicas, con las
formas de expresar y comunicar lo comprendido y con la praxis cotidiana. (MEN 2006, p. 49)

Siguiendo estas reflexiones, se plantea una estructura curricular bsica para el rea, cimentada
en la articulacin de tres componentes: procesos generales (razonamiento, resolucin y
planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin y la elaboracin, comparacin y
ejercitacin de procedimientos), conocimientos bsicos distribuidos en una serie de

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

32

pensamientos (numrico, espacial, mtrico, aleatorio y variacional) y, finalmente, el contexto,


donde el aprendizaje de las matemticas se hace significativo, siendo necesario el desarrollo y
construccin de competencias matemticas que le permitan a los estudiantes acceder a niveles de
comprensin ms prcticos y organizados. Esto conlleva, sin lugar a dudas, al reto de formar
ciudadanos matemticamente competentes, caracterstica que trasciende la simple barrera del
saber y el conocer en un contexto determinado. Segn la UNESCO (Organizacin de las
Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, por sus siglas en ingls), hoy el foco
de la enseanza est puesto en la motivacin y gestin del conocimiento y en que el estudiante
desarrolle la capacidad de utilizar conceptos, representaciones y procedimientos matemticos
para interpretar y comprender el mundo real (UNESCO 2009, p. 15)
Para el inters particular de esta propuesta, de lo anterior se rescata primordialmente, el
inters por los elementos que permiten la construccin del concepto de funcin dentro del
enfoque planteado. Con ello, se centra el anlisis en el proceso general de la modelacin
matemtica, entendido como la deteccin de esquemas que se repiten en las situaciones
cotidianas, cientficas y matemticas para reconstruirlas mentalmente (MEN 2006, p. 53);
teniendo en cuenta su relacin directa con el desarrollo del pensamiento variacional y la
representacin de diversos registros simblicos en el estudio de contextos donde se hace
necesario construir slidos esquemas y estructuras matemticas asociadas a los conceptos de
variacin y cambio.
Esas ideas son validadas tambin por otras instituciones de carcter internacional, como la
UNESCO, en las conclusiones que plantean analizando los resultados del Segundo Estudio
Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) en la regin de Amrica Latina y el Caribe. All,
se sostiene que la escuela de la sociedad actual debe contribuir a la formacin de competencias

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

33

que permitan a los estudiantes desenvolverse eficazmente en su entorno social inmediato, dando
cuenta de la formacin de sujetos autnomos y crticos que llevan a cabo prcticas matemticas
adecuadas para diversas situaciones, justificando la validez de los procesos adelantados y los
resultados obtenidos. As, es necesario buscar el desarrollo de capacidades, valores y actitudes
que permitan a los estudiantes hacer frente a distintas situaciones, tomar decisiones utilizando la
informacin disponible y resolver problemas, pudiendo defender y argumentar sus puntos de
vista (UNESCO 2009, p. 33).
Dicho enfoque adquiere mayor importancia cuando se menciona que la solucin de problemas
es un componente esencial dentro de las pruebas que pretenden medir la calidad educativa tanto
a nivel nacional como internacional, por ejemplo las pruebas saber y PISA (Programa para la
Evaluacin Internacional de Alumnos, por sus siglas en ingls). En el caso de esta ltima prueba,
se trata de un estudio internacional comparativo, liderado por la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). En PISA, se tiene en cuenta el desarrollo de
competencias que los estudiantes utilizan para dar aplicabilidad al saber matemtico en una gran
variedad de situaciones relacionadas con la realidad, midiendo las habilidades, la pericia y las
aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar informacin y para
enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn de tales
habilidades (OCDE 2012, p. 5).
En este sentido, los estudiantes deben tener la capacidad de razonar y analizar informacin
para dar solucin a las situaciones que se le plantean. En la Figura 2 se muestran algunas de las
caractersticas de la competencia matemtica para esta prueba, resaltando el papel que tiene el
uso de diversos contextos para su desarrollo, sosteniendo que:

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

34

El uso en distintos contextos y el anlisis posterior de ese uso nombrando las nociones del modo en
que son empleadas en la disciplina, reformulando las conclusiones con representaciones ms
ajustadas a las convencionales, permitir la progresiva generalizacin de la nocin, ampliando el
campo de problemas que los alumnos pueden resolver con ella. Al interactuar en su vida social, los
nios aprenden las prcticas habituales de cada comunidad y construyen, entre otros,
conocimientos ligados a la matemtica, los que no son siempre recuperados por la escuela.
(UNESCO 2009, p. 36)

Figura 2. La competencia matemtica en las pruebas PISA


Fuente: adaptado de OCDE (2012) p. 8

Ahora bien, en la delimitacin de las caractersticas necesarias para que se den este tipo de
construcciones en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, se requiere partir de
situaciones que permitan mejorar los niveles de comprensin, posibilitando la construccin de
escenarios donde las ideas matemticas se consolidan como herramientas prcticas y tiles para

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

35

la solucin de los problemas asociados a las matemticas, otras ciencias y los contextos
cotidianos para los estudiantes y, con ello, tengan mayores posibilidades para comprender e
interpretar el mundo que les rodea haciendo uso de las nociones que tienen de los conceptos
construidos.
2.2. Aspectos histrico-epistemolgicos del concepto de funcin
Haciendo una lectura sobre la evolucin histrica del concepto de funcin en los trabajos de Ruz
(1998) y Ugalde (2014), se plantea un anlisis de las etapas que se definen ms adelante y donde
el inters no es hacer una extensa lista de los aportes que se dieron en cada una de ellas, sino ms
bien en destacar aquellos que son importantes a nivel epistemolgico. As, se puede observar
que el concepto de funcin guarda una estrecha relacin con el concepto primitivo de conjunto y
con el desarrollo del concepto de nmero, adems de tener cimentado su origen en el constante
inters de explicar y entender el mundo real y muchos de los fenmenos que all se presentan,
por lo que no es de extraarse entonces que el desarrollo del concepto de funcin a lo largo de
la historia, vaya de la mano con los diferentes intereses de la humanidad de entender y tratar de
describir la naturaleza en que vive (Ugalde 2014, p. 2).
Debe aclararse que en el rastreo se incluirn algunas etapas en las que, pese a no existir
claridad sobre el concepto de funcin y su desarrollo en los avances matemticos presentados,
con la perspectiva del concepto moderno, se puede hablar de algunas aproximaciones all
presentes. Al respecto, Kleiner (1989) sostiene que la evolucin del concepto de funcin se
remonta a 4000 aos; 3700 de los cuales son anticipaciones. La idea evolucion en una estrecha
brecha de 300 aos en ntima conexin con problemas del clculo y el anlisis (p. 282).

36

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Hecha esta salvedad, puede hablarse de una serie de prcticas que inicialmente se basaban en
procesos de observacin y un rudimentario registro de ello y, despus, inclinarse hacia modelos
de

razonamiento

que

atravesaron

diversas

etapas:

filosficos

(griegos),

cientficos

(Renacimiento, iniciando en los trabajos de Galileo) y formales (con la introduccin del clculo
por parte de Newton y Leibniz y su evolucin al anlisis funcional de Euler, con su posterior
desarrollo). Puede observarse entonces, como la forma explcita del concepto de funcin tuvo
que esperar hasta comienzos del siglo XVIII y, algunas de las razones por las cuales no apareci
antes son expuestas por Kleiner (1989) en los siguientes trminos:

Falta de pre requisitos algebraicos, en especial en aspectos relacionados con la


ausencia de una notacin simblica y la idea del continuo de los nmeros reales.

Falta de motivacin e inters frente a la necesidad de una nocin abstracta del


concepto.

2.2.1.

poca antigua: babilonios y egipcios

En cuanto a las referencias de esta poca, resulta interesante como, a partir de la constante
cuantificacin de fenmenos astronmicos o de datos asociados con la medicin de reas y
longitudes en contextos de agricultura, se evidencian claros antecedentes de una descripcin
tabular de las relaciones establecidas entre cantidades dependientes entre s. En ambas culturas se
identifica una tendencia a hacer descripciones particulares (almacenamiento de datos) asociadas
a cierta nocin de funcionalidad, pero no era generalizada quizs por no contar con una
simbologa adecuada o por el excesivo empirismo que se evidenciaba en sus prcticas. Esto es
ilustrado claramente por Ugalde cuando introduce el hecho de que los egipcios utilizaban un
mtodo para calcular el rea de un crculo de radio tres y otro diferente para un crculo de radio

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

37

cuatro, pero entendieron el concepto de dependencia ya que saban que una variacin en la
longitud del radio resultaba en una variacin de la magnitud del rea, amn de otras situaciones
registradas en innumerables tablas de valores (Ugalde 2014, p. 6).
2.2.2.

El sentido filosfico de los griegos

La evolucin matemtica de los griegos, adems de ser considerada como la primera en dar
cuenta de la consolidacin de una ciencia como tal, est estrechamente relacionada con las
concepciones filosficas que tambin les caracterizaron. Tal es el caso de la filosofa pitagrica
al considerar que todo cuanto exista deba asociarse con el concepto de nmero, como principio
ordenador que gobernaba a la naturaleza, razn por la cual su posterior hallazgo de la
inconmensurabilidad entre el lado de un cuadrado y su diagonal caus tanto revuelo en sus
matemticas. Lo mismo ocurre en su discusin por la continuidad y la discretizacin de
conceptos como el tiempo, el espacio y el movimiento encontrados, por ejemplo, en las
paradojas de Zenn.
Dicha realidad no fue ajena con sus aproximaciones al concepto de funcin. En los trabajos
griegos se encuentra, quizs de forma ms clara y precisa, la dependencia entre cantidades a
partir de la consolidacin de ciertas relaciones geomtricas o los avances en el estudio de las
leyes fsicas marcadas por el cambio, pese a que no eran consideradas como principios
matemticos. Tambin se resaltan los estudios de Arqumedes sobre el rea del crculo y el
volumen de la esfera, el cono y el cilindro, hecho que cataloga una aproximacin al clculo
infinitesimal. En esta etapa, una de las limitaciones encontradas es el no uso de lo que hoy se
conoce como variables sino que, por las consideraciones filosficas antes expuestas, se limitaban
a hacer mencin de incgnitas y ecuaciones (considerando tambin las proporciones). Adems,

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

38

se afirma que la inconmensurabilidad y las paradojas son obstculos a la nocin de funcin


puesto que discretizan los nmeros y esto impide que se establezcan relaciones numricas
generales entre las magnitudes (Cotret 1985, citado por Ruz 1998, p. 110).

2.2.3.

Oscurantismo en la edad media

La edad media, como es sabido, cataloga una etapa de estancamiento a nivel cientfico, donde
prcticamente permanecieron vigentes las concepciones griegas en muchos frentes de la ciencia.
Pese a esto, es posible resaltar algunos aspectos histricos importantes para el anlisis trazado
sobre el concepto de funcin, en especial en lo referente a las culturas rabe e hind al sentar las
bases del lgebra. Ruz (1998) y Ugalde (2014) coinciden en manifestar que en esta poca
sobresalen dos hechos fundamentales: el uso de tablas de valores y frmulas para describir
ciertas situaciones (como el trabajo de al-Jwrizmi con sus tablas astronmicas o el
descubrimiento de una frmula general para encontrar nmeros amigos por parte Tabit ibn
Qurra) y, por otra parte, una aproximacin a la representacin grfica para el comportamiento de
cantidades relacionadas planteada por el matemtico Oresme. Sobre esto ltimo, Youschkevitch
(1976) citado por OConnor y Robertson (2005), precis que estos aportes se acercaron
notablemente al concepto por lo que la nocin de funcin aparece por primera vez en una forma
ms general durante el siglo XIV en las escuelas de filosofa natural de Oxford y Pars
Con el trabajo de Oresme, se puede hablar de un paso de la visin esttica de las matemticas
popularizada en los griegos, hacia su uso en el estudio del cambio y el movimiento.
Fundamentalmente, se trata de asignar a segmentos horizontales la representacin del tiempo en
una correspondencia unvoca con segmentos verticales para representar la velocidad del objeto

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

39

en movimiento en determinado instante. Con esto, hace una construccin grfica donde sus
propiedades aparentemente guardaban una estrecha relacin con las del fenmeno estudiado.

Figura 3 Representaciones grficas de Oresme.


Fuente: Ugalde (2014) p. 10

En la Figura 3, se muestra el tipo de representacin grfica usado por Oresme. En (a) la


velocidad es constante, en (b) hay aceleracin positiva constante: en 1 partiendo del reposo y en
2 con velocidad inicial diferente de cero. Por ltimo, en (c) la aceleracin es cambiante. Ahora
bien, se debe hacer la precisin epistemolgica de que estas representaciones an no contaban
con la herramienta de la continuidad numrica a la que se lleg con el avance en el estudio de los
nmeros reales, razn por la cual se segua presentando una ruptura en la relacin entre las
cantidades numricas y las magnitudes, algo que no viene a superarse hasta los desarrollos de la
geometra analtica de Descartes y Fermat, donde adems de presentarse la precisin cartesiana,
tambin se consideran las operaciones entre segmentos como otro segmento y no otro tipo de
relaciones geomtricas (rea y volumen).
2.2.4.

El renacimiento: se consolida la notacin algebraica

Con la aparicin de una nueva revolucin en el plano de la ciencia, con pensadores como
Coprnico, Kepler y Galileo, se establece un hito histrico que supone un divorcio de las ideas
teolgicas, en el plano de discusiones tendientes cada vez ms a lo experimental ligado con los
fenmenos naturales. El estudio de variables requera entonces relacionarlas, expresarlas

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

40

mediante nmeros y representarlas adecuadamente. Todo esto implicaba nuevas relaciones que
podan verificarse en forma experimental (Ugalde 2014, p. 11).
Adicional a ello, en los siglos XV y XVI se presenta un notorio avance en materia del
lenguaje algebraico, aquello que se haba iniciado en la matemtica rabe e hind, adquiere un
mayor grado de madurez con trabajos como el de Cardano con el uso de expresiones para
representar el cuadrado y el cubo de una incgnita y algunas letras para las operaciones
aritmticas y, posteriormente, el de quien es considerado el padre de la notacin simblica en la
matemtica, Vite quien introduce el uso de letras para representar las incgnitas y sus
respectivas potencias. Los adelantos en la notacin contribuyeron a desarrollar la formulacin y
la expresin de lo que hoy en da consideramos como variable en una funcin o incgnita en
una ecuacin (Ruz 1998, p. 116).
2.2.5.

El sistema cartesiano y la aparicin del clculo

Los siglos XVII y XVIII tienen unas pginas especiales en la historia de las matemticas en la
medida en que se present un vertiginoso avance en muchas de sus ramas, adems de evidenciar
el nacimiento de novedosas teoras que catalogaran la base sobre la cual se fundament ms
adelante gran parte de la matemtica moderna. En los tiempos mencionados comparten, en
diversos escenarios, los planteamientos tericos de grandes mentes como Descartes, Fermat,
Newton, Leibniz, entre otros.
El surgimiento de la geometra analtica que signific la creacin del lgebra simblico literal,
con los trabajos independientes de Descartes y Fermat, marca un punto de encuentro entre el
lgebra y la geometra y as el objeto fundamental de estudio de las matemticas eran las curvas
y a partir de stas eran estudiadas las relaciones ente algunas cantidades geomtricas variables

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

41

(Martnez 2008, p. 73). Se sabe que la esencia de la geometra analtica se encuentra en la


correspondencia entre una ecuacin y el lugar consistente de los puntos cuyas coordenadas
(abscisas y ordenadas) satisfacen la ecuacin. Segn Hernndez (2002), puede decirse que la
diferencia entre ambos se encuentra en que Descartes parta de las curvas como un lugar
geomtrico (en el sentido griego) para luego derivar su ecuacin algebraica, mientras que Fermat
comenzaba de la ecuacin algebraica para derivar las propiedades geomtricas de la curva
correspondiente. Una acotacin particular debe hacerse puesto que para ambos las operaciones
entre segmentos daban como resultado otro segmento, a partir del cual es posible hacer una
correspondencia con un nmero real, tal y como se muestra en la Figura 4. Para Kleiner (1989),
al unir la geometra y el lgebra, un elemento clave es la introduccin de variables y la
expresin de la relacin entre variables por medio de ecuaciones () y establecer la etapa final
para la introduccin del concepto de funcin (p. 283)

Figura 4 Segmentos lineales asociados a una ecuacin.


Fuente: Hernndez (2002) p. 33

Ms adelante, con la teora de las fluxiones de Newton se encuentra uno de los primeros
aportes en el camino de conceptualizacin de las funciones. Apoyndose en la teora de las
tangentes de Descartes e introduciendo el concepto de diferencial, describe las magnitudes como
movimientos continuos que le dan cierto sentido de variabilidad, acuando para tal
comportamiento el concepto de genita. Luego, Leibniz logra expresar la idea general de

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

42

dependencia entre cantidades y seala en uno de sus manuscritos el primer registro que se
conozca para el uso del trmino funcin, referencindolo en situaciones geomtricas sobre las
propiedades de las curvas, especialmente en lo concerniente a la recta tangente y algunas otras
dependientes de ella. Debe hacerse la precisin en que el clculo desarrollado por Newton y
Leibniz no tena el estado de formalidad actual, puesto que tal y como afirma Kleiner (1989) no
fue un clculo de funciones, () su principal objeto de estudio fueron las curvas geomtricas y
mtodos de solucin de problemas asociados (p. 283)
La primera definicin de funcin aparece en 1699 en un artculo de J. Bernoulli, donde se
denota por funcin de una variable una cantidad compuesta, de una o varias maneras, de una
cantidad variable y constante, dando con ello una aproximacin mucho ms abstracta. Es
prudente mencionar que una de las grandes limitaciones epistemolgicas de esta etapa se
encuentra en que, dada la rigurosidad algebraica del sistema cartesiano que haba adquirido gran
auge, slo se consideraba en el anlisis de las funciones aquellas que se podan escribir haciendo
uso de expresiones o ecuaciones algebraicas.
2.2.6.

Finales del siglo XVIII e inicios del siglo XIX: el concepto de funcin en Euler

A Leonard Euler puede asignrsele un papel protagnico en el desarrollo del concepto de


funcin, puesto que en su definicin, se propone romper con las constantes referencias hechas a
la geometra para el estudio de las cantidades variables. Es a este autor a quien se le atribuye la
inclusin de la notacin

f ( x)

en su artculo Additamentun. En 1748 es publicada la obra

Introductio in Analysin Infinitorun, donde puede encontrarse una primera aproximacin para la
definicin. Es as como se considera que en dicha obra aparece por primera vez el concepto de
funcin de forma explcita y con un rol fundamental. Euler define una funcin de una cantidad

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

43

variable como una expresin analtica compuesta, de cualquier manera que sea, de esta misma
cantidad y de nmeros o de cantidades constantes. Aunque no se define qu es una expresin
analtica algunos autores precisan que para Euler es una expresin compuesta de magnitudes
representadas por smbolos y nmeros mediante las operaciones algebraicas () o trascendentes
() (Martnez 2008, p. 78), observando una clara distincin en lo que son las funciones
algebraicas, como aquellas expresadas a partir de una cantidad finita de trminos, y las funciones
trascendentes que se expresan mediante secuencias infinitas de operaciones algebraicas.
La esencia subyacente de lo antes expuesto se encuentra en que toda funcin es expresable
como una cantidad finita o infinita de trminos, por lo que pudo darse un acercamiento funcional
a curvas asociadas a expresiones trigonomtricas, logartmicas, exponenciales, entre otras; que
eran vistas slo a partir aproximaciones geomtricas. Al respecto, Hawkins escribi: aunque la
nocin de funcin no se origin con Euler, fue el primero en darle prominencia a partir del
tratamiento del clculo como una teora formal de funciones (Hawkins 1975 citado por Kleiner
1989, p. 285). Euler suscita tambin la relacin entre las funciones y las curvas, a partir de la
cual se presenta otra divisin entre continuas, expresables a partir de una nica funcin de x, y
discontinuas o mixtas puesto que requieren ms de una expresin analtica, como es el caso de la
curva mostrada en la Figura 5.

Figura 5. Funcin discontinua en el sentido euleriano.


Fuente: elaboracin propia.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

44

Es necesario aclarar que este concepto de continuidad es totalmente diferente con el concepto
actual donde la continuidad es una propiedad intrnseca de las curvas y no de su expresin
algebraica como est aqu planteada. Esta distincin jug un papel importante en la discusin
sobre la solucin del problema de la cuerda vibrante planteado por Taylor y frente al cual
destacaban las soluciones de D. Bernoulli (quien obtuvo la solucin por medio de una nica
frmula expresada por una serie trigonomtrica) y la de DAlembert (cuya solucin poda ser
dada por frmulas diferentes para diferentes valores del argumento) (Ugalde 2014, p. 14). Para
Martnez (2008), la naturaleza fsica de este problema conllevara a que ms adelante en las
Institutiones Calculi Differentialis Euler generaliza su propio concepto de funcin buscando una
correspondencia biunvoca entre las funciones y las curvas, para formular una nueva definicin
que comprendiera todas las clases conocidas, Euler utiliz la nocin de correspondencia entre
pares de elementos que de hecho siempre haba estado presente en el concepto de funcin pero
nunca se haba hecho explcita (p. 85).
Asimismo, el debate de la cuerda vibrante tuvo consecuencias importantes para la evolucin
del concepto de funcin. Segn Kleiner, el mayor efecto fue la ampliacin del concepto para
incluir: a) funciones definidas a trozos por expresiones analticas en diferentes intervalos y, b)
funciones dibujadas a mano alzada y la posibilidad de no estar determinada por alguna
combinacin de expresiones analticas (Kleiner 1989, p. 288).
2.2.7.

Siglos XIX y XX, la evolucin hacia el concepto actual

Para Ugalde (2014), en la primera mitad del siglo XIX, cuando Cauchy, Lobachevsky, Dirichlet
y Riemann, a travs de la teora de funciones establecida en 1787 por Joseph Lagrange, dan una
definicin ms rigurosa y general que la dada por Euler (p. 15).

