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ISSN 1413-8557

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE)


Quarterly Journal of the Brazilian Association of Educational and School Psychology (ABRAPEE)
Revista Cuatrimestral de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional (ABRAPEE)
Volume 18 Nmero 2 Maio/Agosto 2014
Volume 18 Number 2 May/August 2014

ABRAPEE

Psicologia Escolar e Educacional


Volume 18, No. 2, 2014
Verso impressa ISSN 1413-8557
Verso eletrnica ISSN 2175-3539

EDITORA
Silvia Maria Cintra da Silva

Universidade Estadual de Maring PR

EDITORA ASSISTENTE
Marilda Gonalves Dias Facci

Universidade Federal de Uberlndia - MG

COMISSO EDITORIAL
Anabela Almeida Costa e Santos Peretta
Luciane Maria Schlindwein
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Mitsuko Aparecida Makino Antunes
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Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia MG


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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo SP
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CONSELHO EDITORIAL
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Clia Vectore
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Eullia Henriques Maimone
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Ftima Regina Pires de Assis
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Glria Farias Len
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Herculano Ricardo Campos
Iolete Ribeiro da Silva
Iracema Neno Ceclio Tada
Joo Batista Martins
Jorge Castlla Sarriera
Leandro Almeida
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Universidade de Havana, Havana - Cuba
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Psicologia Escolar e Educacional


Volume 18, No. 2, 2014
Verso impressa ISSN 1413-8557
Verso eletrnica ISSN 2175-3539
CONSULTORES Ad Hoc
Adriana Benevides Soares
Ana Maria de Lima Souza
Angelo Antonio Abrantes
Antnio dos Santos Andrade
Carmen Silvia Rotondano Taverna
Celso Francisco Tondin
Eduardo Augusto Tomanik
Elsa Maria Mendes Pessoa Pullin
Emerson Fernando Rasera
Erika Loureno
Graziela Lucchesi Rosa da Silva

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Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo - SP
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Universidade Estadual de Londrina, Londrina - PR
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Universidade Federal de Rondonia, Porto Velho RO
Luiz Carlos Avelino da Silva
Universidade Federal de Uberlndia, Uberlndia - MG
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Maria Thereza Costa Coelho de Souza Universidade de So Paulo, So Paulo SP
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Universidade Federal de Rondnia, Porto Velho RO
Murilo dos Santos Moscheta
Universidade Estadual de Maring, Maring - PR
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Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho, So Jos do Rio Preto SP
Rosana Albuquerque
Universidade Estadual de Maring, Maring - PR
Roseli Fernandes Lins Caldas
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo - SP
Sueli Amaral de Mello
Universidade Estadual Paulista, Marlia, SP
Tania Mara Sperb
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre RS
Zaira Ftima Rezende Gonzalez Leal Universidade Estadual de Maring, Maring - PR

Psicologia Escolar e Educacional


Volume 18, No. 2, 2014
Verso eletrnica ISSN 2175-3539

Colaboradores
Adriana Gonzaga Cantarelli
Ana Luiza de Mendona Oliveira
Ana Luiza Faria Lima
Elis Bertozzi Aita
Fabola Batista Gomes Firbida
Lais Fernanda da Silva
Traduo Espanhol
Sshenka Meza Mosqueira
Traduo Ingls
Miguel Nenev
Reviso de Portugus
Raul Pimenta
Reviso Normas APA
Ana Paula Alves Vieira
Camila Nascimento
Diagramao
Gerson Mercs

Verso eletrnica
Site da ABRAPEE - www.abrapee.psc.br
SciELO - Scientific Electronic Library Online: www.scielo.br
PEPSIC - Peridicos Eletrnicos em Psicologia: www.bvs-psi.org.br
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www.bvs-psi.org.br
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CLASE - Citas Latinoamericanas em Cincias Sociales y
Humanidades
DOAJ (Directory of Open Access Journals)
INDEX - Psi Peridicos (CFP)
LILACS (BIREME)
PSICODOC
REDALYC (Red de Revistas Cientficas de America Latina y
El Caribe, Espaa y Portugal)
SciELO - Scientific Electronic Library Online
SCOPUS / Elsevier
EDUBASE (FE/UNICAMP)

Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional


Rua Aimbere, 2053
Vila Madalena, So Paulo.
CEP 01258-020
Telefone (11) 3862-5359.
Endereo eletrnico: abrapee@abrapee.psc.br
Endereo eletrnico da Revista: revistaabrapee@yahoo.com.br

Psicologia Escolar e Educacional./ Associao Brasileira de


Psicologia Escolar e Educacional.- v. 1, n. 1. 1996Campinas: ABRAPEE, 1996.
Quadrimestral: 1996-1999.
Semestral: 2000-2013.
Quadrimestral: 2014ISSN 1413-8557

l. Psicologia educacional. 2. Psicologia escolar.


3. Educao. 4. Brasil. I. Associao Brasileira de Psicologia
Escolar e Educacional.

Apoio:
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de
Minas Gerais

ABRAPEE

Scientific Electronic Library Online

Programa de
Ps-Graduao em
Psicologia - UEM

Expediente
A revista Psicologia Escolar e Educacional um veculo de divulgao e debate da produo cientfica na rea
especfica e est vinculada Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE). Seu objetivo
constituir um espao acadmico para a apresentao de pesquisas atuais no campo da Psicologia Escolar e
Educacional e servir como um veculo de divulgao do conhecimento produzido na rea, bem como de informao
atualizada a profissionais psiclogos e de reas correlatas. Trabalhos originais que relatam estudos em reas
relacionadas Psicologia Escolar e Educacional sero considerados para publicao, incluindo processos bsicos,
experimentais, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artigos tericos, anlises de polticas e snteses
sistemticas de pesquisas, entre outros. Tambm, revises crticas de livros, instrumentos diagnsticos e softwares.
Com vistas a estabelecer um intercmbio entre seus pares e pessoas interessadas na Psicologia Escolar e
Educacional, conta com uma reviso s cegas por pares e publicada quadrimestralmente. Seu contedo no reflete
a posio, opinio ou filosofia da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. Os direitos autorais
das publicaes da revista Psicologia Escolar e Educacional so da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional, sendo permitida apenas ao autor a reproduo de seu prprio material, previamente autorizada pelo
Conselho Editorial da Revista. So publicados textos em portugus, espanhol, francs e ingls.

Psicologia Escolar e Educacional is a journal, associated to the Brazilian Association of Educational and School
Psychology (Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional - ABRAPEE), for the communication and
debate of the scientific production in its area of specificity. Its objective is to provide a medium for the presentation
of the latest research in the field of Educational and School Psychology, for spreading knowledge, which is being
produced in the area, as well as updated information to psychologists and other professionals in correlated areas.
Original papers, which report studies related to Educational and School Psychology may be considered for publication,
including, among others: basic processes, experimental or applied, naturalistic, ethnographic, historic, theoretical
papers, analyses of policies, and systematic syntheses of research, and also critical reviews of books, diagnostic
instruments and software. As a means of establishing an interchange among peers, as well as people who are
interested in Educational and School Psychology, it employs a double blind review by peers and it is published every
four months. Its contents do not, in any way, reflect the positions, opinions or philosophy of the Brazilian Association
of Educational and School Psychology. Copyrights on the publication of the Journal of Educational and School
Psychology are property of the Brazilian Association of Educational and School Psychology, and each author will only
be allowed to reproduce his or her own material, with prior permission from the Editorial Board. Texts in Portuguese,
Spanish, French, and English are published.

La revista Psicologa Escolar y Educacional es un medio de divulgacin de debates de produccin cientfica en


su rea especfica y est vinculada a la Asociacin Brasilera de Psicologa escolar y Educacional (ABRAPEE). Su
objetivo es constituir un espacio acadmico para la presentacin de investigaciones actuales en el campo de la
Psicologa Escolar y Educacional y servir como un vehiculo de divulgacin del conocimiento producido en el rea,
adems de informaciones actualizadas a profesionales psiclogos y de reas relacionadas. Trabajos originales que
relaten estudios en reas relacionadas a la Psicologa Escolar y Educacional sern considerados para publicacin,
incluyendo procesos bsicos, experimentales, aplicados, naturalsticos, etnogrficos, histricos, artculos tericos,
anlisis de polticas y sntesis sistemticas de investigaciones, entre otros, adems de revisiones crticas de libros,
instrumentos de diagnstico e software. Con el objetivo de establecer un intercambio entre pares y personas
interesadas en Psicologa, la revista tiene una revisin a ciegas hecha por pares y por consiguiente, los contenidos
no reflejan la posicin, opinin o filosofa de la Asociacin Brasilera de Psicologa Escolar y Educacional. Los derechos
autorales de las publicaciones de la revista Psicologa Escolar y Educacional son de la Asociacin Brasilera de
Psicologa Escolar y Educacional, siendo permitido apenas al autor la reproduccin de su propio material, mediante
autorizacin previa del editor de la Revista. Son publicados textos en portugus, espaol, francs e ingles.

Revista Semestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE) Volume 13, Nmero 1, Janeiro/Junho de 2009

Psicologia Escolar e Educacional


PUBLICAO QUADRIMESTRAL

Volume 18

Nmero 2

2014

ISSN 1413-8557

Editorial
Artigos
Papers
Publicaciones
203

Fatores de risco e proteo na escola: Reprovao e expectativas de futuro de


jovens paraenses
Risk and protective factors in school: Failure and future expectations of young in
Par
Los Factores de riesgo y de proteccin en la escuela: reprobacin y expectativas de
futuro de jvenes paraenses
Tatiene Germano Reis Nunes
Fernando Augusto Ramos Pontes
Lucia Isabel da Conceio Silva
Dbora Dalbosco DellAglio

211

Afetos positivos e negativos em professores de diferentes nveis de ensino


Positive and negative affects of teachers from different educational levels
Afectos positivos y negativos en profesores de diferentes niveles de enseanza
Ana Paula Porto Noronha
Mariana Palladino Delforno
Ana Paula Porto Noronha
Mariana Palladino Delforno
Lariana Paula Pinto

219

Professor-psicopedagogo: o que este profissional faz na escola


Teacher-psychopedagogists: what makes this professional at school?
Profesor-psicopedagogo: qu hace este profesional en la escuela?
Caroline Andrea Pottker
Nilza Sanches Tessaro Leonardo

229

Psicologia Escolar e educao superior: possibilidades de atuao profissional


Educational Psychology and Higher Education: possibilities of professional
performance
Psicologa Escolar y educacin superior: posibilidades de actuacin profesional
Alba Cristhiane Santana
Alciane Barbosa Macedo Pereira
Larissa Goulart Rodrigues

239

Percepes de estudantes universitrios sobre a relao professor-aluno


Perceptions of college students on the professor-student relationship
Las percepcioes de estudiantes universitarios sobre la relacin profesor-alumno
Ana Cristina Garcia Dias
Clarissa Tochetto de Oliveira
Jamille Mateus Wiles.
Pascale Chechi Fiorin

247

Estratgias de professoras de educao infantil para resoluo de conflitos


entre crianas
Early childhood teachers strategies for resolving childrens conflicts
Estrategias de profesoras de Educacin Infantil para la resolucin de conflictos
entre nios
Diana Leonhardt dos Santos
Lia Beatriz de Lucca Freitas
Andressa Carvalho Prestes

255

Educao em valores morais: juzos de profissionais no contexto escolar


Education in moral values: judgments of professionals in the educational context
Educacin en valores morales: juicios de profissionales en el contexto escolar
Heloisa Moulin de Alencar
Barbara Frigini de Marchi
Leandra Lcia Moraes Couto
Mariana Santolin

