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A Filosofia na Formao do Educador


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A Filosofia da Educao entendida como reflexo sobre os


problemas que surgem nas atividades educacionais, seu
significado e funo.

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O objetivo deste texto t explicitar o sentido ~ a tarefa da


filosofia na educao. 'Em que a filosofia poder nos ajudar a
entender o fenmeno da educao? Ou. melhor dj~ndo: ,se pretendemos ser educadores. de que maneira e em que medida a
filosofia poder contribuir para que alcancemos o nosso objetivo?
Na verdade. a expresso "filosofia da educao" conhecida de
todos. Qual , entretanto, o seu significado? Aceita-se correntemente como inquestionvel a existncia de uma dimen!lo filos
fica na educao. Diz-se que toda educao deve ter uma
orientao filosfica. Admite-se tambm que a filosofia desempenha papel ImprescIndvel na formao do educador. Tanto assim
'que a Filosofia da Educao figura como disciplina obrigatria
do currculo mnimo dos cursos ~e Pedagogia. Mas em que se
baseia essa lmportlincia concedida Filosofia? Teria ela bases reais
ou seria mero fruto da tradio? Ser que o educador precisa

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Escrito em 1973 como texto didtico para os alullos da disciplina


Filosofia da Educao I. do curso de Pedagogia - PUC/SP. Publicado
na Revista Didnta, n. 1, janeiro de 1975.

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realmente
da filosofia? .Que que determina essa necessidade? Em
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outros \\tnno~: que que leva o educador a filosofar? Ao colocar
essa questo;i ns estamos nos interrogando sobre o significado e

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aiCun4p da Fllosofia em si mesma. PoderCamos, pois, extrapolar


o:mb~~o dOieducador e perguntar genericamente: que que leva
o>homem a lfilosofar? Com Isto estamos em busca do ponto de
p'artid~lda\.fI1osofia,(oU seja; procuramos determinar aquilo que
provoCf1 o'surg/mento dessa atitude no habitual, no espontnea
lexist~ncia,~~uU1aQ!l'; Com efeito, todos e cada um de ns nos

descob~lmos':exlstindo no mundo (existncia que agir, sentir,


pensar)rlTal existncia transcorre normalmente, espontaneamente,
at quelitlgo.lntyrrompe oseU curso, Interfere no processo alterando
:1

levado,
obrigado
a'Bua(s~qOr1diatnatural:Af,
o homem
mesmoj a se deter'e exam inar,ento,
procurar
descobrir
o que esse
algo.

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f}, a p~'ljliXd.c;ss~mo~ento que ~le,comea a filos,ofar. O ponto de


pa.rtl~~'ldll,fI1?~.qfia,, pois, ,esse algo' a qu'e damos o nome de
pr~b~~ibl~,,:,~!.~,i
p~ls,: objetQ d~ filosofia, aquilo de que trata a
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que, se entende. por problema? :To habituados


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v'~ta,.o,se,u significado.
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Um dos usos mais. freqentes da palavra problema , por
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que a considera
como sinnimo de questo. Neste
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sentido,! qualquer pergunta,' qualquer Indagao considerada
problema. Esta identificao resulta, porm, Insuficiente para revelaro':\Verdadeiro carter, isto , a especificidade do problema.
Com 'efeito,' se eu pergunto a um dos leitores: "quantos anos voc
tem?", 'parece claro que eu estou lhe propondo uma questo; e
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..

parece igualmente claro que Isto no traz qualquer conotllo


. problemtica. Na verdade, a resposta ser simples e Imediata. No
se conclua da, todavia, que a especificidade do problema consiste
no elevado grau de complexIdade que uma questo comporta.
Neste caso estariam excludos da noo de problema as questes
simples, reservando-se aquele nome apenas para as questes complexas. No se trata. disso. Por mais que elevemos o grau de
complexidade, mesmo que alcemos a complexidade de uma questo a um grau Infinito. no Isto que ir camcteriz-la como
problema. Se eu complico a pergunta feita ao meu suposto leitor e
lhe solicito determinar quantos meses. ou mesmo, quantos segundos perfazem a sua. existncia, ainda assim no estamos d/ante de
algo problemtico. A resposta no ser simples e Imediata mas nem
por isso o referido leitor se perturbar. Provavelmente, retrucar
com segurana: " d-me tempo para fazer os clculos e lhe apresentarei a resposta"; ou ento: "uma questo como essa totalmente destituCda de Interesse; no vale a pena perder tempo com ela'.
Note-se que o uso da palavra problema pam designar os exerccios
escolares (de modo especial os de matemtica) se enquadra nest
primeira acepo. So, com efeito, questes. B mais, questes
cujas respostas so de antemo conhecidas. Isto evidente em
relao ao professor, mas no deixa de ocorrer.tambm no qu diz
respeito ao aluno. Na verdade. o aluno sabe que o professor SJlbe
a resposta; e sabe tambm que, se ele aplicar os procedimentos
transmitidos na seqncia das aulas, a resposta ser obtida com
certeza. Se algum problema ele tem, no se trata a do desconhecimento das respostas s questes propostas mas, eventualmente,
da necessidade de saber quals as possveis conseqncias que
poder acarretar o fato de no aplicar os procedimentos transmitidos nas aulas. Isto, porm, ser esclarecido mais adiante. O que
gostaria de deixar claro no momento que uma questo. em si, no
suficiente para caracterizar o slgnl'flcado da palavra problema.
Isto porque uma questo pode comportar (e a comporta com
freqncl, segundo se explicou acima) resposta J conhecida. B

