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BARRERA
Asesor:
PEDRO JESS HERNNDEZ RIZZO
PhD. en Geometra Algebraica
Dedicatoria
Agradecimientos
A los docentes Flor Mara Jurado y Benjamn Buritic, puesto que desde el rol asumido
por cada uno de ellos, he recibido un especial apoyo para la culminacin de este ciclo.
Tabla de contenido
Lista de figuras...............................................................................................................................7
Lista de tablas................................................................................................................................9
Introduccin.................................................................................................................................10
1.
Descripcin de la propuesta.............................................................................................14
1.1.
Contexto de aplicacin.....................................................................................................14
1.2.
Antecedentes......................................................................................................................16
1.3.
1.4.
Justificacin.......................................................................................................................25
1.5.
Objetivos............................................................................................................................28
1.5.1. General...............................................................................................................................28
1.5.2. Especficos.........................................................................................................................28
2.
Marco referencial..............................................................................................................30
2.1.
Fundamento legal..........................................................................................................30
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
Finales del siglo XVIII e inicios del siglo XIX: el concepto de funcin en Euler.42
2.2.7.
2.3.
2.4.
2.5.
3.
3.1.
Aspectos conceptuales...................................................................................................62
3.2.
Tipologa de funciones..................................................................................................67
3.2.1.
Funcin constante......................................................................................................67
3.2.2
Funcin identidad......................................................................................................68
3.2.3
Funciones polinomiales.............................................................................................69
3.2.4
Funciones racionales.................................................................................................72
3.2.5
3.2.6
Funciones trascendentes...........................................................................................73
3.3
4.
Combinacin de funciones............................................................................................75
Marco metodolgico.........................................................................................................79
4.1.
Metodologa de la investigacin...................................................................................79
4.2.
Diseo de la investigacin.............................................................................................80
4.3.
Muestra..........................................................................................................................81
4.4.
4.4.1.
Prueba piloto..............................................................................................................81
4.4.2.
Propuesta didctica...................................................................................................82
4.4.3.
5.
5.2.
5.2.1.
5.2.2.
5.2.3.
5.2.4.
Conclusiones generales............................................................................................125
5.2.5.
Recomendaciones.....................................................................................................127
Anexos.........................................................................................................................................129
Anexo 1. Prueba piloto..............................................................................................................129
Anexo 2. Gua: representando funciones I..............................................................................134
Anexo 3. Gua representando funciones II..............................................................................140
Anexo 4. Gua: funciones inversas...........................................................................................147
Anexo 5. Cuestionario final: trabajando con funciones.........................................................152
Bibliografa.................................................................................................................................157
Lista de figuras
Figura 1 Resultados competencias y componentes evaluados en la prueba saber 9 (ao 2014). 15
Figura 2. La competencia matemtica en las pruebas PISA..........................................................34
Figura 3 Representaciones grficas de Oresme.............................................................................39
Figura 4 Segmentos lineales asociados a una ecuacin.................................................................41
Figura 5. Funcin discontinua en el sentido euleriano..................................................................43
Figura 6. Aproximacin de la funcin de Dirichlet en un intervalo [a,b]......................................47
Figura 7. Procesos cognitivos de transformacin..........................................................................51
Figura 8. Dificultades para pasar del registro grfico al algebraico..............................................52
Figura 9. Habilidades necesarias para cambiar de registro en las funciones.................................53
Figura 10. Elementos bsicos de la construccin de modelos.......................................................56
Figura 11. Proceso de modelizacin propuesto por Blum (1996).................................................60
Figura 12. Grfica de la relacin entre el dinero cargado en la tarjeta cvica y el nmero de
pasajes adquiridos..........................................................................................................................67
Figura 13. Grfica de la aceleracin de un cuerpo que cae libremente.........................................68
Figura 14. Reflexin de un rayo de luz en un espejo.....................................................................69
Figura 15. Modelo del comportamiento de los rebotes de una pelota...........................................72
Figura 16. Grfica de la funcin y=tan x......................................................................................73
Figura 17. Construccin del tringulo de Sierpinski hasta la posicin 4.......................................74
Figura 18. Grficas de las funciones y=senh x, y=cosh x.............................................................77
Figura 19. Composicin de dos funciones representada como una mquina................................78
Figura 20. Definiciones de funcin construidas por tres estudiantes............................................92
Figura 21. Justificaciones dadas cuando una relacin no es funcin............................................92
Figura 22. Respuestas incorrectas al literal b del numeral 3.........................................................95
Figura 23. Ejemplos de respuestas al literal e del numeral 3.........................................................96
Figura 24. Ejemplos de respuestas al literal c del numeral 3.........................................................97
Figura 25. Grficas construidas a partir de la tabla del numeral 4................................................98
Figura 26. Dificultades al definir el dominio y el rango de una funcin.......................................98
Figura 27. Descripciones verbales a partir de una grfica...........................................................100
Figura 28.Secuencia multiplicativa hecha por un estudiante.......................................................101
Figura 29.Errores cometidos en la conversin del registro grfico al algebraico.......................102
Lista de tablas
Tabla 1 Resultados prueba Saber 11 (2014) rea de matemticas.............................................16
Tabla 2. Principales definiciones de funcin en el siglo XIX........................................................45
Tabla 3. Algunos elementos caractersticos de la modelacin y las situaciones reales.................57
Tabla 4. Comportamiento de un capital invertido a inters simple...............................................70
Tabla 5. Valores de la altura de cada rebote en funcin del tiempo...............................................71
Tabla 6. Cantidad de tringulos de cada clase en el tringulo de Sierpinski.................................74
Tabla 7. Funciones resultantes a partir de algunas combinaciones entre dos funciones f y g.......76
Tabla 8. Tratamiento y conversin de registros en la gua 1..........................................................85
Tabla 9. Tratamiento y conversin de registros en la gua 2..........................................................88
Tabla 10. Consolidado de respuestas numeral 2 del cuestionario diagnstico..............................93
Tabla 11. Consolidado de respuestas numeral 3 del cuestionario diagnstico..............................94
Tabla 12. Resultados obtenidos en el numeral 3 de la gua 1......................................................105
Tabla 13. Algunas respuestas a los literales b, c y d del numeral 2 de la gua 2..........................112
Tabla 14. Algunas respuestas a los literales a, c, d y e del numeral 2 de la gua 2......................117
Tabla 15. Respuestas dadas al numeral 2 de la gua 3.................................................................122
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Introduccin
En los ltimos tiempos, las propuestas de investigacin y profundizacin referidas a la enseanza
y aprendizaje de las matemticas han ampliado sus posibles rutas de reflexin, trascendiendo del
simple cuestionamiento de los conceptos y procesos abordados en los contextos escolares a una
reflexin mucho ms compleja, discutiendo sobre su historia y evolucin epistemolgica en el
marco de determinada teora del conocimiento, los diversos sistemas de representacin que se les
asocia, sus posibles escenarios didcticos y, sin lugar a dudas, las caractersticas de los sujetos
que all intervienen, abordando usos e interpretaciones propias de situaciones cotidianas que
ponen en evidencia la importancia de las matemticas en la sociedad actual.
Para el caso particular del presente trabajo, el inters es centrado fundamentalmente en el
desarrollo del concepto de funcin con los estudiantes de grado undcimo de la Fundacin
Colegio la Inmaculada (Puerto Berro, Antioquia), partiendo del anlisis de tres aspectos
sustanciales: i) El proceso de modelacin de situaciones y problemas en contextos reales para el
desarrollo de competencias STEM (ciencias, tecnologa, ingeniera y matemticas, por sus siglas
en ingls), ii) el enfoque terico de Duval sobre las diversas representaciones semiticas de este
concepto y, iii) su desarrollo histrico epistemolgico. Con su articulacin, se busca
esencialmente que los estudiantes, acompaados por el docente, accedan a mayores niveles de
comprensin y significado, llegando a la consolidacin de aprendizajes que den cuenta de
adecuados desempeos y competencias matemticas para la solucin de problemas.
Se busca entonces una construccin didctica del concepto de funcin que tenga en cuenta el
proceso general de modelacin y anlisis de fenmenos que suponen la aparicin de una serie de
situaciones problema para los estudiantes, donde es necesario hacer una correcta eleccin de las
variables que intervienen y de las posibles relaciones que se establecen entre ellas, llevando a
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cabo todo un accionar matemtico que les permita hacer predicciones, obtener resultados y
verificar si son aplicables o no a las situaciones dadas y, con ello, tener una visin global y
completa de las caractersticas del fenmeno estudiado y los procedimientos o posibles
alternativas de solucin frente a los problemas de all derivados. Pese a ello, en el contexto
institucional, aunque el concepto de funcin es abordado a partir del grado noveno, los
estudiantes llegan al ltimo grado de bachillerato con fuertes vacos frente a su comprensin,
limitndose a asociarlo en muchas ocasiones con una simple ecuacin que relaciona las letras x e
y, dado que ni siquiera existe claridad sobre el concepto de variable. As por ejemplo, otro tipo de
representaciones como la verbal, grfica y tabular, son entendidas como nociones totalmente
aisladas que hacen parte de otro tipo de situaciones matemticas, llegando a elaborar una
descripcin limitada y distorsionada de los problemas que se abordan y, con ello, a una
comprensin mnima del mismo.
Partiendo de lo anterior y dados los intereses de este trabajo, el abordaje de situaciones reales
y cotidianas posibilita la articulacin de una serie estrategias de enseanza y ambientes de
aprendizaje que permitan a los estudiantes adquirir habilidades para un eficaz uso de las
funciones en contextos cientficos, matemticos y no matemticos, que permiten la recoleccin
de informacin para recrear distintas representaciones y favorecer la formulacin de hiptesis o
conjeturas en el planteamiento de modelos para la resolucin de problemas, precisamente uno de
los grandes retos de la actividad matemtica en el aula y, en general, de los intereses educativos
de la sociedad actual.
Vale la pena resaltar la importancia didctica que est implcita en este tipo de prcticas, dada
su influencia en la creacin de ambientes de aprendizaje y la construccin de los conceptos
matemticos, en la medida que permitan al estudiante manipular de forma concreta las ideas o
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Por otro lado, en el captulo 3 se introducen aspectos conceptuales sobre las funciones,
consolidando un referente disciplinar bsico que clarifique el tratamiento matemtico que
recibirn dentro del desarrollo del trabajo. En el captulo 4 se expone la ruta metodolgica
donde, adems de definir el tipo de investigacin que orienta el trabajo, se describen en detalle
las caractersticas de la propuesta de intervencin y los instrumentos que fueron utilizados para
ello. Finalmente, en el captulo 5 se analizan los resultados obtenidos con la aplicacin los
instrumentos diseados y se establecen las conclusiones a las que se llega a la luz de los
planteamientos iniciales, teniendo en cuenta un tratamiento descriptivo que pretende orientar una
serie de recomendaciones que pueden ser tenidas en cuenta en espacios de enseanza y
aprendizaje del concepto de funcin.
14
1. Descripcin de la propuesta
15
16
Ahora bien, en cuando a las pruebas saber 11, la situacin encontrada es muy similar, dado
que el promedio en el rea de matemticas est por encima del nacional y el departamental como
se muestra en la Tabla 1, lo que permite establecer que es una institucin con buenos
rendimientos a nivel de pruebas externas, pero que necesita de propuestas de intervencin para
que los estudiantes empiecen a mejorar sus desempeos y superar las dificultades que an se
estn presentando y que resultan estar dentro del marco de accin del presente trabajo.
Tabla 1 Resultados prueba Saber 11 (2014) rea de matemticas.
1.2. Antecedentes
Haciendo seguimiento sobre algunos trabajos que guardan estrecha relacin con los intereses
particulares que se han trazado, como punto de partida para orientar el campo de accin, se
pueden mencionar los siguientes hallazgos:
Inicialmente, para dar profundidad y precisin terica a los elementos asociados a la
evolucin del concepto de funcin, se tiene en cuenta los trabajos Ruz (1998) y Ugalde (2014)
quienes desarrollan una serie de planteamientos que permiten considerar la evolucin histrica y
epistemolgica del concepto de funcin, estableciendo una caracterizacin del mismo, iniciando
en la poca antigua hasta la discusin moderna, articulndolo con una serie de consideraciones
pedaggicas y didcticas que pueden ser tenidas en cuenta al momento de reflexionar sobre la
enseanza y el aprendizaje de los conceptos asociados en escenarios acadmicos y escolares.
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Estos aportes tienen mayor profundidad conceptual al ser complementados con el trabajo de
Kleiner (1989), donde ese rastreo histrico epistemolgico es enfocado prestando mayor
atencin a los detalles disciplinares, con lo que se tiene una mayor fundamentacin al momento
de seguir los aspectos cruciales que dinamizaron las transformaciones del concepto.
De otra parte, al considerar los componentes de enseanza y aprendizaje, Medina (2012), en
su tesis de maestra, desarrolla la conceptualizacin de las funciones con una propuesta didctica
mediada por contextos de las ciencias naturales. La esencia de este trabajo radica en considerar
las funciones como una herramienta de frecuente uso tanto para estudiantes como docentes en el
estudio de fenmenos donde se debe trabajar con las relaciones entre variables y, desde all,
analizar la solucin de problemas o cuestionamientos asociados. Inicialmente se expone la
evolucin que ha tenido el concepto dentro del campo de las matemticas, describiendo los
diversos obstculos epistemolgicos presentados a nivel histrico y encontrando en cada uno de
ellos una posible explicacin a las transformaciones que normalmente se describen cuando se
aborda su enseanza.
Al enmarcar la discusin en el campo de las ciencias naturales, el autor considera que las
funciones son de mucha utilidad para representar fenmenos reales y con frecuencia se dice que
son modelos. Es as que obtener una funcin que acte como modelo es la clave para
comprender situaciones de la fsica, biologa y qumica, y de ah su importancia (Medina 2012,
p. 12). Despus de analizar diversos modelos que se construyen en el estudio de funciones
lineales, exponenciales, cuadrticas, cbicas, de proporcionalidad inversa, entre otras, se
reconoce la importancia de reflexionar sobre el proceso de modelacin matemtica, resaltando su
importancia dado que permite que los conceptos emerjan de forma intuitiva partiendo de
actividades que, enmarcadas en un contexto especfico, movilicen en el estudiante la necesidad
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los diferentes registros de representacin a partir de saberes previos, lo que posibilita que se
puedan aplicar en diferentes situaciones (p. 11).
Relacionar los registros semiticos con el proceso de modelacin en la enseanza y
aprendizaje de las funciones fue uno de los elementos fundamentales que orientaron el trabajo
doctoral de Planchart (2002). En este trabajo, se vincula tambin un anlisis profundo de las
dificultades que surgen en el aprendizaje de la temtica en cuestin y el papel que juega la
visualizacin en su conceptualizacin, todo esto en el marco de algunos cursos de Pre clculo de
una institucin universitaria de Puerto Rico. Retomando tambin a Duval, se plantea la hiptesis
de que por un lado, la aprehensin de los objetos matemticos no puede ser otra cosa que una
aprehensin conceptual y, por otro lado, solamente por medio de las representaciones semiticas
es posible una actividad sobre los objetos matemticos (Duval 1998, citado por Planchart 2002,
p. 4). As, se plantea una fuerte crtica sobre los procesos de enseanza ya que, pese a considerar
diversos sistemas de representacin, slo se realizan limitadas actividades de tratamiento entre
ellos. Tal es el caso de introducir el paso de la representacin algebraica al sistema grfico, pero
el proceso de conversin contrario se hace con menos frecuencia.
De esta forma, se acepta que la aprehensin de un concepto matemtico no se hace de forma
directa e inmediata, sino que consiste en conocer en estructura y significado cada una de sus
representaciones as como de las mltiples relaciones que se establecen en el interior de cada una
y entre ellas, sin que haya lugar a algn tipo de disparidad o contradiccin.
Es interesante resaltar cmo se hace un rastreo histrico y bibliogrfico (referente a libros de
texto) para tratar de encontrar posibles explicaciones a las dificultades y obstculos
epistemolgicos que se presentan en la enseanza y aprendizaje de las funciones. Al respecto, se
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dice que en los libros de frecuente uso en los cursos de pre clculo esta temtica parte de
referencias a situaciones concretas de correspondencias presentes en fenmenos fsicos y reales,
las cuales son posteriormente categorizadas como funciones y luego, ilustrando algunas de sus
representaciones, se construye una definicin en el plano de lo formal, es decir, que este
concepto se presenta en tres modalidades: como una relacin de lo fsico-real, como
representaciones y como definiciones (Planchart 2002, p. 30) Al estudiar las diferentes
definiciones que se encuentran del concepto, estas podran enmarcarse dentro de ciertas
categoras: i) En trminos de variables, ii) En trminos de conjunto de pares ordenados, iii) En
trminos de una regla de correspondencia y iv) en trmino de mquina; razn por la cual el
inters es orientado en determinar cules deberan ser las caractersticas de una definicin que
responda a las necesidades de investigacin que se plantearon.