265

Sentido pessoal, significado social e atividade de estudo: uma reviso terica


Personal sense, social meaning and study activity: a theoretical review
Sentido personal, significado social y actividad de estudio: una revisin terica
Flvia da Silva Ferreira Asbahr

273

Mobilizao de competncias na profisso docente: contribuies do modelo


da competencia
Mobilization of competences in teaching profession: contributions of the
competence model
Movilizacin de competencias en la profesin docente: contribuciones del
modelo de competencia
Yonara Miranda Bandeira
Paulo Csar Zambroni de Souza

283

Excesso de peso em escolares: percepes e intercorrncias na escola


Overweight children: perceptions and intercurrences at school
Exceso de peso en escolares: percepciones e complicaciones en la escola
Angela Maria Borges Miziara
Celia Vectore

10

293

O caminho se faz ao caminhar: atuaes em Psicologia Escolar


The path is made by walking actions on School Psychology
El camino se hace al andar: actuaciones en Psicologa Escolar
Anabela Almeida Costa e Santos Peretta
Silvia Maria Cintra da Silva
Cludia Silva de Souza
Jaqueline Olina de Oliveira
Fabiana Marques Barbosa
Llian Rodrigues de Sousa
Paula Cristina Medeiros Rezende

303

Representaes sociais da formao docente em estudantes e professores da


Educao Bsica
Social Representation of Teacher Education for Undergraduates and Primary
Education Teachers
Representaciones sociales de la formacin docente en estudiantes y profesores
de Educacin Bsica
Edna Maria Querido de Oliveira Chamon

313

Relao entre autoestima, nvel intelectual geral e metacognio em adolescentes


Self-esteem, overall intellectual level and metacognitive knowledge in teenagers
Relacin entre la autoestima, el nivel intelectual general y la metacognicin en
adolescentes
Luma Tiziotto Deffendi
Patrcia Waltz Schelini

321

Anlise de Estudos sobre Ateno Publicados em Peridicos Brasileiros


Review of Studies on Attention Published in Brazilian Journals
Anlisis de estudios sobre atencin publicados en peridicos brasileos
Patrcia Maria Ucha Simes

331

tica e ttulo do trabalho cientfico


tica y ttulo cientfico
Ethics and scientific title
Geraldina Porto Witter

337

Hbitos de estudo e estilos parentais: estudo correlacional


Study habits and parenting styles: correlational study
Hbitos de estudio y estilos parentales: estudio correlacional
Patrcia Nunes da Fonsca
Patrcia Oliveira de Andrade
Jrssia Las Fonsca dos Santos
Jssica Emmily Monteiro Cunha

11

347

Caracterizacin de cyberbullying en el gran Santiago de Chile, en el ao 2010


Cyberbullying prevalence in Santiago of Chile in 2010
Jorge Varela T.,
J. Carola Prez
Hermann Schwaderer Z.
Javiera Astudillo
Felipe Lecannelier A.

Resenha
Review
Resea
355

Helena Antipoff: uma biografia intelectual


Helena Antipoff :una biografa intelectual
Helena Antipoff: an intellectual biography
Deolinda Armani Turci
Larissa Assuno Rodrigues
rika Loureno

Histria
History
Historia
359

Una educacin para todos y de calidad, una mxima tica y poltica


Quality Education for all, ethical and political principle
Guillermo Arias Beatn

Relato de Prticas Profissionais


Report on Educational Practices
Relato de Prctica Profesional
369

Psicologia e Ensino das Relaes tnico-raciais: uma experincia na formao


de professores
Psychology and Education of Racial-Ethnic Relations: an experience in training
instructors
Psicologa y Enseanza de las relaciones tnico-raciales: una experiencia en la
formacin de profesores
Bianca Barbosa Suleiman

373

Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas

375

Normas Editoriais
Instructions to authors
Instructiones a los autores

12

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182

Editorial

E aprendi que se depende sempre


De tanta muita diferente gente
Toda pessoa sempre as marcas
Das lies dirias de outras tantas pessoas
Gonzaguinha1

Conforme anunciamos na edio anterior, neste ano a Revista passa a circular quadrimestralmente e a partir deste
nmero a editorao est a cargo da Prof. Dr. Silvia Maria Cintra da Silva, da Universidade Federal de Uberlndia
(UFU). A Prof. Dr. Marilda Gonalves Dias Facci, da Universidade Estadual de Maring (UEM), passa a exercer a
funo de Editora Assistente. Agradecemos UFU por acolher o peridico e tambm aos membros da Comisso
Editorial e aos componentes do Conselho Editorial que aceitaram o convite para estar conosco nesta jornada. Todos
os colaboradores so sempre as marcas que qualificam nosso peridico.
Em meio a vrios eventos que esto ocorrendo neste semestre com o apoio da ABRAPEE, tais como o V Encontro
Paranaense e Psicologia Escolar e Educacional, em Foz do Iguau - PR; II Encontro Paulista de Psicologia
Escolar da ABRAPEE, em Bauru - SP; IV Encontro Mineiro de Psicologia Escolar e Educacional em Uberlndia
-MG; observamos o quanto os temas pertinentes Psicologia e Educao esto sendo pensados, aprofundados,
realizados, provocando direcionamento em muitas prticas profissionais, e entendemos que os artigos publicados
nesta edio reforam essas aes. So lies dirias dos vrios atores que versam sobre esta rea da Psicologia...
Neste nmero temos a honra de contar com um artigo da Professora Dra. Geraldina Porto Witter, falecida em
maro deste ano. Com seu trabalho incansvel em prl da Psicologia Escolar e Educacional, brindou-nos com
um texto sobre tica e ttulo do trabalho cientfico, em que discorre sobre a importncia do cuidado com os nomes
com que batizamos nossos escritos. Se j no bastassem todos os seus predicados como pesquisadora e docente
antecedentes importantes para a recomendao de leitura de seu artigo , nele podemos identificar o caminho
da mente da cientista, que de forma diligente nos levar a pensar sobre a multiplicidade de aspectos envolvidos na
escolha de um ttulo.
Alm do supracitado artigo, leitoras e leitores encontraro uma ampla gama de temas envolvendo os diferentes
nveis de ensino, da Educao Infantil, com estratgias desenvolvidas por professoras para a resoluo de conflitos
entre crianas, ao Ensino Superior, com a apresentao de estudos sobre a atuao do psiclogo escolar neste
mbito e, ainda, percepes de estudantes universitrios sobre a relao professor-aluno. O corpo docente tambm
contemplado em artigos que abordam: afetos positivos e negativos em professores; a presena e a funo do
professor-psicopedagogo e a mobilizao de competncias na profisso; representaes sociais da formao
docente em estudantes e professores da Educao Bsica. O Relato de experincia tambm se volta para esta
seara ao apresentar uma proposta de Estgio Supervisionado em Docncia em Psicologia interligando esta e as
relaes tnico-raciais.
No que se refere aos estudantes, h artigo sobre as relaes entre reprovao escolar, percepes quanto escola
e expectativas de futuro entre jovens paraenses; excesso de peso em escolares: percepes e intercorrncias
na escola; relao entre autoestima, nvel intelectual geral e metacognio em adolescentes. Outros profissionais
que atuam na escola comparecem no artigo que trata dos juzos destes sobre a educao em valores morais.
Uma reviso terica aborda a temtica do sentido pessoal, significado social e atividade de estudo na Psicologia
Histrico-Cultural. Temos uma investigao realizada junto a psiclogos que atuam em secretarias de educao em
municpios do estado de Minas Gerais. A famlia entra em cena em um estudo correlacional sobre hbitos de estudo
1
Caminhos do corao. Recuperado em 18 de Agosto de 2014, de http://www.gonzaguinha.com.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=184:caminhos-do-coracao&catid=35:letras&Itemid=54

13

e estilos parentais e, por fim, uma pesquisa bibliogrfica analisa estudos sobre ateno publicados em peridicos
brasileiros.
Na seo Histria temos a Conferncia de Abertura do XI Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional
(CONPE), proferida pelo Dr. Guillermo Arias Beatn, Presidente da Ctedra L.S. Vygotski, da Faculdade de Psicologia,
da Universidade de Havana, intitulada Una educacin para todos y de calidad, una mxima tica y poltica.
Que este nmero 18.2 lembre-nos de que a Psicologia Escolar constitui-se diariamente por meio da produo, do
trabalho e do encontro de tanta muita diferente gente, como Gonzaguinha registrou de forma potica.
Boa leitura!

Silvia Maria Cintra da Silva Editora


Marilda Gonalves Dias Facci Editora Assistente

14

http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0182732

Fatores de risco e proteo na escola:


Reprovao e expectativas de futuro de jovens paraenses
Tatiene Germano Reis Nunes
Universidade Federal do Par - PA
Fernando Augusto Ramos Pontes
Universidade Federal do Par - PA
Lucia Isabel da Conceio Silva
Universidade Federal do Par - PA
Dbora Dalbosco DellAglio
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - RS
Resumo
Este estudo investigou as relaes entre reprovao escolar, percepes quanto escola e expectativas de futuro entre jovens, a partir de dados
de uma amostra de 610 jovens com idades entre 14 a 24 anos (m=16,56; dp=2,37), de ambos os sexos, estudantes de escolas pblicas da cidade
de Belm do Par. Foi utilizado um questionrio com 77 questes de mltipla escolha. Os resultados revelaram que quase 50% dos alunos j
sofreram reprovao escolar, embora apresentem boa percepo quanto escola. Foram observadas correlaes entre reprovao escolar e
baixas expectativas de futuro acadmico e entre boas percepes quanto escola e melhores perspectivas acadmicas. A expectativa de entrar
na universidade apareceu mais associada ao sexo feminino. Os resultados podero contribuir para o entendimento da importncia da instituio
escolar na promoo de fatores de proteo no desenvolvimento.
Palavras-chave: Jovens, fracasso escolar, expectativas.

Risk and protective factors in school:


Failure and future expectations of young in Par
Abstract
In this study we investigate the relations existing amid school failure, perceptions concerning the school and expectations of future among young
people, from data of a sample of 610 young people with ages between 14 and 24 years (m=16,56; dp=2,37), of both sexes, students from public
schools of Belm city in Par state. A questionnaire with 77 multiple choice questions was used. The results revealed that almost half of students
already presented school failure, although they present good perception concerning the school. Correlations between school disapproval and
low expectations of academic future and between good perceptions concerning the school and best academic expectations were observed. The
expectation of having access to the university appeared more associated to female sex. The results may contribute to the understanding of the
importance of the school in promoting protective factors in the learners development.
Key words: Young adults, academic failure, expectations.

Los Factores de riesgo y de proteccin en la escuela:


reprobacin y expectativas de futuro de jvenes paraenses
Resumen
Este estudio investig las relaciones entre reprobacin escolar, percepciones en cuanto a la escuela y expectativas de futuro entre jvenes
a partir de datos de uma muestra de 610 jvenes con edades entre 14 y 24 aos (promedio =16,56; sd=2,37), de ambos sexos, estudiantes
de escuelas pblicas de la ciudad de Belm do Par. Se utiliz cuestionario con 77 preguntas de opcin mltiple. Los resultados revelaron
que casi la mitad de los alumnos ya han experimentado reprobacin escolar, a pesar de que apresentan buena percepcin de la escuela. Se
observaron correlaciones entre reprobacin escolar y bajas expectativas de futuro acadmico y entre buenas percepciones de la escuela y
mejores perspectivas acadmicas. La expectativa de ingresar a la universidad est asociada ms al sexo femenino. Los resultados pueden
contribuir para el entendimiento de la importancia de la institucin escolar en la promocin de factores de proteccin en el desarrollo.
Palabras Clave: juventud; reprobacin; expectativa.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 203-210.