45

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Tabla 2. Principales definiciones de funcin en el siglo XIX.

Autor
Cauchy

Aporte a la conceptualizacin de las funciones


Cuando unas cantidades variables estn ligadas entre ellas de tal manera

(1821)

que, dando el valor de una de ellas se puede deducir el valor de las otras,
concebimos de ordinario estas diversas cantidades expresadas por medio de
una que toma el nombre de variable independiente y las otras cantidades
expresadas por medio de la variable independiente son las que llamamos
funciones de esta variable. Con esta definicin es claro como el concepto de

Fourier

funcin est fundamentado en la nocin de correspondencia.


La funcin f (x) representa una sucesin de valores u ordenadas cada uno

(1822)
de los cuales es arbitrario. Dados una infinidad de valores de la abscisa

x ,

f ( x) . Todas tienen valores numricos,

hay un nmero igual de ordenadas

ya sean positivos, negativos o cero. No suponemos que estas ordenadas estn


sujetas a una ley comn; se siguen unas a otras de una forma cualquiera y
Lobachevsk

cada una de ellas est dada como si fuera una cantidad sola.
El concepto general exige llamar funcin de x a un nmero, el cual se da

y (1834)
para cada

y paulatinamente vara junto con

x . El valor de la funcin

puede estar dado por una expresin analtica, o por una condicin, es decir, la
dependencia puede existir y quedarse desconocida. Se destaca una primera
relacin en lo que puede reconocerse como el dominio de la funcin, adems
de desligarle de la necesidad de conocer sus valores usando una expresin
Dirichlet

analtica.
Si una variable

est relacionada con otra variable

(1837)
que se atribuya un valor numrico a
determinado un nico valor de

de tal manera

hay una regla segn la cual queda

y , entonces se dice que

es una

46

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Riemann

funcin de la variable independiente x .


Se dir que y es una funcin de x si a todo valor de

(1858)
un valor bien determinado de
que une a

ya

corresponde

cualquiera que sea la forma de la relacin

y .

Es claro observar que con estas definiciones se puede hablar del paso de la relacin
geomtrica al concepto de correspondencia entre variables como punto fundamental de partida
para conceptualizar una funcin, aunque las limitaciones existentes en lo referente a los
conjuntos numricos y las expresiones analticas terminaron por dotarle de muchos aspectos
intuitivos que no permitieron, por ejemplo, terminar de dilucidar temas como el anlisis de la
continuidad. Hay una intencin en los autores de este siglo para desligar el concepto de funcin
de situaciones fsicas, de la representacin grfica o del uso de frmulas concretas, algo que
requiri grandes procesos de formalizacin y abstraccin. OConnor y Robertson (2005),
resaltan por ejemplo que a pesar de la generalidad de la definicin de Cauchy, que est diseada
para cubrir tanto las funciones implcitas como las explcitas, an piensa en una funcin en
trminos de una frmula.
Al respecto, debe mencionarse un trabajo revolucionario para la evolucin del concepto de
funcin y es el aporte de Fourier. A partir de uno de sus aportes fundamentales, sostiene que
cualquier funcin

f (x)

definida en un intervalo

(l, l)

es representable en ese intervalo

mediante series de senos y cosenos. Lo que resulta interesante es que, al momento de realizar las
pruebas y demostraciones para justificar que una funcin arbitraria es expresable mediante series
de Fourier, termina utilizando el concepto de continuidad en el sentido moderno.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

47

De acuerdo a los planteamientos de Kleiner (1989), Fourier destaca en el desarrollo del


concepto en la medida en que:

Se clarifica que dos funciones con diferentes expresiones analticas pueden coincidir
en un intervalo, independientemente no coincidan por fuera del intervalo.

Precisa el concepto de continuidad, mostrando que en el sentido planteado por Euler


existan ciertas limitaciones y dificultades.

Ofrece un nuevo nfasis sobre las expresiones analticas. (p. 290)

Aceptando muchas de las ideas planteadas por Fourier, sera otro gran matemtico de la poca
quien renovara la discusin sobre el concepto de funcin. Con la definicin de Dirichlet, la
importancia de la correspondencia arbitraria ya no radica en la definicin, sino ms bien en la
aplicacin que llega a drsele. Para clarificar esta idea, en 1829, define una funcin de forma
verbal, mostrando que para ella no existe representacin grfica, ni tabular, ni algebraica que la
represente en su totalidad. Esta funcin actualmente es conocida como funcin caracterstica de
Dirichlet y una aproximacin grfica de ella se muestra en la Figura 6.

Q ( x )= 0, si x es un nmero irracional
1, si x es un nmero racional

48

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Figura 6. Aproximacin de la funcin de Dirichlet en un intervalo [a,b]


Fuente: elaboracin propia.

Ahora bien, la aparicin y desarrollo de la teora de conjuntos en el siglo XX terminara por


dar el ltimo avance en la conceptualizacin que se maneja actualmente en las matemticas.
Siguiendo el planteamiento de Ruz (2008), en esta etapa se observa un marcado cambio entre el
concepto de funcin desde sus inicios hasta la actualidad, en tanto es asociada con una visin
totalmente esttica que se aleja completamente de los conceptos de cambio, variacin,
dependencia y continuidad, que orientaron la discusin en todo el devenir histrico. En palabras
de Ugalde (2014), el desarrollo de las matemticas del siglo XIX e inicios del siglo XX, y los
requerimientos de otras disciplinas como la fsica, hicieron inevitable pasar al estudio de
funciones definidas sobre conjuntos arbitrarios con valores en conjuntos arbitrarios (p. 16). En
esta etapa se pueden resaltar los trabajos de Cantor y del grupo Bourbaki. As pues, se llega a la
siguiente definicin de funcin:

Sean
f

de

A B

conjuntos. Una funcin

f : AB

tal que: i) para todo elemento de a en

de
A

en

es un subconjunto

existe un elemento

en

con (a , b) en f ; y ii) si (a , b) y (a , b ' ) son elementos de f , entonces b=b ' .

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

49

Para Freudenthal (1983), citado por Prada (1996), en este concepto se presenta que las dos
caractersticas ms desarrolladas son su naturaleza arbitraria y la univocidad. El primero se
refiere a que una funcin no debe presentar ningn tipo de regularidad (como ya se haba
evidenciado en el ejemplo de Dirichlet) y, el segundo, indica que a cada elemento del dominio
slo le puede corresponder un elemento del rango.
2.3. Un escenario cognitivo: la teora de las representaciones semiticas
Como ya se ha mencionado, uno de los intereses de esta propuesta est puesto en el marcado
distanciamiento encontrado en el contexto escolar cuando se quiere establecer una relacin entre
las formas del pensamiento matemtico y las que se presentan por fuera de las matemticas,
resaltando ineludiblemente las dificultades a las que se llega, en trminos de enseanza y
aprendizaje, al momento de usar el concepto de funcin para estudiar y analizar situaciones del
mundo real. En esta medida, es importante considerar y describir, desde el punto de vista
cognitivo, algunas caractersticas propias sobre el uso y desarrollo del pensamiento matemtico,
para lo cual se propone especficamente considerar el enfoque terico de las representaciones
semiticas.
Para Duval (2006), la actividad matemtica se realiza dentro de diversos contextos de
representacin que son necesariamente semiticos, razn por la cual su anlisis y estudio debe
hacerse teniendo en cuenta las formas de representacin utilizadas y los requisitos cognitivos que
involucran. As, en la actividad matemtica se deben considerar dos requisitos fundamentales
que, al entrar en conflicto, son resaltados por el autor como una paradoja cognitiva. En primer
lugar, dada su naturaleza, a los objetos matemticos no se accede por algn tipo de percepcin
sensorial, sino que slo es posible realizar una aprehensin conceptual a travs de las diversas

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

50

representaciones semiticas que permiten algn tipo de actividad sobre ellos. Por otro lado, el
objeto matemtico no debe confundirse con el contenido de las representaciones que se le
asocian puesto que en estas tambin existe influencia de los sistemas semiticos de
representacin utilizados.
En esencia, esta teora reconoce que las representaciones mentales que los estudiantes
construyen y exteriorizan sobre los objetos matemticos, estn influenciadas directamente por las
representaciones externas por medio de las cuales llegan a realizar algn tipo de actividad
cognitiva sobre ellos, siendo as importante preguntarse y reflexionar sobre la forma en que
pasan de unas a otras. De ah que, dentro de la teora de Duval, se resalta que en matemticas
debe trabajarse necesariamente con diversos registros de representacin. Estos pueden ser
discursivos (usando una lengua natural, que constituye un sistema semitico por excelencia, o
una lengua formal), o registros no discursivos, como las figuras geomtricas o sistemas de
coordenadas (Rojas 2012, p. 3). Debe aclararse que en la clasificacin planteada por Duval,
tambin se presenta una distincin entre registros multifuncionales y monofuncionales. Los
primeros tienen que ver con un tratamiento que no se puede dar de forma algortmica, como si
ocurre con los segundos.
En este sentido, la actividad matemtica se enmarca en dos caractersticas semiticas
esenciales: la formacin y seleccin de representaciones en un registro semitico particular y la
puesta en escena de las propiedades de transformacin que implica el procesamiento matemtico.
Cuando se habla de formacin, se referencia una actividad cognitiva que permite consolidar
una serie de registros semiticos que evocan las representaciones mentales del concepto y, de
acuerdo a la intencionalidad que se establece, los estudiantes deben estar en capacidad de hacer

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

51

adecuadas selecciones, caracterizadas por criterios de coordinacin interna y diferenciacin


funcional que permitan la coexistencia de esa pluralidad de representaciones como base para el
desarrollo de sus capacidades cognitivas. Para ello es tambin importante el manejo de los
diferentes procesos de transformacin que exige la actividad matemtica, como una serie de
mediaciones semiticas en las que se resaltan fundamentalmente las de tratamiento, cuando se
produce una nueva representacin dentro del mismo registro, y las de conversin, que implican
la aparicin de una representacin en un registro diferente a la inicial. Ahora bien, estas dos
clases de transformaciones de representaciones yacen en el corazn de la actividad matemtica.
Por ello, el primer requisito metodolgico para analizar los problemas de la comprensin
matemtica de los estudiantes, es diferenciar por completo estas clases de transformaciones
(Duval 2006, p. 149). En la Figura 7 se muestra un ejemplo de estos procesos cognitivos de
transformacin en el contexto de estudio de la funcin cuadrtica.

Figura 7. Procesos cognitivos de transformacin.


Fuente: elaboracin propia.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

52

De este modo, dentro del pensamiento matemtico es claro que la conversin y el tratamiento
forman una unidad elemental, donde se privilegia fundamentalmente la correcta seleccin del
registro ms adecuado para la solucin de un problema; pero cuando esta situacin es llevada al
plano cognitivo, con el fin de analizar las dificultades de aprendizaje que se encuentran los
estudiantes, resulta ser muy importante que adquieran la capacidad de diferenciar y dominar
estas dos clases de transformaciones, teniendo en cuenta que cada una de ellas es fuente de
particulares obstculos para llegar a la comprensin, pero reconociendo en la mayora de los
casos que la conversin se sita un plano de mayor complejidad. Precisamente, una de las
dificultades observadas en la enseanza y aprendizaje de las funciones radica en el hecho de
abordar slo algunas conversiones entre ciertos registros de representacin y en un sentido
determinado.
Con ello, Duval resalta que la conversin no es un proceso cognitivo que se reduce a
actividades de codificacin, mostrando por ejemplo las lagunas cognitivas manifestadas por los
estudiantes cuando deben estudiar las propiedades de una funcin que sufre ciertas
transformaciones (reflexiones, alargamientos, traslaciones, etc.) pasando del registro grfico al
algebraico con la simple codificacin cartesiana donde slo se pueden estudiar caractersticas
numricas locales y no las propiedades cualitativas globales (visuales) que se corresponden con
las de la expresin algebraica, tal como se muestra en la Figura 8.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

53

Figura 8. Dificultades para pasar del registro grfico al algebraico.


Fuente: Duval (2006) p. 150

Tambin Duval, en este caso citado por Ospina (2012), concluye que:
La conversin posee dos caractersticas. La primera hace referencia a que tiene una orientacin,
seala que son conocidos tanto el registro de partida como el registro de llegada y la segunda
expresa que la conversin entre registros de representacin semitica puede ser o no congruente.
(pp. 36-37)

En este caso no se recurre a la frecuente conversin de lo algebraico a lo grfico sino que el


sentido de la tarea cognitiva es invertido. Cuando se plantean tareas a los estudiantes donde la
conversin se da en un solo sentido, se descuida la comprensin de muchas propiedades
cualitativas del concepto matemtico, hecho que se evidencia en la medida en que no se
demuestra ningn tipo de articulacin entre los diversos registros de representacin utilizados
para posibilitar el reconocimiento de las caractersticas que son importantes al momento de
realizar tratamientos o conversiones de mayor complejidad.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

54

En la Figura 9 se representan algunas de las habilidades que necesitan los estudiantes para
hacer procesos de conversin entre los registros semiticos ms utilizados para representar las
funciones, aclarando que estos no se dan de forma espontnea sino que requieren poner en
marcha intencionalmente una serie de actividades destinadas para ello. Las descripciones
verbales son tomadas como multifuncionales discursivas, las expresiones algebraicas y tablas de
datos son monofuncionales discursivas y las grficas cartesianas monofuncionales no
discursivas.

Figura 9. Habilidades necesarias para cambiar de registro en las funciones.


Fuente: elaboracin propia.

Es en esta medida donde se hace necesario involucrar una serie de mediaciones semiticas
que permitan cambiar de un sistema de representacin a otro sin cambiar las propiedades
matemticas que se estn representando, sino que al contrario, sean discriminadas de forma tal
que se resalte su relevancia y lleguen a transferirse a diferentes contextos de aprendizaje. Al
respecto, Duval (2006) sostiene que la mayor piedra de toque para la comprensin es la
posibilidad de transferir lo que se ha aprendido a nuevos y diferentes contextos, dentro y fuera de
las matemticas, y esto siempre implica la conversin de representacin (p. 158). Entonces, un
aspecto crucial para la enseanza de las matemticas, no es elegir el mejor sistema de

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

55

representacin sino buscar las estrategias adecuadas para que los estudiantes lleguen a establecer
mltiples relaciones entre ellos, obedeciendo al criterio de coordinacin interna y movilizndolas
de forma conjunta e interactiva para reconocer su aplicabilidad en los contextos reales
involucrados, habilidad a partir de la cual puede desarrollarse la comprensin conceptual. En
sntesis, considerando el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas, Tamayo (2006)
propone los siguientes aspectos sobre los cuales debe centrarse la atencin en cuanto a las
transformaciones que tienen los conceptos matemticos en su enseanza y aprendizaje:

El proceso de produccin de representaciones externas es el que hace posible comprender


y tener claridad sobre las representaciones mentales internas.

Debe reconocerse que la conversin de una representacin semitica a otra es el proceso


cognitivo de mayor dificultad para los estudiantes.

No existen reglas definidas para orientar el proceso cognitivo de la conversin y, en el


mejor de los casos, las que puedan proponerse resultan tener un alcance muy limitado.

Los diferentes cambios de registro buscan economizar la actividad cognitiva de los


estudiantes aunque lo importante, ms que simplificar procesos, es buscar que se
identifiquen y coordinen los diferentes registros de representacin en contextos de
aplicacin determinados sin que se presenten contradicciones entre ellos.

Las dificultades de comprensin presentadas por los estudiantes obedecen, en muchos de


los casos, a la poca atencin que se le presta al trabajo sobre los diferentes cambios de
registro, siendo necesario hacer una reflexin sobre los procesos necesarios para ello.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

56

2.4. La modelacin matemtica como reflexin didctica


En el rastreo histrico y epistemolgico del concepto de funcin antes expuesto, se ha
determinado que la evolucin y transformacin presentada hasta el estado actual obedeci al
inters por describir situaciones de contextos reales donde es posible estudiar las relaciones de
dependencia entre variables y la forma en que van cambiando, es decir, la necesidad de describir
situaciones a partir de los conceptos matemticos y el tratamiento que se hace de ellos. As, el
concepto de funcin, con la articulacin de sus mltiples representaciones en el estudio de
fenmenos que los estudiantes pueden recrear experimentalmente, ofrece todo un escenario
pedaggico y didctico que posibilita la construccin de slidos esquemas o modelos mentales.
Precisamente, sobre este ltimo detalle, dentro de la estructura curricular para la enseanza de las
matemticas propuesta en los LCM, se plantea la modelacin como uno de los procesos
generales que permiten el desarrollo del pensamiento matemtico. Es claro que dentro de dicha
estructura, la actividad matemtica en el aula de clase responde al modelo constructivista,
defendiendo la idea de que los estudiantes deben recrear los escenarios donde se han producido
y formalizado los conceptos matemticos, aclarando que ello debe implicar un adecuado
tratamiento didctico, donde los contextos abordados se introducen con intencionalidad para
movilizar en los estudiantes la necesidad de solucionar los problemas identificados haciendo uso
del conocimiento matemtico.
En referencia a lo expuesto en los LCM, se argumenta que la sociedad actual obedece a
escenarios tendientes a la produccin, en contextos globalizados que se caracterizan por el
creciente auge de la tecnologa y, por ello, los estudiantes deben desarrollar una serie de
competencias que les permita desenvolverse adecuadamente en dichos escenarios, ante lo cual la
modelacin matemtica es presentada como el proceso que posibilita la generacin de puntos de

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

57

encuentro entre la realidad y las ideas matemticas, tomando como elementos fundamentales los
que se describen en el siguiente esquema.

Figura 10. Elementos bsicos de la construccin de modelos.


Fuente: MEN (1998), p. 97

Considerando la definicin que se propone, un modelo puede entenderse como un sistema


figurativo mental, grfico o tridimensional que reproduce o representa la realidad en forma
esquemtica para hacerla ms comprensible (MEN 2006, p. 52). As, los problemas deben partir
de situaciones reales concretas que movilizan diversas representaciones como expresiones de los
conceptos que permiten hacer interpretaciones y predicciones sobre los fenmenos en cuestin,
los cuales deben ser validados para determinar la efectividad del modelo construido y as
generalizar su aplicacin en contextos similares o, de ser necesario, replantear el proceso y
reconstruir los esquemas generados. Duval (2006) advierte sobre este aspecto cuando sostiene
que:
Resolver problemas de la vida real demanda que los estudiantes utilicen su experiencia fsica o
diaria y sus representaciones mentales. As se les podra ahorrar a los estudiantes el problema que
suscitan las representaciones semiticas y adems podran comprender los conceptos matemticos
y por tanto dar sentido a las representaciones semiticas empleadas. (p. 163)

58

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Aceptando estas ideas, se encuentra que el desarrollo de actividades basadas en situaciones


reales llega a ser un posible escenario en el que se articulan los elementos y exigencias de la
modelacin matemtica como proceso y, a la vez, recrea algunos de los contextos histricos con
los que evolucion el concepto de funcin, valorando y resaltando su importancia dentro de la
enseanza y el aprendizaje. Es claro que al cuestionarse por medir y analizar el comportamiento
de las magnitudes que intervienen en cada prctica y la forma en que se relacionan, se introduce
directamente a los estudiantes en la comprensin del concepto de variable y el desarrollo del
pensamiento variacional, originando nuevos sistemas de representacin que favorecen su
interpretacin, en la medida en que deben analizar, predecir, argumentar, deducir, describir,
justificar y, en fin, desarrollar una serie de actividades cognitivas claves para orientar la
construccin de modelos y la conceptualizacin de las relaciones funcionales como base para la
solucin de los problemas. En la Tabla 3, se muestran una serie de consideraciones
fundamentales que justifican el inters por la modelacin y el anlisis de situaciones reales al
momento de abordar el concepto de funcin.
Tabla 3. Algunos elementos caractersticos de la modelacin y las situaciones reales.

Modelacin

Desarrollo de actividades basadas en


situaciones reales

Propsito Moviliza diversas representaciones que El concepto de funcin es presentado de


permiten la abstraccin y simplificacin forma

prctica

los

estudiantes,

de situaciones reales abordadas a partir favoreciendo su capacidad intuitiva


la construccin de esquemas mentales.

Activida

Construccin y eleccin de registros de Interaccin entre las estructuras del

representacin

cognitiva

conceptual)

Procesos

Recursiva y cclica. Validacin interna y Pone en evidencia las relaciones entre las

(Generalizacin modelo

(Ofrece

experiencias,

procesamiento de situaciones funcionales)

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

externa.

59

variables. Validacin interna.

Asimismo, segn Biembengut y Hein (2004), cuando se considera la modelacin matemtica


como una metodologa de enseanza, se debe partir de un tema que permita el desarrollo y
formulacin de preguntas e interrogantes que quieren comprenderse o buscan hacer algn tipo de
inferencias y deben responderse mediante el uso de herramientas matemticas y la investigacin
propia sobre el tema. En esta medida, es importante despertar la motivacin del estudiante por
cuestionarse sobre los fenmenos que puede llegar a experimentar y, bajo el acompaamiento
continuo del docente, elabore modelos matemticos cada vez ms complejos y completos que le
proporcionen la posibilidad de desempearse en mejor medida (desarrollo de competencias) en el
tratamiento y resolucin de problemas, con la consolidacin de su pensamiento crtico y creativo.
Los autores antes citados sostienen que, al potenciar la modelacin matemtica, se espera que los
estudiantes puedan:

Integrar las matemticas con otras reas del conocimiento, aumentando el inters del rea
frente a su aplicabilidad.

Mejorar en la aprehensin de los conceptos matemticos.

Aumentar su capacidad y creatividad para leer, interpretar, formular y resolver situaciones


problema.