As, el autor se interesa por definir y explicar cmo la visualizacin influye en la actividad
cognoscitiva de los estudiantes al momento de construir el concepto de funcin. Inicialmente se
tiene en consideracin el particular hecho que a lo largo de la historia se ha dado un declive en la
valoracin de los procesos visuales (estructuras pictricas), siendo relegados por estructuras
basadas en teoremas y postulados en la medida en que las matemticas fueron accediendo a
mayores niveles de formalizacin; en contraste, se da relevancia a la construccin de imgenes
visuales como ciertos esquemas para permitir y facilitar la consolidacin de representaciones
internas (mentales, visuales y conceptuales) que favorecen los procesos cognitivos que conducen
al aprendizaje.
Por otro lado, al aceptar que las funciones son uno de los conceptos matemticos que ms
relacin guardan con el contexto fsico, es prudente considerar el potencial didctico que tiene en
su enseanza y aprendizaje el uso de contextos reales relacionados con procesos cognitivos para
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1 Este es un proyecto iniciado en 1980 con el fin de construir material para el aula de prelgebra, buscando desarrollar el pensamiento algebraico y proporcionar una oportunidad para
que los estudiantes de secundaria en Cambridge (Massachusetts) pudieran acceder al lgebra
estando an en sus primeras etapas escolares.
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estudiantes experimentar, interactuar y tomar parte activa en su aprendizaje (p. 89). Para ello,
deben plantearse actividades guiadas por la propia experiencia de los estudiantes y orientarles
para que concreten y formalicen las ideas matemticas que pueden ser usadas para posteriores
representaciones simblicas sobre lo que han aprendido. Resulta interesante ver cmo este tipo
de estrategias ofrecen resultados satisfactorios en la comprensin del concepto por parte de los
estudiantes y la forma en que fortalecen las relaciones conceptuales asociadas para obtener
mejores desempeos en situaciones cada vez ms complejas. De modo que los estudiantes
comenzaron a desarrollar una comprensin de lo que es y lo que no es una funcin y, como a
veces se puede aplicar este conocimiento a situaciones y problemas no familiares para ellos
(Dubinsky y Wilson 2013, p. 99)
Finalmente, enfatizando precisamente en la solucin de ese tipo de problemas, Geromel y
Redling (2012) resaltan cmo estas estrategias ofrecen a los estudiantes una serie de
herramientas para mejorar su capacidad de argumentacin y anlisis en la medida en que se
exploran diversas alternativas de solucin. En contraste, cuando los conceptos algebraicos son
estudiados con nfasis en el formalismo y en el rigor matemtico, trabajando memorizacin y
repeticin de contenidos y frmulas, pueden causar grandes dificultades para el entendimiento de
los alumnos (p. 222).
1.3. Planteamiento del problema
Hasta aqu, se ha logrado evidenciar que el concepto de funcin es muy importante en la
formacin de sujetos matemticamente competentes para una adecuada comprensin de los
contextos y situaciones problema que intervienen en la construccin de aprendizajes dentro del
rea, considerando un dominio inicial de los modelos que deben construir para emplearlos, en
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articulacin con una serie de procesos y habilidades especficas para una correcta interpretacin
y modelacin de la realidad. Ahora bien, la experiencia docente en el rea de matemticas para
los niveles de secundaria y media en el Colegio la Inmaculada del municipio de Puerto Berro,
adems de los espacios de reflexin y articulacin de los elementos tericos del presente trabajo,
permiten evidenciar una serie de dificultades que limitan la materializacin de tal objetivo.
En el caso particular de los estudiantes de grado undcimo, sus desempeos muestran que,
pese a comprender algunos rasgos caractersticos del concepto de funcin, normalmente se
restringen a situaciones de carcter algortmico y algebraico, encontrando la imposibilidad de
que las construcciones all realizadas se utilicen en la solucin e interpretacin de interrogantes
presentes en su cotidianidad o fenmenos estudiados por otras ciencias. Este hecho ha
contribuido a que se presente una concepcin generalizada de las matemticas totalmente
mecnica, en la que se estudian conceptos e ideas sin ningn tipo de significado o aplicabilidad.
Es curioso que un estudiante comprenda con claridad, dada su experiencia cotidiana, cmo es el
comportamiento del costo de una llamada en funcin de los minutos que ha consumido, pero
cuando se le presenta un modelo bajo la funcin mayor entero manifieste serias dificultades para
su comprensin; tambin, que haga toda una descripcin analtica de una funcin cuadrtica pero
sea incapaz de explicar y analizar el comportamiento de un objeto que cae libremente.
Se observa que las prcticas de enseanza asociadas a este concepto dejan de lado o no
profundizan en una articulacin de los diferentes tipos de representacin que son importantes y
fundamentales para que los estudiantes puedan captarlo y dominarlo en toda su complejidad.
Aunque se desarrollan actividades que buscan identificar algunos registros de representacin, no
existe un tratamiento aunado de actividades que permitan a los estudiantes cambiar de un registro
a otro en diferentes representaciones, para tener una visin global de los problemas que est
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analizando, con lo que terminan por asimilarlos como conceptualizaciones aisladas e inconexas
que no les permiten establecer ningn tipo de relacin. Una situacin que ejemplifica claramente
esta realidad es cuando los estudiantes se enfrentan con el obstculo de no encontrar una frmula
que describa un fenmeno dado, razn por la cual concluye que ste no se puede modelar
matemticamente, algo que ocurre, por ejemplo, por tratarse de situaciones en las que el
tratamiento numrico no es el predominante o por presentar una disociacin entre un modelo
grfico percibido con aquellos que el estudiante tiene predeterminados (grficas que no le son
familiares).
El hecho de no tener un adecuado manejo de los diferentes registros de representacin y los
tratamientos que se hacen para pasar de uno a otro, termina por llevar a los estudiantes a hacer
generalizaciones incompletas o deducir propiedades de las funciones que son parcialmente
errneas, como considerar que siempre debe existir una correspondencia directa entre cualquier
grfica y una funcin, homogeneidad entre los valores numricos de entrada y los de salida, o
pensar en la continuidad como una propiedad general de toda funcin. En muchas ocasiones, la
forma de abordar la enseanza del concepto por parte del docente, se enfoca en el estudio y
memorizacin de una serie de reglas generales y artificios que terminan descuidando el anlisis
de fenmenos relacionados con conceptos como la variacin, el cambio y la dependencia o
correspondencia de variables (aspecto que permiti a nivel histrico la evolucin de este
concepto), limitando notablemente las posibilidades del desarrollo del pensamiento variacional,
algo que es crucial en la construccin de modelos que permitan a los estudiantes interpretar y
solucionar problemas propios del rea o de otras ciencias. Por todo lo anterior, se observa que los
estudiantes se desempean limitadamente debido a la presencia de fuertes vacos conceptuales
que no les permiten aplicar correctamente lo que al parecer han logrado aprender.
25
Es por esto que el inters particular del trabajo est centrado en la conceptualizacin de las
funciones teniendo en cuenta los siguientes referentes:
La modelacin como proceso general que posibilita un punto de encuentro entre las
matemticas y el estudio de problemas y situaciones propias del rea y de fenmenos
reales (competencias STEM) y,
comprensin del concepto de funcin por parte de los estudiantes de grado undcimo del
Colegio la Inmaculada, desde una propuesta didctica que articule los diferentes registros de
representacin a partir de la modelacin de fenmenos y situaciones reales en diferentes
ambientes de enseanza y aprendizaje que buscan el desarrollo de competencias STEM?
1.4. Justificacin
En los Lineamientos Curriculares de Matemticas (LCM) se plantea el desarrollo del
pensamiento variacional como uno de los objetivos primordiales de la educacin bsica, por lo
que se hace necesario superar la enseanza de contenidos matemticos fragmentados y
compartimentalizados, para ubicarse en el dominio de un campo conceptual, que involucra
conceptos y procedimientos vinculados que permitan analizar, organizar y modelar
26
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sobresale tambin la importancia de que los estudiantes lleguen a identificar con claridad los
procesos necesarios para pasar de una representacin a otra (conversin) o para cambiar de
registro en la misma representacin (tratamiento).
Por otro lado, se debe reconocer que los conceptos matemticos obedecen a un dinamismo
particular propio de la evolucin que experimentan en el devenir histrico, por lo que la
comprensin de su estado actual debe hacerse con un estudio detallado de las marcas y registros
que ha obtenido con los aportes de diferentes pensadores en ciertas etapas, signadas por
parmetros especficos presentes en la propia evolucin conceptual de las matemticas,
respondiendo sin duda a necesidades y requerimientos que pueden o no llegar a tener relaciones
entre s. En este sentido, se considera importante que en el planteamiento de propuestas
didcticas en matemticas, se incorporare la evolucin histrica y epistemolgica de los
conceptos como un aspecto clave que les confiere sentido en contextos particulares. Resaltar
estos elementos es algo fundamental puesto que permiten acercarse a la idea de mirar a esta
disciplina como una prctica social, y para comprender al hombre haciendo matemtica en un
tiempo, una sociedad y una cultura particulares (ngel & Molina 2008, p. 115). Parafraseando
los autores citados, un anlisis con las caractersticas planteadas sirve de base para comprender
las dificultades presentadas y la forma en que han sido superadas dentro del desarrollo de
nociones o conceptos matemticos, incluyendo aquellos significados que por sus diversas
transformaciones se han perdido en el tiempo.
Es por esta razn que se considera pertinente abordar la conceptualizacin de las funciones a
partir de situaciones problema referidas a fenmenos de cambio y variacin en la vida prctica,
puesto que se prepara al estudiante para comprender la naturaleza del concepto actual de funcin.
Es necesario enfrentar a los estudiantes a situaciones donde la funcin no exhiba una
28
regularidad, con el fin de alejar la idea de que su existencia o definicin est determinada por la
existencia de la expresin algebraica (MEN 1998, p. 74). Tal hiptesis es la que justifica el uso
de la modelacin como el proceso que permite describir la interrelacin que se establece entre el
mundo real y las matemticas, con el planteamiento de situaciones problema asociadas a
fenmenos cotidianos como principal punto de conexin en un enfoque interdisciplinar, como lo
es la metodologa STEM, en la bsqueda de la consolidacin de unas competencias bsicas que
les permita a los estudiantes enfrentarse a los problemas que la sociedad le plantea
constantemente y suelen ser cada vez ms complejos. La construccin de modelos dentro de la
enseanza de las matemticas se sustenta en la medida en que permite a los estudiantes
simplificar la complejidad de los fenmenos por los cuales se cuestiona reducindolos a
situaciones que ya conoce y sobre las cuales tiene un mayor dominio.
1.5. Objetivos
1.5.1. General
Analizar las ventajas didcticas y epistemolgicas que tiene la enseanza del concepto de
funcin a travs del modelado de situaciones reales y la articulacin de sus diversos sistemas de
representacin para la comprensin y aprehensin conceptual de los estudiantes del grado
undcimo del Colegio la Inmaculada en el municipio de Puerto Berro.
1.5.2. Especficos
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30
2. Marco referencial
2.1. Fundamento legal
En el contexto educativo colombiano, teniendo en cuenta la Ley General de Educacin (1994), se
establece como uno de los principales fines la formacin de sujetos que se apropien del
conocimiento cientfico, tcnico y tecnolgico, con hbitos intelectuales que les permitan, de
forma adecuada, la aprehensin de los saberes para su posterior contribucin en escenarios
productivos y el dominio de diversos contextos que contribuyan al desarrollo del pas. Por tal
motivo, dentro de los ciclos de educacin formal se establece la necesidad de trabajar ciertas
reas fundamentales y obligatorias, entre ellas, las matemticas. Con esto, se pretende dar
disposiciones generales que orienten la organizacin del currculo educativo, permitiendo un
trabajo en el que, a pesar de las particularidades de cada institucin, se persigan ciertos objetivos
de formacin a nivel nacional en correlacin con el inters mencionado.
La Renovacin Curricular iniciada en Colombia hace ms de treinta aos, marc un proceso
de reflexin e investigacin referente a la formacin y enseanza de las matemticas en las
instituciones educativas del pas y en cmo esto se relaciona directamente con la bsqueda de
posibles respuestas a las diversas necesidades existentes en los contextos inmediatos con los que
los estudiantes se relacionan e interactan. Sin lugar a dudas, en el trasegar de este camino tuvo
lugar la confrontacin de posturas y paradigmas que, sin ser vistos como esquemas rgidos, han
llegado a construir un escenario que delimita y establece referentes claros sobre los cuales deben
orientarse los procesos, no slo referidos a la enseanza, sino tambin poniendo en consideracin
el aprendizaje, hecho que adquiere un estado de maduracin con la construccin de los
lineamientos y estndares curriculares de matemticas.
31
Siguiendo estas reflexiones, se plantea una estructura curricular bsica para el rea, cimentada
en la articulacin de tres componentes: procesos generales (razonamiento, resolucin y
planteamiento de problemas, la comunicacin, la modelacin y la elaboracin, comparacin y
ejercitacin de procedimientos), conocimientos bsicos distribuidos en una serie de
32
33
que permitan a los estudiantes desenvolverse eficazmente en su entorno social inmediato, dando
cuenta de la formacin de sujetos autnomos y crticos que llevan a cabo prcticas matemticas
adecuadas para diversas situaciones, justificando la validez de los procesos adelantados y los
resultados obtenidos. As, es necesario buscar el desarrollo de capacidades, valores y actitudes
que permitan a los estudiantes hacer frente a distintas situaciones, tomar decisiones utilizando la
informacin disponible y resolver problemas, pudiendo defender y argumentar sus puntos de
vista (UNESCO 2009, p. 33).
Dicho enfoque adquiere mayor importancia cuando se menciona que la solucin de problemas
es un componente esencial dentro de las pruebas que pretenden medir la calidad educativa tanto
a nivel nacional como internacional, por ejemplo las pruebas saber y PISA (Programa para la
Evaluacin Internacional de Alumnos, por sus siglas en ingls). En el caso de esta ltima prueba,
se trata de un estudio internacional comparativo, liderado por la Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). En PISA, se tiene en cuenta el desarrollo de
competencias que los estudiantes utilizan para dar aplicabilidad al saber matemtico en una gran
variedad de situaciones relacionadas con la realidad, midiendo las habilidades, la pericia y las
aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar informacin y para
enfrentar situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn de tales
habilidades (OCDE 2012, p. 5).
En este sentido, los estudiantes deben tener la capacidad de razonar y analizar informacin
para dar solucin a las situaciones que se le plantean. En la Figura 2 se muestran algunas de las
caractersticas de la competencia matemtica para esta prueba, resaltando el papel que tiene el
uso de diversos contextos para su desarrollo, sosteniendo que:
34
El uso en distintos contextos y el anlisis posterior de ese uso nombrando las nociones del modo en
que son empleadas en la disciplina, reformulando las conclusiones con representaciones ms
ajustadas a las convencionales, permitir la progresiva generalizacin de la nocin, ampliando el
campo de problemas que los alumnos pueden resolver con ella. Al interactuar en su vida social, los
nios aprenden las prcticas habituales de cada comunidad y construyen, entre otros,
conocimientos ligados a la matemtica, los que no son siempre recuperados por la escuela.
(UNESCO 2009, p. 36)
Ahora bien, en la delimitacin de las caractersticas necesarias para que se den este tipo de
construcciones en la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, se requiere partir de
situaciones que permitan mejorar los niveles de comprensin, posibilitando la construccin de
escenarios donde las ideas matemticas se consolidan como herramientas prcticas y tiles para
35
la solucin de los problemas asociados a las matemticas, otras ciencias y los contextos
cotidianos para los estudiantes y, con ello, tengan mayores posibilidades para comprender e
interpretar el mundo que les rodea haciendo uso de las nociones que tienen de los conceptos
construidos.