203

Introduo
A educao, um direito institucional fundamental de
todos os cidados (Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, 1988), da maior importncia para o desenvolvimento humano e para a sociedade (Dessen & Polonia, 2007;
Gomes & Horta, 2010; Tavares, 2002; Yunes & Szymanski,
2001)). De acordo com o relatrio da Unesco (1998), a educao, embora esteja ligada a diversos contextos e englobe
variados formatos, necessita de adequao ainda no sculo
XXI, especialmente no que se refere educao escolar.
As dificuldades presentes no processo de educao
escolar, em especial o desempenho precrio e os problemas
relacionais dos jovens, podero comprometer o interesse
pela escola. Alm do mais, as sucessivas vivncias de reprovaes e de evases podem levar ao abandono escolar.
Assim, fenmenos que representam o fracasso escolar podem constituir-se como riscos ao desenvolvimento humano,
levando a uma condio de vulnerabilidade social (Amparo,
Galvo, Cardenas, & Koller, 2008; Camargo & Librio, 2010;
Leon & Menezes-Filho, 2002; MEC, 2005; UNESCO, 1998).
Embora estudos do IBGE (2013) demonstrem a
democratizao do acesso escola, com um significativo
aumento do percentual de alunos matriculados (85,4% no
Ensino Fundamental e 85,9% no Ensino Mdio em 2010),
ainda pode ser observada certa falta de preparo da escola
no que diz respeito garantia da qualidade da aprendizagem e promoo de um desenvolvimento positivo e de
aprendizagem significativa para a vida e para o trabalho
(MEC, 2005; Tacca & Branco, 2008). Da mesma forma, Poletto e Koller (2008) demonstraram que na escola podem ser
observados tanto os aspectos protetivos como de risco para
o desenvolvimento humano. Apesar disso, estudos indicam
a importncia da instituio escolar para o desenvolvimento de crianas e de adolescentes nos seus planos de vida,
incluindo expectativas de estudo e de trabalho, constituindo-se desta forma um fator de proteo (Bastos, 2005; Beutil,
2000; Camargo & Librio, 2011).

Fatores de risco e de proteo ao desenvolvimento


Ao buscar compreender a realidade da juventude e
sua relao com o ambiente escolar, importante reconhecer os fatores de risco e os fatores de proteo presentes
nesse contexto do desenvolvimento. Os fatores de risco so
variveis que tendem a aumentar a probabilidade de um indivduo apresentar problemas fsicos, sociais e emocionais,
configurao que estar associada ao grau de ocorrncia,
intensidade, frequncia, durao, severidade e percepo
deste impacto para a pessoa em desenvolvimento (Poletto
& Koller, 2008; Yunes, 2003). Um estudo de Chiapetti (2003)
com um grupo de pr-adolescentes constatou que comportamentos de risco como uso de drogas, sexualidade inapropriada, agressividade exacerbada e inadaptao social estavam associados negativamente aos aspectos provenientes
do contexto familiar, sendo que tanto a comunidade quanto

204

a escola se apresentaram como ambientes protetores em


relao aos riscos analisados.
Entre os diversos fatores que podem atuar como de
risco no desenvolvimento dos jovens, de forma a torn-los
vulnerveis, Sapienza e Pedromnico (2005) destacam alguns riscos psicossociais, como a desnutrio, o atraso no
desenvolvimento, os conflitos familiares, o desemprego e as
dificuldades de acesso sade, ao lazer e educao. Entre
esses riscos destaca-se o fracasso escolar, que, juntamente
com fatores associados como o desinteresse, a violncia, a
alfabetizao deficitria e a falta de qualidade no ensino,
um dos problemas do processo de educao (Mazer, Belo,
& Mazon, 2009; Njaine & Minayo, 2003).
No Brasil, diversos estudos evidenciam que o fracasso escolar est mais presente na vida dos adolescentes em
escolas pblicas. Para Tacca e Branco (2008), esta vivncia
pode gerar no apenas sentimentos negativos como, por
exemplo, baixa autoestima, mas tambm problemas nas
habilidades sociais, na aceitao pelos pares e na famlia,
alm de problemas comportamentais e emocionais. Leon
e Menezes-Filho (2002) ressaltaram que, do ponto de vista
individual, a escolha do nvel educacional e o desempenho
na escola podem ser influenciados por diversos fatores: as
condies socioeconmicas do estudante, a compatibilidade do estudo com a insero no mercado de trabalho, as
condies econmicas e sociais da regio onde se vive, as
caractersticas pessoais, entre outras. Esses fatores, quando negativos, tendem a influenciar na manuteno do ciclo
intergeracional de pobreza e podem dificultar os processos
de aprendizagem (Black, Grenard, Sussmane, & Rohrbach,
2010; Mazer e cols., 2009; Medeiros, Loureiro, Linhares, &
Marturano, 2000; Njaine & Minayo, 2003; Sapienza & Pedromnico, 2005) e a permanncia do jovem na escola (Mazer
e cols., 2009). Nesye sentido fundamental a interveno
no espao escolar.
A presena de fatores de proteo pode contribuir
para amenizar o impacto dos riscos e promover estratgias
de preveno. Entre os fatores de proteo no contexto
escolar - como cuidado, apoio, confiana, respeito pela adversidade e estrutura adequada - destaca-se a importncia
das relaes com os professores e com os pares. A partir do
estabelecimento de uma relao pautada pelo afeto confiana, possvel estimular uma escolarizao positiva. Neste
sentido, uma escola dotada de estruturas sociais adequadas
para uma educao de qualidade poder se configurar como
espao protetor, promovendo a autoestima e a autoeficcia e estimulando a construo de habilidades sociais, de
aprendizagem, de afetividade e de relaes e experincias
positivas na escola (Amparo e cols., 2008; Bronfenbrenner,
2011; Camargo & Librio, 2010; DellAglio, 2010; Poletto &
Koller, 2008; Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
Um estudo de Costa e Guedes (2009) que buscou
compreender a percepo de alunos pertencentes rede pblica do Rio de Janeiro sobre suas aspiraes e perspectivas
de futuro apontou que o efeito-escola, a partir da criao de
novos valores e hbitos, estaria relacionado com o aumento
das expectativas de estudo, com a escolha da profisso e

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 203-210.

com as percepes mais positivas sobre seu futuro. As experincias escolares seriam promotoras de fatores de proteo
decorrentes de um clima institucional de pertencimento e
propcio aprendizagem, em que a perspectiva de um futuro
melhor estaria vinculada a uma maior expectativa de estudo.
Mesmo estando associadas s vivncias e experincias do contexto escolar, as expectativas de futuro, nas
percepes dos jovens, tambm esto relacionadas com os
seus esforos. Pesquisas apontam que o sucesso escolar
se apresenta como um esforo individual que no decorrer
do processo ensino-aprendizagem tende a ser determinante de maiores expectativas de estudo (Oliveira, S,
Fischer, Martins, & Teixeira, 2001). Um estudo de Amparo
e cols. (2008) verificou que, apesar da percepo positiva
de 73% dos jovens acerca da possibilidade de entrar para
a universidade, 90,4% apontaram os seus esforos como
determinantes para sua expectativa de futuro acadmico; no
entanto, Leon e Menezes-Filho (2002) destacaram, ainda,
as questes socioeconmicas como principal determinante
para o sucesso na escola. Com o passar das sries, estas
questes apresentam-se como um gargalo para as expectativas de entrar numa universidade, o que demonstra que
este sucesso no est associado apenas ao esforo individual, mas tambm s desigualdades sociais que passam a
interferir, diminuindo as chances e crenas numa realizao
social e profissional.
Isto mostra a importncia do contexto escolar para a
construo da identidade, a formulao de planos e maiores
expectativas de futuro. Compreender a escola como contexto de desenvolvimento, identificando os fatores de risco e
os fatores de proteo, torna-se essencial para repensar as
formas e estratgias que contribuem para o sucesso escolar
e profissional, responsabilizando o jovem, a famlia e o conjunto social e a instituio escolar pela formao dos sujeitos
sociais (Liebesny & Ozella, 2002).
Assim, a funo social da escola fornecer ao indivduo recursos para a sobrevivncia em um mundo complexo
e dinmico, possibilitar sua comunicao com o mundo externo e garantir a transferncia e a construo do conhecimento cultural e social, entendendo os papis que emanam
de cada relao e de cada contexto social e sua importncia
na construo de novos valores e hbitos (Bronfenbrenner,
1979/1996; 2011; Costa & Guedes, 2009).

Situao educacional de jovens no Brasil e no Par


Para Corbucci, Cassiolato, Codes e Chaves (2009),
no Brasil h insuficincia de condies de acesso e de permanncia na Educao Infantil e no Ensino Fundamental, o
que resulta em sucessivas reprovaes e evaso escolar,
gerando uma elevada defasagem educacional. De acordo
com esses autores, apesar do aumento das taxas de jovens
brasileiros que concluem o Ensino Fundamental, os problemas de desempenho permanecem, com altos ndices de
reprovao e elevada distoro na relao idade-srie. De
acordo com o IBGE (2013), a reprovao escolar no Brasil

passou de 12,1% em 2007 para 10,3% em 2010, enquanto a


distoro idade/srie passou de 44,9% em 2006 para 37,8%
em 2010. A taxa de analfabetismo tambm vem caindo no
Brasil: em 1992 era de 16,44%, em 2005, de 10,5%, em
2011 caiu para 7,9%, demonstrando que cada vez mais os
jovens participam da escola, embora ainda existam desafios
nessa rea.
Alm disso, o Brasil caracteriza-se por uma intensa
desigualdade regional, que se revela em diversos indicadores sociais, entre eles os educacionais. Assim, no estado do
Par, que est localizado na Regio Norte, a segunda mais
pobre do pas, na Amaznia Brasileira, onde se realizou este
estudo, a taxa de analfabetos chega a 11,23%, enquanto
nos estados da Regio Sudeste, como Rio de Janeiro e So
Paulo, esta taxa de 4,0%. No Par, os dados do IBGE
(2013) apontam que em 2010 as taxas de reprovao chegaram a 12,1% no Ensino Fundamental e 11,9% no Ensino
Mdio. No que se refere porcentagem de abandono, esta
taxa foi de 7% no Ensino Fundamental e 19,2% no Ensino
Mdio, no ano de 2010. Em So Paulo, por exemplo, as taxas de reprovao e abandono so respectivamente de 12,
6% e 4,5%. Tais dados revelam ainda os imensos desafios
educacionais para as regies mais pobres do pas.
Considerando esses dados e as implicaes tericas
entre estas variveis, este estudo teve como objetivo investigar as relaes entre reprovao escolar eas percepes
quanto escola e s expectativas de futuro entre jovens
paraenses. Parte-se de duas hipteses: 1- a experincia de
reprovao est relacionada a uma menor expectativa de futuro acadmico; e 2- a expectativa de futuro acadmico est
relacionada com uma percepo mais positiva da escola.

Mtodo
Participantes
Participaram 610 jovens, com idades entre 13 e 24
anos (m=16,56; dp=2,37), dos quais 61,6% eram meninas
e 38,4% eram meninos, todos estudantes de escolas da
rede pblica do municpio de Belm do Par. Destes, 30,4%
estavam cursando entre a stima e oitava sries do Ensino
Fundamental e 69,6% estavam cursando o Ensino Mdio.
Os dados deste estudo transversal procedem do banco de
dados da Pesquisa Entre Risco e Proteo: o Ser Jovem
em Belm do Par (Silva, 2013) do Instituto de Cincias da
Educao, da Universidade Federal do Par (ICED/UFPA).