Orientarse en la capacidad de realizar la investigacin del tema.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

60

2.5. Las competencias STEM


Como ya se ha referenciado, uno de los grandes intereses educativos que tienen las actuales
sociedades del mundo globalizado tiene que ver con una adecuada formacin cientfica y
tecnolgica que responda a las necesidades y demandas que se presentan a los sujetos en la
solucin de problemas del campo laboral y productivo, exigiendo una muy buena
fundamentacin y adecuados desempeos en campos cruciales como el del conocimiento
matemtico. A raz de esto, ha tomado fuerza la consolidacin de nuevas metodologas de
enseanza y aprendizaje que, acompaadas de adaptaciones a la estructura curricular, buscan
posibilitar, desde edades tempranas, el desarrollo de habilidades y competencias para la solucin
de problemas propios de las ciencias, las matemticas, la tecnologa y otros campos afines,
permitiendo formar bases slidas en los estudiantes para que en su formacin avanzada y
universitaria no tengan dificultades para elegir carreras y lneas de accin afines con estas
temticas.
Este es el caso por ejemplo, de pases como EE.UU y la zona Europea, donde este tipo de
tendencias ha tomado mayor auge y se han convertido en un tema de discusin obligado para las
agendas educativas. As, empieza a hablarse del modelo de competencias STEM como una
respuesta al reto planteado, considerando estrategias de enseanza que persiguen una preparacin
integrada e interdisciplinaria en dos o ms de estas reas a partir del enfoque de aprendizaje
basado en la solucin de problemas en contextos reales. Para Mata (2014), la base educacional
de STEM intenta quitar las barreras que separan estas cuatro disciplinas mencionadas e
integrarlas con experiencias de aprendizaje rigurosas y significativas para los estudiantes (p. 8),
aclaracin que pretende resaltar, adems del inters por un enfoque interdisciplinario, la
posibilidad de que los estudiantes puedan evidenciar la aplicabilidad de los conceptos en el plano

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

61

de lo real, como punto de partida para comprender la dinmica propia de la naturaleza y resolver
los problemas que la misma sociedad le plantea.
Al respecto, el modelo de competencias STEM es catalogado por algunos autores como un
nuevo paradigma dentro del campo educativo capaz de responder a las caractersticas de la
sociedad actual y sus necesidades formativas. Tal es el caso de Bosch (2011), quien sostiene que
adems de consolidar nuevas ideas y formas de darles aplicabilidad, surgirn tambin modernas
formas de desarrollo de habilidades y competencias para adquirir conocimientos actuales y tener
una idea ms clara de la relacin entre matemtica y las ciencias e ingeniera del mundo real del
siglo XXI (p. 135). Esta perspectiva enfatiza entonces en lograr que la ciencia, tecnologa,
ingeniera y matemticas lleguen a desarrollarse en contextos ntimamente relacionados y
explorados dentro del universo escolar para llegar a adquirir su mayor grado de potencializacin
en la sociedad.
De esta forma, la metodologa STEM est ntimamente relacionada con el proceso de
modelacin que se describi en otra seccin de este trabajo, en la medida en que el desarrollo de
este tipo de competencias adquiere sentido y validez en los procesos de enseanza y aprendizaje
basados en la estrategia de solucin de problemas. En este sentido, Mata (2014) define una
actividad STEM como una tarea de modelizacin ya que esta relaciona conceptos cientficos
con matemticos y adems, facilita la comprensin de una situacin real (p. 10), y se puede
ejemplificar mediante el esquema de la Figura 11 y muestra precisamente la relacin que se
establece, frente a este proceso, entre matemticas y realidad.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

62

Figura 11. Proceso de modelizacin propuesto por Blum (1996).


Tomado de Mata (2014) p. 11

Es as como la finalidad de las actividades STEM apunta a desarrollar en los estudiantes


ciertas habilidades para su desempeo eficaz en las tareas planteadas. Entre muchas de ellas, se
destacan: la solucin de problemas en la vida real, la innovacin, capacidad de invencin,
autosuficiencia, pensamiento lgico y uso apropiada de los recursos y herramientas con que
disponen.

63

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

3. Sobre el concepto de funcin


3.1. Aspectos conceptuales
Dados los intereses de la presente propuesta, ms que realizar aproximaciones a la construccin
formal del concepto de funcin, tiene mayor inters analizar la forma en que los elementos
tericos hasta ac descritos, se conjugan en el manejo y tratamiento de diversas nociones
relacionadas con el concepto y de esta forma permitir la consolidacin de ambientes donde los
estudiantes llegan a problematizar y comprender aspectos del mundo real, en el uso de los
conceptos y herramientas matemticas vinculadas. Al respecto, Planchart (2002) menciona que
este concepto normalmente se presenta bajo tres modalidades que se relacionan entre s, a saber:
como una relacin con los fenmenos fsicos y reales, como diversas representaciones y como
definiciones. Reconociendo lo anterior, se pretende hacer una descripcin del concepto de
funcin que inicia con la nocin de la dependencia y el cambio entre variables identificadas en
situaciones reales, hasta llegar a la construccin de modelos funcionales que permitan
comprenderlas de forma ms significativa.
Normalmente, en el contexto escolar actualmente pareciera existir un consenso generalizado
sobre la definicin de una funcin

de un conjunto

regla de correspondencia que asigna a cada valor de


dominio de la funcin) de

en un conjunto

de cierto sub conjunto

un elemento determinado de manera nica

como una

de

(llamado
B . El

conjunto de todos los valores as obtenidos, se llama rango de la funcin. En el sentido moderno,
dicho tratamiento tiene sentido y es coherente con la definicin formal que se maneja, orientada

64

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

a partir de la triada (f , A , B)
A B

producto cartesiano

elementos de f , entonces

donde

y B

son conjuntos y f

(es una relacin) y se cumple que si

es un subconjunto del

(x , y )

(x, y ')

son

y= y ' .

Al respecto, Luzin (1998) considera que deben hacerse las siguientes precisiones:
(1) Sobre el cambio de la variable independiente, debemos decidir un intervalo de variacin

a< x <b

y si

toma todos los valores entre

(en el caso de una variable

continua) o nicamente algunos de ellos, por ejemplo, slo valores enteros; (2) Se debe precisar la
naturaleza de la regla diciendo cmo se asocia cada valor de

y ; (3) De acuerdo a la naturaleza del argumento

con cada valor particular de

x se debe decidir si es real, complejo, entre

otros. (p. 59)

Partiendo de lo anterior, aunque se observa un alto grado de formalidad en la definicin, se


reconoce que est explcitamente desligada de conceptos como la variabilidad y la dependencia
encontrados en la mayor parte de problemas que motivaron su transformacin y evolucin
histrica. Debe precisarse que tal grado de generalizacin permite aumentar el espectro de
situaciones y fenmenos donde el concepto de funcin se hace presente y, con ello, hacer ms
variado y significativo su estudio.
Por otro lado, una funcin puede ser representada de diversas formas para describir el
comportamiento de las variables que intervienen y, como ya se adelant al profundizar en ese
tema, aquellas que ms se utilizan son: verbal, numrica, grfica y algebraica. Cada una de ellas

65

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

ofrece una forma distinta de comprender el fenmeno que se estudia y el aprendizaje del
concepto est influenciado por su reconocimiento y articulacin, adems de la forma en que se
desarrollen actividades cognitivas para afianzar la conversin de una a otra. A continuacin se
resaltan las caractersticas de cada tipo de representacin:

Verbal: Se usa el lenguaje comn para hacer una descripcin cualitativa y general de la
forma en que se relacionan las variables sin necesidad de la inclusin de simbologa.

Numrica: Por medio de una tabla o un diagrama sagital (slo por mencionar algunos),
puede hacerse una lista de valores asociados de las variables, mostrando cmo los valores
del dominio se corresponden con un nico valor del rango, asocindose tambin con la
idea de pares ordenados.

Algebraica: Uso de una regla analtica o algebraica que relaciona las variables que
intervienen en la funcin; por medio de una ecuacin de la forma
se denomina variable independiente, mientras que

y=f ( x) , donde

es la variable dependiente.

Cualquier valor en el dominio puede sustituirse por la variable independiente. Una vez
seleccionado, este valor de
variable dependiente

x , determina completamente el correspondiente valor de la

y (Purcell et al. 2007, p. 30). Respecto de lo anterior deben

hacerse ciertas precisiones conceptuales: i) existen funciones en las que no es posible


construir una expresin algebraica que la represente y tambin algunas que se definen con
ms de una (funciones a trozos), y ii) En el campo de muchas situaciones cotidianas hay
funciones que se definen a partir de ms de una variable dependiente (varias variables)

66

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Grfica: Relacionada con la nocin de representacin cartesiana, donde cada uno de los
ejes representa una de las variables, obteniendo una serie de parejas ordenadas que, en su
conjunto en el plano coordenado, permiten visualizar ciertos comportamientos y
caractersticas de la relacin funcional. Puede decirse que la grfica de

de

y=f ( x) , es decir, todo el conjunto de puntos

(x, y)

es la grfica

del plano que son pares

ordenados de f .

As pues, una forma de superar las limitaciones expuestas, es abordando intuitivamente la idea
de variacin y cambio en correlacin con las mltiples representaciones del concepto de funcin,
por lo que resulta conveniente profundizar en la definicin en trminos de variables que se
relacionan entre s y estn vinculadas a problemas en contextos reales, partiendo de situaciones
concretas que posibiliten la construccin de modelos como un escenario didctico para el
desarrollo conceptual por parte de los estudiantes. Por ejemplo, al considerar una situacin en la
que se analiza el llenado de un recipiente de forma regular (puede ser cilndrica) con ayuda de
una fuente de agua con un flujo relativamente constante, es posible orientar a los estudiantes en
la identificacin de dos variables claves: volumen de agua en el recipiente y tiempo transcurrido,
adems de la relacin de dependencia que se establece entre ellas (Variable dependiente-Variable
independiente). Asimismo, como el problema est enmarcado en un contexto real y especfico,
llega a hacerse nfasis en que dichas variables se restringen de acuerdo con las caractersticas del
fenmeno estudiado, por el hecho de adquirir valores estrictamente positivos (Nociones de
dominio y rango)

67

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

En la situacin anterior, una posible actividad sera la de utilizar una tabla de valores para
relacionar las observaciones y mediciones que se van tomando para tratar de determinar algn
tipo de regularidad o patrn que permita la construccin de un modelo matemtico que la
represente. Una adecuada articulacin de estos elementos puede llevar a los estudiantes a
identificar como posible expresin analtica una frmula de la forma

es el volumen que hay en el recipiente despus de

t segundos y

v ( t )=kt

donde

v (t )

es la constante de

llenado por unidad de tiempo. Con esto, se da la posibilidad a hablar de todo un desarrollo
conceptual asociado, como llegar a categorizar dicha relacin como una funcin polinmica de
grado 1, denominada lineal por ser de la forma

y=mx

donde m es una constante diferente

de cero. Es posible tambin hacer modificaciones a las condiciones iniciales de la prctica, con
un tratamiento didctico que obligue a los estudiantes a desarrollar procesos cognitivos de
transformacin entre diversos registros (como iniciar con cierta cantidad de agua dentro del
recipiente, con lo que la situacin pasara a considerarse como una funcin afn lineal de la
forma

y=mx +b

con

b 0 ). En general, en el campo de las ciencias, este tipo de funcin

se encuentra en problemas donde las variables que intervienen son directamente proporcionales o
se encuentran en proporcionalidad directa.
Tambin en variadas situaciones sociales se establecen relaciones funcionales, como lo son el
cargo de gobernador para cada uno de los departamentos de Colombia, el precio del transporte
afectado por alzas en la gasolina, la oferta y demanda de un producto que determinarn su precio,
entre otros.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

68

Por ejemplo en la correspondencia funcional que puede establecerse entre el nmero de viajes
adquiridos en el metro segn la cantidad de dinero que se recargue en la tarjeta cvica, sabiendo
que actualidad el costo aproximado por pasaje es de $1810. Esto significa que, por cada $1810
pesos recargados en la tarjeta cvica se tiene la posibilidad de realizar un viaje en el metro, y de
esto, puede inferirse que entre ms dinero se tenga en la cvica mayor ser el nmero de viajes
que pueda realizarse, haciendo una descripcin verbal en la que se hace mencin implcita de la
relacin de dependencia (cantidad de pasajes) con respecto a la cantidad de dinero recargado en
la cvica (variable independiente) y que en principio puede considerarse lineal incurriendo en
algunos errores de interpretacin de esta situacin, dado el carcter continuo de las variables
implicadas. As, una persona que tenga un saldo mayor o igual a $1810 y menor a $3620, slo
podr hacer un viaje.

Figura 12. Grfica de la relacin entre el dinero cargado en la tarjeta cvica y el nmero de pasajes adquiridos
Fuente: elaboracin propia.

La Figura 12 permite visualizar que esta situacin est plenamente relacionada por las
variables bajo una funcin parte entera, desconocida en muchos casos por el estudiante como

69

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

modelo ya explorado, estudiado y explicado matemticamente, pero que recrea y reconstruye un


ejercicio de representacin.
3.2. Tipologa de funciones
A continuacin se mencionarn algunas funciones de uso frecuente, incluyendo una pequea
descripcin conceptual de cada una de ellas, tomando como referencia el libro de texto de
clculo diferencial e integral de Purcell et al, en la seccin de preliminares (pp. 38-46).
3.2.1.

Funcin constante

Es una funcin de la forma

y=f ( x ) =k , donde

es una constante (nmero real). En este

caso, no importa cul sea el valor de la variable independiente, el valor de la dependiente


siempre ser el de la constante k, implicando que su representacin grfica corresponda a una
recta horizontal, dado que no hay ningn tipo de variacin en los valores tomados por

ejemplo, cuando un objeto cae libremente se acelera uniformemente a razn de

9,8

y . Por

m
s 2 , es

decir, la aceleracin, en funcin del tiempo, es constante y se puede representar mediante la

funcin

a ( t )=9,8 , donde

est dado en

Figura 13 se muestra su representacin grfica:

m
s2

en segundos. A continuacin, en la

70

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Figura 13. Grfica de la aceleracin de un cuerpo que cae libremente.


Fuente: elaboracin propia.

3.2.2

Funcin identidad

Es una funcin de la forma

y=f ( x ) =x , es decir, la variable dependiente toma los mismos

valores que la variable independiente. Su grfica es una lnea recta que biseca los cuadrantes I y
III del plano cartesiano. A manera de ejemplo, en el campo de la fsica, al estudiar el
comportamiento de una onda se aborda un fenmeno denominado reflexin, el cual consiste en
el cambio de direccin que experimenta la onda cuando choca contra un obstculo. La onda que
se dirige al obstculo recibe el nombre de onda incidente y, aquella que se aleja despus del
contacto, es conocida como onda reflejada. Es claro que el ngulo de reflexin

(r )

de la

onda depende del ngulo de incidencia (i ) y, adems, resulta que dichos ngulos siempre son

iguales, es decir,

r =i . En la Figura 14, se ilustra el fenmeno de reflexin en una prctica

experimental que muestra el comportamiento de un rayo de luz que choca en un espejo.

71

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Figura 14. Reflexin de un rayo de luz en un espejo.

Fuente: http://www.heurema.com/PDF41.htm y http://www.heurema.com/PDF36.htm

3.2.3

Funciones polinomiales

Son todas las funciones que pueden obtenerse a partir de la funcin constante y la funcin
identidad, mediante el uso finito de las operaciones de suma, diferencia y multiplicacin. Esto es,

toda funcin de la forma


ai

que

son nmeros reales y


n

y=f ( x ) =an x n+ an1 x n1 +an2 x n2+ +a1 x+ a0 , donde todos los


n

es un entero no negativo. Ahora bien, cuando

an 0 , se dice

es el grado de la funcin polinmica. Aqu, de acuerdo al grado, pueden destacarse las

siguientes funciones que son de uso frecuente:

Funcin lineal: Es una funcin de primer grado


forma

y=mx +b , donde se cumple que

(n=1) , generalmente representada de la

m ,b R m 0 . Su grfica siempre es una lnea

recta para la cual la razn de cambio entre el cambio vertical y el cambio horizontal es

m ,

valor que se conoce como pendiente de la recta. Esta recta se caracteriza por: a) ser creciente

72

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

cuando

m>0 ; b) ser decreciente cuando

m<0

y c) Corta al eje

en el punto

(0, b)

por lo que b es llamada ordenada en el origen.

En matemticas financieras existe una modalidad de ahorro denominada inters simple, en la


que un capital invertido

de inters fija

(i)

(C)

genera ciertos intereses

( I ) , los cuales dependen de una tasa

aplicable en determinado periodo de tiempo ( t . A continuacin, en la

Tabla 4, se muestra la evolucin en los 5 primeros meses de un capital de $250.000 invertidos


bajo esta modalidad.
Tabla 4. Comportamiento de un capital invertido a inters simple.

Valores
Variable
0
1
2
3
4
5
Tiempo (en meses)
250.000
275.000
300.000
325.000 350.000 375.000
Monto Ahorrado (en $)
Analizando la situacin se puede establecer que el Monto al que asciende el ahorro depende

del tiempo transcurrido y, adems, incrementos equivalentes de tiempo implican incrementos


equivalentes en el valor ahorrado, por lo que esta situacin puede modelarse mediante una
funcin lineal, donde su pendiente o razn de cambio est dada por:

m=

Cambio del Monto $ 325.000$ 300.000


$
=
=25.000
Cambiodel tiempo
3 meses2 meses
mes

As, teniendo en cuenta que se parte de un capital inicial de $250.000, podra hablarse, en este
caso, de una tasa de inters que ofrece una rentabilidad del 10% mensual y, adems, puede
plantearse una expresin algebraica que relacione el comportamiento del Monto ahorrado
(M dado en $) en funcin del tiempo transcurrido (t expresado en meses) :

73

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

M ( t )=250.000+25000 t=25.000(10+ t)

Funcin cuadrtica: Es una funcin de segundo grado

general es

y=f ( x ) =a x2 +bx +c , donde

(n=2) , cuya expresin algebraica

a 0 . La representacin grfica es una curva

denominada parbola, caracterizada por abrir hacia arriba cuando

a>0

y hacia abajo cuando

a<0 . A esta funcin suele asocirsele un valor numrico llamado discriminante

() , el

cual guarda estrecha relacin con las races de la funcin (puntos de corte con el eje

x ). Su

valor es

=b2 4 ac

y se cumple que la funcin tiene: a) dos races reales diferentes cuando

> 0 ; b) una solucin real (de multiplicidad 2) si

=0

y, c) dos soluciones complejas si

< 0 .

A continuacin se muestra el anlisis de un problema tomado del libro de clculo de una


variable de Stewart y que puede ajustarse bajo un modelo cuadrtico.
Se deja caer una pelota desde la plataforma de observacin de la Torre CN, a 450 m por encima del
suelo. Las sucesivas alturas h de la pelota por encima del suelo estn registradas, a intervalos de 1
segundo, en la Tabla 5. Encuentre un modelo para ajustar los datos y utilice ese modelo para
predecir el momento en que la pelota golpear el suelo.

74

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Para su solucin, en la Figura 15(a) se traza una grfica de dispersin y se observa que un modelo
lineal no es adecuado. Pero parece ser que los puntos dados podran acomodarse a una parbola,
por lo que intentamos un modelo cuadrtico.
Tabla 5. Valores de la altura de cada rebote en funcin del tiempo

Tiempo (segundos)

Altura (metros)

450

445

2
3

431
408

375

332

279

216

143

61
Fuente: Stewart (2012) p. 28

Utilizando una calculadora o computadora (uso del mtodo de los mnimos cuadrados), obtenemos
el siguiente modelo cuadrtico:

h(t )=449.36+ 0.96 t4.90 t

Figura 15. Modelo del comportamiento de los rebotes de una pelota.


Fuente: Stewart (2012) p. 28

75

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

En la Figura 15 (b) dibujamos la grfica de la ecuacin 3 junto con los puntos de datos y vemos que
el modelo cuadrtico es muy buen ajuste. La pelota golpea el suelo cuando

h=0 , por lo que

resolvemos la ecuacin cuadrtica

4.90 t 2 +0.96 t +449.36=0

La ecuacin cuadrtica da:

0.96 0.9624(4.90)(449.36)
t=
2(4.90)

La raz positiva es

t 9.67 , por lo que pronosticamos que la pelota golpear el suelo despus de

aproximadamente 9.7 segundos. (Stewart 2012, p. 28)

3.2.4

Funciones racionales

Se llama as a la funcin que resulta del cociente de dos funciones polinomiales. Es decir,
funciones de la forma:

y=f ( x ) =

an x n+ an1 x n1 +an 2 x n2+ +a1 x+ a0


b m x m +b m1 x m1 +b m2 x m2 ++b 1 x +b0

Es claro que en este caso, deben excluirse del dominio aquellos valores de

para los

cuales el denominador es igual a cero.


3.2.5

Funciones algebraicas explcitas

Son funciones que pueden obtenerse por medio de las operaciones de suma, resta, multiplicacin,
divisin, potenciacin y extraccin de races (en cantidad finita) de funciones polinomiales.

76

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

3.2.6

Funciones trascendentes

Se trata de funciones que no son algebraicas, en la medida en que trascienden o van ms all de
las representaciones algebraicas. Ejemplo de este tipo de funciones son las trigonomtricas,
logartmicas y exponenciales. Este tipo de funciones puede, por ejemplo, tener infinitos ceros e
incluso infinitas lneas asintticas. Por ejemplo, la funcin

valores donde

y=tan x

cos x=0 , esto es, todos los valores de la forma

no est definida para los

x=

(2 k1)
, con k Z .
2

Esto es mostrado con ms detalle en la Figura 16.