2.2. Aspectos histrico-epistemolgicos del concepto de funcin
Haciendo una lectura sobre la evolucin histrica del concepto de funcin en los trabajos de Ruz
(1998) y Ugalde (2014), se plantea un anlisis de las etapas que se definen ms adelante y donde
el inters no es hacer una extensa lista de los aportes que se dieron en cada una de ellas, sino ms
bien en destacar aquellos que son importantes a nivel epistemolgico. As, se puede observar
que el concepto de funcin guarda una estrecha relacin con el concepto primitivo de conjunto y
con el desarrollo del concepto de nmero, adems de tener cimentado su origen en el constante
inters de explicar y entender el mundo real y muchos de los fenmenos que all se presentan,
por lo que no es de extraarse entonces que el desarrollo del concepto de funcin a lo largo de
la historia, vaya de la mano con los diferentes intereses de la humanidad de entender y tratar de
describir la naturaleza en que vive (Ugalde 2014, p. 2).
Debe aclararse que en el rastreo se incluirn algunas etapas en las que, pese a no existir
claridad sobre el concepto de funcin y su desarrollo en los avances matemticos presentados,
con la perspectiva del concepto moderno, se puede hablar de algunas aproximaciones all
presentes. Al respecto, Kleiner (1989) sostiene que la evolucin del concepto de funcin se
remonta a 4000 aos; 3700 de los cuales son anticipaciones. La idea evolucion en una estrecha
brecha de 300 aos en ntima conexin con problemas del clculo y el anlisis (p. 282).
36
Hecha esta salvedad, puede hablarse de una serie de prcticas que inicialmente se basaban en
procesos de observacin y un rudimentario registro de ello y, despus, inclinarse hacia modelos
de
razonamiento
que
atravesaron
diversas
etapas:
filosficos
(griegos),
cientficos
(Renacimiento, iniciando en los trabajos de Galileo) y formales (con la introduccin del clculo
por parte de Newton y Leibniz y su evolucin al anlisis funcional de Euler, con su posterior
desarrollo). Puede observarse entonces, como la forma explcita del concepto de funcin tuvo
que esperar hasta comienzos del siglo XVIII y, algunas de las razones por las cuales no apareci
antes son expuestas por Kleiner (1989) en los siguientes trminos:
2.2.1.
En cuanto a las referencias de esta poca, resulta interesante como, a partir de la constante
cuantificacin de fenmenos astronmicos o de datos asociados con la medicin de reas y
longitudes en contextos de agricultura, se evidencian claros antecedentes de una descripcin
tabular de las relaciones establecidas entre cantidades dependientes entre s. En ambas culturas se
identifica una tendencia a hacer descripciones particulares (almacenamiento de datos) asociadas
a cierta nocin de funcionalidad, pero no era generalizada quizs por no contar con una
simbologa adecuada o por el excesivo empirismo que se evidenciaba en sus prcticas. Esto es
ilustrado claramente por Ugalde cuando introduce el hecho de que los egipcios utilizaban un
mtodo para calcular el rea de un crculo de radio tres y otro diferente para un crculo de radio
37
cuatro, pero entendieron el concepto de dependencia ya que saban que una variacin en la
longitud del radio resultaba en una variacin de la magnitud del rea, amn de otras situaciones
registradas en innumerables tablas de valores (Ugalde 2014, p. 6).
2.2.2.
La evolucin matemtica de los griegos, adems de ser considerada como la primera en dar
cuenta de la consolidacin de una ciencia como tal, est estrechamente relacionada con las
concepciones filosficas que tambin les caracterizaron. Tal es el caso de la filosofa pitagrica
al considerar que todo cuanto exista deba asociarse con el concepto de nmero, como principio
ordenador que gobernaba a la naturaleza, razn por la cual su posterior hallazgo de la
inconmensurabilidad entre el lado de un cuadrado y su diagonal caus tanto revuelo en sus
matemticas. Lo mismo ocurre en su discusin por la continuidad y la discretizacin de
conceptos como el tiempo, el espacio y el movimiento encontrados, por ejemplo, en las
paradojas de Zenn.
Dicha realidad no fue ajena con sus aproximaciones al concepto de funcin. En los trabajos
griegos se encuentra, quizs de forma ms clara y precisa, la dependencia entre cantidades a
partir de la consolidacin de ciertas relaciones geomtricas o los avances en el estudio de las
leyes fsicas marcadas por el cambio, pese a que no eran consideradas como principios
matemticos. Tambin se resaltan los estudios de Arqumedes sobre el rea del crculo y el
volumen de la esfera, el cono y el cilindro, hecho que cataloga una aproximacin al clculo
infinitesimal. En esta etapa, una de las limitaciones encontradas es el no uso de lo que hoy se
conoce como variables sino que, por las consideraciones filosficas antes expuestas, se limitaban
a hacer mencin de incgnitas y ecuaciones (considerando tambin las proporciones). Adems,
38
2.2.3.
La edad media, como es sabido, cataloga una etapa de estancamiento a nivel cientfico, donde
prcticamente permanecieron vigentes las concepciones griegas en muchos frentes de la ciencia.
Pese a esto, es posible resaltar algunos aspectos histricos importantes para el anlisis trazado
sobre el concepto de funcin, en especial en lo referente a las culturas rabe e hind al sentar las
bases del lgebra. Ruz (1998) y Ugalde (2014) coinciden en manifestar que en esta poca
sobresalen dos hechos fundamentales: el uso de tablas de valores y frmulas para describir
ciertas situaciones (como el trabajo de al-Jwrizmi con sus tablas astronmicas o el
descubrimiento de una frmula general para encontrar nmeros amigos por parte Tabit ibn
Qurra) y, por otra parte, una aproximacin a la representacin grfica para el comportamiento de
cantidades relacionadas planteada por el matemtico Oresme. Sobre esto ltimo, Youschkevitch
(1976) citado por OConnor y Robertson (2005), precis que estos aportes se acercaron
notablemente al concepto por lo que la nocin de funcin aparece por primera vez en una forma
ms general durante el siglo XIV en las escuelas de filosofa natural de Oxford y Pars
Con el trabajo de Oresme, se puede hablar de un paso de la visin esttica de las matemticas
popularizada en los griegos, hacia su uso en el estudio del cambio y el movimiento.
Fundamentalmente, se trata de asignar a segmentos horizontales la representacin del tiempo en
una correspondencia unvoca con segmentos verticales para representar la velocidad del objeto
39
en movimiento en determinado instante. Con esto, hace una construccin grfica donde sus
propiedades aparentemente guardaban una estrecha relacin con las del fenmeno estudiado.
Con la aparicin de una nueva revolucin en el plano de la ciencia, con pensadores como
Coprnico, Kepler y Galileo, se establece un hito histrico que supone un divorcio de las ideas
teolgicas, en el plano de discusiones tendientes cada vez ms a lo experimental ligado con los
fenmenos naturales. El estudio de variables requera entonces relacionarlas, expresarlas
40
mediante nmeros y representarlas adecuadamente. Todo esto implicaba nuevas relaciones que
podan verificarse en forma experimental (Ugalde 2014, p. 11).
Adicional a ello, en los siglos XV y XVI se presenta un notorio avance en materia del
lenguaje algebraico, aquello que se haba iniciado en la matemtica rabe e hind, adquiere un
mayor grado de madurez con trabajos como el de Cardano con el uso de expresiones para
representar el cuadrado y el cubo de una incgnita y algunas letras para las operaciones
aritmticas y, posteriormente, el de quien es considerado el padre de la notacin simblica en la
matemtica, Vite quien introduce el uso de letras para representar las incgnitas y sus
respectivas potencias. Los adelantos en la notacin contribuyeron a desarrollar la formulacin y
la expresin de lo que hoy en da consideramos como variable en una funcin o incgnita en
una ecuacin (Ruz 1998, p. 116).
2.2.5.
Los siglos XVII y XVIII tienen unas pginas especiales en la historia de las matemticas en la
medida en que se present un vertiginoso avance en muchas de sus ramas, adems de evidenciar
el nacimiento de novedosas teoras que catalogaran la base sobre la cual se fundament ms
adelante gran parte de la matemtica moderna. En los tiempos mencionados comparten, en
diversos escenarios, los planteamientos tericos de grandes mentes como Descartes, Fermat,
Newton, Leibniz, entre otros.
El surgimiento de la geometra analtica que signific la creacin del lgebra simblico literal,
con los trabajos independientes de Descartes y Fermat, marca un punto de encuentro entre el
lgebra y la geometra y as el objeto fundamental de estudio de las matemticas eran las curvas
y a partir de stas eran estudiadas las relaciones ente algunas cantidades geomtricas variables
41
Ms adelante, con la teora de las fluxiones de Newton se encuentra uno de los primeros
aportes en el camino de conceptualizacin de las funciones. Apoyndose en la teora de las
tangentes de Descartes e introduciendo el concepto de diferencial, describe las magnitudes como
movimientos continuos que le dan cierto sentido de variabilidad, acuando para tal
comportamiento el concepto de genita. Luego, Leibniz logra expresar la idea general de
42
dependencia entre cantidades y seala en uno de sus manuscritos el primer registro que se
conozca para el uso del trmino funcin, referencindolo en situaciones geomtricas sobre las
propiedades de las curvas, especialmente en lo concerniente a la recta tangente y algunas otras
dependientes de ella. Debe hacerse la precisin en que el clculo desarrollado por Newton y
Leibniz no tena el estado de formalidad actual, puesto que tal y como afirma Kleiner (1989) no
fue un clculo de funciones, () su principal objeto de estudio fueron las curvas geomtricas y
mtodos de solucin de problemas asociados (p. 283)
La primera definicin de funcin aparece en 1699 en un artculo de J. Bernoulli, donde se
denota por funcin de una variable una cantidad compuesta, de una o varias maneras, de una
cantidad variable y constante, dando con ello una aproximacin mucho ms abstracta. Es
prudente mencionar que una de las grandes limitaciones epistemolgicas de esta etapa se
encuentra en que, dada la rigurosidad algebraica del sistema cartesiano que haba adquirido gran
auge, slo se consideraba en el anlisis de las funciones aquellas que se podan escribir haciendo
uso de expresiones o ecuaciones algebraicas.
2.2.6.
Finales del siglo XVIII e inicios del siglo XIX: el concepto de funcin en Euler
f ( x)
Introductio in Analysin Infinitorun, donde puede encontrarse una primera aproximacin para la
definicin. Es as como se considera que en dicha obra aparece por primera vez el concepto de
funcin de forma explcita y con un rol fundamental. Euler define una funcin de una cantidad
43
variable como una expresin analtica compuesta, de cualquier manera que sea, de esta misma
cantidad y de nmeros o de cantidades constantes. Aunque no se define qu es una expresin
analtica algunos autores precisan que para Euler es una expresin compuesta de magnitudes
representadas por smbolos y nmeros mediante las operaciones algebraicas () o trascendentes
() (Martnez 2008, p. 78), observando una clara distincin en lo que son las funciones
algebraicas, como aquellas expresadas a partir de una cantidad finita de trminos, y las funciones
trascendentes que se expresan mediante secuencias infinitas de operaciones algebraicas.
La esencia subyacente de lo antes expuesto se encuentra en que toda funcin es expresable
como una cantidad finita o infinita de trminos, por lo que pudo darse un acercamiento funcional
a curvas asociadas a expresiones trigonomtricas, logartmicas, exponenciales, entre otras; que
eran vistas slo a partir aproximaciones geomtricas. Al respecto, Hawkins escribi: aunque la
nocin de funcin no se origin con Euler, fue el primero en darle prominencia a partir del
tratamiento del clculo como una teora formal de funciones (Hawkins 1975 citado por Kleiner
1989, p. 285). Euler suscita tambin la relacin entre las funciones y las curvas, a partir de la
cual se presenta otra divisin entre continuas, expresables a partir de una nica funcin de x, y
discontinuas o mixtas puesto que requieren ms de una expresin analtica, como es el caso de la
curva mostrada en la Figura 5.
44
Es necesario aclarar que este concepto de continuidad es totalmente diferente con el concepto
actual donde la continuidad es una propiedad intrnseca de las curvas y no de su expresin
algebraica como est aqu planteada. Esta distincin jug un papel importante en la discusin
sobre la solucin del problema de la cuerda vibrante planteado por Taylor y frente al cual
destacaban las soluciones de D. Bernoulli (quien obtuvo la solucin por medio de una nica
frmula expresada por una serie trigonomtrica) y la de DAlembert (cuya solucin poda ser
dada por frmulas diferentes para diferentes valores del argumento) (Ugalde 2014, p. 14). Para
Martnez (2008), la naturaleza fsica de este problema conllevara a que ms adelante en las
Institutiones Calculi Differentialis Euler generaliza su propio concepto de funcin buscando una
correspondencia biunvoca entre las funciones y las curvas, para formular una nueva definicin
que comprendiera todas las clases conocidas, Euler utiliz la nocin de correspondencia entre
pares de elementos que de hecho siempre haba estado presente en el concepto de funcin pero
nunca se haba hecho explcita (p. 85).
Asimismo, el debate de la cuerda vibrante tuvo consecuencias importantes para la evolucin
del concepto de funcin. Segn Kleiner, el mayor efecto fue la ampliacin del concepto para
incluir: a) funciones definidas a trozos por expresiones analticas en diferentes intervalos y, b)
funciones dibujadas a mano alzada y la posibilidad de no estar determinada por alguna
combinacin de expresiones analticas (Kleiner 1989, p. 288).
2.2.7.
Para Ugalde (2014), en la primera mitad del siglo XIX, cuando Cauchy, Lobachevsky, Dirichlet
y Riemann, a travs de la teora de funciones establecida en 1787 por Joseph Lagrange, dan una
definicin ms rigurosa y general que la dada por Euler (p. 15).
45
Autor
Cauchy
(1821)
que, dando el valor de una de ellas se puede deducir el valor de las otras,
concebimos de ordinario estas diversas cantidades expresadas por medio de
una que toma el nombre de variable independiente y las otras cantidades
expresadas por medio de la variable independiente son las que llamamos
funciones de esta variable. Con esta definicin es claro como el concepto de
Fourier
(1822)
de los cuales es arbitrario. Dados una infinidad de valores de la abscisa
x ,
cada una de ellas est dada como si fuera una cantidad sola.
El concepto general exige llamar funcin de x a un nmero, el cual se da
y (1834)
para cada
x . El valor de la funcin
puede estar dado por una expresin analtica, o por una condicin, es decir, la
dependencia puede existir y quedarse desconocida. Se destaca una primera
relacin en lo que puede reconocerse como el dominio de la funcin, adems
de desligarle de la necesidad de conocer sus valores usando una expresin
Dirichlet
analtica.
Si una variable
(1837)
que se atribuya un valor numrico a
determinado un nico valor de
de tal manera
es una
46
Riemann
(1858)
un valor bien determinado de
que une a
ya
corresponde
y .
Es claro observar que con estas definiciones se puede hablar del paso de la relacin
geomtrica al concepto de correspondencia entre variables como punto fundamental de partida
para conceptualizar una funcin, aunque las limitaciones existentes en lo referente a los
conjuntos numricos y las expresiones analticas terminaron por dotarle de muchos aspectos
intuitivos que no permitieron, por ejemplo, terminar de dilucidar temas como el anlisis de la
continuidad. Hay una intencin en los autores de este siglo para desligar el concepto de funcin
de situaciones fsicas, de la representacin grfica o del uso de frmulas concretas, algo que
requiri grandes procesos de formalizacin y abstraccin. OConnor y Robertson (2005),
resaltan por ejemplo que a pesar de la generalidad de la definicin de Cauchy, que est diseada
para cubrir tanto las funciones implcitas como las explcitas, an piensa en una funcin en
trminos de una frmula.
Al respecto, debe mencionarse un trabajo revolucionario para la evolucin del concepto de
funcin y es el aporte de Fourier. A partir de uno de sus aportes fundamentales, sostiene que
cualquier funcin
f (x)
definida en un intervalo
(l, l)
mediante series de senos y cosenos. Lo que resulta interesante es que, al momento de realizar las
pruebas y demostraciones para justificar que una funcin arbitraria es expresable mediante series
de Fourier, termina utilizando el concepto de continuidad en el sentido moderno.
47
Se clarifica que dos funciones con diferentes expresiones analticas pueden coincidir
en un intervalo, independientemente no coincidan por fuera del intervalo.
Aceptando muchas de las ideas planteadas por Fourier, sera otro gran matemtico de la poca
quien renovara la discusin sobre el concepto de funcin. Con la definicin de Dirichlet, la
importancia de la correspondencia arbitraria ya no radica en la definicin, sino ms bien en la
aplicacin que llega a drsele. Para clarificar esta idea, en 1829, define una funcin de forma
verbal, mostrando que para ella no existe representacin grfica, ni tabular, ni algebraica que la
represente en su totalidad. Esta funcin actualmente es conocida como funcin caracterstica de
Dirichlet y una aproximacin grfica de ella se muestra en la Figura 6.