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e corrente da palavra. Trata-se do problema
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1': I, De acordo com esta acepo, problema significa tudo aquilo


que s~:desconheceiOu,
como dizem os dicionrios, "coisa inexplicfe.l, ::incompreensfvel'" (cf. Caldas Aulete, :Dicionrio Con-

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vol. IV, verbete problema, Ed.
Delta )/Levadl(a~xtremo,
tal interpretao acaba por Identi ficar
o'11termo prol?lema com mistrio, enigma (o que tambm pode ser
comp~ovad(): numa consulta aos dicionrios). No entanto, ainda
aqui, \~~'i fator de desconhecermos algo, a circunstncia de no
. sabe~os,ll\resp?sta
a determinada questo, no suficiente para
caract~rizat.,'pl'bblema" Com:efelto, se retomo o dilogo com o
meu s~posto':leitor e lhe pergunto agora: "qunl8 os nomes de cada

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de 7.100,' i1~as). Ou: '.'Quals Os' ornes' de cada uma das Ilhas
uma:d:~8 lIha,Sq~e 53),
compem
o arX'Mf
iplago
Filipinas?"
(cerca
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terrltrid'd
das das
Antilhas
incorporado
aos E~JUU~'1;~':Comcerteza,io referido leitor no saber responder
~ :esta'I~:perg~n~s e,' mesmo, ipos,svel que sequer soubesse da
exist~cia;das tais' ilhas Virgens. E evidente, contudo, que essa
situa~,o no,se,configura como problemtica. E quando o no-saber !~vado;:a 'um grau extremo, Implicando a impossibilidade
absolu'ta' dO.1.saper, configura-se, como j se disse, o mistrio.
Mist~~o, porm, no 'sinnimo de problema. , ao contrrio e
freqUehtemehte,' 8 soluo do' problema, e, qui, de todos os
problelbasl D prova disso a experincia religiosa. A atitude de f
impllc~'a aceitao do mlstrlo ..O homem de f vive da confiana
n desconhecido ou,melhor dizendo, no Incognoscfvel. Este a
fonte da qual brota a soluo para todos os problemas. Com isto
no' quero dizer que' a atitude. de f no possa revestir-se, em
determinadas circunstncias, de certo carter problemtico. Apenas quero frisar que o problema no est na aceitao do mistrio,
na con~lana' no'lncognoscfvel.'

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ao ato de f. O problema da atitude de f estar no fato de que essa


necessidade no possa ser satisfeita, ou seja, na possibilidade de
que a confiana no incognoscvel venha a ser abalada. Em suma,
as coisas que ns ignoramos so muitas e ns sabemos, disso.
Todavia, este fato, como tambm a conscincia deste fato, ou
mesmo, a aceitao da existncia de fenmenos que ultrapassam
irredutlvelmente e de modo absoluto a nossa capacidade de conhecimento, nada disso suficiente para caracterizar o significado
essencial que a palavra problema encerra.
O uso comum do termo, cujo constitutlvo fundamental estamos buscando, registra outros vocbulos tais como obstculo,
dificuldade, dvida, etc. No preciso, porm, multa argcia para
se perceber a Insuficincia dos mesmos em face do objetivo. de
nossa busca. Existem muitos obstculos que no constituem problema algum. Quanto ao vocbulo "dificuldade", Interessante
notar as seguintes definies de "problema", encontradas nos
dicionrios: "coisa de dlffcil explicao" (cf. Caldas Aulete, citado) e "coisa diffcll de explicar" (ef. Francisco Fernandes, Dic.
Bras. Contempordneo, p. 867). Julgamos suprfluo comentar semelhantes definies, uma vez que as consideraes anteriores j
evidenciaram suficientemente que no o grau de dificuldade
(mesmo que seja elevado ao infinito) que permite considerar algo
como problemtico. Por fim, a dvida tem, a partir de sua etimologia, o significado de uma dupla possibilidade. Implica, pois, a
existncia de duas hipteses em princfpio igualmente vlidas,
embora mutuamente excludentes. Ora, em determinadas circunstncias perfeitamente possvel manter as duas hipteses sem que
isto represente problema algum. O ceticismo um exemplo tfpico.
A vida cotidiana assim como a histria da cincia e da filosofia
nos oferecem inmeras ilustraes da "dvida no problemtica" .
tomemos apenas um exemplo da experincia cotidiana: Imaginemos dois garotos caminhando em direo escola; a cem metros
desta, um deles lana ao outro o seguinte desafio: " duvido que
voc seja capaz de chegar antes de mim". Nesta frase, ambas as

Esta ~ma necessidade Inerente


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ze(tdu~1do'~,o.!~esaflante
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contrri9,' no posso .~mpouco admiti-Ia", O desafiado poder
a~itar,9Idesaf!p e um das hipteses ser comprovada, dlssipan-

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do~seco~eqeptemen~e
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a q/~viqijpers~S:I!r,sem q~ei~:t,~ i~~I,ique proble~~, algum .