Figura 16. Grfica de la funcin y=tan x

Fuente: Stewart (2012), p. 32

En la geometra fractal existe una construccin denominada El tringulo de Sierpinski, la cual


fue ideada por el matemtico Waclaw Sierpinski en 1915. En ella, se parte de un tringulo
equiltero de lado a y, luego, unir los puntos medios de los lados del tringulo, de forma tal que
se formen otros cuatro, de los cuales se elimina el tringulo central. Luego en los tres tringulos
que quedan se repite la misma construccin, obteniendo nueve tringulos pequeos. Este proceso
se repite infinitas veces para obtener el fractal conocido como Tringulo de Sierpinski (Otra
forma de definir esta construccin se describe a partir de las tres homotecias centradas en los

77

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

vrtices de cada tringulo y de razn ). En la Figura 17 se muestra la construccin hasta la


cuarta iteracin.

Figura 17. Construccin del tringulo de Sierpinski hasta la posicin 4


Fuente: elaboracin propia.

Resulta curioso analizar el comportamiento del fractal en cada una de sus posiciones a partir
de variables como: cantidad de tringulos sombreados, cantidad de tringulos eliminados
(blancos) o el rea y permetro de cada tringulo, entre otras. Por ejemplo, si construimos una
tabla de valores, para las dos primeras variables mencionadas, con relacin a las posiciones
mostradas en la figura, se obtendra la informacin resumida en la Tabla 6:
Tabla 6. Cantidad de tringulos de cada clase en el tringulo de Sierpinski

Posicin

Tringulos sombreados

2 81
7
Tringulos blancos
0 1 4 1 40
3
En el caso de la cantidad de tringulos sombreados, puede observarse un crecimiento

exponencial, que puede describirse mediante la sucesin

T n=3n . Para los tringulos blancos

78

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

3 1
'
puede adaptarse tambin un modelo exponencial de la forma T n= 2
. Esta ltima sucesin
llega a obtenerse, de entre tantas formas, analizando lo siguiente. La construccin sigue procesos
de recurrencia y, en este caso, ocurre que la cantidad de tringulos blancos que aparece en un
paso, se obtiene agregando a cada tringulo blanco del paso inmediatamente anterior, tres nuevos
T ' n=3 T ' n1+1 , expresin equivalente a

tringulos, esto es:

T ' n3 T ' n1=1 , que es una

ecuacin de recurrencia lineal no homognea. De lo anterior, se tiene:


Parte no homognea=1=b n P ( n ) 1 1n=b n P ( n ) P ( n )=1, b=1

As, el grado del polinomio

es =0 . Sabiendo que

( x3 ) ( xb )1 + =0, es decir,

llega a que:

soluciones

P ( n)

x=3

'

T n3 T

( x3 ) ( x1 )=0

'
n1

=1 entonces se

de donde se obtienen las

x=1 . Partiendo de ello y de los datos que ofrecen las dos primeras

posiciones de la construccin, se forma el siguiente sistema de ecuaciones:

3 c 1 +1 c 2=0
3 c 1 +1 c 2=1

c 1+ c 2=0
3 c 1 +c 2=1

Las soluciones de este sistema son

1
1
c 1= , c 2 =
2
2 . Con estas constantes se construye la

ecuacin que define la frmula de recurrencia:

T ' n=3 n c1 +1n c 2=

3 1 3 1
=
2 2
2

79

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

3.3 Combinacin de funciones


A partir de dos funciones

g pueden obtenerse nuevas funciones mediante la aplicacin

de operaciones de suma, resta, producto, cociente y composicin. La suma y la diferencia de


funciones se definen de la siguiente forma:

( f g ) ( x ) =f ( x )g(x )

( f +g )( x )=f ( x ) +g ( x )

Con esto, debe precisarse que los elementos que conforman el dominio de las funciones
f +g

f g deben satisfacer tambin las condiciones del dominio, tanto de

g . As, se concluye que

como de

Dom ( f g )=Dom f Dom g . De la misma forma, pueden

definirse las funciones producto y cociente, como sigue a continuacin:

( f g )( x )=f ( x ) g ( x )

( f /g )( x )=

f (x)
g(x)

Nuevamente, el dominio de la funcin resultante es la interseccin de los dominios de las


funciones

g ; haciendo la aclaracin que en el cociente deben excluirse aquellos

valores para los cuales

g ( x ) =0 , los cuales son excepciones al dominio de

ejemplo, si se tienen las funciones

f ( x )= x

f / g . Por

g ( x ) =2x , a partir de su combinacin,

puede obtenerse las funciones que se muestran en la Tabla 7.


Tabla 7. Funciones resultantes a partir de algunas combinaciones entre dos funciones f y g

Combinacin
f +g

Funcin resultante
( f + g )( x )= x + 2x

Dominio
[ 0, ) ( ,2 ]=[0,2]

80

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

f g

( f g ) ( x ) = x 2x

[0,2]

f g

( f g )( x )= x 2x= x (2x )

[0,2]

f /g

x
x
( f /g )( x )= =
2x 2x

En este caso se excluye el 2 puesto este valor hace que el denominador sea cero

En muchas ocasiones, con este tipo de combinaciones, resultan funciones con caractersticas y
particularidades especiales que resultan ser de mucha importancia para el campo de las
matemticas e incluso abrir las posibilidades de modelar, estudiar y explicar nuevas situaciones

ex
(
)
f
x
=
al interior del rea y en otras ciencias. Tal es el caso de las funciones
2

, si hallamos

f +g

g (x )=

e x
2

f g , se obtienen las funciones mostradas a continuacin, cuyas

grficas son mostradas en la Figura 18.


x
x
x
x
( f g ) ( x ) = e e = e e =senh x Funcin seno hiperblico
2
2
2

x
x
x
x
( f + g )( x )= e + e = e +e =cosh x Funcin coseno hiperblico
2 2
2

81

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Figura 18. Grficas de las funciones y=senh x, y=cosh x


Fuente: Pino (s.f.), p. 8

Por ltimo, la composicin es otra forma de obtener nuevas funciones. As, se define:

( f g )( x )=f ( g ( x ) )

Lo anterior quiere decir que todo elemento x en el dominio de


g (x )

y, si este valor est en el dominio de

del rango de la funcin

precisin en que

f g ,

f , puede calcularse

compuesta de

g , genera una imagen

f ( g ( x ))

que hace parte

g . Con lo anterior, debe hacerse

( f g )( x ) ( g f )( x ) . Este proceso puede ser representado, como se muestra

en la Figura 19, mediante la analoga de una funcin como una mquina.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

82

Figura 19. Composicin de dos funciones representada como una mquina.

Fuente: Stewart (2012), p. 40


x

A manera de ejemplo, dadas f ( x )=e

g ( x ) =x

( f g )( x )=ex

, puede calcularse:

( g f )( x )=( ex ) =e2 x
2

La funcin

h( x )=ex , ms conocida como la campana de Gauss, tiene mltiples

aplicaciones en probabilidad y estadstica, permitiendo modelar un sin nmero de fenmenos,


tanto en ciencias naturales como sociales, dada su estrecha relacin con la distribucin de
probabilidad normal, donde aparece ms generalizada con la inclusin de ciertos parmetros para
el estudio de una poblacin, los cuales son: su media
toma la forma:
1 x

(
1
f ( x )=
e2
2

()

y desviacin estndar

( ) ; as,

83

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

4. Marco metodolgico
Este es un trabajo de profundizacin e intervencin diseado y estructurado a partir de la
observacin y el anlisis de ciertas prcticas de enseanza y aprendizaje en el contexto que ya se
ha definido, donde las problemticas descritas, aunque pueden fundamentarse en

cierta

informacin cuantitativa, exigen, en mayor medida, una reflexin descriptiva de los fenmenos
asociados a las situaciones planteadas, con la necesidad de entender la forma en que todo ello se
articula para hacer una descripcin objetiva del impacto y los resultados obtenidos en todas y
cada una de las actividades propuestas. Es por esta razn que se ha adoptado el marco
metodolgico que se describe a continuacin.
4.1. Metodologa de la investigacin
En el presente trabajo se adopta el enfoque metodolgico de la investigacin cualitativa, donde
se resalta la relevancia sobre la interpretacin y anlisis de los hechos que acontecen en los
contextos estudiados, enfatizando fundamentalmente en las particularidades de los sujetos y los
fenmenos involucrados, a la luz de la pregunta y los objetivos trazados. Segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010):
El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prcticas interpretativas que hacen al
mundo visible, lo transforman y lo convierten en una serie de representaciones en forma de
observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los objetos
y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y cotidianidad) e interpretativo (pues intenta
encontrar sentido a los fenmenos en funcin de los significados que las personas les otorguen). (p.
10)

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

84

As, adems de aceptar la importancia de las relaciones conceptuales que subyacen al objeto
de estudio, tambin es necesario poner en consideracin su compleja red de significados con el
escenario real donde se aborda. En tal sentido, la metodologa cualitativa no responde a un
proceso secuencial en el que se pasa de una fase a otra, sino que es susceptible de una constante
retroalimentacin, haciendo uso de procesos descriptivos resultantes del anlisis de los datos
recolectados y las conclusiones que de ellos se generan.
4.2. Diseo de la investigacin
Como ya se ha aclarado, el enfoque de este trabajo no es lineal, sino que cada una de las acciones
ejecutadas hace parte de un ciclo en el que todo lo que se observa y la informacin recogida debe
ser analizada para alimentar el proceso de consolidacin de resultados. Las etapas constituyen
ms bien acciones que efectuamos para cumplir con los objetivos de la investigacin y responder
a las preguntas del estudio y se yuxtaponen, adems son iterativas o recurrentes (Hernndez et
al. 2010, p. 408).
Con lo anterior, el desarrollo de esta propuesta se hizo en tres fases. En primera instancia, la
fase inicial corresponde con la definicin del problema y los objetivos que se perseguan, y
adems de hacer la revisin documental relacionada, se definieron las caractersticas, las
intenciones y el alcance del trabajo.
Luego, se encuentra la fase de intervencin donde se pusieron en marcha las actividades que
permiten responder a la pregunta orientadora o, por lo menos, delimitar el estado de avance
frente a ella. All, se destaca el diseo y ejecucin de una prueba piloto como punto de partida
para conocer los desempeos de los estudiantes y, seguidamente, el desarrollo de la propuesta
didctica, ejecutando las estrategias orientadas al anlisis de la problemtica descrita en relacin

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

85

con los objetivos que se trazaron. Por ltimo, en la fase de anlisis se evaluaron los resultados
obtenidos, permitiendo construir las conclusiones relacionadas y la elaboracin del informe final
que sintetiza el impacto del enfoque formativo definido.
4.3. Muestra
Teniendo en cuenta la problemtica y la metodologa definida, la muestra objeto de estudio es el
grado undcimo del Colegio la Inmaculada, ubicado en el municipio de Puerto Berro
(Antioquia), que cuenta con un total de 18 estudiantes (11 mujeres y 7 hombres), cuyas edades
oscilan entre los 14 y 19 aos de edad y pertenecen a los estratos socioeconmicos 2 y 3. La
eleccin de esta muestra se justifica, en tanto son estudiantes que tienen una formacin previa en
el tema de funciones, adems de encontrarse en su ltimo ao de educacin media, donde esta
temtica es un componente fundamental, pensando tanto en los objetivos de este nivel, como en
aquellos que servirn de base para su formacin universitaria. Esta puede ser catalogada como
una muestra homognea ya que todos los estudiantes poseen un perfil y caractersticas que
comparten rasgos similares.
4.4. Tcnicas de recoleccin de informacin
4.4.1.

Prueba piloto

Esta prueba fue realizada por medio de un cuestionario diagnstico (ver anexo 1) direccionado
hacia la aplicacin de las funciones en situaciones reales y algunos aspectos disciplinares
relacionados y, cuya finalidad imperante, ms que un consolidado estadstico de los resultados
obtenidos, fue la descripcin y anlisis del estado inicial de los estudiantes respecto al proceso de
modelacin y el tratamiento que dan a los diversos registros de representacin que se manejan.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

86

Todas las preguntas fueron de carcter abierto, por lo que al momento de analizar las respuestas
de los estudiantes se definieron ciertas categoras de anlisis que facilitaran su lectura.
Este cuestionario estuvo dividido en seis partes. Primero, se pidi a los estudiantes que
ofrecieran la definicin que manejan de funcin, teniendo la posibilidad de utilizar cualquier tipo
de representacin o ejemplo y, luego, en una segunda parte, se les plante una serie de relaciones
sobre situaciones cotidianas, frente a las cuales debieron decidir si se trataba o no de relaciones
funcionales.
En los numerales 3 y 4, se plantearon preguntas que apuntan a profundizar en los conceptos
abordados anteriormente, con la diferencia que en este caso se usaron otro tipo de
representaciones diferentes a la verbal y, adems, deban especificar el dominio de aquellas
relaciones que resultaran ser funciones. Seguidamente, en los numerales 5 y 6, se introdujo con
ms fuerza preguntas que implicaban procesos de modelacin de situaciones asociadas a
fenmenos reales y cotidianos para los estudiantes, incluyendo tambin, el tratamiento y
conversin de los registros grfico, numrico, algebraico y verbal, buscando identificar las
relaciones que se establecen entre ellos y la profundidad con que eran analizados.
4.4.2.

Propuesta didctica

Guas de trabajo: Consiste en una serie de guas didcticas donde se proponen actividades para
ser desarrolladas por los estudiantes, partiendo siempre de situaciones asociadas a fenmenos
cotidianos, hecho que posibilita articular: la modelacin matemtica y las transformaciones entre
diversos sistemas de representacin asociados al concepto de funcin. Las guas diseadas se
describen con mayor detalle en la siguiente seccin.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

87

Cuestionario final: Es un cuestionario desarrollado bajo el mismo enfoque de la prueba piloto,


considerando aspectos evaluativos que permiten determinar el grado de aprehensin de los
estudiantes frente al concepto de funcin, el estado final en sus procesos de modelacin y la
versatilidad en los procesos de transformacin entre registros de representacin.
Este instrumento (ver anexo 5) fue diseado con el objetivo fundamental de fortalecer las
competencias y desempeos de los estudiantes frente al modelado de funciones, teniendo como
base los avances y resultados obtenidos en el desarrollo de las anteriores guas. Se conforma de
cuatro situaciones problema: i) una prctica experimental sobre el vaciado de un recipiente
regular con un orificio en su base, ii) el comportamiento del valor pagado por consumo de
energa elctrica en un hogar del municipio, iii) la forma en que se entiende el pago por concepto
de envo de un giro y, iv) un anlisis sobre la situacin financiera del Colegio la Inmaculada a
partir de sus ingresos y egresos ms importantes.
Las actividades apuntan a evidenciar el grado de comprensin de los estudiantes sobre el
concepto de funcin y llevarles a usar sus habilidades de razonamiento y argumentacin para
explicar la forma en que se relacionan las variables que intervienen en las situaciones planteadas,
resaltando el uso de diversos sistemas de representacin y la construccin de modelos que
sustenten sus hallazgos y respuestas.
Tiempo estimado: 2 horas.
Modalidad de trabajo: Individual.
Conceptos clave: modelos matemticos, funciones.
Criterios de evaluacin:

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

88

Modela situaciones cotidianas de variacin y cambio a partir del uso de relaciones


funcionales.

Selecciona herramientas, incluyendo objetos reales y manipulativos, y tcnicas, como el


clculo mental y la estimacin, para comprender las relaciones establecidas entre
variables en un contexto dado y su uso en la solucin de problemas.

Resuelve problemas en situaciones cotidianas y matemticas usando representaciones


numricas y algebraicas que construye a partir de las relaciones entre las variables que
intervienen.

Analiza y explica relaciones de dependencia entre cantidades que varan en el tiempo


con cierta regularidad en situaciones econmicas, sociales y de las ciencias naturales
(MEN 2006, p. 83).

4.4.3.

Guas para los estudiantes

4.4.3.1.

Gua 1: representando funciones I.

La gua (ver anexo 2) se estructura alrededor de seis situaciones problema y una serie de
actividades para orientar y evaluar los procesos cognitivos de transformacin y conversin de los
diferentes registros de presentacin definidos para las funciones. La intencin es permitir que el
estudiante desarrolle competencias para identificar las unidades significantes a partir de las
cuales se empieza a entender la necesidad del tratamiento a cada una de dichas representaciones,
buscando que las articule de forma eficiente y coordinada. A continuacin se da una descripcin
ms detallada:

89

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Tiempo estimado: 4 horas.


Modalidad de trabajo: individual.
Conceptos clave: modelado de funciones, funcin potencia, transformacin de funciones,
paridad, formas de representar una funcin.
Criterios de evaluacin:

Describe y modela situaciones de la vida cotidiana a partir de relaciones funcionales.

Establece el dominio y el rango de una funcin, teniendo en cuenta las caractersticas del
contexto donde esta se define.

Identifica las ventajas y caractersticas de diferentes formas de representar una funcin,


usndolas en el anlisis descriptivo de situaciones reales y la solucin de problemas que
de all se plantean.

Formaliza el concepto de funcin a travs del anlisis de situaciones en contextos


matemticos y de otras ciencias, analizando para ello distintas formas de representacin.

Usa herramientas tecnolgicas e informticas que le permiten comprender e interpretar


modelos matemticos para el anlisis de situaciones reales donde son construidos.
Tabla 8. Tratamiento y conversin de registros en la gua 1.

Registro de
partida

Clasificacin

Expresin
Algebraica
(Problema 1)

Mono funcional
discursivo

Tratamiento

Asignar valores a la variable

para obtener el nmero de especies.

Conversin
Registro de
llegada
Tabular
Grfico
cartesiano

Literales
c
f

90

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Grfico
Cartesiano
(Problema 2)

Mono funcional
no discursivo

Grfico
Cartesiano
(Problema 3)

Mono funcional
no discursivo

Grfico
Cartesiano
(Problema 4)

Mono funcional
no discursivo

Numrico:
Tabla de datos
(Problema 5)
Verbal
(Problema 6)

Mono funcional
discursivo

Analizar dominio y Rango de la


funcin
Literales a, c, e
Descripcin de la situacin en el
contexto dado
Uso de interpolacin
Lectura de datos (literal b)
Identificar transformaciones de la
curva (traslaciones y
alargamientos)
Hallar dominio y rango de la
funcin
Describir la paridad de la funcin.
Literales a, c, d, e, g, h
Identificar un modelo asociado a la
curva
Identificar transformaciones de la
curva (traslaciones y
alargamientos)
Literales a, b, c, d
Lectura y anlisis de los valores
numricos dados

Multifuncional
discursivo

Anlisis discursivo
Razonamiento deductivo

4.4.3.2.

Verbal

Verbal

Expresin
algebraica

b, f

Expresin
algebraica

e, f

Verbal
a
Grfico
b
cartesiano
Libre
eleccin del
estudiante

Gua 2: representando funciones II.

El contenido de esta gua (ver anexo 3) fue propuesto alrededor de la aplicacin Llname2,
creada

por

Losada

(2006)

disponible

en

el

enlace

http://geometriadinamica.es/paginas/llename/aplicacion/llename.html. Est diseada con el fin


de facilitar el aprendizaje de conceptos matemticos a partir del fenmeno de llenado de un
recipiente con un lquido que tiene un flujo relativamente constante. Dicha aplicacin permite

2 Esta es una aplicacin de libre acceso y uso.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

91

evaluar la comprensin de dos variables relacionadas entre s y su comportamiento funcional a


partir de las representaciones grfica, numrica (tabular) y algebraica.
Por medio de esta gua se pretende aprovechar el dinamismo de la aplicacin para que el
estudiante desarrolle un trabajo experimental en el anlisis de patrones y regularidades para su
posterior generalizacin en el reconocimiento de las funciones que intervienen. El contenido est
dividido en tres partes: i) doce preguntas para reconocer la forma de funcionamiento de la
aplicacin y los conceptos bsicos sobre los que se sustenta el objetivo principal (variables,
simetra y caractersticas de los recipientes, ritmo de crecimiento, proporciones, entre otros),
adems de establecer algunas relaciones entre representaciones verbales y algebraicas, ii) quince
preguntas sobre algo que la aplicacin denomina Funcin de Nivel y est relacionada con el
llenado de un recipiente formado a partir de tres cilindros de igual altura y cuyos radios estn en
proporcin 1:2:3, y iii) cinco preguntas que sirven de instrumento evaluativo sobre el trabajo
realizado, en la medida en que se deben aplicar las ideas desarrolladas en las secciones previas,
adems de llevar a los estudiantes a procesos de generalizacin y prediccin de situaciones
similares pero con un mayor grado de complejidad.
Las generalidades de la gua se exponen a continuacin.
Tiempo estimado: 4 horas.
Modalidad de trabajo: grupal.
Conceptos clave: cuerpos de revolucin, funcin lineal, semejanza y proporciones, tablas
de datos, grficas, funciones definidas a trazos.
Criterios de evaluacin:

92

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Interpreta el concepto de funcin mediante la solucin grfica y analtica de problemas


relacionados con situaciones reales.

Relaciona los cambios en la representacin algebraica de una funcin y los cambios en la


grfica que la representa, identificando la forma en que unos afectan a otros.

Establece relaciones de semejanza y proporcionalidad entre figuras y cuerpos para


describir los cambios que se producen en medidas asociadas a sus longitudes, reas o
volmenes.

Usa herramientas tecnolgicas e informticas que le permiten comprender e interpretar


modelos matemticos para el anlisis de situaciones reales donde son construidos.
Tabla 9. Tratamiento y conversin de registros en la gua 2.

Registro de
partida
Figural
(Problema 1)
Grfico
Cartesiano
(Problema 2)

Figural
(Problema 2)
Grfico
Cartesiano
(Problema 3)

Clasificacin
Mono
funcional no
discursivo
Mono
funcional no
discursivo

Mono
funcional no
discursivo
Mono
funcional no
discursivo

Numrico:
Mono
Tabla
de funcional
datos
discursivo

Tratamiento

Conversin
Registro de
Literales
llegada

Establecer relaciones
Literales i, j, k, l
Descripcin del ritmo de
crecimiento de la curva
Identificar variables
Interpolacin de datos
Literales a, b, d, e, h, i, m
Establecer relaciones

Verbal

c, k

Numrico: Tabla
Expresin
Algebraica
Expresin
Algebraica

Interpolacin de datos.
Anlisis del ritmo de
crecimiento
Literales c, d, e
Lectura y anlisis de los
valores numricos dados
Literales b, c

Verbal

Grfico Cartesiano

o
e, f

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

93

(Problema 3)

4.4.3.3.