Instrumentos
Foi utilizado um questionrio para o levantamento dos
fatores de risco e proteo, produzido pela pesquisa nacional sobre a Juventude Brasileira (Verso Fase II, DellAglio,
Koller, Cerqueira-Santos, & Colao, 2011). O instrumento
contm 77 questes de mltipla escolha, que investigam as-

Fatores de risco e proteo na escola * Tatiene G. Reis Nunes, Fernando A. Ramos Pontes, Lucia Isabel da Conceio Silva e Dbora D. DellAglio

205

pectos referentes caracterizao biosociodemogrfica dos


participantes e variveis relacionadas aos aspectos educao, sade, trabalho, violncia, lazer e rede de apoio. Para
este estudo foram utilizadas as questes 16 (reprovao), 17
(expulso), 18 (Escala de Relaes com a Escola, com sete
itens sobre as percepes quanto escola, envolvendo professores, tcnicos e colegas, em escala Likert), e a questo
76 (sobre expectativas para o futuro). A questo 76 inclui nove
itens, baseados na escala do tipo Likert construda por Gnter e Gnter (1998), em que o participante escolhe quais as
chances que acredita ter de concluir o Ensino Mdio, ter casa
prpria, constituir nova famlia, entre outros. Para este estudo
foram analisadas apenas as questes referentes perspectiva de concluir o Ensino Mdio e entrar na universidade.

Procedimentos e consideraes ticas


O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comit de
tica em Pesquisa com Seres Humanos da UFPA, sob o
protocolo 084/09 CEP_ICS/UFPA. A amostra foi composta
de forma aleatria, por conglomerados, atravs do sorteio de
dez escolas pblicas do municpio de Belm. Tambm foram
sorteadas as turmas participantes de cada escola. Foi solicitada aos pais a assinatura do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, em respeitos s normas estabelecidas pela
Resoluo n 196/96 do CNS (Conselho Nacional de Sade) referentes a pesquisas envolvendo seres humanos. Os
jovens tambm deram seu assentimento para a realizao da
pesquisa. O instrumento foi aplicado coletivamente em sala
de aula, por uma equipe treinada, durando aproximadamente
uma hora. Foram realizadas anlises descritivas e inferenciais, utilizando-se o Teste t ou Qui-quadrado para verificar
diferenas por sexo, e o Teste de Correlao de Pearson,
para verificar correlaes entre as variveis investigadas.

Resultados
Foram analisadas as variveis reprovao escolar,
percepes quanto escola e expectativas de futuro que
estavam relacionadas educao de 610 jovens paraenses.
Em relao s experincias no contexto escolar, os dados
indicaram que 46,9% dos jovens j haviam tido reprovao
escolar e 3,9% j haviam sido expulsos da escola. Na tabela
1 so apresentados os resultados das anlises da reprovao escolar por sexo. O teste de Qui-quadrado no indicou
diferena significativa entre meninos e meninas, quanto aos
percentuais de reprovao e expulso escolar.
Tabela 1. Frequncia e Percentuais de Reprovao e Expulso
Escolar por Sexo.
Meninas

Meninos

Total

Reprovao

147 (44,5%)

105 (50,2%)

252 (46,8%)

Expulso

12 (3,7%)

9 (4,4%)

21 (3,9%)

206

Na tabela 2 so apresentadas as mdias encontradas em cada item da Escala de Relaes com a Escola e no
total da escala. Observa-se que os itens sentir-se bem na
escola e gosto de ir para a escola apresentaram as mdias mais altas, enquanto confiar nos colegas apresentou
a mdia mais baixa.
Tabela 2. Mdias Quanto s Percepes sobre a Escola, por Sexo
Itens

Meninos

Meninas

Total

Eu me sinto
bem na escola

3,96
(dp=1,13)

4,15
(dp=1,19)

4,08
(dp=1,16)

Gosto de ir para
a escola

4,10
(dp=1,11)

4,20
(dp=1,14)

4,18
(dp=1,11)

Gosto da
maioria
dos meus
professores

3,47
(dp=1,26)

3,44
(dp=1,31)

3,49
(dp=1,28)

Quero continuar
nessa escola

3,92
(dp=1,44)

3,68
(dp=1,56)

3,81
(dp=1,50)

Posso contar
com meus
professores

3,64
(dp=1,30)

3,46
(dp=1,29)

3,56
(dp=1,29)

Posso contar
com tcnicos da
escola

3,48
(dp=1,42)

3,61
(dp=1,35)

3,57
(dp=1,38)

Confio nos
colegas da
escola

3,19
(dp=1,33)

3,02
(dp=1,38)

3,12
(dp=1,36)

Total na escala

25,78
(dp=5,47)

25,72
(dp=6,45)

25,75
(dp=5.98)

Na Tabela 3 so apresentadas, por sexo, as mdias


relativas s expectativas de futuro no tocante a concluir o
Ensino Mdio ou entrar para a universidade. Pode-se observar diferena significativa entre os sexos apenas na varivel
expectativa de entrar na universidade, que apresentou
mdia mais alta entre as meninas.
Na Tabela 4 so apresentadas as correlaes entre
as variveis idade, srie, quantidade de reprovaes, percepo sobre a escola, expectativas de terminar o Ensino
Mdio e entrar numa universidade.
Foram observadas correlaes significativas entre algumas variveis e a idade, sendo que quanto maior a idade
maior foi a vivncia de reprovaes e menor a expectativa
de entrar na universidade. Tambm foram observadas correlaes significativas, embora de fraca magnitude, entre a
percepo quanto escola e as expectativas de concluir o
Ensino Mdio e entrar na universidade. Alm disso, foi encontrada uma baixa correlao negativa entre o nmero de
repetncias e a perspectiva de concluir o Ensino Mdio, indicando que quanto mais vezes o aluno reprovado menos
ele tem expectativas de concluir o Ensino Mdio.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 203-210.

Tabela 3. Mdias nas expectativas de futuro, por sexo.


Expectativa

Meninos

Meninas

Concluir o Ensino Mdio

4,19
(dp=0,95)

4,33
(dp=0,87)

1,63

0,10

Entrar na universidade

3,88
(dp=1,07)

4,18
(dp=0,96)

3,21

<0,001

Tabela 4. Correlaes entre as Variveis Investigadas.


Variveis

1. Idade

,483**

,316**

,059

,040

-,106*

2. Srie

,080

-,046

,165**

-,021

-,163*

-,166

,201**

,201**

,557**

3. Quantas vezes repetiu


4. Percepes quanto Escola
5. Concluir o Ensino Mdio
6. Entrar na Universidade

,001
1

Nota: * p<0,05; **p<0,01

Discusso
Os resultados deste estudo possibilitaram a compreenso das relaes entre reprovao escolar, percepes
quanto escola e expectativas de futuro entre jovens. No
que se refere s experincias de reprovao na vida dos jovens paraenses, pode-se observar que quase cinquenta por
cento deles j tiveram reprovao em algum momento de
sua vida, indicando uma diferena entre as taxas de reprovaes individuais e as taxas brutas de reprovao aferidas
pelo IBGE (2013). Leon e Menezes-Filho (2003) afirmam
que a reprovao escolar um dos principais problemas do
sistema educacional, podendo trazer consequncias negativas para a permanncia na escola.
Por outro lado, os resultados deste estudo no
apontaram relaes entre o nmero de reprovaes e as
percepes quanto escola. Apenas foi observada uma
baixa correlao negativa com a perspectiva de concluir o
Ensino Mdio, sendo que quanto mais vezes o aluno tivesse
sido reprovado, ele acreditava ser possvel concluir seus
estudos. Leon e Menezes-Filho (2003) constataram que o
atraso escolar est associado a maior chance de abandonar
os estudos imediatamente ou quando concluem os ciclos
escolares. Assim, alunos com histricos de reprovao tendem a evadir-se aps o trmino do Ensino Fundamental e
do Ensino Mdio, sendo esta situao denominada pelos

autores de efeito diploma. O fato de no ter sido observado


efeito das reprovaes sobre a percepo da escola pode
ser compreendido a partir do significado que a escola tem
para os jovens de classes populares. Apesar da repetncia,
o fato de os alunos permanecerem conectados ao espao
escolar pode ser entendido de forma positiva e estar relacionado a questes sociais. De acordo com Marques, DellAglio
e Sarriera (2009), para jovens de menor renda, o acesso a
atividades que envolvem maior poder aquisitivo se torna difcil, sendo a escola um local mais valorizado por possibilitar
acesso a recursos que no teriam em suas residncias.
Diversos estudos destacam os determinantes da
reprovao no ensino, tais como renda e idade, que resultam no atraso escolar e em sucessivas evases (Corbucci
e cols., 2009; Leon & Menezes-Filho, 2003; MEC, 2005),
constituindo-se a reprovao escolar como fator de risco
para o desenvolvimento. Para Luszczynska, Gutirrez-Don
e Schwarzer (2005), as emoes negativas que podem ser
desencadeadas pela reprovao escolar podem se associar
presena de um baixo senso de autoeficcia, visto que as
crenas de autoeficcia compem os mecanismos de motivao e de participao dos alunos.
Tambm foi observada uma diferena significativa
entre os sexos na varivel expectativa de entrar na univer-

Fatores de risco e proteo na escola * Tatiene G. Reis Nunes, Fernando A. Ramos Pontes, Lucia Isabel da Conceio Silva e Dbora D. DellAglio

207

sidade, que apresentou mdia mais alta entre as meninas.


Tal resultado indica dificuldades dos meninos em continuar
os estudos, devidas s condies socioeconmicas. Um estudos do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA)
sobre as condies educacionais dos jovens brasileiros
constatou que as mulheres tm se destacado no acesso
educao escolar (Corbucci e cols., 2009). Em 2007, a taxa
de frequncia lquida no Ensino Mdio atingia 53,8% entre
as mulheres, aumentando as defasagens educacionais no
sexo masculino, provenientes da dificuldade de conciliar os
estudos com alguma atividade profissional, ou de problemas
que extrapolam o mbito escolar, como a violncia e falta
de renda. Os auores destacaram a necessidade de estudos
mais detalhados sobre esta varivel (Corbucci e cols., 2009;
Leon & Menezes-Filho, 2003).
O resultado referente s relaes com a escola no
demonstrou diferena significativa por sexo, mas foi observado que as mdias dos itens sentir-se bem na escola e
gosto de ir para escola foram mais altas que as mdias de
confiar nos colegas. Tal resultado ressalta a necessidade
de um olhar mais atento para as relaes entre pares, visto
que, dependendo da forma como se constroem estas relaes, elas podem se configurar tanto como fator de proteo
quanto fator de risco, pois essas relaes podem influenciar
os processos proximais e a formao de vnculos afetivos,
aspectos to importantes para a construo dos mecanismos de resilincia, para a permanncia na escola e para o
desenvolvimento humano (Amparo e cols., 2008; Bronfenbrenner, 2011; Poletto & Koller, 2008). Esse resultado pode
indicar a presena de dificuldades nas relaes entre pares,
as quais durante a adolescncia podem se caracterizar tambm pela presena de violncia e conflitos, como reflexo da
presena da violncia na sociedade (Santos, 2001); porm
esse aspecto precisa ser melhor investigado em estudos
que abordem de forma mais aprofundada as relaes entre
pares no ambiente escolar.
Tambm foi observada correlao significativa entre
a percepo quanto escola e s expectativas de terminar
o Ensino Mdio e entrar na universidade. Esse resultado
indica que os alunos que percebem a escola de forma mais
positiva, envolvendo colegas, professores e a escola como
um todo, tendem a apresentar expectativas educacionais
melhores para seu futuro. Pode-se destacar o papel do vnculo com professores e demais tcnicos da escola na percepo em relao escola. Para Black e cols. (2010), as
relaes informais e de orientao com professores e outros
tcnicos da escola favorecem o engajamento em atividades
escolares. Para esses autores, as relaes de orientaes
naturais que ocorrem ao longo do tempo entre um mentor
(uma pessoa mais velha e com experincia) e um aprendiz, a partir da formao de vnculos afetivos fundados em
confiana mtua e com a funo de um recurso de apoio
e orientao, podem favorecer seu desenvolvimento. Tais
relaes podero tambm influenciar na manifestao de
comportamentos pr-sociais, reduzindo o comportamento
de risco.