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pr~blelm~lla~~~
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por no~,conduzir..
~l~e:o, Js~ ',~omum
segu!ntee cbncluso,
corre~te' daaparentepalavra
mt1~te i~~ong~e~te: "p proble~~ino problemtico". Isto perlDi,Vua' J~lin M.aras2 ~flrmar: .
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,;. "9.s.i~/tim.o.ssculqs da histria europia abusaram levianame,~te'. d~.! .qen,qminalJo .."problema",' qualificando assim toda

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pergu~,taItP h9Wf!.~ mqderno, e principalmente a partir do ltimo


sc,ulo;, h~,?itl4P~7S~a vfver tranqU!lamente entre problemas, distraldo, dp.! dr,~~t!Smo :de wna sltuao quando esta se torna
prqplem4}icl;l" is(t,~~,qlfDndo n~os.~ pode estar ne Ia epor isso exige
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~nasouI 0"1,"
',"Se W p~<?~l~madeixou de ser problemtico, cumpre, ento,
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rec1uperar"aPW~llematlc!dade do problema. Estamos aqui diante de


Uq111 situ~~,q~e
ilustra com propriedade o processo global no
qual se desenrola a existncia humana. Examinamos alguns fenm~~os;:();~,seja',I~lgumas formas de manifestao do problema. No
entanto, ?Ife~~~eno,

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ao mesmo tempo que revela (ma3nifesta) a

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' 10,Concreto, especialmente pp. 9-20.
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nou "o mundo da pseudo-concreticidade".


Importa destruir esta
"pseudo-concreticidade"
a fim de captar a verdadeira concreticidade. Esta a tarefa da cincia e da filosofia. Ora, captar a
verdadeira concreticidade no outra coisa seno captar a essncia. No se traia, porm, de algosubsistente em si e porsi que esteja
oculto por detrs da cortina dos fenmenos. A essncia um
produto do modo pelo qual o homem produz sua prpria existncia. Quando o homem considera as manifestaes de sua prpria
existncia como algo desligado dela, ou seja, como algo independente do processo que 8S produziu, ele est vivendo no mundo
da "pseudo-concreticldade".
Ele toma como essncia aquilo que
apenas fenmeno, isto , aquilo que apenas manifestao da
essncia. No caso que estamos examinando, ele toma por problema
aquilo que apenas manifestao do problema.
Aps essas consideraes, cabe perguntar agora: qual ,
entlo, a essncia do problema? No processo de produo de sua
prpria existncia o homem se defronta com situaes ineludfveis,
isto : enfrenta necessidades de cuJa satisfao depende a continuidade mesma da existncia (no confundir existncia, aqui
empregada, com subsistncia no estrito sentido econmico do
termo). Ora, este conceito de necessidade fundamental para se
entender o significado essencial da palavra problema. Trata-se,
pois, de algo muito simples, embora freqUentemente ignorado. A
essncia do problema a necessidade. Com isto possvel agora
destruir a "pseudo-cpncreticidade"
e captar a verdadeira "concretlcldade". Com Isto, o fenmeno pode revelar a essncia e no
apenas ocult-Ia. Com isto ns podemos, enfim, recuperar os usos
correntes do termo "problema", superando as suas Insuflcln~las
ao referi-los nota essencial que lhes Impregna de problematicidade: a necessidade. Assim, uma questo, em si, no caracteriza o
problema, nem mesmo aquela cuJa resposta desconqecida; mas
uma questl? cuJa resposta se desconhece e se necessita conhecer,
eis af um problema. Algo que eu nlio sei nlio problema; mas
quando eu Ignoro alguma coisa que eu preciso saber, eis-me, ento,

25

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diallte d~l'umwoblema.
Da mesma forma, um obstculo que
ne~ss~r~? tran,~~r, uma dificuldllde que precisa ser superada, uma
dvida;,q~e'n~<?!pqde d~lxarde sel\dlsslpada so situaes que se
nos1configuran;l'cqmo verdadeiramente problemticas.
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, 'f/ Aes.pi alt~ra; importante evitar uma possfvel confuso. Se
consignaWos,:~omo nota definitria fundamental do 'conceito de
pro~le~aAa"n~qess,dadel no se creia com isso que estamos subjetivl~ndol;O sign,~fi~do do problema ..Tal confuso possfvel uma
vezl;que' P I termmetro I imediato: da noo de necessidade a
experinqla'indlvltim~o
que podei fazer oscilar enormemente o
, conceltq ~e prqblema em funo da diversidade de indivfduos e da
multlpllc~dade de circunstncias pelas quais transita diariamente
cadlitindiyfduo,jDeve-senotar,
contudo, que o problema, assim
como qualquer o,utro aspecto da existncia humana, apresenta um
/lido I subj~tlvo',e:um lado objetivo, intimamente conexionados
numa un,dade(dlaltlca.
Com' efeito, o homem constri a sua
existncia; mas,o faz a partlrde circunstncias dadas, objetivamente determinadas.' Alm disso, ; ele prprio, um ser objetivo sem o
quel:no s:eria :re8l., A :verdadeira compreenso do conceito' de
problemal~;upe,! como'jfol
dito, a necessidade. Esta s pode
I'
existir se ascender ao plano consciente, ou seja, se for sentida pelo
homem"c9,mo 'tal '(aspecto 'subjetivo); h, porm; circunstncias
concretlis ;que objetivizam a necessidade sentida, tornando possvel,\de u~!lado,;avallar o seu carter real ou suposto (fictcio) e,
de outro, prover; os meios de satisfaz-Ia. Diramos, pois, que o
eonceih) I de problema Implica: tanto a conscientizao de' uma
situlio:~~:necessldade(aspecto
subjetivo) como uma situao
consclenti;zadora:da'necessldade
(aspecto objetivo).
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, , ~lEssa~~observaestfor~m necessrias a fim de t~~ar compreensfvelllo uso:de expressoes como "pseudo-concretlcldade"'e,