Gua 3: funciones inversas.

El concepto fundamental que se desarrolla en esta gua (ver anexo 4) es el de funcin inversa.
Para tal fin, su contenido est dividido en dos partes con un total de cuatro situaciones concretas.
En primer lugar, se busca que los estudiantes comprendan las caractersticas que debe cumplir
una funcin para que sea posible definir su inversa y, adems, las relaciones que se establecen
entre ambas, profundizando tanto en las propiedades grficas como algebraicas en el anlisis de
elementos como el dominio, rango, simetras, etc. Esto se realiza a partir del trabajo grupal de los
estudiantes, quienes, a manera de conversatorio con el acompaamiento del docente, construyen
colectivamente las respuestas.
Para tal fin, se considera: i) un ejercicio criptogrfico en el que se deben codificar y descifrar
mensajes utilizando una funcin y su inversa, con una correspondencia entre los nmeros
naturales del 1 al 26 y las letras del alfabeto y ii) un problema forense para calcular la hora en
que se cometi un asesinato, utilizando para como herramienta matemtica la ley de enfriamiento
de Newton.
La segunda parte de este instrumento, tiene un carcter evaluativo y se proyecta para un
trabajo individual por parte de los estudiantes. Su estructura es muy similar a las actividades
realizadas en la fase grupal y se contextualiza desde las relaciones funcionales entre i) la
temperatura en la escala Celsius y la escala Fahrenheit y ii) la masa relativa de un cuerpo y la
velocidad con la que se mueve.

94

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Se debe destacar que en esta gua se remite al estudiante a trabajar con la herramienta para
graficar

funciones

en

la

aplicacin

WolframAlpha,

disponible

en

el

enlace

http://www.wolframalpha.com/widgets/view.jsp?id=653c579e3f9ba5c03f2f2f8cf4512b39.
Tiempo estimado: 3 horas.
Modalidad de trabajo: Grupal/Individual
Conceptos clave: funcin inversa, simetra, dominio, rango,
Criterios de evaluacin:

Reconoce y aplica los criterios que debe cumplir una funcin para que exista su inversa.

Explica las relaciones de simetra existentes entre la representacin grfica de una


funcin y la de su inversa.

Utiliza el dominio y el rango de una funcin para calcular el dominio y el rango de su


funcin inversa.

Analiza en representaciones grficas cartesianas el comportamiento de cambio de


funciones exponenciales y logartmicas (MEN 2006, p. 87)

Usa herramientas tecnolgicas e informticas que le permiten comprender e interpretar


modelos matemticos para el anlisis de situaciones reales donde son construidos.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

95

5. Anlisis de resultados, conclusiones y recomendaciones


5.1. Resultados cuestionario diagnstico
Este cuestionario fue desarrollado de forma individual por los estudiantes durante un tiempo
aproximado de 2 horas y media. Debe aclararse que, en una clase posterior a su ejecucin, se
estableci un espacio de socializacin y dilogo con los estudiantes, con el fin de obtener un
panorama ms claro sobre sus elecciones e intenciones al momento de construir sus respuestas
como base para su anlisis. A continuacin se realiza una descripcin detallada de los resultados
ms relevantes, segn los intereses que se delimitaron para la ejecucin de la propuesta.
Como ya se haba mencionado en el diseo metodolgico, la primera parte de esta prueba
buscaba fundamentalmente hacer un rastreo al concepto de funcin con el que trabajan los
estudiantes. A partir de sus respuestas se pudo determinar que tienen una idea muy clara sobre la
nocin de correspondencia y relacin entre dos conjuntos, donde cada elemento del conjunto de
partida debe relacionarse con un nico elemento del conjunto de llegada, aunque muy pocos de
ellos llegan a dar una definicin totalmente clara y bien estructurada, puesto que en la mayora se
nota confusin sobre algunos conceptos e ideas. Lo anterior puede observarse en las tres
definiciones recopiladas en la Figura 20.
Se resalta una fuerte inclinacin por parte de los estudiantes para acompaar su definicin de
un ejemplo en el que se ilustra un diagrama sagital, mostrando dos conjuntos que se relacionan
cumpliendo el criterio antes expuesto, hecho que se debe tal vez a que este tipo de representacin
es la que se trabaja con mayor frecuencia al momento de introducir el concepto, tanto en la

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

96

prctica docente como en los libros de texto. Esta situacin se repiti en otras partes del
cuestionario, como se ver ms adelante.

Figura 20. Definiciones de funcin construidas por tres estudiantes


Fuente: cuestionarios diligenciadas

Es importante mencionar que la idea de univocidad aparece con mucha fuerza en las
respuestas dadas por los estudiantes al momento de definir si una relacin no es una funcin. As,
al tomar esta decisin, la mayora se inclina por dar sus argumentos alrededor de este criterio,
aun cuando tambin sea posible encontrar que existen elementos del conjunto de partida que no
tienen ninguna imagen. Tal es el caso encontrado cuando se les cuestion por la relacin que
asigna a cada habitante de Puerto Berro, mayor de 18 aos, el nombre de la entidad bancaria
donde tiene una cuenta de ahorros (numeral 2, literal b), situacin ante la cual slo uno de los
estudiantes expres que podran existir personas que no tuvieran cuenta en ninguna entidad
bancaria. Algunas de las justificaciones dadas por los estudiantes se muestran en la Figura 21.

97

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Figura 21. Justificaciones dadas cuando una relacin no es funcin


Fuente: cuestionarios diligenciados

Debe aclararse que, inicialmente en el numeral 2 del cuestionario, todas estas situaciones
partieron de descripciones verbales sobre aspectos cotidianos para los estudiantes, obteniendo
nuevamente que muestran una idea clara del concepto de funcin sustentada en la nocin de
correspondencia. Cuando se realiz la socializacin de estas respuestas, en dilogo con los
estudiantes, se logr evidenciar que quienes no haban dado ninguna respuesta o haban fallado,
manifestaron tener desconocimiento sobre el tema tratado en el enunciado, algo que fue muy
notorio en los literales d, i y j que hablaban, respectivamente, del nmero de protones presentes
en el ncleo atmico de cada elemento qumico, la regin o regiones por las que pasan los ros
colombianos y el da de pico y placa para automviles en la ciudad de Medelln. Por ejemplo, los
tres estudiantes que marcaron esta ltima relacin como una funcin, expresaron que suponan
que el pico y placa aplicaba slo por un da y no dos como en realidad ocurre normalmente. El
consolidado de respuestas de esta parte del cuestionario se resume en la Tabla 10.
Tabla 10. Consolidado de respuestas numeral 2 del cuestionario diagnstico

Literal
a
b
c
d
e

Es una
funcin?
Si
No
No
Si
Si

Marcaron Marcaron
SI
18
1
3
11
13

NO
0
16
15
2
5

No
respondieron
0
1
0
5
0

98

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

f
g
h
i
j

No
Si
Si
No
No

13
15
17
2
3

4
1
1
12
12

1
2
0
4
3

Este consolidado se hace a partir de los datos recolectados en los cuestionarios


diligenciados por los 18 estudiantes de grado undcimo.

Ahora bien, al momento de proponer otra serie de representaciones a los estudiantes con el
mismo objetivo de definir si se trata o no de funciones, se puede decir que ya no hay tanta
claridad y empiezan a evidenciarse ciertas dificultades asociadas a la comprensin del concepto
usando registros diferentes y contextos propios del rea. En la Tabla 11 se detallan los resultados
obtenidos en el numeral 3, donde se incluyeron este tipo de situaciones.
Tabla 11. Consolidado de respuestas numeral 3 del cuestionario diagnstico

Literal

a
b
c
d
.e
f

Tipo de

Es

Responden

Responden

No

registro

funcin?

SI

NO

respondieron

Tabular
Simblico,

No

14

Si

10

No

10

Si
No

8
2

2
11

8
5

No

18

algebraico
Grfico
cartesiano
Verbal
Verbal
Diagrama
sagital

Este consolidado se hace a partir de los datos recolectados en los cuestionarios diligenciados por los
18 estudiantes de grado undcimo.

Partiendo de las respuestas consignadas es posible hacer un rastreo a dificultades que fueron
recurrentes y se hacen ms visibles en los literales b, c, d y e. En primera instancia, pese a que en
el contexto de enseanza suele darse mayor nfasis al manejo de representaciones analticas y
algebraicas, los estudiantes suelen confundirse frente al significado de las expresiones

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

99

representadas en dichos lenguajes y llegar a utilizarlos para dar significado matemtico a


enunciados del lenguaje natural, como ocurre en el literal d donde ocho estudiantes no dieron
ninguna respuesta y luego manifestaban que no saban cmo escribir matemticamente la
relacin de inverso multiplicativo.
Si bien este ltimo aporte puede ser una limitante, deja entrever que existe desconocimiento
sobre algunos conceptos bsicos y, ms an, una tendencia generalizada de los estudiantes por
analizar las preguntas slo en el contexto de los nmeros naturales. En la Figura 22 aparecen dos
respuestas errneas planteadas para el literal b; en la primera adems de observar que el
estudiante no identific correctamente la relacin planteada, pese a que en el enunciado se aclare
que es

R2 : Z Z , es claro que sus ejemplos corresponden slo a parejas de nmeros

naturales, hecho que tambin podra haber llevado al segundo estudiante a equivocarse, segn lo
mostrado en el diagrama sagital que construy y que revalida la idea de ser el registro ms
comn para ellos, tanto en uso como en comprensin, ya que en el literal f fue donde no se
present ninguna respuesta errnea.

Figura 22. Respuestas incorrectas al literal b del numeral 3


Fuente: cuestionarios diligenciados

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

100

Relacionado tambin con la forma en que los estudiantes interpretan los conjuntos que
intervienen, se encontraron respuestas del literal e en las que algunos estudiantes manifiestan
que: i) en una funcin el de partida y de llegada deben ser diferentes, ii) la cantidad de elementos
en ambos conjuntos debe ser la misma, o iii) la univocidad debe ser tambin aplicada sobre el
conjunto de llegada, por lo que sus elementos deben tener una pre imagen y adems esta debe ser
nica.

Figura 23. Ejemplos de respuestas al literal e del numeral 3


Fuente: cuestionarios diligenciados

Por otro lado, en el literal c aunque fue mayor la cantidad de estudiantes en identificar que no
se trataba de una funcin, casi todos haciendo uso del criterio de la recta vertical para la grfica
dada, es preocupante que los dems expresaran lo contrario, argumentando que por el slo hecho
de ser una curva dibujada en el plano cartesiano, debe ser una funcin. Ambos casos se muestran
en la Figura 24. Resulta interesante como estos estudiantes, inicialmente mostraron un aparente
dominio del concepto de funcin a partir de la correspondencia entre dos conjuntos y la
univocidad, pero ahora tienen desempeos contradictorios y no llegaron a aplicarla en este caso,
es decir, aparentemente no estn en capacidad de abstraerla del registro grfico.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

101

Figura 24. Ejemplos de respuestas al literal c del numeral 3


Fuente: cuestionarios diligenciados

Otro aspecto a resaltar sobre la forma en que los estudiantes interpretan las grficas de una
funcin tiene que ver con la idea de continuidad, ya que aparece como una propiedad que
siempre debe cumplirse. As, en el numeral 4 del cuestionario diagnstico, partiendo de una tabla
que relacionaba ciertas temperaturas en funcin del tiempo transcurrido a partir de la media
noche, los estudiantes llevaron las parejas all mostradas a una representacin cartesiana donde
casi todos unieron los puntos para formar una curva y cometen el error de no respetar la escala en
el eje

y , donde los valores mostrados no presentan un cambio constante como si ocurre con

los del eje

x , limitndose simplemente a ubicarlos de forma creciente, sin darse cuenta que

intervalos iguales estn definiendo incrementos diferentes, tal y como se muestra en la Figura 25.
Debe aclararse que casi todos los estudiantes usaron interpolacin para determinar la temperatura
alrededor de 9 horas despus de la media noche, siendo

87 F

la respuesta ms comn. Se

incluye este detalle puesto que los estudiantes expresaron que entre 8 y 10 horas despus, hubo

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

un incremento de

6F

102

y as, por ser 9 el punto medio en el intervalo mencionado para el eje

de las abscisas, le corresponde la mitad de ese aumento (3 F ), independientemente que no


exista un ritmo constante al cual se eleva la temperatura, como se puede observar e otros
intervalos de la grfica.

Figura 25. Grficas construidas a partir de la tabla del numeral 4


Fuente: cuestionarios diligenciados

Se debe mencionar, adems, que esta tendencia de continuidad presente en las


representaciones grficas contrasta al momento de definir caractersticas asociadas como el
dominio y el rango, puesto que los estudiantes suelen inclinarse hacia lo discreto, como se
evidencia en muchas respuestas similares a las que aparecen en la Figura 26 sobre los literales a
y b del numeral 5, independientemente que en la informacin suministrada por el enunciado se
aportan datos que ponen de manifiesto los errores cometidos.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

103

Figura 26. Dificultades al definir el dominio y el rango de una funcin


Fuente: cuestionarios diligenciados

Finalmente, en la ltima parte del cuestionario, construida a partir de situaciones en contextos


reales y la solucin de problemas de all derivados, fue donde mayores dificultades se
evidenciaron, incrementndose el nmero de respuestas incorrectas o no contestadas.
En cuanto al uso de las descripciones verbales, suelen aparecer con cierta facilidad cuando se
construyen a partir de una grfica o los datos que se consignan en una tabla, pero es mucho ms
complicado para los estudiantes cuando deben hacerse de la expresin algebraica, quizs por el
desconocimiento de las caractersticas y particularidades de cada tipo de funcin. Por ejemplo,
en el literal a del numeral 6, se les peda describir el comportamiento del peso de una persona a
medida que transcurra el tiempo, segn la informacin ofrecida por una grfica. All, se observa
que estn en capacidad de poner en correspondencia ciertos aspectos significativos de la grfica
con el discurso que construyen, como se muestra en la Figura 27, pero lo hacen de forma muy
general, descuidando aspectos que pueden llegar a tener relevancia frente a la solucin del
problema, por lo que hay una conversin que no es totalmente congruente entre el registro
grfico y el verbal.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

104

Ninguno de los estudiantes tuvo en cuenta en su descripcin que, entre los 0 y 20 aos, el
peso cambia con un ritmo totalmente diferente a como lo hace a partir de los 20 aos, ni tampoco
que al presentarse la disminucin, a los 30 aos, hay un periodo posterior de tiempo en el que el
peso se estabiliza y permanece relativamente constante, hasta darse un incremento de ms de 50
libras en muy poco tiempo. Ahora bien, es posible notar que los estudiantes contextualizan,
segn la situacin plantada, los cambios observados en la grfica.

Figura 27. Descripciones verbales a partir de una grfica


Fuente: cuestionarios diligenciados

En trminos generales, a los estudiantes les cuesta determinar una expresin algebraica
partiendo de cualquiera de los otros registros de representacin, como en el literal c donde
ninguno de ellos aport una respuesta significativa y slo llegaron a identificar algunos datos o

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

105

realizar un dibujo de la caja rectangular propuesta. Se resalta lo complejo que resulta la


construccin de modelos para los estudiantes, tarea ante la cual muestran un inadecuado uso del
lenguaje simblico y la imposibilidad de usar las matemticas para predecir situaciones similares
o ms generales a las que desarrollan por simple inspeccin. Esto ltimo puede ser ilustrado, en
la Figura 28, a partir del literal d, en el cual estaba el esquema de un rbol genealgico de cierta
persona, construido en niveles (individuo, padres, abuelos, bisabuelos), y la tarea propuesta era
determinar una expresin que permitiera calcular el nmero de antepasados en el n-simo nivel,
introduciendo inicialmente como pregunta clave cuntos tendra en el dcimo nivel. A este
interrogante muchos estudiantes le dieron respuesta calculando uno a uno el nmero de personas
de cada nivel, ya que identificaban que se trataba de una situacin multiplicativa de factor 2, pero
n1
ninguno lleg al modelo esperado 2
.

Figura 28.Secuencia multiplicativa hecha por un estudiante


Fuente: cuestionarios diligenciados

En la Figura 29 se comparten las nicas respuestas que se dieron al literal e, en el que los
estudiantes deban encontrar la expresin algebraica de una curva obtenida a partir de

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

traslaciones hechas a la curva de

106

f ( x )=x 3 . En ellas, uno de los estudiantes identifica el

tratamiento que se da en el registro grfico, pero no comprende totalmente las equivalencias que
ello implica en el registro algebraico para hacer correctamente la conversin. El otro, por su
parte, identifica la congruencia geomtrica de las curvas, sin percibir que hay ciertas
transformaciones que les llevan a ser objetos diferentes del plano cartesiano y, con esto, lo son
tambin las ecuaciones que las representan.

Figura 29.Errores cometidos en la conversin del registro grfico al algebraico


Fuente: cuestionarios diligenciados

5.2. Resultados guas de aprendizaje


5.2.1.

Resultados gua 1

Inicialmente debe explicarse que esta gua fue desarrollada luego de haber socializado los
resultados del cuestionario diagnstico y aclarado algunas de las dudas ms importantes que los

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

107

estudiantes llegaron a expresar. Se observ que muchos de los detalles tratados en este espacio,
fueron tenidos en cuenta al momento del trabajo propuesto, llegando a disminuir la cantidad de
errores que se haban cometido en el instrumento anterior. A continuacin se describen los
resultados ms relevantes.
Un aspecto muy significativo que vale la pena resaltar es la forma en que los estudiantes
empiezan a observar cmo los conceptos y procedimientos matemticos realmente son aplicables
en muchos contextos y ciencias, utilizndolos para explicar algunos fenmenos que all ocurren.
La primera situacin planteada en la gua estaba relacionada con un modelo matemtico,
construido a partir de la observacin y registro de algunos eclogos, que relacionaba la cantidad
de especies de murcilagos S que habitan en cuevas de Mxico, en funcin de su rea A,
mediante la expresin

S=0.7 A 0.3 . Luego de identificar la dependencia entre estas variables,

al preguntarles por el dominio de dicha funcin, se encontr que 10 estudiantes dieron como
respuesta el intervalo

o lo escribieron en palabras (reales positivos), argumentando que la

variable independiente, en este caso, slo toma valores positivos por tratarse de un rea, hecho
que muestra como adaptan la expresin matemtica (ecuacin) a las condiciones y caractersticas
del contexto trabajado, algo que no aparece en la respuesta de los otros estudiantes puesto que
expresaron el dominio en trminos de todo el conjunto de los nmeros reales. Aun as, es
curiosos que al momento de asignarle valores, en su mayora se inclinaron por tomar nmeros
enteros. Algo similar se encontr en las respuestas para el rango, donde 12 estudiantes
expresaron que el nmero de especies obtenido deba aproximarse a un nmero entero positivo,
aunque en este caso es algo que tiene mucho sentido. Esto lo revalidaron en los literales c y d
donde todas sus respuestas siempre se redondearon, tal y como se muestra en la Figura 30.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

108

Figura 30.Tablas construidas a partir de la expresin algebraica de una funcin


Fuente: guas diligenciadas.

Segn lo anterior, es posible concluir que la conversin del registro algebraico al registro
tabular ocurre de forma espontnea en los estudiantes, quienes identifican que deben reemplazar
la variable independiente por el valor dado y hacer los clculos correspondientes, para luego
formar la pareja que deben ubicar en la tabla. Claro est que en los datos de 3 estudiantes se
observaron ciertos errores al momento de calcular el valor de S, producto quizs de un incorrecto
uso de la calculadora.
En relacin con lo anterior, en la gua se propuso usar la herramienta para graficar funciones
de la aplicacin WolframAlpha, con el fin de explorar este tipo de ambientes de aprendizaje,
haciendo uso de recursos que resultan tan familiares en la actualidad, pero que no se han
consolidado como una herramienta que permita desarrollar habilidades y competencias
sustentadas en la manipulacin y visualizacin que les caracteriza, algo que en muchas ocasiones
facilita la interaccin entre diversos sistemas de representacin de los conceptos. As, los
estudiantes utilizaron este recurso para encontrar la grfica de S y usarla para describir su
comportamiento, teniendo en cuenta la propia informacin ofrecida en la aplicacin, como se
muestra en la Figura 31.

109

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Figura 31.Grfica de la funcin

Fuente: wolframalpha.com

La aplicacin tambin fue utilizada ms adelante, en el numeral 3, para que los estudiantes
verificaran si las ecuaciones construidas para una curva g dada en el plano cartesiano y que se
obtuvo a partir de la curva f, eran las que correspondan. Estas actividades toman importancia en
la medida en que, aplicaciones como esta, dan la posibilidad a los estudiantes de manipular los
diferentes registros de representacin, estableciendo interacciones entre ellos para identificar las
propiedades y caractersticas constitutivas del concepto, es decir, se dan diversas
transformaciones que ponen de manifiesto una visin mucho ms global y completa. En este
caso, las correspondencias existentes entre el tratamiento algebraico y sus equivalencias en el
registro grfico, dando mayor posibilidad a una conversin congruente. En la Tabla 12 se
muestra el consolidado de respuestas en esta parte de la gua.
Tabla 12. Resultados obtenidos en el numeral 3 de la gua 1.