Q ( x )= 0, si x es un nmero irracional
1, si x es un nmero racional
48
Sean
f
de
A B
f : AB
de
A
en
es un subconjunto
existe un elemento
en
49
Para Freudenthal (1983), citado por Prada (1996), en este concepto se presenta que las dos
caractersticas ms desarrolladas son su naturaleza arbitraria y la univocidad. El primero se
refiere a que una funcin no debe presentar ningn tipo de regularidad (como ya se haba
evidenciado en el ejemplo de Dirichlet) y, el segundo, indica que a cada elemento del dominio
slo le puede corresponder un elemento del rango.
2.3. Un escenario cognitivo: la teora de las representaciones semiticas
Como ya se ha mencionado, uno de los intereses de esta propuesta est puesto en el marcado
distanciamiento encontrado en el contexto escolar cuando se quiere establecer una relacin entre
las formas del pensamiento matemtico y las que se presentan por fuera de las matemticas,
resaltando ineludiblemente las dificultades a las que se llega, en trminos de enseanza y
aprendizaje, al momento de usar el concepto de funcin para estudiar y analizar situaciones del
mundo real. En esta medida, es importante considerar y describir, desde el punto de vista
cognitivo, algunas caractersticas propias sobre el uso y desarrollo del pensamiento matemtico,
para lo cual se propone especficamente considerar el enfoque terico de las representaciones
semiticas.
Para Duval (2006), la actividad matemtica se realiza dentro de diversos contextos de
representacin que son necesariamente semiticos, razn por la cual su anlisis y estudio debe
hacerse teniendo en cuenta las formas de representacin utilizadas y los requisitos cognitivos que
involucran. As, en la actividad matemtica se deben considerar dos requisitos fundamentales
que, al entrar en conflicto, son resaltados por el autor como una paradoja cognitiva. En primer
lugar, dada su naturaleza, a los objetos matemticos no se accede por algn tipo de percepcin
sensorial, sino que slo es posible realizar una aprehensin conceptual a travs de las diversas
50
representaciones semiticas que permiten algn tipo de actividad sobre ellos. Por otro lado, el
objeto matemtico no debe confundirse con el contenido de las representaciones que se le
asocian puesto que en estas tambin existe influencia de los sistemas semiticos de
representacin utilizados.
En esencia, esta teora reconoce que las representaciones mentales que los estudiantes
construyen y exteriorizan sobre los objetos matemticos, estn influenciadas directamente por las
representaciones externas por medio de las cuales llegan a realizar algn tipo de actividad
cognitiva sobre ellos, siendo as importante preguntarse y reflexionar sobre la forma en que
pasan de unas a otras. De ah que, dentro de la teora de Duval, se resalta que en matemticas
debe trabajarse necesariamente con diversos registros de representacin. Estos pueden ser
discursivos (usando una lengua natural, que constituye un sistema semitico por excelencia, o
una lengua formal), o registros no discursivos, como las figuras geomtricas o sistemas de
coordenadas (Rojas 2012, p. 3). Debe aclararse que en la clasificacin planteada por Duval,
tambin se presenta una distincin entre registros multifuncionales y monofuncionales. Los
primeros tienen que ver con un tratamiento que no se puede dar de forma algortmica, como si
ocurre con los segundos.
En este sentido, la actividad matemtica se enmarca en dos caractersticas semiticas
esenciales: la formacin y seleccin de representaciones en un registro semitico particular y la
puesta en escena de las propiedades de transformacin que implica el procesamiento matemtico.
Cuando se habla de formacin, se referencia una actividad cognitiva que permite consolidar
una serie de registros semiticos que evocan las representaciones mentales del concepto y, de
acuerdo a la intencionalidad que se establece, los estudiantes deben estar en capacidad de hacer
51
52
De este modo, dentro del pensamiento matemtico es claro que la conversin y el tratamiento
forman una unidad elemental, donde se privilegia fundamentalmente la correcta seleccin del
registro ms adecuado para la solucin de un problema; pero cuando esta situacin es llevada al
plano cognitivo, con el fin de analizar las dificultades de aprendizaje que se encuentran los
estudiantes, resulta ser muy importante que adquieran la capacidad de diferenciar y dominar
estas dos clases de transformaciones, teniendo en cuenta que cada una de ellas es fuente de
particulares obstculos para llegar a la comprensin, pero reconociendo en la mayora de los
casos que la conversin se sita un plano de mayor complejidad. Precisamente, una de las
dificultades observadas en la enseanza y aprendizaje de las funciones radica en el hecho de
abordar slo algunas conversiones entre ciertos registros de representacin y en un sentido
determinado.
Con ello, Duval resalta que la conversin no es un proceso cognitivo que se reduce a
actividades de codificacin, mostrando por ejemplo las lagunas cognitivas manifestadas por los
estudiantes cuando deben estudiar las propiedades de una funcin que sufre ciertas
transformaciones (reflexiones, alargamientos, traslaciones, etc.) pasando del registro grfico al
algebraico con la simple codificacin cartesiana donde slo se pueden estudiar caractersticas
numricas locales y no las propiedades cualitativas globales (visuales) que se corresponden con
las de la expresin algebraica, tal como se muestra en la Figura 8.
53
Tambin Duval, en este caso citado por Ospina (2012), concluye que:
La conversin posee dos caractersticas. La primera hace referencia a que tiene una orientacin,
seala que son conocidos tanto el registro de partida como el registro de llegada y la segunda
expresa que la conversin entre registros de representacin semitica puede ser o no congruente.
(pp. 36-37)
54
En la Figura 9 se representan algunas de las habilidades que necesitan los estudiantes para
hacer procesos de conversin entre los registros semiticos ms utilizados para representar las
funciones, aclarando que estos no se dan de forma espontnea sino que requieren poner en
marcha intencionalmente una serie de actividades destinadas para ello. Las descripciones
verbales son tomadas como multifuncionales discursivas, las expresiones algebraicas y tablas de
datos son monofuncionales discursivas y las grficas cartesianas monofuncionales no
discursivas.
Es en esta medida donde se hace necesario involucrar una serie de mediaciones semiticas
que permitan cambiar de un sistema de representacin a otro sin cambiar las propiedades
matemticas que se estn representando, sino que al contrario, sean discriminadas de forma tal
que se resalte su relevancia y lleguen a transferirse a diferentes contextos de aprendizaje. Al
respecto, Duval (2006) sostiene que la mayor piedra de toque para la comprensin es la
posibilidad de transferir lo que se ha aprendido a nuevos y diferentes contextos, dentro y fuera de
las matemticas, y esto siempre implica la conversin de representacin (p. 158). Entonces, un
aspecto crucial para la enseanza de las matemticas, no es elegir el mejor sistema de
55
representacin sino buscar las estrategias adecuadas para que los estudiantes lleguen a establecer
mltiples relaciones entre ellos, obedeciendo al criterio de coordinacin interna y movilizndolas
de forma conjunta e interactiva para reconocer su aplicabilidad en los contextos reales
involucrados, habilidad a partir de la cual puede desarrollarse la comprensin conceptual. En
sntesis, considerando el enfoque cognitivo de las representaciones semiticas, Tamayo (2006)
propone los siguientes aspectos sobre los cuales debe centrarse la atencin en cuanto a las
transformaciones que tienen los conceptos matemticos en su enseanza y aprendizaje:
56
57
encuentro entre la realidad y las ideas matemticas, tomando como elementos fundamentales los
que se describen en el siguiente esquema.
58
Modelacin
prctica
los
estudiantes,
Activida
representacin
cognitiva
conceptual)
Procesos
Recursiva y cclica. Validacin interna y Pone en evidencia las relaciones entre las
(Generalizacin modelo
(Ofrece
experiencias,
externa.
59
Integrar las matemticas con otras reas del conocimiento, aumentando el inters del rea
frente a su aplicabilidad.
60
61
de lo real, como punto de partida para comprender la dinmica propia de la naturaleza y resolver
los problemas que la misma sociedad le plantea.
Al respecto, el modelo de competencias STEM es catalogado por algunos autores como un
nuevo paradigma dentro del campo educativo capaz de responder a las caractersticas de la
sociedad actual y sus necesidades formativas. Tal es el caso de Bosch (2011), quien sostiene que
adems de consolidar nuevas ideas y formas de darles aplicabilidad, surgirn tambin modernas
formas de desarrollo de habilidades y competencias para adquirir conocimientos actuales y tener
una idea ms clara de la relacin entre matemtica y las ciencias e ingeniera del mundo real del
siglo XXI (p. 135). Esta perspectiva enfatiza entonces en lograr que la ciencia, tecnologa,
ingeniera y matemticas lleguen a desarrollarse en contextos ntimamente relacionados y
explorados dentro del universo escolar para llegar a adquirir su mayor grado de potencializacin
en la sociedad.
De esta forma, la metodologa STEM est ntimamente relacionada con el proceso de
modelacin que se describi en otra seccin de este trabajo, en la medida en que el desarrollo de
este tipo de competencias adquiere sentido y validez en los procesos de enseanza y aprendizaje
basados en la estrategia de solucin de problemas. En este sentido, Mata (2014) define una
actividad STEM como una tarea de modelizacin ya que esta relaciona conceptos cientficos
con matemticos y adems, facilita la comprensin de una situacin real (p. 10), y se puede
ejemplificar mediante el esquema de la Figura 11 y muestra precisamente la relacin que se
establece, frente a este proceso, entre matemticas y realidad.
62
63
de un conjunto
en un conjunto
como una
de
(llamado
B . El
conjunto de todos los valores as obtenidos, se llama rango de la funcin. En el sentido moderno,
dicho tratamiento tiene sentido y es coherente con la definicin formal que se maneja, orientada
64
a partir de la triada (f , A , B)
A B
producto cartesiano
elementos de f , entonces
donde
y B
son conjuntos y f
es un subconjunto del
(x , y )
(x, y ')
son
y= y ' .
Al respecto, Luzin (1998) considera que deben hacerse las siguientes precisiones:
(1) Sobre el cambio de la variable independiente, debemos decidir un intervalo de variacin
a< x <b
y si
continua) o nicamente algunos de ellos, por ejemplo, slo valores enteros; (2) Se debe precisar la
naturaleza de la regla diciendo cmo se asocia cada valor de
65
ofrece una forma distinta de comprender el fenmeno que se estudia y el aprendizaje del
concepto est influenciado por su reconocimiento y articulacin, adems de la forma en que se
desarrollen actividades cognitivas para afianzar la conversin de una a otra. A continuacin se
resaltan las caractersticas de cada tipo de representacin:
Verbal: Se usa el lenguaje comn para hacer una descripcin cualitativa y general de la
forma en que se relacionan las variables sin necesidad de la inclusin de simbologa.
Numrica: Por medio de una tabla o un diagrama sagital (slo por mencionar algunos),
puede hacerse una lista de valores asociados de las variables, mostrando cmo los valores
del dominio se corresponden con un nico valor del rango, asocindose tambin con la
idea de pares ordenados.
Algebraica: Uso de una regla analtica o algebraica que relaciona las variables que
intervienen en la funcin; por medio de una ecuacin de la forma
se denomina variable independiente, mientras que
y=f ( x) , donde
es la variable dependiente.
Cualquier valor en el dominio puede sustituirse por la variable independiente. Una vez
seleccionado, este valor de
variable dependiente
66
Grfica: Relacionada con la nocin de representacin cartesiana, donde cada uno de los
ejes representa una de las variables, obteniendo una serie de parejas ordenadas que, en su
conjunto en el plano coordenado, permiten visualizar ciertos comportamientos y
caractersticas de la relacin funcional. Puede decirse que la grfica de
de
(x, y)
es la grfica
ordenados de f .
As pues, una forma de superar las limitaciones expuestas, es abordando intuitivamente la idea
de variacin y cambio en correlacin con las mltiples representaciones del concepto de funcin,
por lo que resulta conveniente profundizar en la definicin en trminos de variables que se
relacionan entre s y estn vinculadas a problemas en contextos reales, partiendo de situaciones
concretas que posibiliten la construccin de modelos como un escenario didctico para el
desarrollo conceptual por parte de los estudiantes. Por ejemplo, al considerar una situacin en la
que se analiza el llenado de un recipiente de forma regular (puede ser cilndrica) con ayuda de
una fuente de agua con un flujo relativamente constante, es posible orientar a los estudiantes en
la identificacin de dos variables claves: volumen de agua en el recipiente y tiempo transcurrido,
adems de la relacin de dependencia que se establece entre ellas (Variable dependiente-Variable
independiente). Asimismo, como el problema est enmarcado en un contexto real y especfico,
llega a hacerse nfasis en que dichas variables se restringen de acuerdo con las caractersticas del
fenmeno estudiado, por el hecho de adquirir valores estrictamente positivos (Nociones de
dominio y rango)
67
En la situacin anterior, una posible actividad sera la de utilizar una tabla de valores para
relacionar las observaciones y mediciones que se van tomando para tratar de determinar algn
tipo de regularidad o patrn que permita la construccin de un modelo matemtico que la
represente. Una adecuada articulacin de estos elementos puede llevar a los estudiantes a
identificar como posible expresin analtica una frmula de la forma
t segundos y
v ( t )=kt
donde
v (t )
es la constante de
llenado por unidad de tiempo. Con esto, se da la posibilidad a hablar de todo un desarrollo
conceptual asociado, como llegar a categorizar dicha relacin como una funcin polinmica de
grado 1, denominada lineal por ser de la forma
y=mx
de cero. Es posible tambin hacer modificaciones a las condiciones iniciales de la prctica, con
un tratamiento didctico que obligue a los estudiantes a desarrollar procesos cognitivos de
transformacin entre diversos registros (como iniciar con cierta cantidad de agua dentro del
recipiente, con lo que la situacin pasara a considerarse como una funcin afn lineal de la
forma
y=mx +b
con
se encuentra en problemas donde las variables que intervienen son directamente proporcionales o
se encuentran en proporcionalidad directa.
Tambin en variadas situaciones sociales se establecen relaciones funcionales, como lo son el
cargo de gobernador para cada uno de los departamentos de Colombia, el precio del transporte
afectado por alzas en la gasolina, la oferta y demanda de un producto que determinarn su precio,
entre otros.
68
Por ejemplo en la correspondencia funcional que puede establecerse entre el nmero de viajes
adquiridos en el metro segn la cantidad de dinero que se recargue en la tarjeta cvica, sabiendo
que actualidad el costo aproximado por pasaje es de $1810. Esto significa que, por cada $1810
pesos recargados en la tarjeta cvica se tiene la posibilidad de realizar un viaje en el metro, y de
esto, puede inferirse que entre ms dinero se tenga en la cvica mayor ser el nmero de viajes
que pueda realizarse, haciendo una descripcin verbal en la que se hace mencin implcita de la
relacin de dependencia (cantidad de pasajes) con respecto a la cantidad de dinero recargado en
la cvica (variable independiente) y que en principio puede considerarse lineal incurriendo en
algunos errores de interpretacin de esta situacin, dado el carcter continuo de las variables
implicadas. As, una persona que tenga un saldo mayor o igual a $1810 y menor a $3620, slo
podr hacer un viaje.
Figura 12. Grfica de la relacin entre el dinero cargado en la tarjeta cvica y el nmero de pasajes adquiridos
Fuente: elaboracin propia.