no caso:e~pecfflco,:\lIpseudo-problema".
Na verdade, se problema ' aqu~la necessidade que cada indivfduo sente, no teria
sentido jfa,~ar"se em "pseudo-problema".
O problema existiria
toda~wezque cada,indivduo o sentisse como tal, no Importan;:
26

do as circunstncias de manifestao do fenmeno. Sabemos,


porm, que uma reflexo sobre as condies objetivas em que os
homens produzem a, prpria existncia nos permite detectar a
ocorrncia daquilo que est sendo denominado "pseudo-problema". A estrutura escolar (em geral por reflexo da estrutura social)
frtil em exemplos dessa natureza. Muitas 'das questes que
integram os currculos escolares so destitudas de contedo problemtico, podendo-se aplicar a elas aquilo que dissemos a prop
sito dos exerccios escolares: "se algum problema o aluno tem, no
se trata a do desconhecimento das respostas s questes propostas
mas, eventualmente, da necessidade de saber quais as possveis
conseqUncias que lhe poder acarretar o fato de no aplicar os
procedimentos transmitidos nas aulas". Toda uma srie de mecanismos artificiais desencadeada como resposta ao carter artificioso das questes propostas. O referido carter artificioso
configura, evidentemente, o que denominamos "pseudo ..proble, ma". Um raciocnio extremado tomar bvio o que' acabamos 'de
dizer: suponhamos que as 7.100 Ilhas do arquiplago das Filipinas
tenham, cada uma, um nome determinado. Suponhamos, ainda,
que um professor de Geografia exija de seus alunos o conhecimento de todos esses nomes. Os alunos estaro, ento, diante de um
probl~ma: como conseguir a aprovao em face dessa exigncia?
Uma vez que eles no necessitam saber os nomes das Jlhas (isso
no problema), mas precisam ser aprovados, partiro em busca
dos artifcios C'pseudo-solues") que Ihes garantam a aprovao.
Est aberto o caminho para a fraude, para a impostura. Com este
fenmeno esto relacionados os ditos j generalizados, como: "os
alunos aprendem apesar dos professores", ou "a nica vez que a
minha educao foi interrompida foi quando estive na escola"
(Bernard Shaw).4

4,

ec. POSTMAN, N. & WBlNOARTNBR, C. Frmula de Ensino, p. 77. Recomendamos

Conteslal1o: Novp
a leitura de todo o capo IV':'"

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27

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....ii o ;'~pseudo-problema", como j se disse, possvel em virtude


de que os fenmenos no apenas revelam a essncia, mas tambm
a oQullm.:A conscincia dessa possibilidade toma imprescindvel
um ~xame' detido das condies objetivas em que se desenvolve a
nossa atividade educativa.

<

Em suma: problema, apesar do desgaste determinado pelo uso


ex~sivOldo:ltermo,
possui um sentido profundamente vital e
altatPente:ldmmtico paraa existncia humana, pois indica uma
.situao'de 'impasse.'Tral-se de uma necessidade que se Impe
" obj~tivam~nt,ee-6assumida subjetivamente. O afrontamento, pelo
, hOIll~m, ~os problemas que a realidade apresenta, eis a, o que a
, filo~pfil1;I~to significa, ento; que a filosofia no se caracteriza por
, um ~onted9~especfflco, mas ela , fundamentalmente, uma aUtu, de; ~maaU~ude que o homem toma perante ,arealidade. Ao desafio
:: da:reallda"~;irepresentado pelo problema, o homem responde com
"

.;--:

At aqui a atitude filosfica parece bastante simples, pois uma


vezque ela uma reflexo sobre os problemas e uma vez que todOf:
e cada homem tm problemas inevitavelmente, segue-se que cada
homem naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar. Aqui,
porm, a coisa comea a se complicar.

1I

3;

I
I

.v.

II

AS EXIGftNCIAS DA REFLEXO FILOSFICA

Com efeito, se a filosofia realmente uma reflexo sobre Of:


problemas que a realidade apresenta, entretanto ela no qualquer
tipo de reflexo. Para que uma reflexo possa ser adjetivada de
filosfica,' preciso que se satisfaa uma srie de exigncias que
vou resumir em apenas trs requisitos: a radicalidade, o rigor e 11
globalidade. Quero dIzer, em suma, que a reflexo filosfica, para
ser tal, deve ser radical, rigorosa e de conjunto.

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I
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>2~1/,
.;11~R~"
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tREFL~XO
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'!I~q~e'signific~reflexo?

A palavra pos vem do ~erbo latino


'''reflcterell:9ue sIgnifica "voltar atrs". E, pois, um re-pensar, ou
seja}l~'nd)enSame1to:en1 segundo grau. Poderramos, pois, dizer:

/:.'

11

lpensamento,nem~odo

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:..,sig~iPcdo; ~:ax~minar detlda~lH.mte;prestar ateno; anal!sarcom


,
'
.,.cuidado~ E isto o filosofar,"

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;';,':I~~,ti';~u.'~oa"da.
televAncia,.pp.16.5-87, onde so encontrados diversos

i, : le,x~'~l~I~~~e"pseu~o.probleJ,lla.~'" "
' i,"

\ f

I
.."

exigncia, deve~se proceder com rigor, ou seja, sistematicamente,


segundo mtodos determinados, colocando-se em questo as conduses da sabedoria popular e as generalizaes apressadas que Il
cincia pode ensejar.