208

A perspectiva de um futuro melhor mostrou-se relacionada com a percepo dos alunos sobre a escola, onde
passam a construir projetos, planos e maiores expectativas
escolares. Um estudo de Costa e Koslinski (2006) constatou que alunos com uma percepo mais positiva da escola
possuam uma vontade maior de dar continuidade aos estudos, ou seja, apresentavam maiores aspiraes escolares e
maior clareza quanto definio de carreira. Por outro lado,
os alunos que se encontravam desmotivados colocavam a
culpa por tal desmotivao na escola e na educao, apresentando pouca aspirao escolar e perspectiva de carreira
de menos prestgio social.
Neste sentido, a escola tem um importante papel
no desenvolvimento dos jovens, no somente pelo desenvolvimento socioemocional e cognitivo, mas tambm pelo
processo de socializao, da construo das identidades,
dos planos e aspiraes escolares e profissionais, atuando como fator de proteo. de suma importncia refletir
tanto sobre as influncias positivas da estrutura quanto dos
professores e gestores, que podem oferecer uma rede de
apoio que possibilite o enfrentamento das adversidades e
perspectivas de um futuro melhor.

Consideraes finais
Este estudo buscou investigar as relaes entre reprovao escolar, percepes quanto escola e expectativas de futuro entre jovens. Diante das hipteses levantadas,
foi possvel constatar correlaes significativas positivas
entre a expectativa de futuro e uma percepo mais positiva
da escola, em conformidade com a literatura. Os resultados
contribuem para um melhor entendimento sobre a importncia do microssistema escolar como contexto de desenvolvimento, pois a escola se constitui como uma importante rede
de apoio para os jovens, uma vez que as relaes, aes e
atividades que acontecem dentro deste ambiente podero
se configurar como fator de proteo.
No que se refere segunda hiptese levantada, a de
que a experincia de reprovao estaria relacionada com
uma menor expectativa de futuro, os resultados tambm
foram significativos, apontando a experincia de reprovao
como fator de risco, na medida em que diminui as expectativas de futuro acadmico. No obstante, os resultados demonstraram que a maioria dos alunos gosta de ir para escola e sente-se bem neste ambiente. Apesar de proporcionar
experincias de fracasso, a escola ainda se apresenta como
atrativa, com espaos de socializao e oportunidades (Amparo e cols., 2008; Poletto & Koller, 2008). Tais dados podem
indicar o forte papel da escola na agenda de sociabilidade
dos jovens, como depositria de suas expectativas de futuro, o que reafirma a necessidade de investimento neste contexto e de reviso de sua proposta pedaggica, bem como
dos modelos de gesto e de funcionamento.
Considera-se a necessidade de um olhar mais cuidadoso para as relaes entre pares, pois as mdias baixas
em confiar nos colegas podem apresentar indcios da pre-

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 203-210.

sena de conflitos, violncia na escola e de vitimizao ou


bullying. Tais comportamentos tornam-se fator de risco institucional e social, uma vez que podem produzir srios danos
psicolgicos tanto para a vtima quanto para os agressores
(Lisboa, Braga, & Ebert, 2009).
Destaca-se que os resultados apresentados neste
estudo referem-se a alunos matriculados na rede pblica da
Regio Metropolitana de Belm do Par, os quais forneceram importantes informaes sobre a varivel reprovao,
relaes com a escola e expectativa de futuro acadmico,
possibilitando a compreenso dos fatores de risco e dos fatores de proteo existentes nesse contexto. Por outro lado,
esses resultados, embora se refiram a uma amostra aleatria e representativa, no podem ser generalizados para outros adolescentes, como, por exemplo, os matriculados em
escolas particulares. So necessrios novos estudos que
investiguem, de forma longitudinal, esta realidade com adolescentes de diferentes contextos. Uma maior compreenso
dos processos de escolarizao e de suas falhas possibilita
a construo de estratgias mais adequadas de educao,
as quais so de grande importncia para o desenvolvimento
humano e para a sociedade, bem como para promoo de
fatores de proteo que permitam a permanncia e continuidade dos estudos.

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Recebido em: 28/11/2012


Reformulado em: 20/06/2012
Aprovado em: 09/09/2013

Sobre os autores
Tatiene Germano Reis Nunes (tatienegermano@gmail.com)
Universidade Federal do Par
Fernando Augusto Ramos Pontes (farp1304@gmail.com)
Universidade Federal do Par
Lucia Isabel da Conceio Silva (luciibel@yahoo.com.br)
Universidade Federal do Par
Dbora Dalbosco DellAglio (dalbosco@cpovo.net)
Universidade Federal Rio Grande do Sul

210

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 203-210.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182733

Afetos positivos e negativos em professores de


diferentes nveis de ensino
Ana Paula Porto Noronha
Universidade So Francisco - SP
Mariana Palladino Delforno
Universidade So Francisco - SP
Lariana Paula Pinto
Universidade So Francisco - SP
Resumo
O presente estudo objetivou comparar afetos positivos e negativos de professores dos diversos nveis de ensino. Participaram 101 professores,
com idade mdia de 39,3 anos (DP = 9,8), sendo 83,2% (n=84) do sexo feminino. Utilizou-se a Escala de Afetos Zanon- EAZ. Os professores
foram cooptados no prprio local de trabalho, e as aplicaes ocorreram tanto individual quanto coletivamente. Para efetivao das anlises
recorreu-se ANOVA, por analisar perfis de medidas repetidas. Como um dos resultados mais relevantes, observou-se que os afetos positivos
estiveram mais presentes na amostra em questo. Tambm foi verificado que os educadores de creche apresentaram menos afetos positivos
que os demais, fato que pode ter sido influenciado por singularidades percebidas pelos participantes como, por exemplo, as relacionadas
remunerao, carga horria e ao plano de carreira. No foram encontradas diferenas quanto ao sexo, e faixa etria. Observou-se a
necessidade de desenvolver mais estudos sobre esta temtica.
Palavras-chave: Psicologia Positiva, afeio, professores.

Positive and negative affects of teachers from different educational levels


Abstract
In this study we aim at comparing positive and negative affects of teachers from different educational levels. 101 teachers participated in this
study, being 83.2% (n=84) female with an average age of 39.3 years (SD=9.8). The instrument used was the Escala de Afetos Zanon - EAZ.
Teachers were co-opted in the workplace, and the applications occurred both individually and collectively. In order to carry out the analysis, we
used ANOVA method, by analyzing profiles of repeated measurements. Among the most relevant results, it was observed that positive affects
were more present in the sample in question. We also found that educators from Kindergarten had less positive affect than others, a factor that
may have been influenced by singularities perceived by the participants, for example relating to remuneration, working hours and career plan. No
differences were found regarding gender and age group. We argue that further studies on this issue are necessary.
Keywords: Positive Psychology, affection, teachers.

Afectos positivos y negativos en profesores de


diferentes niveles de enseanza
Resumen
Este trabajo tuvo el objetivo de comparar afectos positivos y negativos de profesores de diversos niveles de enseanza. Participaron de la
investigacin 101 profesores - de los cuales 83,2% (n=84) eran del sexo feminino, con edad promedio de 39,3 aos (SD=9,8). El instrumento
utilizado fue la Escala de Afectos Zanon-EAZ. Entre los resultados ms relevantes se observ que los afectos positivos estuvieron ms presentes
en la muestra. Tambin se verific que los educadores de guardera presentaron menos afectos positivos que los dems profesores. Este factor
puede haber sido influenciado por singularidades percibidas por los participantes, relacionadas, por ejemplo, a la remuneracin, carga horaria y
plan de carrera. No fueron encontradas diferencias en cuanto al sexo, a la edad y a la franja etaria. Se observou la necesidade de realizar ms
estudios sobre esta temtica.
Palabras Clave: Psicologa Positiva; afectividad; profesores.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 211-218.

211

Introduo
A Psicologia Positiva prope uma viso singular de
sujeito, priorizando a potencialidade de desenvolvimento de
foras e virtudes e o bem-estar nos nveis psicolgico, biolgico e social (Peterson & Seligman, 2004). O passado da
Psicologia estudou as doenas, o que, de acordo com Peterson e Park (2006) no deve ser abandonado; no entanto,
diferentes questes devem ser assumidas. Assim, deve-se
buscar compreender o que pode tornar a vida dos indivduos
mais feliz e produtiva bem como identificar e criar talentos
(Paludo & Koller, 2007; Peterson & Seligman, 2004). Esta
abordagem foi criada com o intuito de contribuir com a procura do que faz as pessoas sentirem-se preenchidas e, de
fato, felizes, e gerou, alm de grande interesse da populao
leiga, inmeros investimentos de pesquisa em temas como
o otimismo, as emoes positivas, a felicidade e os traos
de personalidade saudveis (Galinha & Pais-Ribeiro, 2005).
Durante muito tempo os traos negativos relacionados a doenas foram foco de estudo da Psicologia, mas dentro desse novo movimento da Psicologia Positiva o modelo
de doena passa a coexistir com a busca pelo bem-estar,
pela satisfao com a vida, pela felicidade, por outros aspectos positivos da vida e pela busca da sade em geral (Ferreira, 2012). As intervenes devem tentar cultivar e sustentar
uma boa vida para os homens (Peterson & Park, 2006).
Para se referir s experincias afetivas vivenciadas pelas pessoas a Psicologia Positiva tem se utilizado
do conceito de bem-estar subjetivo (BES) (Nunes, Hutz, &
Giacomoni, 2009). Segundo Albuquerque, Noriega, Coelho,
Neves e Martins (2006), estudos referentes ao BES so
extremamente relevantes, pois podem auxiliar no planejamento de polticas pblicas e fornecer ndices de bem-estar
e desenvolvimento humano.
Os estudos sobre BES, como afirmam Gouveia,
Fonseca, Lins e Gouveia (2008), verificam o modo como as
pessoas pensam e sentem a vida. De acordo com Diener
(1984), Diener e Suh (1997), Diener, Oishi e Lucas (2003)
e Diener, Suh, Lucas e Smith (1999), o BES composto
por elementos cognitivos e emocionais. O aspecto cognitivo
refere-se avaliao da satisfao com a vida, enquanto o
aspecto emocional inclui o afeto manifestado em cada momento, considerando a intensidade e durao das emoes
positivas e negativas. O BES , ento, composto pela satisfao com a vida e pelos afetos - positivos e negativos (Diener e cols., 1999). Snyder e Lopez (2009) caracterizaram
o afeto como um avaliador dos eventos ocorridos, baseado
nas sensaes vivenciadas tanto de prazer quanto de dor.
Lyubomirsky, King e Diener (2005) apontaram que os afetos
contemplam a frequncia e intensidade com que os indivduos experimentam as emoes.
Para Diener (1995), os afetos esto organizados em
positivos e negativos, conforme j referido anteriormente,
sendo que o negativo um estado passageiro que engloba
emoes desagradveis, caracterizando-se como comportamentos ansiosos, aborrecidos, pessimistas, aflitivos e
angustiantes; e o positivo caracteriza-se por um estado de