La Figura 12 permite visualizar que esta situacin est plenamente relacionada por las
variables bajo una funcin parte entera, desconocida en muchos casos por el estudiante como
69
Funcin constante
y=f ( x ) =k , donde
9,8
y . Por
m
s 2 , es
funcin
a ( t )=9,8 , donde
est dado en
m
s2
en segundos. A continuacin, en la
70
3.2.2
Funcin identidad
valores que la variable independiente. Su grfica es una lnea recta que biseca los cuadrantes I y
III del plano cartesiano. A manera de ejemplo, en el campo de la fsica, al estudiar el
comportamiento de una onda se aborda un fenmeno denominado reflexin, el cual consiste en
el cambio de direccin que experimenta la onda cuando choca contra un obstculo. La onda que
se dirige al obstculo recibe el nombre de onda incidente y, aquella que se aleja despus del
contacto, es conocida como onda reflejada. Es claro que el ngulo de reflexin
(r )
de la
onda depende del ngulo de incidencia (i ) y, adems, resulta que dichos ngulos siempre son
iguales, es decir,
71
3.2.3
Funciones polinomiales
Son todas las funciones que pueden obtenerse a partir de la funcin constante y la funcin
identidad, mediante el uso finito de las operaciones de suma, diferencia y multiplicacin. Esto es,
que
an 0 , se dice
recta para la cual la razn de cambio entre el cambio vertical y el cambio horizontal es
m ,
valor que se conoce como pendiente de la recta. Esta recta se caracteriza por: a) ser creciente
72
cuando
m<0
y c) Corta al eje
en el punto
(0, b)
de inters fija
(i)
(C)
Valores
Variable
0
1
2
3
4
5
Tiempo (en meses)
250.000
275.000
300.000
325.000 350.000 375.000
Monto Ahorrado (en $)
Analizando la situacin se puede establecer que el Monto al que asciende el ahorro depende
m=
As, teniendo en cuenta que se parte de un capital inicial de $250.000, podra hablarse, en este
caso, de una tasa de inters que ofrece una rentabilidad del 10% mensual y, adems, puede
plantearse una expresin algebraica que relacione el comportamiento del Monto ahorrado
(M dado en $) en funcin del tiempo transcurrido (t expresado en meses) :
73
M ( t )=250.000+25000 t=25.000(10+ t)
general es
a>0
() , el
cual guarda estrecha relacin con las races de la funcin (puntos de corte con el eje
x ). Su
valor es
=b2 4 ac
=0
< 0 .
74
Para su solucin, en la Figura 15(a) se traza una grfica de dispersin y se observa que un modelo
lineal no es adecuado. Pero parece ser que los puntos dados podran acomodarse a una parbola,
por lo que intentamos un modelo cuadrtico.
Tabla 5. Valores de la altura de cada rebote en funcin del tiempo
Tiempo (segundos)
Altura (metros)
450
445
2
3
431
408
375
332
279
216
143
61
Fuente: Stewart (2012) p. 28
Utilizando una calculadora o computadora (uso del mtodo de los mnimos cuadrados), obtenemos
el siguiente modelo cuadrtico:
75
En la Figura 15 (b) dibujamos la grfica de la ecuacin 3 junto con los puntos de datos y vemos que
el modelo cuadrtico es muy buen ajuste. La pelota golpea el suelo cuando
0.96 0.9624(4.90)(449.36)
t=
2(4.90)
La raz positiva es
3.2.4
Funciones racionales
Se llama as a la funcin que resulta del cociente de dos funciones polinomiales. Es decir,
funciones de la forma:
y=f ( x ) =
Es claro que en este caso, deben excluirse del dominio aquellos valores de
para los
Son funciones que pueden obtenerse por medio de las operaciones de suma, resta, multiplicacin,
divisin, potenciacin y extraccin de races (en cantidad finita) de funciones polinomiales.
76
3.2.6
Funciones trascendentes
Se trata de funciones que no son algebraicas, en la medida en que trascienden o van ms all de
las representaciones algebraicas. Ejemplo de este tipo de funciones son las trigonomtricas,
logartmicas y exponenciales. Este tipo de funciones puede, por ejemplo, tener infinitos ceros e
incluso infinitas lneas asintticas. Por ejemplo, la funcin
valores donde
y=tan x
x=
(2 k1)
, con k Z .
2
77
Resulta curioso analizar el comportamiento del fractal en cada una de sus posiciones a partir
de variables como: cantidad de tringulos sombreados, cantidad de tringulos eliminados
(blancos) o el rea y permetro de cada tringulo, entre otras. Por ejemplo, si construimos una
tabla de valores, para las dos primeras variables mencionadas, con relacin a las posiciones
mostradas en la figura, se obtendra la informacin resumida en la Tabla 6:
Tabla 6. Cantidad de tringulos de cada clase en el tringulo de Sierpinski
Posicin
Tringulos sombreados
2 81
7
Tringulos blancos
0 1 4 1 40
3
En el caso de la cantidad de tringulos sombreados, puede observarse un crecimiento
78
3 1
'
puede adaptarse tambin un modelo exponencial de la forma T n= 2
. Esta ltima sucesin
llega a obtenerse, de entre tantas formas, analizando lo siguiente. La construccin sigue procesos
de recurrencia y, en este caso, ocurre que la cantidad de tringulos blancos que aparece en un
paso, se obtiene agregando a cada tringulo blanco del paso inmediatamente anterior, tres nuevos
T ' n=3 T ' n1+1 , expresin equivalente a
es =0 . Sabiendo que
( x3 ) ( xb )1 + =0, es decir,
llega a que:
soluciones
P ( n)
x=3
'
T n3 T
( x3 ) ( x1 )=0
'
n1
=1 entonces se
x=1 . Partiendo de ello y de los datos que ofrecen las dos primeras
3 c 1 +1 c 2=0
3 c 1 +1 c 2=1
c 1+ c 2=0
3 c 1 +c 2=1
1
1
c 1= , c 2 =
2
2 . Con estas constantes se construye la
3 1 3 1
=
2 2
2
79
( f g ) ( x ) =f ( x )g(x )
( f +g )( x )=f ( x ) +g ( x )
Con esto, debe precisarse que los elementos que conforman el dominio de las funciones
f +g
como de
( f g )( x )=f ( x ) g ( x )
( f /g )( x )=
f (x)
g(x)
f ( x )= x
f / g . Por
Combinacin
f +g
Funcin resultante
( f + g )( x )= x + 2x
Dominio
[ 0, ) ( ,2 ]=[0,2]
80
f g
( f g ) ( x ) = x 2x
[0,2]
f g
( f g )( x )= x 2x= x (2x )
[0,2]
f /g
x
x
( f /g )( x )= =
2x 2x
En este caso se excluye el 2 puesto este valor hace que el denominador sea cero
En muchas ocasiones, con este tipo de combinaciones, resultan funciones con caractersticas y
particularidades especiales que resultan ser de mucha importancia para el campo de las
matemticas e incluso abrir las posibilidades de modelar, estudiar y explicar nuevas situaciones
ex
(
)
f
x
=
al interior del rea y en otras ciencias. Tal es el caso de las funciones
2
, si hallamos
f +g
g (x )=
e x
2
x
x
x
x
( f + g )( x )= e + e = e +e =cosh x Funcin coseno hiperblico
2 2
2
81
Por ltimo, la composicin es otra forma de obtener nuevas funciones. As, se define:
( f g )( x )=f ( g ( x ) )
precisin en que
f g ,
f , puede calcularse
compuesta de
f ( g ( x ))
82
g ( x ) =x
( f g )( x )=ex
, puede calcularse:
( g f )( x )=( ex ) =e2 x
2
La funcin
(
1
f ( x )=
e2
2
()
y desviacin estndar
( ) ; as,
83
4. Marco metodolgico
Este es un trabajo de profundizacin e intervencin diseado y estructurado a partir de la
observacin y el anlisis de ciertas prcticas de enseanza y aprendizaje en el contexto que ya se
ha definido, donde las problemticas descritas, aunque pueden fundamentarse en
cierta
informacin cuantitativa, exigen, en mayor medida, una reflexin descriptiva de los fenmenos
asociados a las situaciones planteadas, con la necesidad de entender la forma en que todo ello se
articula para hacer una descripcin objetiva del impacto y los resultados obtenidos en todas y
cada una de las actividades propuestas. Es por esta razn que se ha adoptado el marco
metodolgico que se describe a continuacin.
4.1. Metodologa de la investigacin
En el presente trabajo se adopta el enfoque metodolgico de la investigacin cualitativa, donde
se resalta la relevancia sobre la interpretacin y anlisis de los hechos que acontecen en los
contextos estudiados, enfatizando fundamentalmente en las particularidades de los sujetos y los
fenmenos involucrados, a la luz de la pregunta y los objetivos trazados. Segn Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010):
El enfoque cualitativo puede concebirse como un conjunto de prcticas interpretativas que hacen al
mundo visible, lo transforman y lo convierten en una serie de representaciones en forma de
observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista (porque estudia a los objetos
y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y cotidianidad) e interpretativo (pues intenta
encontrar sentido a los fenmenos en funcin de los significados que las personas les otorguen). (p.
10)
84
As, adems de aceptar la importancia de las relaciones conceptuales que subyacen al objeto
de estudio, tambin es necesario poner en consideracin su compleja red de significados con el
escenario real donde se aborda. En tal sentido, la metodologa cualitativa no responde a un
proceso secuencial en el que se pasa de una fase a otra, sino que es susceptible de una constante
retroalimentacin, haciendo uso de procesos descriptivos resultantes del anlisis de los datos
recolectados y las conclusiones que de ellos se generan.
4.2. Diseo de la investigacin
Como ya se ha aclarado, el enfoque de este trabajo no es lineal, sino que cada una de las acciones
ejecutadas hace parte de un ciclo en el que todo lo que se observa y la informacin recogida debe
ser analizada para alimentar el proceso de consolidacin de resultados. Las etapas constituyen
ms bien acciones que efectuamos para cumplir con los objetivos de la investigacin y responder
a las preguntas del estudio y se yuxtaponen, adems son iterativas o recurrentes (Hernndez et
al. 2010, p. 408).
Con lo anterior, el desarrollo de esta propuesta se hizo en tres fases. En primera instancia, la
fase inicial corresponde con la definicin del problema y los objetivos que se perseguan, y
adems de hacer la revisin documental relacionada, se definieron las caractersticas, las
intenciones y el alcance del trabajo.
Luego, se encuentra la fase de intervencin donde se pusieron en marcha las actividades que
permiten responder a la pregunta orientadora o, por lo menos, delimitar el estado de avance
frente a ella. All, se destaca el diseo y ejecucin de una prueba piloto como punto de partida
para conocer los desempeos de los estudiantes y, seguidamente, el desarrollo de la propuesta
didctica, ejecutando las estrategias orientadas al anlisis de la problemtica descrita en relacin
85
con los objetivos que se trazaron. Por ltimo, en la fase de anlisis se evaluaron los resultados
obtenidos, permitiendo construir las conclusiones relacionadas y la elaboracin del informe final
que sintetiza el impacto del enfoque formativo definido.
4.3. Muestra
Teniendo en cuenta la problemtica y la metodologa definida, la muestra objeto de estudio es el
grado undcimo del Colegio la Inmaculada, ubicado en el municipio de Puerto Berro
(Antioquia), que cuenta con un total de 18 estudiantes (11 mujeres y 7 hombres), cuyas edades
oscilan entre los 14 y 19 aos de edad y pertenecen a los estratos socioeconmicos 2 y 3. La
eleccin de esta muestra se justifica, en tanto son estudiantes que tienen una formacin previa en
el tema de funciones, adems de encontrarse en su ltimo ao de educacin media, donde esta
temtica es un componente fundamental, pensando tanto en los objetivos de este nivel, como en
aquellos que servirn de base para su formacin universitaria. Esta puede ser catalogada como
una muestra homognea ya que todos los estudiantes poseen un perfil y caractersticas que
comparten rasgos similares.
4.4. Tcnicas de recoleccin de informacin
4.4.1.
Prueba piloto
Esta prueba fue realizada por medio de un cuestionario diagnstico (ver anexo 1) direccionado
hacia la aplicacin de las funciones en situaciones reales y algunos aspectos disciplinares
relacionados y, cuya finalidad imperante, ms que un consolidado estadstico de los resultados
obtenidos, fue la descripcin y anlisis del estado inicial de los estudiantes respecto al proceso de
modelacin y el tratamiento que dan a los diversos registros de representacin que se manejan.
86
Todas las preguntas fueron de carcter abierto, por lo que al momento de analizar las respuestas
de los estudiantes se definieron ciertas categoras de anlisis que facilitaran su lectura.
Este cuestionario estuvo dividido en seis partes. Primero, se pidi a los estudiantes que
ofrecieran la definicin que manejan de funcin, teniendo la posibilidad de utilizar cualquier tipo
de representacin o ejemplo y, luego, en una segunda parte, se les plante una serie de relaciones
sobre situaciones cotidianas, frente a las cuales debieron decidir si se trataba o no de relaciones
funcionales.
En los numerales 3 y 4, se plantearon preguntas que apuntan a profundizar en los conceptos
abordados anteriormente, con la diferencia que en este caso se usaron otro tipo de
representaciones diferentes a la verbal y, adems, deban especificar el dominio de aquellas
relaciones que resultaran ser funciones. Seguidamente, en los numerales 5 y 6, se introdujo con
ms fuerza preguntas que implicaban procesos de modelacin de situaciones asociadas a
fenmenos reales y cotidianos para los estudiantes, incluyendo tambin, el tratamiento y
conversin de los registros grfico, numrico, algebraico y verbal, buscando identificar las
relaciones que se establecen entre ellos y la profundidad con que eran analizados.
4.4.2.
Propuesta didctica
Guas de trabajo: Consiste en una serie de guas didcticas donde se proponen actividades para
ser desarrolladas por los estudiantes, partiendo siempre de situaciones asociadas a fenmenos
cotidianos, hecho que posibilita articular: la modelacin matemtica y las transformaciones entre
diversos sistemas de representacin asociados al concepto de funcin. Las guas diseadas se
describen con mayor detalle en la siguiente seccin.
87
88
4.4.3.
4.4.3.1.
La gua (ver anexo 2) se estructura alrededor de seis situaciones problema y una serie de
actividades para orientar y evaluar los procesos cognitivos de transformacin y conversin de los
diferentes registros de presentacin definidos para las funciones. La intencin es permitir que el
estudiante desarrolle competencias para identificar las unidades significantes a partir de las
cuales se empieza a entender la necesidad del tratamiento a cada una de dichas representaciones,
buscando que las articule de forma eficiente y coordinada. A continuacin se da una descripcin
ms detallada:
89
Establece el dominio y el rango de una funcin, teniendo en cuenta las caractersticas del
contexto donde esta se define.
Registro de
partida
Clasificacin
Expresin
Algebraica
(Problema 1)
Mono funcional
discursivo
Tratamiento
Conversin
Registro de
llegada
Tabular
Grfico
cartesiano
Literales
c
f
90
Grfico
Cartesiano
(Problema 2)
Mono funcional
no discursivo
Grfico
Cartesiano
(Problema 3)
Mono funcional
no discursivo
Grfico
Cartesiano
(Problema 4)
Mono funcional
no discursivo
Numrico:
Tabla de datos
(Problema 5)
Verbal
(Problema 6)
Mono funcional
discursivo
Multifuncional
discursivo
Anlisis discursivo
Razonamiento deductivo
4.4.3.2.
Verbal
Verbal
Expresin
algebraica
b, f
Expresin
algebraica
e, f
Verbal
a
Grfico
b
cartesiano
Libre
eleccin del
estudiante
El contenido de esta gua (ver anexo 3) fue propuesto alrededor de la aplicacin Llname2,
creada
por
Losada
(2006)
disponible
en
el
enlace
91
92
Registro de
partida
Figural
(Problema 1)
Grfico
Cartesiano
(Problema 2)
Figural
(Problema 2)
Grfico
Cartesiano
(Problema 3)
Clasificacin
Mono
funcional no
discursivo
Mono
funcional no
discursivo
Mono
funcional no
discursivo
Mono
funcional no
discursivo
Numrico:
Mono
Tabla
de funcional
datos
discursivo
Tratamiento
Conversin
Registro de
Literales
llegada
Establecer relaciones
Literales i, j, k, l
Descripcin del ritmo de
crecimiento de la curva
Identificar variables
Interpolacin de datos
Literales a, b, d, e, h, i, m
Establecer relaciones
Verbal
c, k
Numrico: Tabla
Expresin
Algebraica
Expresin
Algebraica
Interpolacin de datos.
Anlisis del ritmo de
crecimiento
Literales c, d, e
Lectura y anlisis de los
valores numricos dados
Literales b, c
Verbal
Grfico Cartesiano
o
e, f
93
(Problema 3)
4.4.3.3.
El concepto fundamental que se desarrolla en esta gua (ver anexo 4) es el de funcin inversa.
Para tal fin, su contenido est dividido en dos partes con un total de cuatro situaciones concretas.
En primer lugar, se busca que los estudiantes comprendan las caractersticas que debe cumplir
una funcin para que sea posible definir su inversa y, adems, las relaciones que se establecen
entre ambas, profundizando tanto en las propiedades grficas como algebraicas en el anlisis de
elementos como el dominio, rango, simetras, etc. Esto se realiza a partir del trabajo grupal de los
estudiantes, quienes, a manera de conversatorio con el acompaamiento del docente, construyen
colectivamente las respuestas.
Para tal fin, se considera: i) un ejercicio criptogrfico en el que se deben codificar y descifrar
mensajes utilizando una funcin y su inversa, con una correspondencia entre los nmeros
naturales del 1 al 26 y las letras del alfabeto y ii) un problema forense para calcular la hora en
que se cometi un asesinato, utilizando para como herramienta matemtica la ley de enfriamiento
de Newton.