De conjunto: Em terceiro lugar, o problema no pode ser examinado de modo parcial, mas numa perspectiva de conjunto, relacionando-se o aspecto em questo com os demais aspectos do
contexto em que est inserido. neste ponto que a filosofia se
distingue da cincia de um modo mais marcante. Com efeito, no
contrrio da cincia, a filosofia no tem objeto determinado, ela

,I

.i

mais prprio e imediato. Quer dizer, preciso que se v at s razes


da, questo, at seus fundamentos. Em outras palavras, exige-se
que se opere uma reflexo em profundidade.

Rigorosa: Em segundo lugar e como que para garantir a primeira

pensamento reflexo.

, Es,teir,um ~,~ar,tento consciente de SI mesmo, capaz de se avaliar,


,d~ : ~frifjc:ar' t:l grau de a~equao que mantm com os dados
objetivo~
com o real. Pode aplicar-se s impresses e
,,\
,de ,medir-se
.
" opinies, 'aS 9Onhecimentos cientficos e tcnicos, interrogando o ato.. d,e retomar, reconsiderar
Refletir
.
,
';
,, se 'sqbre' .,o'se~lsignificado.
os dados dlspo,nveis, revisar, vasculhar numa busca constante de

::

do em termos radicais, entendida a palavra radical no seu sentido

I~

l.'se;t~~r~f1e~o

'.\

Radical: Em primeiro lugar, exige-se que o problema seja colocn~

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29

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dirige-se a qualquer aspecto da realidade, desde que seja problemticojj seu ,campo de ao o problema, esteja onde estiver.
Melho~,~lzendo, seu campo de ao o probl~ma,enquanto no se
sabe ainda onde,ele est; por Isso se diz que a filosofia busca. E
ness~l'sentido tambm que se pode dizer ~ue ,a filosofia abre
caminho para a cincia; atravs da reflexo, ela localiza o problema
tornan~ppossfvel a sua delimitao na rea de tafou qual cincia
q~le po~~ ~~l~oianal!s,-Io e, q,ui, solucldn-.lp. Alm disso,
e~qu~n~,~ a, 9i,~~cia isola o seu:,aspecto do contexto e o analisa
s~parad\~,meinte, ank>s~fia, embora dirigindo-se s vezes apenas a
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upa p~~~el,afd;a:reali?~d~, Insere,-a no contexto e, a examina em


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A ~xposiosurp,ria e isol~da de cada um dos (tens acima


descrit~~ no nos deve,lIudir. No se trata de categorias auto-suficientes que seJustapem numa somatrJa suscetvel de caracteri~~, Pet'9'efe'f~o',mglco de sua jl\no, a reflexo filosfica. A
pr~fu~d~da~e:,(radica!idade) essencial, atituq~ filosfica do
m~smo !rnodo:,qlJe a viso de conjunto. Ambas 'se relacionam
dialetic4,mente pr virtude da'ntIma conexo que .mantm com o
m~smo !!lovi~ento metodolgico, cujo rigor (criticidade) garante
aq:mesf!1o tempq a ra~icalidade" a universalidade ,e a unidade da
reflex~0;:fiI0S?fi~.5Deste modo, a concepo amplamente dlfundi~a seg,undoa,qual'o aprofundamento d~termlna um afastamento

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da,persBfctiy,a:pe conjunto, e, vice-versa: a ampll~o do campo


d~,abra~gncial acarreta uma inevitvel superficia,Hzao, ,uma

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5.,~:, M~,mo pensadores n afeioados ao modo de pensar dialtico admJtelll

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ImpHcllJl ouexpllcJlJlmente
o que acabamos de dizer. CC., por ex.,
in Revista Nova et Veteras, "deux tralts sont caractrlstlques
du ~hlJosopbe: I'unlversallt de son 'champ de vlslon et Ia recherche de
ralsbns,Jprofondes,,;J\
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nos s liga a uma, concepo geral da realidade, exigindo uma


reinterpretao global do modo de pensar essa realidade. Ento, a
lgica formal, em que os termos contraditrios mutuamente se
excluem (prlndplo de nlio-contradiio), inevitavelmente entra em
crise, postulando a sua substituio pela lgica dlaltlca, em que
os termos contraditrios mutuamente se incluem (princfpio de
contrallillo, ou lei da unidade dos contrrios). Por isso, a I()gica
formal acaba por enredar a atitude filosfica numa gama de contradies freqUentemente dissimuladas atravs de uma postura
idealista, seja ela crtica (que se reconhece como tal) ou Ingnua
(que se autodenomina realista). A viso dialtlca, ao contrrio, nos
arma de um instrumento, ou seja, de um mtodo rigoroso (crftico)
capaz de nos propiciar a compreenso adequada da radicatidade e
da globatidade na unidade da reflexo filosfica.
Afirmamos antes que o problema apresenta um lado objetivo
e um lado subjetivo, caracterizando-se este pela tomada de conscincia da necessidade. As consideraes supras deixaram claro
que~a reflexo provocada pelo problema e, ao mesmo tempo,
dialeticamente, constitui-se numa resposta ao problema. Ora, assim sendo, a reflexo se caracteriza por um aprofundamento da
conscincia da situao problemtica, acarretando (em especial no

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11

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de pensar que herdamos da tradio ocidental. A inconsistncia


dessa concepo vem sendo fartamente ilustrada pelos avanos da
cincia contempornea, cuja penetrao no mago do processo
objetivo faz estourar os quadros do pensamento tradicional. a
isto que se convencionou chamar a crise das cincias (em especial
da Fsica e da Matemtica).6 No se trata, porm, de uma crise das
cincias (em nenhuma poca da Histria experimentaram progresso to intenso), mas de uma crise da Lgica Formal.
Com efeito, o aprofundamento na compreenso dos fenme-

6.