212

alerta e atividade, sendo um sentimento passageiro de prazer. Lyubomirsky e cols. (2005) indicaram que altos nveis
de afetos positivos relacionam-se com confiana, otimismo,
autoeficcia, comportamentos pr-sociais, sociabilidade,
energia, originalidade, flexibilidade, imunidade, etc., e com
a vivncia frequente de situaes de prazer. Por outro lado,
indivduos que possuem altos nveis de afetos negativos
vivem constantemente situaes ligadas ao desprazer. Pessoas com predominncia de afetos positivos tendem a ser
bem-sucedidas e realizadas em diversos mbitos de suas
vidas. A felicidade mostra-se mais baseada na constncia
com que as pessoas experimentam as emoes positivas
do que na intensidade com a qual estas so vivenciadas, indicando a importncia da frequncia em face da intensidade
das emoes (Lyubomirsky e cols., 2005).
Snyder e Lopez (2009), em defesa criao desse
movimento da Psicologia, refletiram que as informaes negativas tendem a exercer mais poder nas pessoas do que
as positivas e, desse modo, o bom menos impactante do
que o ruim. Segundo os autores, necessria a promoo
do bom, em vez de permitir que o ruim controle as experincias dos indivduos.
Orientados por essa perspectiva, alguns estudos j
foram efetivados no Brasil com vistas construo e validao de instrumentos para avaliao dos construtos definidos
pela Psicologia Positiva, com a finalidade de relacion-los a
variveis externas como sexo e idade, por exemplo. Entre
eles encontra-se o de Albuquerque e Trcolli (2004), que,
ao considerarem a deficincia de escalas que avaliam o
construto dos afetos no Brasil, apresentaram o processo de
construo da Escala de Bem-Estar Subjetivo, a qual avalia a satisfao com a vida, afetos positivos e negativos. A
pesquisa contou com 795 participantes, com idade mdia
de 35,6 anos, sendo 74% da amostra do sexo masculino.
Alm de evidenciarem a validade do instrumento, os autores sugeriram que a populao brasileira parece ter mais
facilidade em concordar com itens que avaliam os afetos
positivos do que com aqueles que avaliam os negativos,
o que consideram um produto da cultura; mas segundo os
mesmos autores, necessrio fazer um estudo transcultural
para confirmar ou no essa suposio.
Com vistas a construir e validar uma escala de afetos
positivos e negativos para crianas, Giacomoni e Hutz (2006)
fizeram um estudo em que contaram com a participao de
661 crianas, das quais 52,2% eram do sexo masculino. As
crianas eram provenientes de escolas pblicas e privadas
de Porto Alegre e suas idades variavam entre sete e doze
anos. Os resultados apontaram menores ndices de afetos
positivos para as meninas do que para os meninos. Com relao idade, os autores perceberam uma baixa nos afetos
positivos medida que aumentavam as faixas etrias.
Fonseca, Chaves e Gouveia (2006) relacionaram
valores humanos e BES e avaliaram 313 professores do
Ensino Fundamental da Paraba. Dentre os achados, os
autores encontraram que, mesmo parecendo gozar de afetos positivos, os professores tiverem altas pontuaes em
depresso. Na opinio dos autores, tal fato se deve a uma

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 211-218.

deteriorao no bem-estar dos professores investigados,


explicada possivelmente pelo ambiente que eles enfrentam,
muitas vezes vivenciando estados de tristeza, desnimo,
solido e melancolia, sintomas tpicos da depresso.
Com o objetivo de validar a Escala de Bem-Estar Afetivo no Trabalho (JAWS) para a populao brasileira, Gouveia e cols. (2008) fizeram um estudo em que contaram com
a participao de 298 trabalhadores, com idade mdia de
25,8 anos e (em sua maioria (76,8%), mulheres (76,8%). De
acordo com os autores, os resultados indicaram no haver
diferena nos afetos, quando consideradas caractersticas
referentes a gnero e idade.
Para buscar associaes entre o BES e o modelo
dos cinco grades fatores avaliado pela Bateria Fatorial de
Personalidade, Nunes e cols. (2009) realizaram um estudo
com 357 estudantes. Os autores encontraram resultados
que sugeriram que a personalidade um fator relevante
na explicao do BES. Alm disso, no foram observadas
diferenas significativas no BES, principalmente quanto ao
sexo.
A investigao das relaes entre BES, reflexo, ruminao, neuroticismo e sexo foi objetivo da pesquisa de
Hutz e Zanon (2009). O estudo contou com a participao de
aproximadamente 361 estudantes universitrios de ambos
os sexos, com idade mdia de 19,9 anos, sendo 48,5% dles
do sexo feminino. A ruminao mostrou-se um possvel preditor do afeto negativo. Fatores como ansiedade, desajustamento psicossocial, depresso e vulnerabilidade tambm
pareceram se relacionar com o afeto negativo. Os autores
indicaram que a reflexo tende a ser mais presente nos
indivduos que apresentam altos nveis de afetos positivos.
Indicaram tambm que quanto mais o indivduo ruminativo, menos positiva parece ser sua autopercepo. Adicionalmente, foi encontrada diferena significativa quanto ao sexo
dos participantes para o afeto negativo, em que as mulheres
apresentaram um ndice superior (M=45,7; DP=12,0) ao encontrado nos homens (M=43,00; DP=10,1).
Zanon, Bastianello, Pacico e Hutz (2013) avaliaram
853 estudantes universitrios, com idade mdia de 21 anos,
dos quais 57% eram do sexo feminino. O estudo foi feito
com o objetivo de construir a Escala de Afetos Zanon (EAZ).
Os resultados apontaram relao entre os fatores insatisfao com a vida, desesperana quanto ao futuro e baixa
autoestima e aspectos relacionados a altos nveis de afetos
negativos. Quanto ao sexo, os afetos negativos foram mais
presentes nas mulheres em comparao com os afetos
positivos, sugerindo que elas ficam mais irritadas, preocupadas e com raiva do que os homens, conforme destacaram
os autores.
Tendo em vista Danna e Griffin (1999), que apontaram que no h como separar a vida profissional da vida
pessoal do trabalhador, e considerando o que apresentado
por Albuquerque e cols. (2006), ao salientar o uso da Psicologia Positiva como auxlio no planejamento de polticas
pblicas, haja vista a grande importncia da educao como
uma delas, justifica-se o objetivo do presente estudo. Em
que pese ao fato de estudos terem sido realizados no Brasil

com o intuito de mensurar os afetos, parecem ser necessrias outras investigaes. O presente estudo objetivou
identificar os afetos positivos e negativos de professores e
comparar as pontuaes de acordo com nvel de ensino em
que atuam. Pretendeu-se tambm verificar possveis diferenas entre os participantes quanto idade e ao sexo e
quanto autoavaliao dos professores.

Mtodo
Participantes
O presente estudo contou com 101 professores de diferentes nveis de ensino. Em relao ao sexo, 83,2% (n=84)
eram mulheres, sendo apenas 16,8% (n=17) dos participantes do sexo masculino. A idade variou de 23 a 68 anos, com
mdia de 39,3 anos (DP=9,8). A amostra foi composta por 18
educadores de Creche, 23 professores de Educao Infantil,
22 de Ensino Fundamental, 20 de Ensino Mdio e 18 do Ensino Superior. A coleta foi realizada em sete instituies, das
quais cinco eram da rede pblica e duas da rede privada,
localizadas em cidades da regio de Campinas/SP.
Quanto ao perfil profissional dos participantes, 70,2%
tinham mais de uma graduao em nvel superior, 19,8%
tinham ao menos uma graduao em nvel superior e 9,9%
indicaram a concluso do Magistrio. Mais da metade da
amostra (54,4%) tinha ps-graduao. A mdia de tempo de
formado dos profissionais foi de 14,4 anos (DP=9,8), sendo
que um ano foi o tempo mnimo, e 47, o mximo. Verificou-se que o tempo de exerccio da docncia dos participantes
similar ao tempo de formado, apresentando uma correlao
positiva e significativa (r=0,84; p=0,000), de modo que a
maioria dos profissionais da amostra comeou a lecionar
logo aps a graduao.

Instrumento
Foi utilizada a Escala de Afetos Zanon (EAZ, Zanon
e cols., 2013), que busca mensurar os nveis de afetos positivos e negativos presentes nos indivduos. Esta escala contm vinte sentenas que descrevem sentimentos e emoes
passadas e presentes, dos quais dez so referentes aos
afetos positivos e dez aos negativos, em uma escala tipo
Likert. Os participantes devem se avaliar de 1 a 5, de acordo
com quanto cada sentena os descreve.
A EAZ, em seu estudo de validade, foi comparada
com outro instrumento que tambm avaliava os afetos e
com outros que mediam construtos relacionados, quais
sejam, satisfao de vida, esperana, orientao da vida e
autoestima. Quanto s evidncias de validade, o EAZ apresentou altas correlaes com o PANAS (r=0,73 para afetos
positivos, r=0,74 para negativos), o que significa que de fato
os dois instrumentos avaliam o mesmo construto. A partir
dos demais instrumentos utilizados, os autores verificaram

Afetos positivos e negativos em professores * Ana Paula Porto Noronha, Mariana Palladino Delforno & Lariana Paula Pinto

213

que h correlaes positivas entre afeto positivo e satisfao


com a vida, otimismo, esperana e autoestima, sendo que
com essas variveis o afeto negativo correlacionou-se de
modo negativo ou moderado. O EAZ possui um estudo de
preciso para a populao brasileira, no qual participaram
cerca de 800 estudantes universitrios de duas cidades do
Rio Grande do Sul, com idade mdia de 21 anos e 57% da
amostra pertencente ao sexo feminino, como descrito anteriormente.

Procedimentos
Aps a autorizao de cada escola para a pesquisa,
o projeto foi encaminhado ao comit de tica em pesquisa
de uma instituio de ensino superior do Interior do Estado
de So Paulo. Foram colhidas autorizaes dos participantes por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido, que esclarece a forma de participao, orientando a respeito dos objetivos do estudo. Os instrumentos
foram aplicados individual e coletivamente, de acordo com
a disponibilidade do participante no ambiente escolar. A aplicao iniciou-se com o rapport, e em seguida foi entregue o
instrumento e fornecida a orientao para o preenchimento
do questionrio. O processo de aplicao teve durao de
aproximadamente 30 minutos.

Em conjunto com a EAZ foi utilizado tambm um


questionrio sociodemogrfico com questes que visam
obter dados referentes caracterizao dos participantes,
formao e prtica dos profissionais, como idade, formao
superior, nvel de ensino em que leciona, especializaes/
ps-graduaes que cursou, tempo desde que est formado, tempo de exerccio da docncia, nmero de instituies
em que trabalha, motivo de sua escolha profissional, se o
participante gostaria de mudar de profisso e no caso, que
profisso escolheria, e a nota que se atribui quanto ao uso
da afetividade em sua prtica profissional. Para o presente
estudo, algumas informaes foram selecionadas para as
anlises.

Resultados
O presente estudo objetivou comparar afetos positivos e negativos em professores dos diversos nveis de ensino (Creche, Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Mdio e Ensino Universitrio). Deste modo, sero expostos
os resultados obtidos pelas estatsticas descritivas e inferenciais. Os afetos positivos e negativos encontrados esto
representados na tabela 1.

Tabela 1. Estatsticas Descritivas dos Afetos Positivos e Negativos (n=101).

AFETOS
POSITIVOS

AFETOS
NEGATIVOS

Creche

Educao
Infantil

Ensino
Fundamental

Ensino Mdio

Ensino
Superior

Mdia

36,88

43,90

44,41

44,35

43,50

DP

9,42

4,92

4,50

4,17

2,57

Mnimo

17

33

33

37

39

Mximo

48

50

50

50

48

Mdia

23,53

22,39

24,74

24,40

21,72

DP

6,03

6,59

5,68

5,07

5,72

Mnimo

15

10

13

14

13

Mximo

35

39

32

32

31

Tabela 2. Anlise de varincia ANOVA pelo coeficiente de Esfericidade Considerada.