Ecuacin de
f

Construyen la

Definen el
Transformaciones

Identifican
dominio y el

identificadas

la paridad
rango

f ( x )=x 2

Reflexin respecto

x :

Dom f : 16

De f :

ecuacin de
g
12

110

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

14
Traslacin vertical: 15

Ran f : 13
Dom g : 16

14
De

g :

Traslacin horizontal: 16
Alargamiento vertical: 8
Alargamiento vertical: 17
Traslacin vertical: 11
f ( x )=cos x

Ran g : 11
Dom f : 17

10
De f :

Ran f : 17

15

Traslacin horizontal: 16
Dom g : 17
Ran g : 17

De

g :

10

15

Los valores que aparecen en la tabla, corresponden a la cantidad de estudiantes que cumplieron
correctamente con la actividad.

Se debe agregar que, desde la observacin realizada, se logr verificar como, aquellos
estudiantes que interactuaron con la aplicacin, lograban ir aclarando sus dudas y asimilar la
forma en que cada transformacin que tiene la curva en el plano, se asocia con una unidad
significante en el registro algebraico. Segn los resultados, aunque en ambos ejercicios existi
alargamiento vertical, en el segundo fue percibido por una mayor cantidad de estudiantes, algo
que puede obedecer a las caractersticas de la funcin coseno y, especficamente, a que la
modificacin de su amplitud inicial se percibe visualmente de forma inmediata, algo que no
ocurre con la parbola. Lo mismo se encontr en la traslacin vertical, a la cual se hace fcil
seguimiento en la parbola a partir del vrtice. Estos hallazgos pueden ser tomados en dos
sentidos: i) aunque las transformaciones hechas a una curva en el plano parecen limitarse a una
tarea visual, existe la necesidad de estructurar actividades a travs de las cuales los estudiantes
reconozcan las unidades significantes relacionadas en el lenguaje simblico y, ii) deben ser
tenidos en cuenta para orientar la conversin entre estos registros.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

111

Por otra parte, en el numeral 2, se encontr que cuando los estudiantes deben hacer
descripciones verbales a partir de las grficas cartesianas, se limitan fundamentalmente a dos
detalles: hacer lectura de algunas parejas ordenadas y determinar dnde hay crecimientos,
decrecimientos o intervalos constantes, pero sin que exista total congruencia entre lo mencionado
en el discurso y lo que muestra la grfica, con lo que se descuidan implicaciones conceptuales
que son importantes. As, no llegan a discriminar por ejemplo, si un incremento es lineal o
exponencial y terminan dndoles el mismo tratamiento o significado. A continuacin aparecen
las respuestas ms representativas que se encontraron frente a esta actividad, desarrollada a partir
de la grfica de la Figura 32

Figura 32.Grfica propuesta en el numeral 2


Fuente: Stewart (2012), p.20

a) Descripciones para el corredor A:

Empieza despacio y a medida que iba andando fue aumentando su velocidad hasta
ganar la carrera.

Fue el que empez ms lento, pero al incrementar la distancia, increment la


velocidad.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Comenz con una velocidad baja y fue aumentando segn acortaba la distancia.

Empieza lento pero a medida que pasa el tiempo su velocidad aumenta.

112

b) En cuanto al corredor B:

Su velocidad fue constante toda la carrera.

Fue el que ms rpido empez, pero en medio de la carrera tuvo un percance y baja su
ritmo, pero volvi a subirlo

Empez con ms velocidad que A y C, pero llega un momento en que se queda quieto
y vuelve a correr hasta el final.

Empez rpido, luego sigui a una velocidad constante y al final acelera el ritmo.

c) Finalmente, para el corredor C:

Inicia muy rpido y se fue cansando poco a poco.

Tuvo una carrera constante.

El C se puede decir que mantuvo la velocidad constante.

Empieza un poco rpido y mantiene una velocidad creciente.

Estos resultados llevaron a generar un espacio en el que se resaltaban los errores ms


frecuentes que se cometieron, orientando a los estudiantes frente a la forma en que se interpretan
los elementos constitutivos de cada grfica y las posibles correspondencias semnticas con las

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

113

que se pueden establecer equivalencias. Se hizo necesario incluir actividades semejantes en las
dems guas para profundizar en las ideas retomadas.
5.2.2.

Resultados gua 2

En el desarrollo de esta gua, se trabaj en la sala de informtica de la institucin para que los
estudiantes llevaran a cabo las actividades propuestas, en la medida en que requeran de este tipo
de recursos. En la primera parte, se llev a cabo una fase explicativa-exploratoria para que
conocieran la aplicacin Llname y la forma de manejarla. Ante ello, los estudiantes estuvieron
muy participativos y se destaca que en todo momento usaron la posibilidad de acceso a internet
para buscar conceptos o ideas propuestas dentro de la gua y ante las cuales no tenan mucha
claridad, apoyndose en discusiones e intercambios de experiencias entre ellos. Ejemplo claro de
esto, fue observar como muchas de las frmulas, relacionadas con reas y volmenes que se
requeran, eran desconocidas para muchos, pero inmediatamente recurran a realizar la consulta e
incluso revisar ejercicios resueltos cuando su aplicacin no era tan clara e inmediata. Un aspecto
muy importante es que para esta gua el concepto de proporcin tiene mucha trascendencia y, en
su primera parte, se not que los estudiantes no lo aplicaban completamente para establecer
relaciones matemticas derivadas, aunque poco a poco fueron mostrando mejores desempeos.
En la Figura 33, se pueden observar dos respuestas dadas cuando se cuestion a los
estudiantes por la forma en que vara el volumen de un cilindro cuando se deja constante su
altura y vara su radio, las cuales son muy similares a lo expuesto por la mayora de ellos.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

114

Figura 33. Relacin planteada entre el volumen de un cilindro y su radio


Fuente: guas diligenciadas

Es posible determinar que identifican la dependencia que existe entre ambas magnitudes,
puesto que expresan cmo modificaciones de una afectan inmediatamente a la otra, pero les
cuesta expresar la magnitud de esos cambios, llegando a expresar incluso que lo hacen en la
misma proporcin (recuadro rojo de la imagen). Sin embargo, en la gua tambin se propone un
ejercicio similar en donde se obtuvieron mejores resultados, pero en este caso se introdujo el
contexto de una situacin cotidiana para los estudiantes sobre dos vasos semejantes, en la que se
presenta una descripcin de la misma y lo que implica el concepto de semejanza y, adems,
exista una serie de preguntas orientadas a identificar unidades significantes que permitieran dar
un tratamiento ms adecuado a la informacin presentada. Lo primero que se logr, fue
identificar el factor de proporcin existente entre las medidas longitudinales de los recipientes,
para luego llegar a plantear relaciones de rea y volumen. Teniendo en cuenta lo anterior, en la
Figura 34 se comparte la respuesta dada por uno de los estudiantes, mostrando la conexin entre
muchos de los elementos que se ponen en juego.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

115

Figura 34. Relacin entre el volumen de dos vasos semejantes


Fuente: guas diligenciadas

La marca verde permite mostrar cmo la informacin en la gua le orienta para definir un
modelo con el que poda trabajar cuando en el literal j se le pregunt por el volumen y capacidad
de los vasos. Es necesario aclarar que, frente a esta ltima tarea, hubo un obstculo referente al
desconocimiento, por parte de todos los estudiantes, de las frmulas para el cuerpo geomtrico
en cuestin, un tronco de cono como se les indic en la gua. Para el anlisis, surge una pregunta
interesante sobre la forma en que hubiese trabajado el estudiante sin este dato y si, el hecho de
que se mencione en el enunciado, llega a ser una ventaja o no para el dominio conceptual que se
espera en ellos.
Las marcas naranjadas muestran la forma en que el estudiante puso en correspondencia
unidades significantes del lenguaje verbal con las del registro algebraico y las utiliz
posteriormente para el tratamiento realizado en la zona violeta. Tambin, la respuesta dada en el

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

116

literal j muestra que hizo una adecuada conversin para retornar nuevamente a una descripcin
verbal, mediante la cual llega a una conclusin correcta sobre la relacin entre los volmenes de
ambos vasos, como se muestra en el recuadro azul.
Ahora bien, debe reconocerse que no todos los estudiantes alcanzaron este tipo de
desempeos y se siguen presentando dificultades, como en las respuestas de la Figura 35, al
momento de hacer generalizaciones a partir del tratamiento que da a determinados registros o las
conversiones entre ellos. Este tipo de descripciones se encontraron en las respuestas de 6
estudiantes y otros 2 no respondieron.

Figura 35. Respuesta errnea sobre la relacin entre dos volmenes


Fuente: guas diligenciadas

Continuando con el desarrollo de la gua, al examinar los resultados de las actividades de la


aplicacin, sobresalen los siguientes hallazgos. En la seccin llamada Funcin Nivel (numeral 2
de la gua), se identificaron claramente las variables que intervienen en la situacin e incluso, la
dependencia que se establece entre algunas de ellas y, adems, 14 estudiantes lograron
determinar que estas se relacionaban por medio de una funcin. Es importante reconocer que,
dado el dinamismo de la aplicacin y el hecho de posibilitar que se modifiquen algunos
parmetros, cuyos cambios se pueden visualizar de inmediato, los estudiantes pudieron generar
ambientes de completa experimentacin para ir construyendo sus conclusiones. En la Tabla 13 se

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

117

comparten algunas de las respuestas dadas a los literales b, c y d y tienen que ver con lo antes
expuesto.
Tabla 13. Algunas respuestas a los literales b, c y d del numeral 2 de la gua 2.

Literal Pregunta
b. Qu variables se

Respuestas
La variable dependiente es el nivel del recipiente (altura) y la

relacionan en el

aplicacin lo mide en pixeles. La variable independiente el

llenado de estos

volumen que se ha llenado, mide el porcentaje que se ha

recipientes?

llenado.

Explique

cada

una de ellas

c. Es el llenado de

Las variables son nivel y volumen.

El volumen, el caudal, la altura, el tiempo.

Independiente: volumen, dependiente: nivel

El nivel indica hasta dnde sube el agua y el volumen qu

tanto se ha llenado de la figura


Si es una funcin, porque a cada porcentaje le corresponde

estos recipientes
una

relacin

S, no hay ninguno que tenga ms de dos valores.

entre

Si es funcin, se relaciona el nivel de llenado y el volumen

S es funcin.

Si es funcin porque en la grfica siempre corta uno y nada

ms.
Iguales. En el tiempo de llenado, no cambia ninguna otra

funcional
las

un nico nivel de llenado.

variables

definidas?

Por

qu?
d. Realice el llenado
del recipiente con
caudales del 20%,
45%,

75%

caracterstica.

No cambian, no influye en nada.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

118

100%, cmo son

Siempre da lo mismo, slo que se llena ms rpido.

las

La grfica no cambia, pero la figura se llena ms rpido.

Iguales. Cuando se aumenta el caudal se demora menos

grficas

obtenidas en cada
caso?

En

qu

influye el caudal
de llenado?

tiempo en llenarse.

Son iguales. El caudal no afecta la grfica.

Son iguales, slo influye en el tiempo que se llena el

recipiente
Estas respuestas son tomadas de las guas diligenciadas por los estudiantes.
Despus de lograr esta identificacin, se plante la construccin de un modelo que permitiera
calcular el volumen de cualquier recipiente construido cumpliendo con las condiciones dadas:
con tres cilindros, todos de igual altura y donde dos de ellos tienen radios equivalentes al doble y
triple del radio del tercero, ubicando el ms grande en la parte de abajo y el ms pequeo arriba.
En este caso 9 estudiantes establecieron que el volumen total del recipiente est dado por la
2
expresin V =14 r h , donde r es el radio del cilindro menor y h es la altura de cada uno. Sin

embargo, de estos, slo 4 utilizaron este modelo para dar solucin al literal f, donde deban
explicar por qu los porcentajes de cada cilindro eran, respectivamente del menor al mayor, 7%,
29% y 64%, estableciendo para ello una razn entre el volumen individual y el volumen total del
recipiente.
En esta seccin de la gua, se plante tambin a los estudiantes una conversin del registro
grfico al registro verbal, como ya se haba hecho en instrumentos anteriores (cuestionario
diagnstico y gua 1). Para ello deban describir el significado de la grfica generada por la
aplicacin cuando se llenaba el recipiente y, en este caso, para 8 estudiantes se not una mayor

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

119

congruencia entre las unidades significantes de cada registro, dando cuenta de explicaciones
mucho ms detalladas del fenmeno observado, recurriendo incluso a conceptos relacionados
con la funcin lineal y sus caractersticas (ver Figura 36). Otros resultados mostraron que 7
estudiantes hicieron la conversin, sin incluir en su descripcin, el momento en el que la lnea
cambia de pendiente, mientras que los otros 3 utilizan elementos que no tienen el mismo
significado en ambos registros, ya que explican una mayor inclinacin de los segmentos de recta
por el hecho de que ha cado una mayor cantidad de agua.

Figura 36. Conversin congruente del registro grfico al verbal.


Fuente: guas diligenciadas

La grfica deba usarse tambin para pasar al registro tabular en el literal l, donde todos los
estudiantes comprendieron la escala y los valores mostrados en cada eje para completar la tabla

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

120

pedida mediante el uso de la interpolacin. Ms adelante, en los literales m y n, describieron


correctamente los intervalos de la grfica correspondientes al llenado de cada cilindro,
reconociendo en cada uno de ellos una funcin lineal para la cual la pendiente representa el ritmo
de crecimiento del agua. Como este concepto fue explicado dentro del desarrollo de las
actividades, 4 estudiantes aportaron y calcularon en sus respuestas cada una de esas pendientes.
Pese a esto, cuando en el literal o se les peda encontrar una expresin algebraica para describir
el comportamiento del llenado de todo el recipiente, pudo percibirse confusin frente a lo que
deban hacer y sus aportes se resumen en lo siguiente:

3 estudiantes responden que no es posible construirla.

10 estudiantes no aportan ningn tipo de respuesta.

3 escribieron que era posible, pero no dan ningn tipo de explicacin o aclaracin.

2 estudiantes manifiestan que si se puede construir y plantean como posible herramienta


de aplicacin la ecuacin punto pendiente, pero no escriben nada ms.

Segn lo anterior, es evidente que, pese a contar con informacin clara para ellos y
proveniente de dos registros diferentes (tabular y grfico) y, en adicin a ello, identificar algunos
elementos conceptuales relacionados (funcin lineal, intervalos, ecuacin punto pendiente, etc.),
no llegaron a hacer un tratamiento coordinado y articulado de todo esto para desarrollar la
conversin al registro algebraico. Ms an, se observa desconocimiento pleno de las funciones
definidas por tramos y la forma en que se construyen.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

121

El siguiente aspecto trata sobre la conversin del registro tabular al grfico, transformacin
que aparenta ser de fcil entendimiento para los estudiantes, pero respecto a la cual deben
hacerse ciertas precisiones. Lo primero es mencionar que un estudiante no aport respuesta y en
3 se observ un mal uso de la escala que deba definirse en el

y . En segundo lugar, aunque

los dems obtuvieron un grfico muy aproximado al que dibuja la aplicacin, se encontr que en
la mayor parte de sus respuestas hay algunos errores como los que se resaltan en la Figura 37.

Figura 37. Aproximacin grfica a partir de una tabla de datos


Fuente: guas diligenciadas

Si bien, hay un comportamiento muy aproximado al esperado en el llenado del recipiente


seleccionado, es necesario aclarar que la conversin no es congruente puesto que existen algunas
unidades constitutivas del registro tabular que no conservan el mismo orden en el registro
grfico, como los puntos que estn resaltados en rojo y que no corresponden con el que sera el

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

122

par ordenado equivalente en la tabla. Sin lugar a dudas, esto se debe a la forma en que los
estudiantes evitan dar una mirada detallada a todos los valores presentes en la tabla y se limitan a
enfocar su atencin en algunos puntos especiales, en este caso, los que se determinan a partir de
los valores de las abscisas que la grfica tena marcados por defecto, adicionando algn otro que
permita observar un comportamiento general de la situacin estudiada. Podra, aunque de forma
un poco atrevida, afirmarse que en este tipo de transformaciones, los estudiantes buscan un
resultado general y aproximado, sin necesidad de entrar en ese tipo de detalles y particularidades,
por lo que resulta conveniente aclararles y orientarles que en algunas ocasiones, lo antes
mencionado, es necesario e importante.
Para finalizar, se plante una serie de preguntas para medir el grado de apropiacin que los
estudiantes lograron construir hasta el momento sobre los conceptos abordados en la aplicacin,
especficamente buscando que hicieran predicciones sobre la forma del recipiente a partir de una
grfica dada y viceversa, para luego construir sus propias conclusiones. En la Tabla 14, se
exponen algunas de las ideas esbozadas en los literales a, c, d y e.
Tabla 14. Algunas respuestas a los literales a, c, d y e del numeral 2 de la gua 2.

Literal-pregunta
a. Por qu en este caso se obtiene
una curva? Cmo se comporta
en

este

caso

el

ritmo

Algunas respuestas
Porque al principio es ms pequeo y al volverse

ms
ancho
se del
va formando
una curva.
Por la
forma
envase, como
no es constante y su

de

crecimiento, para ello apyese en

ancho vara, la grfica se va curvando.

los datos que ofrece la opcin

Por la forma del recipiente. Es de angosto a ancho


entonces crece en una lnea curva y esta se va

mostrar tabla?

curvando de a poco porque con el recipiente en su


parte ms ancha necesita ms agua.

Porque a medida que sube el recipiente se vuelve

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

123

ms ancho. El ritmo de crecimiento va cambiando a


medida que sube
c.

Escoja los modelos 7, 8, 9, 12 y 13. En

Cuando es ms delgado el recipiente el agua sube

cada uno de ellos trate de predecir en la

ms rpido, cuando es ms ancho sube normal.

zona de dibujo el comportamiento de la

Cuando el recipiente cambia de forma, la grfica es

grfica que representa su llenado. Abra el

curva, pero cuando no cambia y es de una sola

grifo y compare sus resultados. A partir

forma la grfica es recta y crece a ritmo constante.

de la grfica que arroja la aplicacin


Qu

conclusiones

generales

puede

Se puede predecir la forma del recipiente de


acuerdo a su grfica porque entre ms ancho, la

observar de acuerdo a ello?

curva del recipiente sube ms lento, pero ente ms


se inclina ms delgada es la figura.

Da una lnea recta cuando el recipiente tiene una


forma regular, cuando el recipiente es estrecho sube
en una lnea recta casi perpendicular al eje x,
cuando el recipiente se va anchando da una curva.

Cuando el recipiente es estrecho el ritmo de


crecimiento es rpido, cuando el recipiente empieza
delgado y se pone ancho da una curva hacia abajo,
y al contrario, la curva da hacia arriba.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

124

d. De acuerdo con las conclusiones a


las que lleg en el literal anterior,
intente

predecir

el

comportamiento de la grfica del


siguiente recipiente.

Estas respuestas son tomadas de las guas diligenciadas por los estudiantes.
5.2.3.

Resultados gua 3

En esta gua se abord el tema de las funciones inversas, aclarando que ciertas aproximaciones
conceptuales y explicaciones ya se haban desarrollado antes de su ejecucin. Inicialmente se
hace una contextualizacin a los estudiantes sobre parte del legado intelectual del matemtico
Alan Turing y su papel importante para descifrar el cdigo enigma durante la segunda guerra
mundial. Se us precisamente este relato para dar mayor sentido a la primera actividad
propuesta, donde la intencin era realizar un ejercicio criptogrfico. Inicialmente, puede
resaltarse que al revisar los resultados de este instrumento, se puede hablar de una mejora
significativa en las descripciones hechas por los estudiantes, puesto que en ellas ya se exponen
ideas mucho ms claras a partir de un adecuado uso del concepto de funcin, como en la
explicacin dada en la Figura 38.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

125

Figura 38. Uso del concepto de funcin en la argumentacin de un estudiante


Fuente: guas diligenciadas

En este mismo sentido, la contextualizacin planteada y la forma en que se orientaron las


preguntas de la gua, hizo posible que los estudiantes expresaran y argumentaran que una funcin
que cumpla con el objetivo de encriptar un mensaje debe permitir una correspondencia biyectiva,
ya que es necesaria para la relacin entre los elementos del alfabeto original y el alfabeto cdigo,
con lo que se observa claridad frente a esta caracterstica como condicin para la existencia de la
inversa de una funcin. As se evidencia en las siguientes respuestas dadas por los estudiantes:

Debe ser una funcin biyectiva para que a cada elemento del alfabeto original le
corresponda un nico elemento del alfabeto de llegada y viceversa, as no se
confundiran los mensajes ni habra problema para descifrarlos.

Debe ser una funcin en la que cada elemento del conjunto de llegada se relacione con
uno slo del conjunto de partida para que cada letra del cdigo tenga solo un
significado.

Los elementos del cdigo slo se deben relacionar con un elemento del alfabeto de
partida, se podra usar una funcin biyectiva.

Tambin, considerando los resultados obtenidos en esta actividad, se hacen las siguientes
observaciones:

La mayora de los estudiantes (15) identificaron la funcin lineal como biyectiva e


hicieron un adecuado tratamiento algebraico para encontrar la inversa de aquella que
eligieron para encriptar el cdigo.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

126

La conversin del registro algebraico al numrico aparece nuevamente como una


fortaleza en los estudiantes y, quienes hicieron una correcta eleccin, lograron realizar
los clculos necesarios tanto para producir mensajes codificados, como para descifrar
los que se plantearon en la gua y otros propuestos durante la clase, identificando la
funcin necesaria para cada proceso.

La actividad permiti establecer conexiones con otros campos en donde se usan


conceptos matemticos para generar cdigos que permiten ocultar todo tipo de
informacin. El ms comn fue el de las cuentas electrnicas de los bancos y la forma
en que se asignan los nmeros de las tarjetas de crdito, situaciones frente a las que,
pese a situarse en el marco de conceptos mucho ms complejos, los estudiantes
lograron hacerse a una idea de la forma en que all son usadas las matemticas.