CC.a respelto, PINTO, A. V. - Cincifl e Exist~ncifl, cspcclalmentc


capo

IX.

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(,'i~so '~a reflexo filosfica, por virtude das exigncias que lhe so
:' Ulnete?\t~s)um;saJto qualltatlvo'que leva superao do problema
,i I,'nose~' nvel,'origlnrio. Esta dialtica reflexo-problema neces" '''srio ~er compreendida para que se evite privilegiar, indevidamen'.' (te, sej~'a reflexo (o que levaria a ;um subjetivismo, acreditando-se

i (Ique'ol~omem tenha um poder quase absoluto sobre os problemas,


"ifpoderi,do1manlpul-los a se,ubel-prazer), seja o problema (o que
, "lmpli~aria reific-Io'desligando-o de sua estrita vinculao com a
:"exist~rtcia'hmana,;sem a qualia essncia do problema no pode
'ser apteendida;cl'no j foI' explicado).
;, ,; p'or:
fim,' necessria uma observao sobre a expresso
,
'bastante difundida, ~~problema flIosfico". Cabe perguntar: "existem;problemas que no so filosficos?" Na verdade, um problema, em sl,:no 6 filosfico, nem cientfico, nrtstlco ou religioso.
'A atltudeque'o
homem toma perante os problemas que
,fllos.flca, cientfica, artstica ou religiosa ou de mero bom-senso .
'A expresso '.que estamos analisando resultante, pois, do uso
corre~te dapalavea problema O abordado) que a d como sinnimo d~:questo, tema, assunto. Aqueles assuntos, que so objeto de
estud6 dosicientistas, por exemplo, so denominados uproblemas
'clent(ficos'?; Da as 'derivaes ,~'problemas sociolgicos", "problemas psicolgicos", "problems qumicos", etc. Mas como aceitar
'essa interpreta~ no caso 'da filosofia que, como foi dito antes,
!no tE(mobJeto determinado? Como aceit-Ia, se qualquer assunto
pode !ser objeto de ,reflexo filosfica? O uso comum e corrente
tem fle':pautado, ento, pelo seguinte paralellsmo: assim como
"problemas cientficos" so aquelas questes de que se ocupam os
cientistas,1'problema filosfico" no so outra coisa seno aquelas
questQes de que se tm ocupado os filsofos. No se deve esquecer,
porm, que) no , porque os filsofos se ocuparam com tais
assuntos que eles so problemas; mas, ao contrrio: porque eles
so (ou foram) problemas que os flIsofos se ocuparam e se
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eles. Resta, ento, a seguinte alternativa: a
expresso "problemas filosficos" uma manifestao corrente da

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4.

NOO DE FILOSOFIA

Esclarecido o significado essencial de problema; expllclidos


a noo de reflexo e os requisitos fundamentais para que ela seja
adjetivada de filosfica, fodemos, finalmente, conceltuar a filosofia como uma REFLEXAO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE' OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE
APRESENTA.
A partir da, fcil concluir a respeito do significado da
expresso "Filosofia da Educao". Esta no seria outra coisa
seno uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE EDUCACIONAL APRESENTA.

5.

NOO DE "FILOSOFIA DE VIDA"

Mas ser que isso nos diz alguma coisa? Quando ouvimos
falar em filosofia da educao no me parece que ocorra em nosso
esprito a idia acima. Com efeito, ouvimos falar em Filosofia da
Educa~ da .Escola Nova, Filosofia da Educao da Escola Tradicional, Filosofia da Educao do Governo de So Paulo, Filoso-

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linguagem e, como fenmeno, ao mesmo t~mpo revela e oculta a


essncia do filosofar. Oculta, na medida em que compartimentalizando tambm a atitude filosfica (bem a gosto do modo formalisla
de pensar) a reduz a uns tantos assuntos j de antemo catalogveis,
empobrecendo um trabalho que deveria ser essencialmente ,criador. Revela, enquanto pode chamar a ateno para alguns problemas que se rev.~tem de tamanha magnitude, em face das cond les
concretas em'"que o homem produz a sua existncia, que exigem,
em carter prioritrio, urna reflexo radical, rigorosa ede conjunto.
Tratar-se-Ia, por conseguinte, de problema que pe em tela, de
Imediato e de modo inconteste, a necessidade da filosofia. Estaria
justificado, nessas circunstncias, o uso da expresso "problema
fi losfico".