La segunda parte de este instrumento, tiene un carcter evaluativo y se proyecta para un
trabajo individual por parte de los estudiantes. Su estructura es muy similar a las actividades
realizadas en la fase grupal y se contextualiza desde las relaciones funcionales entre i) la
temperatura en la escala Celsius y la escala Fahrenheit y ii) la masa relativa de un cuerpo y la
velocidad con la que se mueve.
94
Se debe destacar que en esta gua se remite al estudiante a trabajar con la herramienta para
graficar
funciones
en
la
aplicacin
WolframAlpha,
disponible
en
el
enlace
http://www.wolframalpha.com/widgets/view.jsp?id=653c579e3f9ba5c03f2f2f8cf4512b39.
Tiempo estimado: 3 horas.
Modalidad de trabajo: Grupal/Individual
Conceptos clave: funcin inversa, simetra, dominio, rango,
Criterios de evaluacin:
Reconoce y aplica los criterios que debe cumplir una funcin para que exista su inversa.
95
96
prctica docente como en los libros de texto. Esta situacin se repiti en otras partes del
cuestionario, como se ver ms adelante.
Es importante mencionar que la idea de univocidad aparece con mucha fuerza en las
respuestas dadas por los estudiantes al momento de definir si una relacin no es una funcin. As,
al tomar esta decisin, la mayora se inclina por dar sus argumentos alrededor de este criterio,
aun cuando tambin sea posible encontrar que existen elementos del conjunto de partida que no
tienen ninguna imagen. Tal es el caso encontrado cuando se les cuestion por la relacin que
asigna a cada habitante de Puerto Berro, mayor de 18 aos, el nombre de la entidad bancaria
donde tiene una cuenta de ahorros (numeral 2, literal b), situacin ante la cual slo uno de los
estudiantes expres que podran existir personas que no tuvieran cuenta en ninguna entidad
bancaria. Algunas de las justificaciones dadas por los estudiantes se muestran en la Figura 21.
97
Debe aclararse que, inicialmente en el numeral 2 del cuestionario, todas estas situaciones
partieron de descripciones verbales sobre aspectos cotidianos para los estudiantes, obteniendo
nuevamente que muestran una idea clara del concepto de funcin sustentada en la nocin de
correspondencia. Cuando se realiz la socializacin de estas respuestas, en dilogo con los
estudiantes, se logr evidenciar que quienes no haban dado ninguna respuesta o haban fallado,
manifestaron tener desconocimiento sobre el tema tratado en el enunciado, algo que fue muy
notorio en los literales d, i y j que hablaban, respectivamente, del nmero de protones presentes
en el ncleo atmico de cada elemento qumico, la regin o regiones por las que pasan los ros
colombianos y el da de pico y placa para automviles en la ciudad de Medelln. Por ejemplo, los
tres estudiantes que marcaron esta ltima relacin como una funcin, expresaron que suponan
que el pico y placa aplicaba slo por un da y no dos como en realidad ocurre normalmente. El
consolidado de respuestas de esta parte del cuestionario se resume en la Tabla 10.
Tabla 10. Consolidado de respuestas numeral 2 del cuestionario diagnstico
Literal
a
b
c
d
e
Es una
funcin?
Si
No
No
Si
Si
Marcaron Marcaron
SI
18
1
3
11
13
NO
0
16
15
2
5
No
respondieron
0
1
0
5
0
98
f
g
h
i
j
No
Si
Si
No
No
13
15
17
2
3
4
1
1
12
12
1
2
0
4
3
Ahora bien, al momento de proponer otra serie de representaciones a los estudiantes con el
mismo objetivo de definir si se trata o no de funciones, se puede decir que ya no hay tanta
claridad y empiezan a evidenciarse ciertas dificultades asociadas a la comprensin del concepto
usando registros diferentes y contextos propios del rea. En la Tabla 11 se detallan los resultados
obtenidos en el numeral 3, donde se incluyeron este tipo de situaciones.
Tabla 11. Consolidado de respuestas numeral 3 del cuestionario diagnstico
Literal
a
b
c
d
.e
f
Tipo de
Es
Responden
Responden
No
registro
funcin?
SI
NO
respondieron
Tabular
Simblico,
No
14
Si
10
No
10
Si
No
8
2
2
11
8
5
No
18
algebraico
Grfico
cartesiano
Verbal
Verbal
Diagrama
sagital
Este consolidado se hace a partir de los datos recolectados en los cuestionarios diligenciados por los
18 estudiantes de grado undcimo.
Partiendo de las respuestas consignadas es posible hacer un rastreo a dificultades que fueron
recurrentes y se hacen ms visibles en los literales b, c, d y e. En primera instancia, pese a que en
el contexto de enseanza suele darse mayor nfasis al manejo de representaciones analticas y
algebraicas, los estudiantes suelen confundirse frente al significado de las expresiones
99
naturales, hecho que tambin podra haber llevado al segundo estudiante a equivocarse, segn lo
mostrado en el diagrama sagital que construy y que revalida la idea de ser el registro ms
comn para ellos, tanto en uso como en comprensin, ya que en el literal f fue donde no se
present ninguna respuesta errnea.
100
Relacionado tambin con la forma en que los estudiantes interpretan los conjuntos que
intervienen, se encontraron respuestas del literal e en las que algunos estudiantes manifiestan
que: i) en una funcin el de partida y de llegada deben ser diferentes, ii) la cantidad de elementos
en ambos conjuntos debe ser la misma, o iii) la univocidad debe ser tambin aplicada sobre el
conjunto de llegada, por lo que sus elementos deben tener una pre imagen y adems esta debe ser
nica.
Por otro lado, en el literal c aunque fue mayor la cantidad de estudiantes en identificar que no
se trataba de una funcin, casi todos haciendo uso del criterio de la recta vertical para la grfica
dada, es preocupante que los dems expresaran lo contrario, argumentando que por el slo hecho
de ser una curva dibujada en el plano cartesiano, debe ser una funcin. Ambos casos se muestran
en la Figura 24. Resulta interesante como estos estudiantes, inicialmente mostraron un aparente
dominio del concepto de funcin a partir de la correspondencia entre dos conjuntos y la
univocidad, pero ahora tienen desempeos contradictorios y no llegaron a aplicarla en este caso,
es decir, aparentemente no estn en capacidad de abstraerla del registro grfico.
101
Otro aspecto a resaltar sobre la forma en que los estudiantes interpretan las grficas de una
funcin tiene que ver con la idea de continuidad, ya que aparece como una propiedad que
siempre debe cumplirse. As, en el numeral 4 del cuestionario diagnstico, partiendo de una tabla
que relacionaba ciertas temperaturas en funcin del tiempo transcurrido a partir de la media
noche, los estudiantes llevaron las parejas all mostradas a una representacin cartesiana donde
casi todos unieron los puntos para formar una curva y cometen el error de no respetar la escala en
el eje
y , donde los valores mostrados no presentan un cambio constante como si ocurre con
intervalos iguales estn definiendo incrementos diferentes, tal y como se muestra en la Figura 25.
Debe aclararse que casi todos los estudiantes usaron interpolacin para determinar la temperatura
alrededor de 9 horas despus de la media noche, siendo
87 F
la respuesta ms comn. Se
incluye este detalle puesto que los estudiantes expresaron que entre 8 y 10 horas despus, hubo
un incremento de
6F
102
103
104
Ninguno de los estudiantes tuvo en cuenta en su descripcin que, entre los 0 y 20 aos, el
peso cambia con un ritmo totalmente diferente a como lo hace a partir de los 20 aos, ni tampoco
que al presentarse la disminucin, a los 30 aos, hay un periodo posterior de tiempo en el que el
peso se estabiliza y permanece relativamente constante, hasta darse un incremento de ms de 50
libras en muy poco tiempo. Ahora bien, es posible notar que los estudiantes contextualizan,
segn la situacin plantada, los cambios observados en la grfica.
En trminos generales, a los estudiantes les cuesta determinar una expresin algebraica
partiendo de cualquiera de los otros registros de representacin, como en el literal c donde
ninguno de ellos aport una respuesta significativa y slo llegaron a identificar algunos datos o
105
En la Figura 29 se comparten las nicas respuestas que se dieron al literal e, en el que los
estudiantes deban encontrar la expresin algebraica de una curva obtenida a partir de
106
tratamiento que se da en el registro grfico, pero no comprende totalmente las equivalencias que
ello implica en el registro algebraico para hacer correctamente la conversin. El otro, por su
parte, identifica la congruencia geomtrica de las curvas, sin percibir que hay ciertas
transformaciones que les llevan a ser objetos diferentes del plano cartesiano y, con esto, lo son
tambin las ecuaciones que las representan.
Resultados gua 1
Inicialmente debe explicarse que esta gua fue desarrollada luego de haber socializado los
resultados del cuestionario diagnstico y aclarado algunas de las dudas ms importantes que los
107
estudiantes llegaron a expresar. Se observ que muchos de los detalles tratados en este espacio,
fueron tenidos en cuenta al momento del trabajo propuesto, llegando a disminuir la cantidad de
errores que se haban cometido en el instrumento anterior. A continuacin se describen los
resultados ms relevantes.
Un aspecto muy significativo que vale la pena resaltar es la forma en que los estudiantes
empiezan a observar cmo los conceptos y procedimientos matemticos realmente son aplicables
en muchos contextos y ciencias, utilizndolos para explicar algunos fenmenos que all ocurren.
La primera situacin planteada en la gua estaba relacionada con un modelo matemtico,
construido a partir de la observacin y registro de algunos eclogos, que relacionaba la cantidad
de especies de murcilagos S que habitan en cuevas de Mxico, en funcin de su rea A,
mediante la expresin
al preguntarles por el dominio de dicha funcin, se encontr que 10 estudiantes dieron como
respuesta el intervalo
variable independiente, en este caso, slo toma valores positivos por tratarse de un rea, hecho
que muestra como adaptan la expresin matemtica (ecuacin) a las condiciones y caractersticas
del contexto trabajado, algo que no aparece en la respuesta de los otros estudiantes puesto que
expresaron el dominio en trminos de todo el conjunto de los nmeros reales. Aun as, es
curiosos que al momento de asignarle valores, en su mayora se inclinaron por tomar nmeros
enteros. Algo similar se encontr en las respuestas para el rango, donde 12 estudiantes
expresaron que el nmero de especies obtenido deba aproximarse a un nmero entero positivo,
aunque en este caso es algo que tiene mucho sentido. Esto lo revalidaron en los literales c y d
donde todas sus respuestas siempre se redondearon, tal y como se muestra en la Figura 30.
108
Segn lo anterior, es posible concluir que la conversin del registro algebraico al registro
tabular ocurre de forma espontnea en los estudiantes, quienes identifican que deben reemplazar
la variable independiente por el valor dado y hacer los clculos correspondientes, para luego
formar la pareja que deben ubicar en la tabla. Claro est que en los datos de 3 estudiantes se
observaron ciertos errores al momento de calcular el valor de S, producto quizs de un incorrecto
uso de la calculadora.
En relacin con lo anterior, en la gua se propuso usar la herramienta para graficar funciones
de la aplicacin WolframAlpha, con el fin de explorar este tipo de ambientes de aprendizaje,
haciendo uso de recursos que resultan tan familiares en la actualidad, pero que no se han
consolidado como una herramienta que permita desarrollar habilidades y competencias
sustentadas en la manipulacin y visualizacin que les caracteriza, algo que en muchas ocasiones
facilita la interaccin entre diversos sistemas de representacin de los conceptos. As, los
estudiantes utilizaron este recurso para encontrar la grfica de S y usarla para describir su
comportamiento, teniendo en cuenta la propia informacin ofrecida en la aplicacin, como se
muestra en la Figura 31.
109
Fuente: wolframalpha.com
La aplicacin tambin fue utilizada ms adelante, en el numeral 3, para que los estudiantes
verificaran si las ecuaciones construidas para una curva g dada en el plano cartesiano y que se
obtuvo a partir de la curva f, eran las que correspondan. Estas actividades toman importancia en
la medida en que, aplicaciones como esta, dan la posibilidad a los estudiantes de manipular los
diferentes registros de representacin, estableciendo interacciones entre ellos para identificar las
propiedades y caractersticas constitutivas del concepto, es decir, se dan diversas
transformaciones que ponen de manifiesto una visin mucho ms global y completa. En este
caso, las correspondencias existentes entre el tratamiento algebraico y sus equivalencias en el
registro grfico, dando mayor posibilidad a una conversin congruente. En la Tabla 12 se
muestra el consolidado de respuestas en esta parte de la gua.
Tabla 12. Resultados obtenidos en el numeral 3 de la gua 1.
Ecuacin de
f
Construyen la
Definen el
Transformaciones
Identifican
dominio y el
identificadas
la paridad
rango
f ( x )=x 2
Reflexin respecto
x :
Dom f : 16
De f :
ecuacin de
g
12
110
14
Traslacin vertical: 15
Ran f : 13
Dom g : 16
14
De
g :
Traslacin horizontal: 16
Alargamiento vertical: 8
Alargamiento vertical: 17
Traslacin vertical: 11
f ( x )=cos x
Ran g : 11
Dom f : 17
10
De f :
Ran f : 17
15
Traslacin horizontal: 16
Dom g : 17
Ran g : 17
De
g :
10
15
Los valores que aparecen en la tabla, corresponden a la cantidad de estudiantes que cumplieron
correctamente con la actividad.
Se debe agregar que, desde la observacin realizada, se logr verificar como, aquellos
estudiantes que interactuaron con la aplicacin, lograban ir aclarando sus dudas y asimilar la
forma en que cada transformacin que tiene la curva en el plano, se asocia con una unidad
significante en el registro algebraico. Segn los resultados, aunque en ambos ejercicios existi
alargamiento vertical, en el segundo fue percibido por una mayor cantidad de estudiantes, algo
que puede obedecer a las caractersticas de la funcin coseno y, especficamente, a que la
modificacin de su amplitud inicial se percibe visualmente de forma inmediata, algo que no
ocurre con la parbola. Lo mismo se encontr en la traslacin vertical, a la cual se hace fcil
seguimiento en la parbola a partir del vrtice. Estos hallazgos pueden ser tomados en dos
sentidos: i) aunque las transformaciones hechas a una curva en el plano parecen limitarse a una
tarea visual, existe la necesidad de estructurar actividades a travs de las cuales los estudiantes
reconozcan las unidades significantes relacionadas en el lenguaje simblico y, ii) deben ser
tenidos en cuenta para orientar la conversin entre estos registros.
111
Por otra parte, en el numeral 2, se encontr que cuando los estudiantes deben hacer
descripciones verbales a partir de las grficas cartesianas, se limitan fundamentalmente a dos
detalles: hacer lectura de algunas parejas ordenadas y determinar dnde hay crecimientos,
decrecimientos o intervalos constantes, pero sin que exista total congruencia entre lo mencionado
en el discurso y lo que muestra la grfica, con lo que se descuidan implicaciones conceptuales
que son importantes. As, no llegan a discriminar por ejemplo, si un incremento es lineal o
exponencial y terminan dndoles el mismo tratamiento o significado. A continuacin aparecen
las respuestas ms representativas que se encontraron frente a esta actividad, desarrollada a partir
de la grfica de la Figura 32
Empieza despacio y a medida que iba andando fue aumentando su velocidad hasta
ganar la carrera.
Comenz con una velocidad baja y fue aumentando segn acortaba la distancia.
112
b) En cuanto al corredor B:
Fue el que ms rpido empez, pero en medio de la carrera tuvo un percance y baja su
ritmo, pero volvi a subirlo
Empez con ms velocidad que A y C, pero llega un momento en que se queda quieto
y vuelve a correr hasta el final.
Empez rpido, luego sigui a una velocidad constante y al final acelera el ritmo.
113
que se pueden establecer equivalencias. Se hizo necesario incluir actividades semejantes en las
dems guas para profundizar en las ideas retomadas.
5.2.2.