Fonte de varincia

SQ

gl

MQ

Eta

Afetos

17326,931

17326,931

486,278

0,001

0,844

Afetos*Nvel de ensino

412,220

103,055

2,892

0,027

0,114

SQ= soma dos quadrados; gl=graus de liberdade; MQ=mdia dos quadrados.

214

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 211-218.

Figura 1. Mdias marginais estimadas obtidas nos afetos da EAZ em funo do nvel de ensino.

1= Afetos Positivos; 2=Afetos Negativos.

Conforme a tabela 1, os participantes apresentaram


maior frequncia de afetos positivos em todos os nveis
de ensino, com destaque para a proximidade das mdias,
excetuando-se apenas os professores de Creche. Por sua
vez, quanto aos afetos negativos, alm de mdias menores,
observou-se baixa amplitude na variao entre os nveis.
Para responder ao objetivo proposto, de comparar
afetos positivos e negativos de professores dos diversos
nveis de ensino, o mtodo estatstico adotado corresponde
a uma aplicao especfica da ANOVA, apresentada como
Anlise de Perfis de Medidas Repetidas (Tabachinick &
Fidell, 2007). Tal mtodo analisa, por meio do modelo linear geral (general linear model), se o perfil encontrado nas
mdias obtidas em cada escala (variveis dependentes)
distinto para cada nvel de ensino (varivel independente).
Os resultados da ANOVA so apresentados na tabela 2.
Pela anlise da tabela 2 se observou que as diferenas encontradas foram significativas tanto intra-afetos
quanto na relao entre afetos e nvel de ensino. Alm disso,
tambm se destaca que 84,4% da varincia dos perfis so
explicados pela escala de afetos, e quando associada varivel nvel de ensino, h explicao de 11,4%. Considerando
a significncia dos coeficientes de varincia, confirmando a
diferena, a figura 1 apresenta os perfis de cada nvel de ensino, representados pelas mdias obtidas nas duas escalas
de afetos (afetos positivos e afetos negativos).

Pela anlise da figura 1, verificou-se que os educadores, nos diversos nveis de ensino, diferenciam-se quanto
presena dos afetos, visto que os de Creche obtiveram
significativamente menor ndice de afetos positivos, distanciando-se dos educadores dos demais nveis; mas quanto
aos afetos negativos, os professores tendem a apresentar
mdias prximas e mais baixas, embora diferentes significativamente. Destaque dado para os perfis muito semelhantes, que foram apresentados por professores do Ensino
Fundamental e Mdio.
Outras variveis tambm foram investigadas quanto
existncia de diferenas significativas em cada categoria.
Para esse fim, as pontuaes obtidas nos afetos em relao ao sexo foram comparadas, sendo utilizado o teste t de
Student. Foi possvel verificar que na amostra em questo
no houve diferenas significativas entre os sexos quanto
aos afetos positivos [t(101)=0,536; p=0,593] e negativos
[t(101)=1,338; p=0,184]. Para verificar a existncia ou no
de diferenas em relao idade dos participantes, as
pontuaes obtidas nos afetos foram submetidas ANOVA,
mas no foram encontradas diferenas significativas na escala de afetos positivos [F(34,63)=0,645; p=0,917] nem na
de afetos negativos [F(34,62)=0,767; p=0,798].
Diante desse resultado, julgou-se pertinente verificar
se com o agrupamento das idades em faixas etrias as pontuaes nos afetos variariam ou no. Os participantes foram

Afetos positivos e negativos em professores * Ana Paula Porto Noronha, Mariana Palladino Delforno & Lariana Paula Pinto

215

Tabela 3. Diferena de mdia entre afetos e nota mdia (M=8,47) que os participantes se atriburam.

Afetos
Positivos

Afetos
Negativos

Nota

Mdia

D e s v i o
Padro

Abaixo da
mdia

48

41,16

6,21

Acima da
mdia

38

45,00

3,38

Abaixo da
mdia

48

23,41

5,76

Acima da
mdia

37

organizados em quatro grupos, de acordo com os quartis,


a saber: no quartil 25 foram agrupados aqueles com idade
inferior a 32 anos; entre os quarts 25 e 50, os que tinham
entre 33 e 39 anos; entre os quatis 50 e 75, os que tinham
entre 40 e 47 anos; e no quartil 75, aqueles com idade superior a 48 anos. As anlises de varincia realizadas foram a
ANOVA para os quatro grupos e t de Student para os grupos
extremos. Ambas as anlises indicaram no haver diferenas significativas para os afetos positivos [F(3,94)=0,456;
p=0,714] e [t(50)=0,620; p=0,538] nem para os afetos negativos [F(3,93)=1,255; p=0,294] e [t(51)=1,498; p=0,141].
Os participantes foram indagados, por meio de um
questionrio complementar, quanto nota que se atribuiriam
em relao ao uso da afetividade em sua prtica profissional. A menor nota observada foi 5, e a maior, 10, sendo que
a mdia foi 8,47 (DP=1,20). A partir dessas mdias, foram
comparados os grupos extremos que se deram notas abaixo
ou acima desses valores. Os resultados obtidos so apresentados na tabela 3.
Houve uma diferena nos afetos positivos, sendo
que os participantes que se atriburam nota maior tambm
so aqueles que apresentam mais afetos positivos. No que
se refere aos afetos negativos, no foram observadas diferenas significativas. Em sntese, os resultados apontaram
que houve predominncia dos afetos positivos, sendo que o
nvel de ensino Creche obteve menor ndice destes afetos
em comparao aos outros nveis de ensino. Com relao
ao sexo, idade e s faixas etrias, no foram observadas
diferenas significativas. Por fim, no que diz respeito nota
atribuda ao uso da afetividade, verificou-se que quanto
maior a nota, maior tambm o ndice dos afetos positivos
dos participantes.

Discusso
Os resultados apontaram diferena entre os afetos
positivos e negativos, sendo que os positivos foram supe-

216

22,64

-3,323

0,001

0,613

0,542

5,68

riores na amostra em questo. Fonseca e cols. (2006) igualmente apontaram essa informao, porm salientaram que,
mesmo parecendo desfrutar de afetos positivos e satisfao
com a vida, os professores se mostraram inclinados a desenvolver depresso. O resultado encontrado tambm est
em concordncia com as informaes tericas trazidas por
Albuquerque e Trcolli (2004), pois segundo esse resultado
a populao brasileira, como consequncia cultural, apresenta uma tendncia de pontuar mais itens que avaliam os
afetos positivos do que que itens que avaliam os negativos.
Fizeram parte da amostra professores de cinco nveis
de ensino. A diferena entre os afetos positivos e negativos,
no que respeita aos vrios nveis, revelou que os positivos
estavam menos presentes nos profissionais que se dedicavam Creche, em relao aos profissionais que atuavam
em outros nveis. No foram encontrados outros estudos
que se dedicassem a investigar a mesma amostra, o que
dificulta o dilogo com esse dado.
Com relao ao sexo, no foram encontradas diferenas significativas entre os afetos, assim como o verificado em Nunes e cols. (2009) e defendido por Diener (1984),
Diener e Suh (1997), Diener e cols. (1999, 2003), porm os
afetos tiveram ndices distintos dos encontrados em Hutz
e Zanon (2009). No ltimo, as mulheres apresentaram um
ndice superior de afetos negativos quando comparadas aos
homens. Em outra pesquisa, esta de Zanon e cols. (2013),
os afetos negativos tambm se mostraram mais presentes
no sexo feminino, sugerindo maior irritao, preocupao
e raiva entre as mulheres do que entre os homens. Adicionalmente, Giacomoni e Hutz (2006), em seu estudo com
crianas, perceberam menores ndices de afetos positivos
no sexo feminino. Diante disso, importante verificar a
diviso da amostra quanto a esse aspecto, sendo que o
sexo masculino no exerceu participao expressiva, at
pelas caractersticas observadas na profisso, em que h
predominncia do sexo feminino. Na amostra em questo,
embora esse dado no tenha sido formalmente apresentado, durante a coleta foi observado haver mais participantes

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 211-218.

do sexo masculino lecionando apenas no Ensino Mdio e


Universitrio.
A comparao entre afetos positivos e negativos entre pessoas de diferentes faixas etrias foi um dos objetos de
investigao deste estudo. Os resultados revelaram que os
afetos negativos esto menos presentes nos participantes
mais velhos, diferentemente do que encontraram Giacomoni
e Hutz (2006), os quais observaram uma diminuio nos
afetos positivos medida que as crianas envelheciam. No
obstante, tal comparao deve ser feita com cautela, uma
vez que o ltimo estudo abordou apenas crianas e jovens.
Em outra direo, Gouveia e cols. (2008) no encontraram
diferenas nos afetos quando consideradas caractersticas
referentes a gnero e idade. Quando considerada a nota
atribuda ao grau da afetividade verificado em sua prtica
profissional, os participantes que se atriburam maior nota
tambm apresentaram mais afetos positivos. Os dados
permitem compreender que a autoavaliao favorvel est
relacionada presena de afetos positivos, o que est em
com formidade com os dados de Lyubomirsky e cols. (2005),
os quais apontaram confiana e autoeficcia como caractersticas de indivduos com altos ndices de afetos positivos.
Este fator parece apontar que quanto mais o professor se
percebe satisfeito com o trabalho por ele desenvolvido, mais
afetos positivos ele parece ter.
Deste modo, foi verificado que os objetivos propostos foram atingidos, permitindo uma reflexo a respeito dos
afetos positivos e negativos. As diferenas apresentadas
podem ter sido influenciadas por singularidades observadas
na amostra em questo, na qual a remunerao inferior
dos demais e a carga horria a maior, se comparada
aos profissionais de outros nveis. Os demais profissionais
podem dobrar o perodo de trabalho, devido carga horria
inferior, diferentemente dos profissionais da Creche. Outro
fator relevante a designao de educadores em vez de
professores, e tambm o emprego da nomeao tia pelos
alunos e seus familiares, aspecto que no necessariamente agrada os profissionais deste nvel de ensino. A falta de
plano de carreira tambm um fator negativo, sendo que os
educadores de Creche no podem exercer atividades de coordenao escolar, a no ser mediante concurso. Cabe ressaltar que os professores de outros nveis de ensino podem
assumir a funo de coordenao, caso sejam convidados.
A Creche, assim como a Educao Infantil, tambm exige
uma polivalncia na formao e uma relao mais prxima
entre o professor e as famlias, que podem ser fatores geradores de afetos negativos.
Diante da maior presena de afetos positivos em
professores ps-graduados, pode-se inferir que investir na
formao reflete a preocupao do indivduo em melhorar
seu trabalho, denunciando o alto envolvimento entre o profissional e as atividades por ele desenvolvidas. Alm disso,
parece expressar um autoconceito positivo e confiana deste
indivduo, que busca aprimorar-se em sua formao. Outra
hiptese pode estar relacionada com a baixa remunerao
desta classe de profissionais, que, investindo em especia-

lizaes, buscam melhores oportunidades e condies de


trabalho.
Vale tambm ressaltar o que apontado por Albuquerque e cols. (2006), segundo os quais, estudos dos
componentes do BES auxiliam no planejamento de polticas
pblicas. A este respeito, convm reafirmar as asseres de
Peterson e Seligman (2004), de que o movimento da Psicologia Positiva considera que emoes positivas e negativas
so autnticas, no entanto, possvel construir rotas para
uma vida psicolgica mais positiva.
Por outro lado, importante considerar as limitaes
da pesquisa, a amostra restrita, e as condies de trabalho
dos professores estudados, que provavelmente so diferentes se considerados outro contexto e outra regio. A ttulo de
agenda de pesquisas, sugere-se que sejam desenvolvidos
estudos com amostras maiores e que nestas a distribuio
por sexo seja mais igualitria. Ainda, pode-se diferenciar o
nvel do Ensino Fundamental em suas etapas I e II, verificar
se h diferena entre os professores da rede pblica e os
de escolas privada, entre aqueles com formao presencial
aqueles formados pelo sistema de ensino a distncia, entre
os que tm ps-graduao stricto sensu e os que tm ps
graduao lato sensu, entre outras variveis no contempladas na presente investigao.