Ahora bien, en las otras actividades de la gua, se identificaron algunos avances sobre algo
que haba aparecido como una dificultad en instrumentos anteriores en cuanto al tratamiento
dentro del registro algebraico, aunque se hace necesario e importante prestar atencin sobre la
forma en que se mejoran este tipo de desempeos ya que, por ejemplo, al calcular la inversa de la
ecuacin que describa la masa relativa de un objeto en funcin de su velocidad (numeral 4) slo
dos estudiantes lo hicieron correctamente, mientras que en los dems se evidenciaron
procedimientos incompletos o errneos, especficamente en el manejo dado al radical que all
apareca. A continuacin, en la Figura 39, se comparte la respuesta dada por un estudiante que no
termin el clculo de la funcin inversa.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

127

Figura 39. Trabajo con la funcin de masa relativa.


Fuente: Guas diligenciadas

Aun as, tanto en este numeral como en el segundo, llegaron a expresar correctamente y de
forma verbal lo que significaba cada modelo y la intencin con que poda usarse, adems de
identificar en cada contexto aspectos relacionados como el dominio y la representacin grfica,
algo para lo cual fue muy importante utilizar nuevamente las herramientas virtuales, ante las que
se not un mayor grado de apropiacin. En la Tabla 15 se resumen las respuestas ms recurrentes
que se encontraron en el numeral 2, donde se parti de la relacin entre la temperatura en Celsius

5
y Fahrenheit, a partir de la expresin C= 9 ( F32) , donde

F 459.67 .

Tabla 15. Respuestas dadas al numeral 2 de la gua 3.

Literal
a. Cmo interpreta
esta funcin?

Respuestas dadas por los estudiantes


- Permite calcular una temperatura en escala C cuando se conoce F.
-

Esta funcin permite convertir una temperatura de una escala a


otra.

Sirve para llevar de Fahrenheit a Celsius.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Conocer la temperatura en Fahrenheit y pasarla a Celsius.


La temperatura no puede ser menor que 459.67 F .

Representa el dominio de la funcin.

Son los valores que se le pueden dar a F.

Puede definir

No pueden haber temperaturas menores a 459.67 F


Si tiene inversa porque es biyectiva.

si existe la

Es una funcin lineal y tiene inversa.

inversa de esta

Si se puede hallar la inversa.

funcin?

Como no hay ninguno que tenga dos diferentes si tiene inversa.

(Usando la

Es biyectiva.

b. Qu significa
F 459.67 ?

d.

grfica)
La inversa es
e. Cul es la
inversa y cul es

128

9
F= C+ 32 (Escriben procedimiento para hallarla) y su
5

dominio:
-

C>273 .

su dominio?
-

Los nmeros reales.

- Valores de C mayores a -274.


Estas respuestas son tomadas de las guas diligenciadas por los estudiantes.
Otra actividad abordada en esta parte de la gua tuvo que ver con la representacin grfica de
funciones inversas, buscando que los estudiantes identificaran las caractersticas y propiedades
que se presentan, teniendo en cuenta lo propuesto en los literales c y f. Debe aclararse que,
aunque los estudiantes inicialmente se apoyaron en la herramienta virtual que hasta ac se haba
utilizado, se encontraron con una limitante al momento de construir las grficas en un solo plano
cartesiano, dado que la aplicacin las generaba con escalas numricas diferentes en los ejes. Ante

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

129

ello, se intervino con una breve explicacin sobre lo que podra hacerse, obligando a que los
estudiantes elaboraran un bosquejo manual reconociendo unidades significantes del registro
algebraico y sus equivalentes dentro del registro grfico (pendiente, inclinacin y puntos de corte
con los ejes), adems de encontrar el punto de corte de ambas rectas. Claro est que,
posteriormente, algunos estudiantes consultaron en la web y encontraron que la aplicacin
WolframAlpha permita graficar las dos funciones simultneamente, como se muestra en la
Figura 40, llegando a verificar sus hallazgos.
Segn lo observado, se puede hablar de un mayor dominio por parte de los estudiantes frente
a toda la informacin recolectada, articulndola de mejor forma para construir y argumentar sus
respuestas. Por ejemplo, el concepto de simetra que ya se haba abordado en las anteriores guas,
fue identificado claramente e interpretado segn el contexto trabajado en este caso.

Figura 40. Grfica de dos funciones lineales e inversas.


Fuente: wolframalpha.com

Es importante tambin, mencionar que alrededor de seis estudiantes no cumplieron o hicieron


de forma incorrecta esta actividad, quienes en su mayora tampoco identificaron las unidades de
anlisis que se mencionaron. Este contraste pone en evidencia como un adecuado manejo de los

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

130

diferentes registros de representacin y la forma en que se relacionan puede llegar a mejorar


significativamente los desempeos de los estudiantes al momento de utilizar las funciones para
solucionar problemas derivados de situaciones concretas, aunque se reconoce la necesidad de
profundizar en actividades que permitan hacer un seguimiento ms claro a la forma en que estas
tareas cognitivas influyen en la consolidacin de esquemas mentales frente a las tareas
mencionadas.
5.2.4.

Conclusiones generales

Adems de los hallazgos descritos en el anlisis de resultados sobre las guas trabajadas, despus
de contrastarlos a la luz de los objetivos y elementos articuladores que se plantearon
inicialmente, se pueden definir las siguientes conclusiones generales sobre el trabajo realizado:

Aunque los estudiantes conocan con anterioridad ciertas caractersticas de los registros
de representacin considerados en las guas desarrolladas, se hizo evidente la importancia
de orientar actividades a partir de las cuales fuese necesario articular y coordinar la
informacin ofrecida por cada uno de ellos, como una posibilidad de mejorar los
desempeos y competencias matemticas frente al uso y comprensin del concepto de
funcin, mostrando una mayor madurez frente a su aplicacin en cada una de las guas.

Los registros grfico y numrico aparecen con mayor naturalidad en los desempeos de
los estudiantes, aunque el tratamiento que se les da en la aprehensin conceptual de las
funciones implica estructurar actividades por medio de las cuales realicen una adecuada
correspondencia semntica de sus elementos estructurales con las de otros registros a los
que se quieran transformar.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

131

El tratamiento que los estudiantes hacen del registro algebraico y el manejo del lenguaje
simblico en yuxtaposicin con descripciones verbales, pese a ser la forma de
representacin que se presenta con mayor frecuencia a los estudiantes, se convierte en
algunas ocasiones, en una limitante para la construccin de modelos y el anlisis de las
situaciones concretas que estos representan. Tambin, la conversin de cualquier otro
registro al algebraico resulta ser uno de las tareas cognitivas de mayor complejidad para
los estudiantes, debido a que no identifican la correspondencia que existe entre las
unidades significantes que permiten la congruencia entre ellos. En este sentido, Duval
(2006) aporta que nada puede funcionar como una representacin fuera del sistema
semitico en el cual su significado toma valor en oposicin a otra representacin dentro
del sistema (p. 151).

La inclusin de procesos de modelacin y anlisis de situaciones reales y cotidianas para


los estudiantes, les permite trabajar de forma articulada diversos registros de
representacin del concepto de funcin y darles sentido dentro de las representaciones
mentales construidas alrededor del conocimiento matemtico, es decir, posibilitan en
ellos

capacidad de evaluar las potencialidades de cada forma de representacin y

prepararlos cognitivamente para determinar las ventajas o desventajas de usar algunos de


ellos, adems de adaptarlos de acuerdo a las condiciones propias del fenmeno que estn
analizando. Sin embargo, debe reconocerse que los resultados frente a este tipo de tareas
o actividades no fueron ptimos y, despus de la ejecucin de las guas, se puso en
evidencia ciertas dificultades que exigen una reflexin metodolgica y didctica ms
profunda para que, a la luz de los elementos tericos considerados, lleguen a ser
superadas.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

132

El enfoque interdisciplinario planteado a los estudiantes en las guas, caracterstico de las


competencias STEM, lleva a la consolidacin de ambientes donde los estudiantes
identifican la importancia de las matemticas en ciertos contextos sociales y cientficos,
algo que se convierte en un aspecto motivante para su aprendizaje o, por lo menos, llegar
a reconocer la forma en que los conceptos son utilizados en numerosos y variados
campos de estudio. Las actividades propuestas proporcionan mecanismos que facilitan el
desarrollo de este tipo de competencias ajustadas al uso de tecnologas y, sobre todo,
sustentadas desde el concepto de funcin.
Siguiendo este enfoque, la vinculacin de herramientas y aplicaciones virtuales, hace que
los estudiantes utilicen y exploren cada registro de representacin de una forma ms
completa y dinmica, llegando a identificar aspectos sustanciales de cada uno al
momento de hacerles algn tipo de transformacin, poniendo en evidencia caractersticas
de los conceptos que facilitan su comprensin. Orientar adecuadamente este tipo de
experiencias, permite tambin una mayor efectividad y economa en las tareas cognitivas
adelantadas en el trabajo con funciones y la construccin de modelos, adems de la
capacidad de discernir y discriminar la informacin relevante a partir de la manipulacin,
tabulacin y grfica de un conjunto de datos.

El anlisis de situaciones de variacin y cambio permite que el estudiante se enfrente a la


solucin de problemas similares a los que caracterizaron el dinamismo y evolucin propia
del concepto de funcin, aspecto que aporta elementos clave para el anlisis
epistemolgico de las dificultades ms comunes que presentan los estudiantes para su
comprensin.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

5.2.5.

133

Recomendaciones

A continuacin se definen algunos aspectos que pueden ser tenidos en cuenta al momento de
profundizar sobre lo que se plante a lo largo de todo el trabajo:

Los resultados y anlisis que se han planteado, corresponden a las caractersticas


especficas del contexto donde fue planteada y ejecutada la propuesta, razn por la cual
es necesario considerar las adaptaciones que sean necesarias al momento de replicar el
enfoque definido, tanto en las consideraciones metodolgicas como en las caractersticas
de las actividades que se proponen en cada una de las guas trabajadas.

Es importante que en la enseanza del concepto de funcin, se vinculen problemas


derivados de situaciones reales que lleven a los estudiantes a trabajar con diversos
sistemas de representacin, posibilitando que exista una adecuada articulacin entre ellos
para garantizar una visin mucho ms completa del concepto en los esquemas mentales
construidos por los estudiantes.

Las herramientas virtuales se convierten en un componente metodolgico desde donde se


fortalecen y amplan las diversas representaciones del concepto de funcin trabajadas por
los estudiantes, hecho por el cual su vinculacin en los procesos de enseanza ofrece una
serie de potencialidades didcticas que llegan a fortalecer este tipo de trabajos de
intervencin.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

134

Anexos
Anexo 1. Prueba piloto
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
COLEGIO LA INMACULADA
CUESTIONARIO INICIAL SOBRE FUNCIONES
1) Defina y explique con sus propias palabras, por medio de un ejemplo, esquema o
dibujo, el concepto de funcin.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2) A continuacin se definen una serie de relaciones, en cada una de las cuales deber
especificar los conjuntos que intervienen y determinar si se trata o no de una
funcin. En caso de no serlo, dar una justificacin.
a. La relacin que asigna a cada colombiano su nmero de identificacin personal.
Si () No (
) Justificacin:_________________________________________
__________________________________________________________________
b. La relacin que asigna a cada habitante de Puerto Berro, mayor de 18 aos, el
nombre de la entidad bancaria donde tiene una cuenta. Si ( ) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
__________________________________________________________________
c. La relacin que asigna a cada estudiante de grado once la marca de zapatos que
usa.
Si ( ) No ( ) Justificacin:_______________________________________
__________________________________________________________________
d. La relacin que asocia a cada elemento qumico el nmero de protones que tiene
en su ncleo. Si (
) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
_________________________________________________________________
e. La relacin que asigna a cada persona el nmero de hermanos que tiene.
Si ( ) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
__________________________________________________________________

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

135

f. La relacin que asigna a cada persona su nacionalidad. Si (


) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
__________________________________________________________________
g. La relacin que asocia a cada estudiante de grado once el nombre del profesor que
es su director de grupo. Si ( ) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
h. La relacin que asigna a cada persona el mes en que cumple aos. Si ( ) No ( )
Justificacin:______________________________________________________
__________________________________________________________________
i. La relacin que hace corresponder cada ro de Colombia con el nombre de la
regin natural donde se encuentra. Si ( ) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
_________________________________________________________________
j. La relacin que asocia cada placa de automvil en la ciudad de Medelln, el da
que le corresponde pico y placa. Si ( ) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
_________________________________________________________________
3) De las relaciones que se plantean a continuacin, teniendo en cuenta los conjuntos a
partir de los que se definen, determine cules de ellas son funciones y diga cul es su
dominio. Si no es una funcin, justifique su respuesta.
a) Dados

A={0,1,4,16 } ,

B={ y Z|5< y 4 } , sea la relacin

representada mediante la tabla que se muestra a continuacin


X 0
Y 0

1
1

6
4

6
-2 -4

b) Sea la relacin

R2 : Z Z

c) Sea la relacin

R3 representada mediante la siguiente grfica

definida como

{ ( x , y )x + y =5 }

R1 : A B

136

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

d) Sea la relacin

R4 : Z Q que asigna a cada nmero su inverso multiplicativo.

e) Oscar, Gonzalo, Vicky y Carlos son hijos del mismo padre y la misma madre. Sea el
conjunto H={Oscar , Gonzalo , Vicky ,Carlos } , se define la relacin R5 de
H

en

mediante la frase ser hermano de

f) Dados los conjuntos

A={1,2,3,4 }

B={2,4,6,8 } , se define la relacin

R6

de A en B mediante el siguiente esquema:

4) Las siguientes lecturas de temperatura

T (en F)

se registraron cada dos horas

desde la media noche hasta las 14:00 horas en Phoenix (EE.UU), el da 10 de


septiembre de 2008. El tiempo t se midi en horas a partir de la media noche.
t

10

12

14

(h)
T

82

75

74

75

84

90

93

94

(F)
a) Utilice los datos de la tabla para esbozar una grfica de T como una funcin de t.
b) Utilice la grfica para estimar la temperatura a las 9:00.

137

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

5) Dadas las siguientes funciones, determine su dominio y su rango, adems halle las
imgenes pedidas
a) La funcin g puede representarse por medio de la siguiente grfica:

g ( 2 )= g( 4)=

( 12 )= g (5)=

Dom g=

Ran g=
b)

h es una funcin de

NR

y algunos de sus pares ordenados se muestran en la

siguiente tabla:
x

100

1
2

5
6

6
7

9
10

100
101

h
67

h
Calcular:
n

h ( 7 ) = ()= ()=

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

138

Dom h= Ran h=
c) Sea

la funcin que define el costo de una factura, en funcin de las unidades

compradas, en una tienda de discos donde cada unidad tiene un precio de $9.850,
pero si un cliente compra ms de 5 discos, a partir del 6 paga $8.900 por unidad, con
la salvedad de que un mismo cliente no puede comprar ms de 10 discos. Cunto
paga un cliente que compra 5 discos? Y uno que lleve 8?

Dom f = Ran f =
Qu expresin algebraica permite calcular el costo de la factura de un cliente que
compra x discos?

6) Resuelva cada una de las siguientes situaciones. En cada caso trate de justificar en
detalle cada una de sus elecciones.
a) La grfica que se muestra da el peso de una determinada persona en funcin de su
edad. Describa con sus palabras cmo el peso de esta persona vara con el tiempo.
Qu cree que ocurri cuando esta persona tena 30 aos?

139

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

b) En un almacn, los das martes, ofrecen a sus clientes una promocin que consiste en
un 8% de descuento sobre el total de la compra, siempre y cuando posean la tarjeta
Cliente fiel. Determina una expresin que permita calcular el valor pagado por
cualquier cliente que haya hecho compras en el almacn el da martes.

c) Un contenedor rectangular sin tapa tiene un volumen de

10 m3 . La longitud de su

base es dos veces su ancho. El material para la base cuesta $10 por metro cuadrado, y
el material para los lados cuesta $6 por metro cuadrado. Exprese el costo total de los
materiales de la caja como una funcin del ancho de la base. cul es el costo de los
materiales, si la caja tiene un ancho de base de 50 cm?

d) En clase de tica, a un estudiante de grado once se le pide que elabore su rbol


genealgico y este presenta el siguiente esquema:

Cuntos antepasados tendra Carlos en el nivel 10 de su rbol genealgico? Y en el


simo

nivel?

n -

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

e) Sean

f ,g

funciones de

R R . En la siguiente grfica, teniendo en cuenta que

f ( x )=x 3 , cul es la ecuacin que determina la funcin


respuesta.

140

g ? Explique su

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

141

Anexo 2. Gua: representando funciones I


UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
COLEGIO LA INMACULADA
GUA DE TRBAJO: REPRESENTANDO FUNCIONES I
1.

Tiene sentido afirmar que cuanto mayor sea el rea de una regin, es mayor el
nmero de especies que habitan la regin 3. Muchos eclogos han modelado la
relacin de las especies de la zona con una funcin potencia y, en particular, el
nmero de especies S de murcilagos que habitan en cuevas de Mxico ha
2
estado relacionado con el rea superficial A en metros cuadrados ( m ) de
0,3
las cuevas por la ecuacin S=0.7 A
.

S ?
a) Cul
es
el
dominio
de
la
funcin
Explique.
____________________________
_____________________________________________________________________
b) Dado el contexto de la situacin, qu tipo de valores se deberan obtener para el
nmero
de
especies?
ocurre
siempre
esto?
________________________________
_____________________________________________________________________
c) Elabore una grfica de valores a partir de la expresin algebraica dada.
A (m2 )
S

d) La cueva llamada Misin imposible, situada cerca de Puebla, Mxico, tiene una
2
superficie de A=60 m . cuntas especies de murcilagos esperara encontrar
en esa cueva?
e) Si descubre que cuatro especies de murcilagos viven en una cueva ubicada en
Mxico, estime el rea de dicha cueva.
f) Construya la grfica de la funcin, luego utilice la aplicacin para graficar
funciones de http://www.wolframalpha.com/ y comprela con la que usted hizo.
Describa el comportamiento de la funcin S a partir del resultado obtenido.
qu conclusiones puede plantear?______________________________
3 Adaptado de Stewart (2012), p. 35

142

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2.

Tres corredores compiten en una carrera de 100m. La grfica muestra la


distancia recorrida como una funcin del tiempo de cada corredor4.

a) Describa y explique cmo fue el desempeo mostrado en la carrera por cada uno
de los corredores A, B y C.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Todos los corredores terminaron la carrera? Quin fue el ganador? __________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.

A continuacin se muestra la representacin grfica de las curvas f


Construya la ecuacin de g a partir de la dada para f . Explique.
Responda los literales de la a la d considerando la funcin: f ( x )=cos x

4 Adaptado de Stewart (2012), p. 20

g .

143

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

a. Qu transformaciones deben hacerse a la curva


g ?

para obtener la curva

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b. Cul es la ecuacin que representa la curva g ? (Verifique su respuesta
usando WolframAlpha)
c. Cules es el dominio y el rango de las funciones f

g ?

d. Qu tipo de paridad presentan las funciones f y g ? Explique


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2
Responda los literales de la e la h considerando la funcin: f ( x )=x

144

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

e. Qu transformaciones deben hacerse a la curva


g ?

para obtener la curva

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
f. Cul es la ecuacin que representa la curva g ? (Verifique su respuesta
usando WolframAlpha)
g. Cules es el dominio y el rango de las funciones f

g ?

h. Qu tipo de paridad presentan las funciones f y g ? Explique


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
4.

La siguiente figura muestra el nmero de horas de luz natural como funciones


de la poca del ao en varias latitudes. Dado que Filadelfia est situada a unos

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

145

40N de latitud, encuentre una funcin que modele la duracin de la luz en un


da en Filadelfia5.

a) Cul de las curvas debe utilizarse para construir el modelo pedido? Por qu?
_________
________________________________________________________________________
b) A
qu
tipo
de
funcin
corresponde
esa
curva?
Explique___________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c) Cul mximo de horas que dur la luz natural? Y el mnimo? En qu meses se
presentaron? ____________________________________________________
________________________________________________________________________
Qu determinan estos valores?______________________________________________
d) Partiendo de la funcin y=sen x , Qu transformaciones deben hace para llegar a la
curva que modela la duracin de la luz en un da en Filadelfia?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
De acuerdo a su respuesta determine las transformaciones que evidencia (Marque una X):
Alargamiento Vertical
Alargamiento Horizontal
Traslaciones Horizontales
5 Adaptado de Stewart (2012), p. 39

146

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Traslaciones Verticales
Reflexin sobre x
Reflexin sobre y
e) Determine los valores numricos que representan las transformaciones sealadas en el
punto anterior, teniendo en cuenta la informacin ofrecida en el contexto del problema.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
f) Cul es el modelo pedido?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5.

Carolina hace un recorrido caminando y registra los valores de la distancia a la


que se encuentra de su casa en metros, en un instante determinado t , en
minutos, despus de haber salido de su casa. Los resume en la siguiente tabla:
t( min) 0

2,5

3,2

5,7

6,3

7,7

8,1

9,6

10

10,3

50

125

160

200

200

200

200

158

134

80

44

20

d (m)

a) Explique con sus palabras cmo fue el recorrido de Carolina


_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) Construya una grfica que represente la situacin

c) Observando la grfica construida, a qu conclusiones puede llegar?


________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6.

Suponga que usted se desempea en el oficio de carpintero. En una de sus


mltiples tareas, debe construir piezas cbicas de diferentes tamaos en tres
tipos diferentes de madera, de acuerdo a su calidad: A con un costo de $150 el

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

147

m3, B que cuesta a $80 el m 3 y C con un valor de $60 el m 3. Determine alguna


forma de conocer el precio de cualquier pieza que fabrique.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

148

Anexo 3. Gua representando funciones II


UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
COLEGIO LA INMACULADA
GUA DE TRBAJO: REPRESENTANDO FUNCIONES II
En el siguiente enlace podr encontrar una aplicacin denominada Llname
http://geometriadinamica.es/paginas/llename/aplicacion/llename.html
A continuacin se explica la interfaz bsica de la aplicacin y la forma en que se navega por ella:

Realiza las siguientes actividades:


1.