Resultados gua 2
En el desarrollo de esta gua, se trabaj en la sala de informtica de la institucin para que los
estudiantes llevaran a cabo las actividades propuestas, en la medida en que requeran de este tipo
de recursos. En la primera parte, se llev a cabo una fase explicativa-exploratoria para que
conocieran la aplicacin Llname y la forma de manejarla. Ante ello, los estudiantes estuvieron
muy participativos y se destaca que en todo momento usaron la posibilidad de acceso a internet
para buscar conceptos o ideas propuestas dentro de la gua y ante las cuales no tenan mucha
claridad, apoyndose en discusiones e intercambios de experiencias entre ellos. Ejemplo claro de
esto, fue observar como muchas de las frmulas, relacionadas con reas y volmenes que se
requeran, eran desconocidas para muchos, pero inmediatamente recurran a realizar la consulta e
incluso revisar ejercicios resueltos cuando su aplicacin no era tan clara e inmediata. Un aspecto
muy importante es que para esta gua el concepto de proporcin tiene mucha trascendencia y, en
su primera parte, se not que los estudiantes no lo aplicaban completamente para establecer
relaciones matemticas derivadas, aunque poco a poco fueron mostrando mejores desempeos.
En la Figura 33, se pueden observar dos respuestas dadas cuando se cuestion a los
estudiantes por la forma en que vara el volumen de un cilindro cuando se deja constante su
altura y vara su radio, las cuales son muy similares a lo expuesto por la mayora de ellos.
114
Es posible determinar que identifican la dependencia que existe entre ambas magnitudes,
puesto que expresan cmo modificaciones de una afectan inmediatamente a la otra, pero les
cuesta expresar la magnitud de esos cambios, llegando a expresar incluso que lo hacen en la
misma proporcin (recuadro rojo de la imagen). Sin embargo, en la gua tambin se propone un
ejercicio similar en donde se obtuvieron mejores resultados, pero en este caso se introdujo el
contexto de una situacin cotidiana para los estudiantes sobre dos vasos semejantes, en la que se
presenta una descripcin de la misma y lo que implica el concepto de semejanza y, adems,
exista una serie de preguntas orientadas a identificar unidades significantes que permitieran dar
un tratamiento ms adecuado a la informacin presentada. Lo primero que se logr, fue
identificar el factor de proporcin existente entre las medidas longitudinales de los recipientes,
para luego llegar a plantear relaciones de rea y volumen. Teniendo en cuenta lo anterior, en la
Figura 34 se comparte la respuesta dada por uno de los estudiantes, mostrando la conexin entre
muchos de los elementos que se ponen en juego.
115
La marca verde permite mostrar cmo la informacin en la gua le orienta para definir un
modelo con el que poda trabajar cuando en el literal j se le pregunt por el volumen y capacidad
de los vasos. Es necesario aclarar que, frente a esta ltima tarea, hubo un obstculo referente al
desconocimiento, por parte de todos los estudiantes, de las frmulas para el cuerpo geomtrico
en cuestin, un tronco de cono como se les indic en la gua. Para el anlisis, surge una pregunta
interesante sobre la forma en que hubiese trabajado el estudiante sin este dato y si, el hecho de
que se mencione en el enunciado, llega a ser una ventaja o no para el dominio conceptual que se
espera en ellos.
Las marcas naranjadas muestran la forma en que el estudiante puso en correspondencia
unidades significantes del lenguaje verbal con las del registro algebraico y las utiliz
posteriormente para el tratamiento realizado en la zona violeta. Tambin, la respuesta dada en el
116
literal j muestra que hizo una adecuada conversin para retornar nuevamente a una descripcin
verbal, mediante la cual llega a una conclusin correcta sobre la relacin entre los volmenes de
ambos vasos, como se muestra en el recuadro azul.
Ahora bien, debe reconocerse que no todos los estudiantes alcanzaron este tipo de
desempeos y se siguen presentando dificultades, como en las respuestas de la Figura 35, al
momento de hacer generalizaciones a partir del tratamiento que da a determinados registros o las
conversiones entre ellos. Este tipo de descripciones se encontraron en las respuestas de 6
estudiantes y otros 2 no respondieron.
117
comparten algunas de las respuestas dadas a los literales b, c y d y tienen que ver con lo antes
expuesto.
Tabla 13. Algunas respuestas a los literales b, c y d del numeral 2 de la gua 2.
Literal Pregunta
b. Qu variables se
Respuestas
La variable dependiente es el nivel del recipiente (altura) y la
relacionan en el
llenado de estos
recipientes?
llenado.
Explique
cada
una de ellas
c. Es el llenado de
estos recipientes
una
relacin
entre
S es funcin.
ms.
Iguales. En el tiempo de llenado, no cambia ninguna otra
funcional
las
variables
definidas?
Por
qu?
d. Realice el llenado
del recipiente con
caudales del 20%,
45%,
75%
caracterstica.
118
las
grficas
obtenidas en cada
caso?
En
qu
influye el caudal
de llenado?
tiempo en llenarse.
recipiente
Estas respuestas son tomadas de las guas diligenciadas por los estudiantes.
Despus de lograr esta identificacin, se plante la construccin de un modelo que permitiera
calcular el volumen de cualquier recipiente construido cumpliendo con las condiciones dadas:
con tres cilindros, todos de igual altura y donde dos de ellos tienen radios equivalentes al doble y
triple del radio del tercero, ubicando el ms grande en la parte de abajo y el ms pequeo arriba.
En este caso 9 estudiantes establecieron que el volumen total del recipiente est dado por la
2
expresin V =14 r h , donde r es el radio del cilindro menor y h es la altura de cada uno. Sin
embargo, de estos, slo 4 utilizaron este modelo para dar solucin al literal f, donde deban
explicar por qu los porcentajes de cada cilindro eran, respectivamente del menor al mayor, 7%,
29% y 64%, estableciendo para ello una razn entre el volumen individual y el volumen total del
recipiente.
En esta seccin de la gua, se plante tambin a los estudiantes una conversin del registro
grfico al registro verbal, como ya se haba hecho en instrumentos anteriores (cuestionario
diagnstico y gua 1). Para ello deban describir el significado de la grfica generada por la
aplicacin cuando se llenaba el recipiente y, en este caso, para 8 estudiantes se not una mayor
119
congruencia entre las unidades significantes de cada registro, dando cuenta de explicaciones
mucho ms detalladas del fenmeno observado, recurriendo incluso a conceptos relacionados
con la funcin lineal y sus caractersticas (ver Figura 36). Otros resultados mostraron que 7
estudiantes hicieron la conversin, sin incluir en su descripcin, el momento en el que la lnea
cambia de pendiente, mientras que los otros 3 utilizan elementos que no tienen el mismo
significado en ambos registros, ya que explican una mayor inclinacin de los segmentos de recta
por el hecho de que ha cado una mayor cantidad de agua.
La grfica deba usarse tambin para pasar al registro tabular en el literal l, donde todos los
estudiantes comprendieron la escala y los valores mostrados en cada eje para completar la tabla
120
3 escribieron que era posible, pero no dan ningn tipo de explicacin o aclaracin.
Segn lo anterior, es evidente que, pese a contar con informacin clara para ellos y
proveniente de dos registros diferentes (tabular y grfico) y, en adicin a ello, identificar algunos
elementos conceptuales relacionados (funcin lineal, intervalos, ecuacin punto pendiente, etc.),
no llegaron a hacer un tratamiento coordinado y articulado de todo esto para desarrollar la
conversin al registro algebraico. Ms an, se observa desconocimiento pleno de las funciones
definidas por tramos y la forma en que se construyen.
121
El siguiente aspecto trata sobre la conversin del registro tabular al grfico, transformacin
que aparenta ser de fcil entendimiento para los estudiantes, pero respecto a la cual deben
hacerse ciertas precisiones. Lo primero es mencionar que un estudiante no aport respuesta y en
3 se observ un mal uso de la escala que deba definirse en el
los dems obtuvieron un grfico muy aproximado al que dibuja la aplicacin, se encontr que en
la mayor parte de sus respuestas hay algunos errores como los que se resaltan en la Figura 37.
122
par ordenado equivalente en la tabla. Sin lugar a dudas, esto se debe a la forma en que los
estudiantes evitan dar una mirada detallada a todos los valores presentes en la tabla y se limitan a
enfocar su atencin en algunos puntos especiales, en este caso, los que se determinan a partir de
los valores de las abscisas que la grfica tena marcados por defecto, adicionando algn otro que
permita observar un comportamiento general de la situacin estudiada. Podra, aunque de forma
un poco atrevida, afirmarse que en este tipo de transformaciones, los estudiantes buscan un
resultado general y aproximado, sin necesidad de entrar en ese tipo de detalles y particularidades,
por lo que resulta conveniente aclararles y orientarles que en algunas ocasiones, lo antes
mencionado, es necesario e importante.
Para finalizar, se plante una serie de preguntas para medir el grado de apropiacin que los
estudiantes lograron construir hasta el momento sobre los conceptos abordados en la aplicacin,
especficamente buscando que hicieran predicciones sobre la forma del recipiente a partir de una
grfica dada y viceversa, para luego construir sus propias conclusiones. En la Tabla 14, se
exponen algunas de las ideas esbozadas en los literales a, c, d y e.
Tabla 14. Algunas respuestas a los literales a, c, d y e del numeral 2 de la gua 2.
Literal-pregunta
a. Por qu en este caso se obtiene
una curva? Cmo se comporta
en
este
caso
el
ritmo
Algunas respuestas
Porque al principio es ms pequeo y al volverse
ms
ancho
se del
va formando
una curva.
Por la
forma
envase, como
no es constante y su
de
mostrar tabla?
123
conclusiones
generales
puede
124
predecir
el
Estas respuestas son tomadas de las guas diligenciadas por los estudiantes.
5.2.3.
Resultados gua 3
En esta gua se abord el tema de las funciones inversas, aclarando que ciertas aproximaciones
conceptuales y explicaciones ya se haban desarrollado antes de su ejecucin. Inicialmente se
hace una contextualizacin a los estudiantes sobre parte del legado intelectual del matemtico
Alan Turing y su papel importante para descifrar el cdigo enigma durante la segunda guerra
mundial. Se us precisamente este relato para dar mayor sentido a la primera actividad
propuesta, donde la intencin era realizar un ejercicio criptogrfico. Inicialmente, puede
resaltarse que al revisar los resultados de este instrumento, se puede hablar de una mejora
significativa en las descripciones hechas por los estudiantes, puesto que en ellas ya se exponen
ideas mucho ms claras a partir de un adecuado uso del concepto de funcin, como en la
explicacin dada en la Figura 38.
125
Debe ser una funcin biyectiva para que a cada elemento del alfabeto original le
corresponda un nico elemento del alfabeto de llegada y viceversa, as no se
confundiran los mensajes ni habra problema para descifrarlos.
Debe ser una funcin en la que cada elemento del conjunto de llegada se relacione con
uno slo del conjunto de partida para que cada letra del cdigo tenga solo un
significado.
Los elementos del cdigo slo se deben relacionar con un elemento del alfabeto de
partida, se podra usar una funcin biyectiva.
Tambin, considerando los resultados obtenidos en esta actividad, se hacen las siguientes
observaciones:
126
Ahora bien, en las otras actividades de la gua, se identificaron algunos avances sobre algo
que haba aparecido como una dificultad en instrumentos anteriores en cuanto al tratamiento
dentro del registro algebraico, aunque se hace necesario e importante prestar atencin sobre la
forma en que se mejoran este tipo de desempeos ya que, por ejemplo, al calcular la inversa de la
ecuacin que describa la masa relativa de un objeto en funcin de su velocidad (numeral 4) slo
dos estudiantes lo hicieron correctamente, mientras que en los dems se evidenciaron
procedimientos incompletos o errneos, especficamente en el manejo dado al radical que all
apareca. A continuacin, en la Figura 39, se comparte la respuesta dada por un estudiante que no
termin el clculo de la funcin inversa.
127
Aun as, tanto en este numeral como en el segundo, llegaron a expresar correctamente y de
forma verbal lo que significaba cada modelo y la intencin con que poda usarse, adems de
identificar en cada contexto aspectos relacionados como el dominio y la representacin grfica,
algo para lo cual fue muy importante utilizar nuevamente las herramientas virtuales, ante las que
se not un mayor grado de apropiacin. En la Tabla 15 se resumen las respuestas ms recurrentes
que se encontraron en el numeral 2, donde se parti de la relacin entre la temperatura en Celsius
5
y Fahrenheit, a partir de la expresin C= 9 ( F32) , donde
F 459.67 .
Literal
a. Cmo interpreta
esta funcin?
Puede definir
si existe la
inversa de esta
funcin?
(Usando la
Es biyectiva.
b. Qu significa
F 459.67 ?
d.
grfica)
La inversa es
e. Cul es la
inversa y cul es
128
9
F= C+ 32 (Escriben procedimiento para hallarla) y su
5
dominio:
-
C>273 .
su dominio?
-
129
ello, se intervino con una breve explicacin sobre lo que podra hacerse, obligando a que los
estudiantes elaboraran un bosquejo manual reconociendo unidades significantes del registro
algebraico y sus equivalentes dentro del registro grfico (pendiente, inclinacin y puntos de corte
con los ejes), adems de encontrar el punto de corte de ambas rectas. Claro est que,
posteriormente, algunos estudiantes consultaron en la web y encontraron que la aplicacin
WolframAlpha permita graficar las dos funciones simultneamente, como se muestra en la
Figura 40, llegando a verificar sus hallazgos.
Segn lo observado, se puede hablar de un mayor dominio por parte de los estudiantes frente
a toda la informacin recolectada, articulndola de mejor forma para construir y argumentar sus
respuestas. Por ejemplo, el concepto de simetra que ya se haba abordado en las anteriores guas,
fue identificado claramente e interpretado segn el contexto trabajado en este caso.
130
Conclusiones generales
Adems de los hallazgos descritos en el anlisis de resultados sobre las guas trabajadas, despus
de contrastarlos a la luz de los objetivos y elementos articuladores que se plantearon
inicialmente, se pueden definir las siguientes conclusiones generales sobre el trabajo realizado:
Aunque los estudiantes conocan con anterioridad ciertas caractersticas de los registros
de representacin considerados en las guas desarrolladas, se hizo evidente la importancia
de orientar actividades a partir de las cuales fuese necesario articular y coordinar la
informacin ofrecida por cada uno de ellos, como una posibilidad de mejorar los
desempeos y competencias matemticas frente al uso y comprensin del concepto de
funcin, mostrando una mayor madurez frente a su aplicacin en cada una de las guas.
Los registros grfico y numrico aparecen con mayor naturalidad en los desempeos de
los estudiantes, aunque el tratamiento que se les da en la aprehensin conceptual de las
funciones implica estructurar actividades por medio de las cuales realicen una adecuada
correspondencia semntica de sus elementos estructurales con las de otros registros a los
que se quieran transformar.
131
El tratamiento que los estudiantes hacen del registro algebraico y el manejo del lenguaje
simblico en yuxtaposicin con descripciones verbales, pese a ser la forma de
representacin que se presenta con mayor frecuencia a los estudiantes, se convierte en
algunas ocasiones, en una limitante para la construccin de modelos y el anlisis de las
situaciones concretas que estos representan. Tambin, la conversin de cualquier otro
registro al algebraico resulta ser uno de las tareas cognitivas de mayor complejidad para
los estudiantes, debido a que no identifican la correspondencia que existe entre las
unidades significantes que permiten la congruencia entre ellos. En este sentido, Duval
(2006) aporta que nada puede funcionar como una representacin fuera del sistema
semitico en el cual su significado toma valor en oposicin a otra representacin dentro
del sistema (p. 151).
132
5.2.5.
133
Recomendaciones
A continuacin se definen algunos aspectos que pueden ser tenidos en cuenta al momento de
profundizar sobre lo que se plante a lo largo de todo el trabajo:
134
Anexos
Anexo 1. Prueba piloto
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
COLEGIO LA INMACULADA
CUESTIONARIO INICIAL SOBRE FUNCIONES
1) Defina y explique con sus propias palabras, por medio de un ejemplo, esquema o
dibujo, el concepto de funcin.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
2) A continuacin se definen una serie de relaciones, en cada una de las cuales deber
especificar los conjuntos que intervienen y determinar si se trata o no de una
funcin. En caso de no serlo, dar una justificacin.
a. La relacin que asigna a cada colombiano su nmero de identificacin personal.
Si () No (
) Justificacin:_________________________________________
__________________________________________________________________
b. La relacin que asigna a cada habitante de Puerto Berro, mayor de 18 aos, el
nombre de la entidad bancaria donde tiene una cuenta. Si ( ) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
__________________________________________________________________
c. La relacin que asigna a cada estudiante de grado once la marca de zapatos que
usa.
Si ( ) No ( ) Justificacin:_______________________________________
__________________________________________________________________
d. La relacin que asocia a cada elemento qumico el nmero de protones que tiene
en su ncleo. Si (
) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
_________________________________________________________________
e. La relacin que asigna a cada persona el nmero de hermanos que tiene.