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da Igreja Catlica, etc.; e sllbemos que no se trata
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a da r~flexo da Igreja Catlica, dos educndores da Escola Nova
ou doi;Gov~rno de So Paulo sobre os problemas educacionais; a
palavpl. fIIqs!ofia refere-se a orientao, aos princpios e normas
queJ r~gem!aquelas entidades.' Tal orientao pode ou no ser
conseijn'* da reflexo. Com efeito, a nossa ao segue sempre
certa rienta'o; a todos momentos estamos fazendo escolhas, mas
isso~',:
q,o :slgrifica' que estaq10s sempre refletindo; a ao no
pre~s~pe: q~c~s.l!!:,amente;a 'reflexo; pod~mos agir sem refletir
(emb~ra n~o:nos seja possvel agir sem pel1sar). Neste caso, ns
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decld~ros;,r~~mos
escolhas espontaneamente,
s;guindo os padres,:~ orleBtao que o prprio meio nos impe. E assim que ns
esc9lry~mos I~OSSOS clubes p~eferidos, nossas amizades; assim
que oSipais escolhem o tipo de escola para os seus filhos, colocando-os~~mcolgio de padres,(ou freiras)ou em colgio do Estado;

,,.
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. as~IWltarn~J:11que, certos, professores elaboram o prog.rama de


~uas,<Wdeira~ (v.endo o que ,os outros costumam transmitir, transcrev~~qoIP.~ilt(ms do ndic~,de certos livros didticos, etc.); e
ertas tpe;di,~,as;Ne~,as8itu~?es
no temos
aSSimt.,
\l.indallque se,,(undam certasns
escolas
ou queconscincia
o Governo clara,
toma
expltc\la dOiporqu fazemos assim e no de outro modo. Tudo
pcorr~if/()rm.aln;t,ente,naturalm~nte, espontaneamente, sem probleplas; lltr.o~nhoquese

,chame,a.~sse tipo de, ori~ntao "filosofia

~id~:~'~lt~';~~,!\~onsp~tul a: prr!tlr,da famlia, ,do ~mblente em que


s<;>mo,Cfl~dos.,
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grantsclana,
"selJo
CC, GRAMSCI,
A. "Quaderni dei Carcere, espechilmcnte o c8derno 10. (Na traduo

i ~~8sllelra;ver,
ConcepiJo D;a/~t:a da Histria, em especial a Parte 1.)
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111

6.

NOO DE "IDEOLOGIA"

Mas, como j dissemos, quando surge o problema, ou seja,


quando no sei que rumo tomar e preciso saber~ quando no sei
escolher e preciso saber, ar surge a exigncia do filosofar, a eu
comeo a refletir. Essa reflexo aberta; pois se eu preciso saber
e no sei~ isto significa que eu no tenho a resposta; busco uma
resposta e, em princpio, ela pode ser encontrada em qualquer
ponto (da, a necessidade de uma reflexo de conjunto). medida,
porm, que a reflexo prossegue, as coisas comeam a ficar mais
claras e a resposta vai se delineando. Estrutura-se ento uma
orientao, princpios so estabelecidos, objetivos so definidos e
a ao toma rumos novos tornando-se compreensvel, fundamentada, mais coerente. Note-se que tambm aqui se trata de princpios'
. e normas que orientam a nossa ao. Mas aqui ns temos consclncia clara, explcita do porqu fazemos assim e no de outro
modo. Contrapondo-se 4Cfllosofia de vida", proponho que se
chame a esse segundo tipo de orientao, 4Cideologla".8 Observese, ainda, que a opo ideolgica pode tambm se opor "filosofia
de vida" (penseMse no burgus que se decida por uma ideologia

8.

Para uma dlscu8slo dos diversos sentidos da palavra "Ideologia", ver,


FURTBR, P. -Edllcailo eRefle.xilo, Capo4; OABEL, J. -Id~olog;es .
DUMONT, F.Les Id~ologks,' e a coJetAneade Lenk, K. - EI Concepto
de Ideologia que traz, Inclusive, uma abordagem histrica do problema,
Sobre o trabalho de P. Furter, clt., observe-se que ele vale mais pelas
Indicaes bibliogrficas que contm do que pelas Inlerpretaes do
autor. Para uma dlscussllo sobre as relaes entre Ideologia e falsa
conscincia, ver, GABEL, J. - La Falisse Conscience e SCHAFF, A.
-Hislt5ria e Verdade, pp. 155-171. Por fim, cabe lembrar que a noo
adotada neste texto, ainda que sem pretenses de alar-se 80 plano de
um8 teorls da Ideologia, obtm forte apoio em GRAMSCI, A. Concepilo D;aMtica da Hist6ria. (Ver principalmente, pp. 61-63 e
114-119.)

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4. Ao (fundada na ideologia) suscita


5. Novos Problemas (exigem reflexo: a filosofia) que leva
6. Refonnulao da ideologia (organizao da ao) que acarreta
7. Reformulao da ao (fundada na Ideologia reformulada).
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Irevpl~cio~~ria): neste caso, ,o 9onflito pode,acarretar certas incoe;,rncias na ao, determinadas pela superposio ora de uma, ora

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17. :i~'EsQUEMATIZAO(
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8.