Explorando el men Instrucciones de uso Lea y analice toda la informacin


suministrada en esta seccin. A medida que vaya avanzando, analice los siguientes
aspectos.

a. Qu situaciones o relaciones se pueden explorar en la seccin Formas y Matemticas?


____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
________________________________________________________________
b.
Y
en
Formas
y
Fsica?
____________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
c. Qu tipo de recipientes se consideran en la aplicacin? Cules son sus caractersticas?
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________
d. Cmo
entiende
el
concepto
de
simetra?
____________________________________________________________________________

149

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

____________________________________________________________________________
________________________
e. Si se deja constante la altura de un cilindro y se modifica su radio, qu relacin existe entre el
incremento del radio y el incremento del volumen de dicho cilindro?
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
f. En
dnde
est
ubicado
el
grifo
de
llenado
de
los
recipientes?
__________________________________________________________________
Qu implica est posicin?______________________________________________________
g. Cmo se debe dibujar un recipiente?__________________________________________
_____________________________________________________________________________
Por

qu

se

dice

que

la

aplicacin

termina

el

dibujo?

______________________________________________________________________
h. Cmo
es
el
sistema
de
coordenadas
que
utiliza
la
aplicacin?
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Observe los vasos de cristal que se muestran a continuacin. Son cuerpos de revolucin
perfectos con forma de tronco de cono. Adems son semejantes, es decir, tienen la misma
forma y la proporcin entre cualquier par de medidas realizadas en el vaso pequeo no cambia
si realizamos las mismas medidas en el vaso grande6.

i. La altura del vaso pequeo es exactamente la mitad del grande. Qu se puede concluir entonces
de
las
medidas
de
los
dos
vasos?
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
j. Cuntas veces es mayor el vaso grande comparado con el pequeo? Si en el vaso pequeo cabe

de
litro
de
agua,
cunta
agua
cabe
en
el
grande?
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6

Problema

tomado

de

la

Gua

didctica

de

la

aplicacin,

http://geometriadinamica.es/paginas/llename/guias/guia_didactica.pdf

disponible

en

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

150

k. Fjese en la imagen impresa sobre esta hoja de los dos vasos, son dos figuras planas con forma de
trapecio issceles ligeramente curvo, cuntas veces es mayor el rea impresa del vaso grande
respecto
al
pequeo?
_____________________________________________________________________
l. Cada vaso es un cuerpo de revolucin engendrado por un trapecio rectngulo. Dibuja ese
trapecio sobre cada vaso. Qu proporcin guardan entre s las reas de esos trapecios?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.

La funcin Nivel: Ingrese a esta seccin dando click en el men Formas y Matemticas,
escogiendo la opcin correspondiente en el men que se despliega.

a. Qu es el ritmo de crecimiento? ____________________________________________


___________________________________________________________________________
b. Qu variables se relacionan en el llenado de estos recipientes? Explique cada una de ellas
________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
c. Es el llenado de estos recipientes una relacin funcional entre las variables definidas? Por qu?
____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
d. Realice el llenado del recipiente con caudales del 20%, 45%, 75% y 100%, cmo son las
grficas obtenidas en cada caso?_______________________________ A qu se debe esto?
En
qu
influye
el
caudal
de
llenado?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
En esta actividad se tiene un recipiente (se muestra a continuacin) construido a partir de tres
cilindros que tienen la misma altura

pero diferente radio. Se sabe que el radio del cilindro

de arriba es r , el del medio 2 r , y el ltimo 3 r . Teniendo en cuenta esta informacin:

151

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

e. Qu
expresin
permite
calcular
el
volumen
de
cada
cilindro?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Y

qu

expresin

permite

calcular

el

volumen

total

del

recipiente?

____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f. Qu porcentaje respecto del total representa el volumen de cada cilindro? Estos valores se
muestran en la aplicacin, cmo pueden obtenerse de las conclusiones del literal anterior?
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
g. Para la aplicacin, el cilindro mayor tiene una altura de 130 pixeles (cada pixel representa 1cm)
y una capacidad de 10700 litros. Qu altura alcanzar el agua cuando se han vertido 5350
litros?_________
Y
con
8650
litros?_________
y
con
x
litros?
_______________________________________________________________________
A medida que se llena el recipiente, en la parte de la derecha de la pantalla se construye una
grfica.
h. Qu variables se relacionan?_______________________________________________
___________________________________________________________________________
i. Por
qu
el
mximo
valor
del
eje
horizontal
es
100?
________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
j. Qu altura tiene el recipiente? Dnde se encuentra esta informacin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
A continuacin se muestra la grfica, obtenida con la aplicacin, al llenar el recipiente.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

152

k. Realice una descripcin del comportamiento de la grfica. A qu se deben esos resultados?


____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
l. Construya una tabla de valores a partir de los datos que ofrece la grfica
m. En qu intervalos se observa el llenado de cada cilindro?________________________
___________________________________________________________________________
n. A qu tipo de funcin corresponde cada parte de la grfica que se representa en cada uno de
esos intervalos? _______________Explique en detalle cada una:__________________
___________________________________________________________________________
o. Es posible definir una expresin algebraica que describa el comportamiento del llenado de todo
el recipiente? De ser as, cul es y de qu tipo de funcin se trata?_______________
3.

A tu aire: Ingrese a esta seccin dando click en el men Formas y Matemticas, escogiendo la
opcin correspondiente en el men que se despliega.
a. Cuando se escoge el modelo 2 de recipiente, se obtienen los siguientes resultados.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

153

Por qu en este caso se obtiene una curva? Cmo se comporta en este caso el ritmo de
crecimiento, para ello apyese en los datos que ofrece la opcin mostrar tabla?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
b. Al elegir el modelo 11 se obtiene la siguiente informacin de la tabla de datos, a partir de ello
dibuje la grfica para el llenado de dicho recipiente.

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

154

c. Escoja los modelos 7, 8, 9, 12 y 13. En cada uno de ellos trate de predecir en la zona de dibujo el
comportamiento de la grfica que representa su llenado. Abra el grifo y compare sus resultados.
A partir de la grfica que arroja la aplicacin Qu conclusiones generales puede observar de
acuerdo a ello?_____________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d. De acuerdo con las conclusiones a las que lleg en el literal anterior, intente predecir el
comportamiento de la grfica del siguiente recipiente. Luego dibjelo con la aplicacin y
obtenga la grfica. Explique cules fueron sus fallos (si es que hay diferencias)

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

e. Qu forma tiene el recipiente que genera la siguiente grfica?

155

156

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Anexo 4. Gua: funciones inversas


UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
COLEGIO LA INMACULADA
GUA DE TRBAJO: FUNCIONES INVERSAS
1) Quizs muchos recuerden o sepan quin es Alan Turing, pero este es un personaje
importante para la historia moderna. Turing fue un brillante matemtico que jug un
papel importante durante la Segunda Guerra Mundial al aportar significativamente para
descifrar el cdigo Enigma utilizado por los alemanes para codificar y ocultar sus
mensajes. Este hecho fue vital para la terminacin de tal conflicto un poco antes de lo
esperado. Turing tambin es considerado uno de los precursores de la computacin y la
informtica moderna, gracias a la formalizacin de muchos conceptos que poco a poco
fueron permitiendo el desarrollo de los lenguajes de programacin, los cuales sirvieron de
base para los grandes avances con los que, en esta rea, contamos en la actualidad.
La mquina Enigma permita a los alemanes ocultar la informacin que transmitan y
que, pese a ser interceptada por las tropas aliadas, pareca ser indescifrable. Esta mquina
funcionaba encriptando mensajes a partir de una serie de combinaciones y condiciones
iniciales, llegando incluso a plantearse que poda generar 104.456 posibles alfabetos
diferentes. El trabajo de Turing y otras mentes brillantes, consisti en disear mquinas y
procedimientos que rompieran el cdigo enigma (revertir el proceso) en todo un reto
criptogrfico que marc el rumbo de la historia.
A continuacin se muestra cmo se pueden usar las matemticas para generar e
interpretar mensajes encriptados. Para ello, se establece una simple
correspondencia entre los nmeros y las letras del alfabeto, tal y como se describe a
continuacin7:
Letra

#*

Nmero

Letra

Nmero

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

Letra

Nmero

20

21

22

23

24

25

26

*El signo numeral # representa un espacio en blanco.


7 Idea original de Tamarozzi C. (2001), p.41

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

157

Es claro que, para que alguien descifre el mensaje codificado, debe conocer la forma
de interpretarlo y llevarlo a su forma original, en otras palabras, debe saber realizar
el proceso inverso al utilizado para ocultar el mensaje. As, si por ejemplo si el
cdigo usado para cifrar o encriptar el mensaje se aplica desde el uso de una funcin
f , para poder interpretarlo debe utilizarse la funcin inversa f 1 y, con ello,
llegar al mensaje original.
a. Cmo cree que se puede utilizar una funcin f

para ocultar un mensaje, partiendo

de la correspondencia planteada entre letras del alfabeto y los nmeros del 0 al 26?
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b. En general, para ocultar el mensaje, puede hacerse uso de cualquier tipo de funcin?
SI____NO____
por
qu?
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
c. Qu condiciones debe cumplir la funcin f para que se cumpla con el objetivo de
cifrado?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________
d. Qu estrategias utilizara para que, al igual que con los alemanes, su cdigo se
considere como indescifrable?____________________________________________
_____________________________________________________________________
La estrategia para encriptar mensajes puede representarse de la siguiente forma:

Tenga en cuenta que la funcin elegida anteriormente le permite camuflar el


mensaje generando un cdigo formado por la serie de nmeros que se obtiene al
realizar el siguiente proceso:
- Escriba el mensaje a encriptar
-

Realice la correspondencia de cada letra con un nmero segn el convenio


planteado inicialmente.

Calcule la imagen de cada nmero en la funcin f

La lista de imgenes obtenidas forma el mensaje codificado.

158

Modelado de Funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

e. As, segn lo que ha logrado concluir hasta el momento, cul de las siguientes
funciones cumplir en mejor medida con la tarea criptogrfica? Explique.
A . f ( x ) =x 2+3 x10

B . f ( x )=3 x2

C . f ( x )= 5 x+ 4

f. De acuerdo a su eleccin, encripte el siguiente mensaje, que corresponde a una


clebre frase de A. Turing, siguiendo los pasos que se muestran luego:

Las mquinas me sorprenden con mucha frecuencia


g. Cul es la secuencia que resulta de hacer la correspondencia entre letras y nmeros?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________
h. Cul es el cdigo generado a partir del uso de la funcin

f ?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________

159

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

i. Cul es la funcin que debe conocer una persona que quiera descifrar el cdigo?
A . g ( x )=

x+1
2

B . g ( x )=

23 x
2

C . g ( x )=

x +2
3

j. Explique el proceso que debe seguirse para des encriptar el


mensaje:______________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
k. Traduzca el siguiente mensaje: 34, 1, -2, 7, 25, 13, 40, 7, 25, 1, -2, 13, 55, -2, 61, 40,
1, -2, 13, 7, 61, 1, 7, 25, 43, 40, -2, 10, 25, 16, 13, 52, 13, 40, 7, 25, 1, 34
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5
2) La frmula C= 9 (F32) , donde F 459.67 , exprese la temperatura en
Celsius en funcin de la temperatura en Fahrenheit.
a. Cmo interpreta esta funcin?___________________________________________
_____________________________________________________________________
F 459.67 ?
b. Qu
significa
____________________________________________
________________________________________________________________________
c. Trace
la
grfica
de
la
funcin.
Puede
utilizar
la
aplicacin
http://www.wolframalpha.com/

d. A partir de la grfica, puede definir si existe la inversa de esta funcin?


Explique:_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
____________________________
e. En caso de que exista la funcin inversa, Cul es? Cul es su dominio y ser que
est
relacionado
de
alguna
forma
con
la
funcin
original?
Explique_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

160

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

f. Si utilizara el mismo plano del literal c para trazar la grfica de la funcin inversa,
qu particularidades observa?___________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

3) En los estudios forenses es muy importante determinar el momento exacto de la muerte


de una persona. Para ello, se puede aplicar una ley fsica conocida como Ley de Newton
sobre el enfriamiento que establece que la velocidad a la que se enfra un cuerpo es
proporcional a la diferencia entre la temperatura del objeto y la temperatura del entorno.
Esto quiere decir que cuando un objeto est mucho ms caliente que el aire exterior, su
velocidad de enfriamiento es alta, de manera que se enfra muy rpidamente; cuando un
cuerpo est un poco ms caliente que su entorno, su velocidad de enfriamiento es baja.
Una persona fra no se enfra continuamente. El metabolismo humano asegura el
mantenimiento de la temperatura del cuerpo alrededor de los 36C (98.6F). Pero una
persona muerta deja de producir calor y, por tanto, comienza a enfriarse siguiendo la ley
de newton que se aplica mediante la siguiente expresin matemtica:
kt

T ( t )=T aire +(T 0 T aire ) e

donde T es la temperatura del cuerpo en el momento de la muerte y

T0

es la

temperatura del cadver (en Fahrenheit) , t es el tiempo en horas que ha transcurrido


despus del asesinato y k es la constante de proporcionalidad8.
Utilice esta informacin para resolver lo siguiente
Una persona fue asesinada y al cadver se le toma la temperatura a la media noche,
obteniendo un valor de 85F. Se sabe que la temperatura del aire en ese instante era
de 68F. Si la constante de proporcionalidad k para estos casos es de 0.5207 y la
temperatura normal del cuerpo de una persona es 98.6F.
a. Con los datos que se ofrece en el enunciado, cmo quedara la ecuacin de la ley de
enfriamiento
de
Newton?
_____________________________________________________________
____________________________________________________________________
b. La incgnita del problema se refiere a un valor de qu variable?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________
c. Cmo encontrarlo?____________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8 Ejemplo tomado de http://issuu.com/sapini/docs/funci_n_exponencial_y_logaritmica

161

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

d. Se

puede

calcular

la

inversa

de

la

funcin

T (t) ?

Explique_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
e. En caso de que se pueda calcular la inversa, utilice la aplicacin
http://www.wolframalpha.com/ para graficar ambas funciones. Dibjelas en un
mismo
plano
cartesiano.
Qu
conclusiones
puede
obtener?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________
f. Grficas

A qu hora ocurri el asesinato?


________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4) En la teora de la relatividad la masa de una partcula con velocidad v es:
m=f ( v )=
donde

m0

m0

1v 2 /c 2
es la masa en reposo de la partcula y

es la velocidad de la luz en

el vaco. Encuentre la funcin inversa de f y explique su significado.


________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

162

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Anexo 5. Cuestionario final: trabajando con funciones


UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
COLEGIO LA INMACULADA
CUESTIONARIO: TRABAJANDO CON FUNCIONES
1) Consiga 3 botellas plsticas de 500mL cada una, 3 clavos de diferente grosor, un
cronmetro y una regla. Realice lo siguiente.
a. A las tres botellas se les realizar un nico orificio en su base, cada una con un clavo de
diferente grosor.
b. Mida el dimetro del orificio de cada botella.
c. Tome una de las botellas, tape el agujero y llnela con agua hasta que su nivel alcance
una altura de 20 cm.
d. Destape el agujero y mida el tiempo empleado por el agua en salir de la botella.
e. Realice los pasos c y d para niveles de agua de 15 cm, 10 cm y 5 cm.
f. Realice los procedimientos c, d y e con las otras dos botellas.
g. Registre los dimetros y tiempos obtenidos para cada recipiente en la siguiente tabla:

Dimetro (d)

Altura (h)
20 cm

15 cm

10 cm

Botella 1
Botella 2
Botella 3
Analice lo siguiente:
-

Identifique la variable dependiente y la variable independiente del


experimento.__________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Explique
la
relacin
entre
las
variables
identificadas:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________

Realice las grficas correspondientes al comportamiento del vaciado de cada botella,


en cada caso.

Puede definirse alguna ecuacin que permita predecir el comportamiento del vaciado
de las botellas? Cul?__________________________________________________
_____________________________________________________________________

5 cm

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

163

2) La imagen que se muestra a continuacin ofrece informacin sobre una factura de


energa elctrica de un hogar de estrato 1 del municipio de Puerto Berro. Se sabe,
que en ese tipo de zonas, los usuarios tienen derecho a un subsidio que equivale,
aproximadamente, a un 57.8% del costo de los kwh (Kilovatio hora) consumidos.
Los datos ofrecidos son los siguientes:
-

Componentes del costo: Son los valores que definen el costo por kwh cada mes. Los
establece la empresa operadora del servicio. (Asumiremos que este valor es el mismo
mes a mes)
Valores facturados: Muestra los valores que definen el costo para el mes facturado. Tenga
en cuenta que el ajuste de la factura es un valor que se suma para que el total se redondee
a pesos y no quede expresado en centavos.
Promedio de consumo: Muestra el consumo de los 6 meses anteriores al mes facturado.

Responda las siguientes preguntas:


-

De qu cantidades depende el costo total facturado en cada mes?


________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Una persona afirma que el total de das facturados es lo nico que influye en el costo de
la
factura.
Est
de
acuerdo
con
esta
afirmacin,
por
qu?
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________

Existe algn consumo de kwh frente al cual no se pueda determinar el valor facturado?
_______________________________________________________________

___________________________________________ Ser lgico pensar que dos


hogares de la misma zona (igual estrato) tengan el mismo consumo pero los valores
facturados
sean
diferentes?__________________
Qu
puede
concluir?
Explique________________________________________________________________
________________________________________________________________________
El subsidio que benfica a cada hogar, es una cantidad fija o variable?__________ En
caso de ser variable, de qu depende?________________________________________
________________________________________________________________________

164

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

Explique con sus palabras cul es el proceso seguido para calcular el valor facturado en
cada mes. _______________________________________________________________
________________________________________________________________________

Sirve esta informacin para calcular, por ejemplo, el valor pagado por el cliente en el
mes de abril? _____ cmo?________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Complete la siguiente tabla.
Mes

Consumo

Costo por Energa


kwh
activa

Subsidio

Valor
ajuste

Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
-

A partir de los datos de la tabla elabore una grfica donde relacione el consumo de kwh
con
el
total
facturado.
Qu
tipo
de
comportamiento
observa?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Si una persona le dijera que quiere que usted le colabore para idear una forma de saber
cul sera el valor facturado para cualquier consumo de kwh, podra usted ayudarle?
cmo?
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3) En la actualidad, es muy comn encontrar empresas que ofrecen el servicio de giros,


mediante el cual una persona puede enviar dinero a otra que se encuentre en
cualquier parte del pas, siempre y cuando haya un punto de servicio de la empresa
por medio de la cual lo enva. Este servicio tiene un costo que normalmente es
conocido como flete. A continuacin se muestra una tabla de valores de una empresa
determinada9:
Responda las siguientes preguntas:
9 Imagen tomada de http://acertemos.com/imagenes/rotor_home/Tabla_Fletes-01-01.png

Valor
facturado

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

165

De acuerdo a la tabla, cmo se comporta el valor del


flete pagado por un giro?
____________________________________
De qu depende cunto se pague por flete?

______________________________________
__________________________________________
-

Cul es el valor del flete pagado por una persona que enva un giro de $230.000?
___________ y por $600.000?_____________________________

Cul es el rango de giro que una persona puede enviar en esta empresa?
________________________________________________________________

Qu pasa con el valor del flete para giros mayores a $400.000?


________________________________________________________________________
______________________________________________________________
Qu diferencias encuentra respecto al valor pagado por cantidades menores?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________

Si una persona desea enviar un giro por una cantidad x mayor a $400.000, cunto
deber pagar por el flete?___________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Represente en el plano cartesiano la grfica que relaciona el valor del flete de acuerdo a
la cantidad del giro.

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

166

Es posible definir una expresin algebraica que defina el valor del flete pagado por el
envo de un giro por cualquier cantidad? Si su respuesta es NO, explique por qu. Si su
respuesta
es
afirmativa,
escriba
la
expresin.
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
__

4) Puede decirse que, en promedio, cada estudiante del colegio la inmaculada est
pagando mensualmente $95.000 por concepto de pensin (aunque en ocasiones se
presentan retrasos en los pagos) y se sabe que no existen ingresos adicionales para la
institucin. Para el ao 2015 se presenta una matrcula de 368 estudiantes. Segn
datos de la tesorera del Colegio, aproximadamente se tienen los siguientes gastos
mensuales:

Concepto
Valor
Nmina docentes y administrativos
$18.900.000
Nmina personal auxiliar
$4.150.000
Gastos operativos de funcionamiento
$3.850.000
Compra de suministros
$3.450.000
Total:
Cul es el mximo valor que se recoge por concepto de pensin en la institucin?
______________________________________________________________

Si se sabe que no siempre todos los estudiantes pagan puntualmente su pensin, cmo se
puede calcular el valor recolectado por este concepto en determinado mes?
___________________________________________________________________

Cmo determinar si en un mes el colegio tuvo ganancias o prdidas?


________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Puede expresar esto por medio de una ecuacin? Qu variables intervienen y cmo se
relacionan?
________________________________________________________________________
______________________________________________________________

Cul debe ser el nmero mnimo de estudiantes que debe pagar la pensin para que el
colegio
logre
cubrir
la
totalidad
de
los
gastos
mensuales?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________

Para qu rango de estudiantes que pagan su mensualidad, el colegio tendra prdidas


superiores a los $2.000.000? ________________________________________________

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

167

________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
-

Para el ao 2016 se proyectan las siguientes modificaciones: Incremento del valor de la


pensin en un 8%, incremento de los gastos en un 5% y aumento de la cobertura en un
10%. En esas condiciones, cuntos estudiantes deben pagar su pensin en un mes donde
se espera obtener ganancias superiores a los $3.000.000?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________

Modelado de funciones desde el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas

168

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