Si ( ) No (
)
Justificacin:______________________________________________________
__________________________________________________________________
135
A={0,1,4,16 } ,
1
1
6
4
6
-2 -4
b) Sea la relacin
R2 : Z Z
c) Sea la relacin
definida como
{ ( x , y )x + y =5 }
R1 : A B
136
d) Sea la relacin
e) Oscar, Gonzalo, Vicky y Carlos son hijos del mismo padre y la misma madre. Sea el
conjunto H={Oscar , Gonzalo , Vicky ,Carlos } , se define la relacin R5 de
H
en
A={1,2,3,4 }
R6
T (en F)
10
12
14
(h)
T
82
75
74
75
84
90
93
94
(F)
a) Utilice los datos de la tabla para esbozar una grfica de T como una funcin de t.
b) Utilice la grfica para estimar la temperatura a las 9:00.
137
5) Dadas las siguientes funciones, determine su dominio y su rango, adems halle las
imgenes pedidas
a) La funcin g puede representarse por medio de la siguiente grfica:
g ( 2 )= g( 4)=
( 12 )= g (5)=
Dom g=
Ran g=
b)
h es una funcin de
NR
siguiente tabla:
x
100
1
2
5
6
6
7
9
10
100
101
h
67
h
Calcular:
n
h ( 7 ) = ()= ()=
138
Dom h= Ran h=
c) Sea
compradas, en una tienda de discos donde cada unidad tiene un precio de $9.850,
pero si un cliente compra ms de 5 discos, a partir del 6 paga $8.900 por unidad, con
la salvedad de que un mismo cliente no puede comprar ms de 10 discos. Cunto
paga un cliente que compra 5 discos? Y uno que lleve 8?
Dom f = Ran f =
Qu expresin algebraica permite calcular el costo de la factura de un cliente que
compra x discos?
6) Resuelva cada una de las siguientes situaciones. En cada caso trate de justificar en
detalle cada una de sus elecciones.
a) La grfica que se muestra da el peso de una determinada persona en funcin de su
edad. Describa con sus palabras cmo el peso de esta persona vara con el tiempo.
Qu cree que ocurri cuando esta persona tena 30 aos?
139
b) En un almacn, los das martes, ofrecen a sus clientes una promocin que consiste en
un 8% de descuento sobre el total de la compra, siempre y cuando posean la tarjeta
Cliente fiel. Determina una expresin que permita calcular el valor pagado por
cualquier cliente que haya hecho compras en el almacn el da martes.
10 m3 . La longitud de su
base es dos veces su ancho. El material para la base cuesta $10 por metro cuadrado, y
el material para los lados cuesta $6 por metro cuadrado. Exprese el costo total de los
materiales de la caja como una funcin del ancho de la base. cul es el costo de los
materiales, si la caja tiene un ancho de base de 50 cm?
nivel?
n -
e) Sean
f ,g
funciones de
140
g ? Explique su
141
Tiene sentido afirmar que cuanto mayor sea el rea de una regin, es mayor el
nmero de especies que habitan la regin 3. Muchos eclogos han modelado la
relacin de las especies de la zona con una funcin potencia y, en particular, el
nmero de especies S de murcilagos que habitan en cuevas de Mxico ha
2
estado relacionado con el rea superficial A en metros cuadrados ( m ) de
0,3
las cuevas por la ecuacin S=0.7 A
.
S ?
a) Cul
es
el
dominio
de
la
funcin
Explique.
____________________________
_____________________________________________________________________
b) Dado el contexto de la situacin, qu tipo de valores se deberan obtener para el
nmero
de
especies?
ocurre
siempre
esto?
________________________________
_____________________________________________________________________
c) Elabore una grfica de valores a partir de la expresin algebraica dada.
A (m2 )
S
d) La cueva llamada Misin imposible, situada cerca de Puebla, Mxico, tiene una
2
superficie de A=60 m . cuntas especies de murcilagos esperara encontrar
en esa cueva?
e) Si descubre que cuatro especies de murcilagos viven en una cueva ubicada en
Mxico, estime el rea de dicha cueva.
f) Construya la grfica de la funcin, luego utilice la aplicacin para graficar
funciones de http://www.wolframalpha.com/ y comprela con la que usted hizo.
Describa el comportamiento de la funcin S a partir del resultado obtenido.
qu conclusiones puede plantear?______________________________
3 Adaptado de Stewart (2012), p. 35
142
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2.
a) Describa y explique cmo fue el desempeo mostrado en la carrera por cada uno
de los corredores A, B y C.
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b) Todos los corredores terminaron la carrera? Quin fue el ganador? __________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.
g .
143
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b. Cul es la ecuacin que representa la curva g ? (Verifique su respuesta
usando WolframAlpha)
c. Cules es el dominio y el rango de las funciones f
g ?
144
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
f. Cul es la ecuacin que representa la curva g ? (Verifique su respuesta
usando WolframAlpha)
g. Cules es el dominio y el rango de las funciones f
g ?
145
a) Cul de las curvas debe utilizarse para construir el modelo pedido? Por qu?
_________
________________________________________________________________________
b) A
qu
tipo
de
funcin
corresponde
esa
curva?
Explique___________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
c) Cul mximo de horas que dur la luz natural? Y el mnimo? En qu meses se
presentaron? ____________________________________________________
________________________________________________________________________
Qu determinan estos valores?______________________________________________
d) Partiendo de la funcin y=sen x , Qu transformaciones deben hace para llegar a la
curva que modela la duracin de la luz en un da en Filadelfia?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
De acuerdo a su respuesta determine las transformaciones que evidencia (Marque una X):
Alargamiento Vertical
Alargamiento Horizontal
Traslaciones Horizontales
5 Adaptado de Stewart (2012), p. 39
146
Traslaciones Verticales
Reflexin sobre x
Reflexin sobre y
e) Determine los valores numricos que representan las transformaciones sealadas en el
punto anterior, teniendo en cuenta la informacin ofrecida en el contexto del problema.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
f) Cul es el modelo pedido?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
5.
2,5
3,2
5,7
6,3
7,7
8,1
9,6
10
10,3
50
125
160
200
200
200
200
158
134
80
44
20
d (m)
147
148
149
____________________________________________________________________________
________________________
e. Si se deja constante la altura de un cilindro y se modifica su radio, qu relacin existe entre el
incremento del radio y el incremento del volumen de dicho cilindro?
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
f. En
dnde
est
ubicado
el
grifo
de
llenado
de
los
recipientes?
__________________________________________________________________
Qu implica est posicin?______________________________________________________
g. Cmo se debe dibujar un recipiente?__________________________________________
_____________________________________________________________________________
Por
qu
se
dice
que
la
aplicacin
termina
el
dibujo?
______________________________________________________________________
h. Cmo
es
el
sistema
de
coordenadas
que
utiliza
la
aplicacin?
____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Observe los vasos de cristal que se muestran a continuacin. Son cuerpos de revolucin
perfectos con forma de tronco de cono. Adems son semejantes, es decir, tienen la misma
forma y la proporcin entre cualquier par de medidas realizadas en el vaso pequeo no cambia
si realizamos las mismas medidas en el vaso grande6.
i. La altura del vaso pequeo es exactamente la mitad del grande. Qu se puede concluir entonces
de
las
medidas
de
los
dos
vasos?
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
j. Cuntas veces es mayor el vaso grande comparado con el pequeo? Si en el vaso pequeo cabe
de
litro
de
agua,
cunta
agua
cabe
en
el
grande?
____________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6
Problema
tomado
de
la
Gua
didctica
de
la
aplicacin,
http://geometriadinamica.es/paginas/llename/guias/guia_didactica.pdf
disponible
en
150
k. Fjese en la imagen impresa sobre esta hoja de los dos vasos, son dos figuras planas con forma de
trapecio issceles ligeramente curvo, cuntas veces es mayor el rea impresa del vaso grande
respecto
al
pequeo?
_____________________________________________________________________
l. Cada vaso es un cuerpo de revolucin engendrado por un trapecio rectngulo. Dibuja ese
trapecio sobre cada vaso. Qu proporcin guardan entre s las reas de esos trapecios?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.
La funcin Nivel: Ingrese a esta seccin dando click en el men Formas y Matemticas,
escogiendo la opcin correspondiente en el men que se despliega.
151
e. Qu
expresin
permite
calcular
el
volumen
de
cada
cilindro?
_____________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Y
qu
expresin
permite
calcular
el
volumen
total
del
recipiente?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
f. Qu porcentaje respecto del total representa el volumen de cada cilindro? Estos valores se
muestran en la aplicacin, cmo pueden obtenerse de las conclusiones del literal anterior?
____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
g. Para la aplicacin, el cilindro mayor tiene una altura de 130 pixeles (cada pixel representa 1cm)
y una capacidad de 10700 litros. Qu altura alcanzar el agua cuando se han vertido 5350
litros?_________
Y
con
8650
litros?_________
y
con
x
litros?
_______________________________________________________________________
A medida que se llena el recipiente, en la parte de la derecha de la pantalla se construye una
grfica.
h. Qu variables se relacionan?_______________________________________________
___________________________________________________________________________
i. Por
qu
el
mximo
valor
del
eje
horizontal
es
100?
________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
j. Qu altura tiene el recipiente? Dnde se encuentra esta informacin?
____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
A continuacin se muestra la grfica, obtenida con la aplicacin, al llenar el recipiente.
152
A tu aire: Ingrese a esta seccin dando click en el men Formas y Matemticas, escogiendo la
opcin correspondiente en el men que se despliega.
a. Cuando se escoge el modelo 2 de recipiente, se obtienen los siguientes resultados.
153
Por qu en este caso se obtiene una curva? Cmo se comporta en este caso el ritmo de
crecimiento, para ello apyese en los datos que ofrece la opcin mostrar tabla?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
b. Al elegir el modelo 11 se obtiene la siguiente informacin de la tabla de datos, a partir de ello
dibuje la grfica para el llenado de dicho recipiente.
154
c. Escoja los modelos 7, 8, 9, 12 y 13. En cada uno de ellos trate de predecir en la zona de dibujo el
comportamiento de la grfica que representa su llenado. Abra el grifo y compare sus resultados.
A partir de la grfica que arroja la aplicacin Qu conclusiones generales puede observar de
acuerdo a ello?_____________________________________________________
___________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
d. De acuerdo con las conclusiones a las que lleg en el literal anterior, intente predecir el
comportamiento de la grfica del siguiente recipiente. Luego dibjelo con la aplicacin y
obtenga la grfica. Explique cules fueron sus fallos (si es que hay diferencias)
155
156
#*
Nmero
Letra
Nmero
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Letra
Nmero
20
21
22
23
24
25
26
157
Es claro que, para que alguien descifre el mensaje codificado, debe conocer la forma
de interpretarlo y llevarlo a su forma original, en otras palabras, debe saber realizar
el proceso inverso al utilizado para ocultar el mensaje. As, si por ejemplo si el
cdigo usado para cifrar o encriptar el mensaje se aplica desde el uso de una funcin
f , para poder interpretarlo debe utilizarse la funcin inversa f 1 y, con ello,
llegar al mensaje original.
a. Cmo cree que se puede utilizar una funcin f
de la correspondencia planteada entre letras del alfabeto y los nmeros del 0 al 26?
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
b. En general, para ocultar el mensaje, puede hacerse uso de cualquier tipo de funcin?
SI____NO____
por
qu?
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
c. Qu condiciones debe cumplir la funcin f para que se cumpla con el objetivo de
cifrado?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________
d. Qu estrategias utilizara para que, al igual que con los alemanes, su cdigo se
considere como indescifrable?____________________________________________
_____________________________________________________________________
La estrategia para encriptar mensajes puede representarse de la siguiente forma:
158
e. As, segn lo que ha logrado concluir hasta el momento, cul de las siguientes
funciones cumplir en mejor medida con la tarea criptogrfica? Explique.
A . f ( x ) =x 2+3 x10
B . f ( x )=3 x2
C . f ( x )= 5 x+ 4
f ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________________________________________________
159
i. Cul es la funcin que debe conocer una persona que quiera descifrar el cdigo?
A . g ( x )=
x+1
2
B . g ( x )=
23 x
2
C . g ( x )=
x +2
3
160
f. Si utilizara el mismo plano del literal c para trazar la grfica de la funcin inversa,
qu particularidades observa?___________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
T0
es la
161
d. Se
puede
calcular
la
inversa
de
la
funcin
T (t) ?
Explique_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________
e. En caso de que se pueda calcular la inversa, utilice la aplicacin
http://www.wolframalpha.com/ para graficar ambas funciones. Dibjelas en un
mismo
plano
cartesiano.
Qu
conclusiones
puede
obtener?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________
f. Grficas
m0
m0
1v 2 /c 2
es la masa en reposo de la partcula y
es la velocidad de la luz en
162
Dimetro (d)
Altura (h)
20 cm
15 cm
10 cm
Botella 1
Botella 2
Botella 3
Analice lo siguiente:
-
Explique
la
relacin
entre
las
variables
identificadas:__________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Puede definirse alguna ecuacin que permita predecir el comportamiento del vaciado
de las botellas? Cul?__________________________________________________
_____________________________________________________________________
5 cm
163
Componentes del costo: Son los valores que definen el costo por kwh cada mes. Los
establece la empresa operadora del servicio. (Asumiremos que este valor es el mismo
mes a mes)
Valores facturados: Muestra los valores que definen el costo para el mes facturado. Tenga
en cuenta que el ajuste de la factura es un valor que se suma para que el total se redondee
a pesos y no quede expresado en centavos.
Promedio de consumo: Muestra el consumo de los 6 meses anteriores al mes facturado.
Una persona afirma que el total de das facturados es lo nico que influye en el costo de
la
factura.
Est
de
acuerdo
con
esta
afirmacin,
por
qu?
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
Existe algn consumo de kwh frente al cual no se pueda determinar el valor facturado?
_______________________________________________________________
164
Explique con sus palabras cul es el proceso seguido para calcular el valor facturado en
cada mes. _______________________________________________________________
________________________________________________________________________
Sirve esta informacin para calcular, por ejemplo, el valor pagado por el cliente en el
mes de abril? _____ cmo?________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Complete la siguiente tabla.
Mes
Consumo
Subsidio
Valor
ajuste
Febrero
Marzo
Abril
Mayo
Junio
Julio
Agosto
-
A partir de los datos de la tabla elabore una grfica donde relacione el consumo de kwh
con
el
total
facturado.
Qu
tipo
de
comportamiento
observa?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Si una persona le dijera que quiere que usted le colabore para idear una forma de saber
cul sera el valor facturado para cualquier consumo de kwh, podra usted ayudarle?
cmo?
________________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Valor
facturado
165
______________________________________
__________________________________________
-
Cul es el valor del flete pagado por una persona que enva un giro de $230.000?
___________ y por $600.000?_____________________________
Cul es el rango de giro que una persona puede enviar en esta empresa?
________________________________________________________________
Si una persona desea enviar un giro por una cantidad x mayor a $400.000, cunto
deber pagar por el flete?___________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Represente en el plano cartesiano la grfica que relaciona el valor del flete de acuerdo a
la cantidad del giro.
166
Es posible definir una expresin algebraica que defina el valor del flete pagado por el
envo de un giro por cualquier cantidad? Si su respuesta es NO, explique por qu. Si su
respuesta
es
afirmativa,
escriba
la
expresin.
________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
__
4) Puede decirse que, en promedio, cada estudiante del colegio la inmaculada est
pagando mensualmente $95.000 por concepto de pensin (aunque en ocasiones se
presentan retrasos en los pagos) y se sabe que no existen ingresos adicionales para la
institucin. Para el ao 2015 se presenta una matrcula de 368 estudiantes. Segn
datos de la tesorera del Colegio, aproximadamente se tienen los siguientes gastos
mensuales:
Concepto
Valor
Nmina docentes y administrativos
$18.900.000
Nmina personal auxiliar
$4.150.000
Gastos operativos de funcionamiento
$3.850.000
Compra de suministros
$3.450.000
Total:
Cul es el mximo valor que se recoge por concepto de pensin en la institucin?
______________________________________________________________
Si se sabe que no siempre todos los estudiantes pagan puntualmente su pensin, cmo se
puede calcular el valor recolectado por este concepto en determinado mes?
___________________________________________________________________
Cul debe ser el nmero mnimo de estudiantes que debe pagar la pensin para que el
colegio
logre
cubrir
la
totalidad
de
los
gastos
mensuales?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
______________________________________________________________
167
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
-
168
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