~>Jj"!~Q~e~ps'i,poi~,, p~rai f!llIitar ~ compre~nso, formular o


iBegpinte diagrama:
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i:; ;ii}I';Ap:({\!nd;~da naJHosofia de vida) suscita
(i,
2,',Proble1l1i{exige reflexo: a fIIosona) que leva
(i
'i 'f:,Ideologia (conseqncia da reflexo) que acarreta
,I ,~. Ao (fundada na ideologia).
(' ,;~,q.s~'ltrMa, pqrm, de ulpa seqnciJ lgica ou cronolgica;
, up1a:s~qp~~la dlrltica. Portanto, no se age primeiro, depois
, se reflete,
se. organiza a ao e por fim age-se novamente.
I'
'1,"1depqls
I
: Trata1se de; "1fPprocesso em que esses momentos se interpenetram,
,deseq.r0lando ~ fio ~a existncia humana na sua totalidade. E como
(no existe re,f1exo total, a ao trar sempre novos problemas que
;,es~~~o s~mp~e exigindo a, refl~xo; por Isso, a filosofia sempre
::necessria e a Ideologia ser sempre parcial, fragmentria e supe"i"

(seguinte forma:
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" ,
lrvel;li9 Assim, poderamos ~ortinuar o diagrama anterior, da
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de' colocar

as relaes

entre tlIosona

e Ideologia

nos

'J1!Pennlte

.ao mesmo tempo assimilar a oportunidade da dlstln!o entre


I 'saber e!ideologia e evitar sua possfvel1imJtao. Tal1imJlao consiste
') ':em que,o saber geralmente posto como o outr que exclui (porque, ao
" 'revelar' suas origens. 8 dissipa) a ideologia. Com isto, acaba-se por
'defender o carter desinteressado do saber. Cabe, pois, lembrar que o
"') Isaber sempre Interessado, vale dizer, o saber supe sempre aldeologla
!da mesma fonna que esta supe sempre o saber. Com efeito, a Ideologla
1~6pod~ ser Identlncada como tal, ao nfvel do saber. A Ideologia que no
., !~upoe o saber, supe-se saber. Ver, por exemplo, ALTIlUSSBR, L. IJdeqlogia e Apare~os Ideolgicos de Estado e a apresentallo de

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NOO DE FILOSOFIA DA EDUCAO

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Portanto, o que conhecemos nonnalmente pelo nome de


filosofia da educao nlio o propriamente, mas Identifica-se (de
acordo com a terminologia proposta) ora com a "filosofia de vida",
ora com a "ideologia". Acreditamos, porm, que a filosofia da
educao s ser mesmo indispensvel formao do educador,
se ela for encRrAda, tal como estamos propondo, como uma REFLEXO (RADICAL, RIGOROSA E DE CONJUNTO) SOBRE
OS PROBLEMAS QUE A REALIDADE EDUCACIONAL
APRESENTA.
Podemos, enfim, responder pergunta colocada no Infcio:
que que leva o educador a filosofar? O que leva o educador a
filosofar so os problemas (entendido esse tenno com o significado
que lhe foi consignado) que ele encontm ao realizar a tarefa
educatlva. E como a educao visa o homem, conveniente
comear por uma reflexo sobre a realidade humana, procurando
descobrir quais os aspectos que ele comporta, quais as suas exigncias referindo-as sempre situao existencial concreta do
homem brasileiro, pois af (ou pelo menos a partir daf) que se
desenvolver o nosso trabalho. Assim, a tarefa da Filosofia da
Educao ser Merecer aos educadores um mtodo de reflexo que
Ihes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na sua
complexidade e encaminhando a soluo de questes tais como: o
c<?nflito entre ccfllosofla de vida" e ccideologla" na atividade do
educador; a necessidade da opo Ideolgica e suas implicaes;

CHAUf, Manlena

-:"'Ideologla e MobillznaoPoplllar.

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carter parcial, fragmentrio

e supervel

das ideologias e o

valo~ ,e,Ii!1l,ites
da educao;
a relao
entre meios
e fins na
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en~re!dlfer~ntes
ideologia~;
a possibilidade,
leg,itimidade,
'educo(como
usar ,meios' velhos em funo de objetivos novos?j~ a rel~'~o entre t~oriae prtica (~omo a teoria pode dinamizar
ou cr!~tallzar a prtica educacional?); possvel redefinir objetivos

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bEm,
ra~i,leira?,IQu~is
condicionamentos
,i~e;,:~~~9,a?lfm~'?
qu~,m~~dld~os
possvel
super-Ios dae atividaem que
::J?1~~I~~~ l?W9!-sOCQ~tarco~ ~Ie~?,
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,:. ',I ,ffile,l~fl.~:~e"1J\l~te~
!lqiwa:mencionado ,apenas um exem:plold9.,~ar~,~~rl?r.obllep1~tico!da.~tiyidadeeducacional, o que explica

;.:!
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do~.,{Jrp:1d~~es,
,citados ao,ac~so, muitos
outros para
problemas
a jn.?~.I!~n,n~a'!~,an~cessidadepa:~eflexo
fi,IQs6fica
o educa-o
educ~~oq~r\qJ.le en,frentar. Alguns deles so previsveis; outros
ser~olldecoo;~ncia do prprio desenvolvimento da ao. E se o
,edu.c~PQr"n~p;tiver desenvol~ldo uma capaeidade de refletir profun,~~lPe,ntC?'i
rl,goros,a,mentee globalmente, suas possibilidades de

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a filosofia da educao no ter como funo
fixar ijapriorW princpios e objetivos para a educao; tambm no
se red~zir a,uma teoria geral da educao enquanto sistematizao
dos' sctusresultados. 'Sua funo ser acompanhar reflexiva e
criti~,mente,aatividade
educacional de modo aexplicitar os seus
fundalnentos" esclarecer li tarefa e a contribuio das diversas

dj~ci~l,inasj~e<;tagglcas e,avallar;o significado das solues esc?,Ihlda~I,Com,is~o, a So pe~ag9glca resultar mais coerente, mais
lcida\fmais;justa;\mais
humanaj enfim.
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