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Recebido em : 13/11/2012
Reformulado em: 02/10/2013
Aprovado em: 16/12/2013

Sobre as autoras
Ana Paula Porto Noronha (ana.noronha@usf.edu.br)
Doutora em Psicologia Cincia e Profisso pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Docente do Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu em Psicologia da Universidade So Francisco. Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq.
Mariana Palladino Delforno (mapalladino@gmail.com)
Psicloga graduada pela Universidade So Francisco. Pedagoga graduada pela Universidade Paulista.
Lariana Paula Pinto (paula.lariana@gmail.com)
Mestre e doutoranda em Psicologia pelo Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Psicologia da Universidade So Francisco. Bolsista
CAPES.

218

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 211-218.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182735

Professor-psicopedagogo:
o que este profissional faz na escola
Caroline Andrea Pottker
Universidade Estadual de Maring PR
Nilza Sanches Tessaro Leonardo
Universidade Estadual de Maring - PR
Resumo
Este estudo teve como objetivo identificar o porqu da presena do professor-psicopedagogo nas escolas e qual a funo que este desempenha
dentro delas, bem como, suas implicaes no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, foram entrevistados dez professores-psicopedagogos,
pertencentes a cinco escolas localizadas no Estado do Paran. Os resultados apontaram que o cargo de professor-psicopedagogo foi ocupado
por professores que tinham o ttulo de especialista em Psicopedagogia, os quais passaram a realizar avaliaes psicopedaggicas dos alunos
com dificuldades de aprendizagem. Segundo a maioria desses profissionais, uma de suas funes constitui-se em auxiliar o professor que
apresenta em sala de aula alunos com dificuldades de aprendizagem, assim como tentar compreender o porqu de estes alunos no estarem
aprendendo, sobretudo, ajud-los na reverso desta problemtica. Conclumos que a atuao deste profissional nestas escolas pouco tem
contribudo para resoluo das dificuldades de aprendizagem, pois centram-se no indivduo e no no processo ensino-aprendizagem.
Palavras-chave: Professores, psicopedagogia, psicologia histrico-cultural.

Teacher-psychopedagogists: what makes this professional school?


Abstract
In this study we aim at identifying the reason for the presence of the psychologist-educator in schools and what role he or she plays at school.
We also investigate the implications that his or her presence brings for the teaching-learning process. For this purpose, we interviewed ten
teacher-psychologists, belonging to Five schools located in the state of Paran. The results showed that the position of psychologist-teachr was
occupied by teachers who had the title of specialist in Educational Psychology. They began offering psychopedagogical assessments of students
with learning difficulties. According to the most of these professionals, one of or her/his functions is to help the teacher in a classroom which has
students with learning difficulties and try to understand why these students are not learning, and above all, help them reverse this problem. We
conclude that the performance of this professional in schools has contributed little to solving the problems in the educational process. The problem
is that they focus on the individual and not in the teaching-learning process.
Keywords: Teachers, psychopedagogy, historic-cultural psychology.

Profesor-psicopedagogo: qu hace este profesional en la escuela?


Resumen
Este estudio tuvo como objetivo identificar el porqu de la presencia del profesor-psicopedagogo en las escuelas y cul es la funcin que
este desempea dentro de los establecimientos escolares, as como cules son sus repercusiones en el proceso enseanza-aprendizaje. Se
entrevistaron diez profesores-psicopedagogos, pertenecientes a cinco escuelas localizadas en el Estado de Paran. Los resultados mostraron
que el cargo de profesor-psicopedagogo era ocupado por profesores que tenan el ttulo de especialista en Psicopedagoga que pasaron a
realizar evaluaciones psicopedaggicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje. De acuerdo con la mayora de estos profesionales
una de sus funciones consiste en auxiliar el profesor en cuya aula hay alumnos con dificultades de aprendizaje, as como tratar de comprender
por qu estos alumnos no estn aprendiendo y, sobretodo, ayudarlos a solucionar esta problemtica. Se concluy que la actuacin de este
profesional en estas escuelas ha contribuido poco para la resolucin de los problemas en el proceso de escolarizacin y que se mantiene la
condicin de centralidad en el indivduo y no en el proceso enseanza-aprendizaje.
Palabras Clave: Profesores; Psicopedagoga; Psicologa histrico-Cultural.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 219-227.

219

Introduo
A escola considerada uma instituio importante
para o desenvolvimento das potencialidades das crianas,
no entanto, de forma significativa, neste espao, h crianas
apresentando dificuldades de aprendizagem. Segundo Siqueira e Giannetti (2011), vem crescendo o nmero dessas
crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem nas
escolas.Os mesmos autores destacam que em torno de 15%
a 20% das crianas no incio da escolarizao apresentam
dificuldade de aprendizagem.
Os problemas relacionados s dificuldades de aprendizagem so reflexos de como a escola vem sendo concebida na sociedade atual. Na sociedade capitalista a escola
tem a funo de transmitir s pessoas certas competncias
e habilidades para que elas atuem competitivamente num
mercado de trabalho altamente seletivo e restrito. Para este
sistema, o tipo de escola que faz sentido aquela que [...]
reproduz as relaes do capital, as relaes de desigualdade (Facci, 2009, p. 126).
Dessa forma, segundo Bock (2000), a escola precisa
preparar o seu aluno para competir por um emprego, tornando presente na escola o individualismo, cabendo ento ao
aluno se apropriar ou no dos conhecimentos cientficos que
lhe so transmitidos. Assim, ele depende de suas capacidades para atingir o sucesso ou fracasso.
A partir destes pressupostos da sociedade atual, os
profissionais que atuam na rea da Educao vo sendo
conduzidos, segundo Eidt (2004), a uma prtica profissional
tcnica, baseada em mtodos e teorias que visam ao desenvolvimento do homem, reduo de seu sofrimento ou
promoo de seu autoconhecimento, elementos que so
necessrios sua adaptao sociedade.
Os indivduos que no se adaptam a essa sociedade
so excludos, ento precisam ajustar-se a ela para poderem ser reincludos. As escolas, instituies sociais imersas
neste modelo de sociedade, tambm reproduzem essa
ideologia, e assim o aluno que no se adapta a esse tipo
de escola no consegue aprender e acaba excludo. Para
se ajustar ao sistema da escola ele precisa ir em busca de
um profissional especializado que o ajude a se adequar s
exigncias do meio educacional.
Na maioria das vezes, o professor na escola o
primeiro a identificar os alunos com problemas na aprendizagem, e assim geralmente ele quem os encaminha a
profissionais especializados. Alm deles, orientadores pedaggicos, coordenadores pedaggicos e diretores tambm
tm encaminhado alunos a profissionais especializados
como psiclogos, fonoaudilogos, neurologistas, psiquiatras
e outros.
Estes profissionais, por sua vez, realizam o processo
diagnstico que engloba diferentes avaliaes, no intuito de
compreender o porqu de esse aluno no aprender. Assim,
os problemas escolares so considerados individuais e subjetivos, centrando-se no aluno todas as suas justificativas.
Responsabilizar o aluno por seu sucesso ou fracasso faz
parte do iderio capitalista, o qual passa a iluso de que

220

tudo depende do indivduo, havendo uma naturalizao das


diferenas individuais. Para Zonta (2011), as ideias hegemnicas de que existem naturalmente pessoas menos e
mais capazes, fundadas em preconceitos de todos os tipos
(raciais, tnicos, etc.), ignoram que as desigualdades sociais
resultam da existncia de classes sociais antagnicas e assim as convertem em diferenas e deficincias individuais.
Dessa forma, cada vez mais psiclogos, fonoaudilogos e mdicos tm sido procurados em clnicas e instituies
educacionais para atuar de alguma forma com crianas e
adolescentes que so encaminhados pela escola ou pela famlia por apresentarem dificuldades de aprendizagem ou de
comportamento. Estes encaminhamentos para profissionais
de sade, conforme Boarini (1998), constituem a prtica histrica e polmica de psicologizar e medicalizar os problemas escolares. Estes profissionais, muitas vezes, buscam
enquadrar a criana com o problema numa categoria que refora a crena de que ela, a criana, seria a responsvel pelo
fracasso escolar, e assim acabam patologizando o processo
ensino-aprendizagem e o indivduo considerado o culpado
pelo seu sucesso ou fracasso, desconsiderando-se totalmente o contexto histrico e social. preciso entender que a
escola est inserida numa sociedade burguesa e, como tal,
tem um carter ideolgico utilitarista, ou seja, est a servio
da classe dominante, relegando s camadas pobres uma
educao elementar e tcnica, que seja suficiente apenas
para a sua sobrevivncia. A socializao dos conhecimentos
realizada de forma desigual e contraditria, pois vivemos
em uma sociedade de classes, que privilegia o individual e
a propriedade privada, e assim favorece aqueles que tm
capital para adquirir o conhecimento cultural produzido pela
humanidade. Dessa forma, o fracasso escolar resultado de
uma sociedade capitalista que no permite a todos o acesso
ao conhecimento.
Para que os profissionais que atuam na rea da
Educao tenham condies de desenvolver um trabalho
que venha a romper com a produo do fracasso escolar,
Facci (2009) argumenta que precisam ter clareza sobre sua
funo na escola, levando em conta a sociedade de classes
em que todos esto inseridos, assim como ter fundamentos
tericos consistentes para compreender [...] a relao
ensino-aprendizagem e o trabalho do professor para o desenvolvimento psicolgico dos alunos (Facci, 2009, p. 109).
Para romper com a patologizao do processo ensino-aprendizagem necessrio um amplo esforo terico
que consiga produzir fundamentos condizentes com uma
compreenso crtica do desenvolvimento humano, colocando-o na histria concreta dos homens e da sociedade. Neste
sentido, este estudo defende e expe alguns fundamentos
da Psicologia Histrico-Cultural considerados como perspectiva terica crtica1, os quais podem contribuir na compreenso dos processos educativos como uma viso que
v alm das concepes individualizantes, patologizantes e
psicologizantes das dificuldades de aprendizagem.
Neste cenrio, outro profissional que tem sido requisitado com muita frequncia para atender as crianas com
1 Consideradas teorias crticas por Meira (2003).

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 219-227.

dificuldades de aprendizagem o psicopedagogo. Este profissional, por ter cursado uma especializao em psicopedagogia, passa a se autodenominar psicopedagogo e atuar em
clnicas e em escolas. Consideramos importante destacar
que no Brasil a Psicopedagogia constitui-se em um curso de
especializao, e no de graduao, que pode ser cursado
por qualquer profissional graduado nas mais diversas reas
e obter o ttulo de especialista em Psicopedagogia. A Psicopedagogia no uma profisso reconhecida legalmente.
Mesmo no sendo o psicopedagogo um profissional
que tenha um reconhecimento legal, pode-se detectar que
os psicopedagogos esto atuando profissionalmente em
escolas pblicas de um municpio do Oeste do Paran, junto equipe da escola, ocupando um cargo denominado de
professor-psicopedagogo2. Neste contexto, o objetivo deste
artigo identificar o porqu deste profissional nas escolas e
a funo que desempenha nesse ambiente, bem como as
implicaes disto no processo ensino-aprendizagem.

Mtodo
A organizao dos dados foi feita com base nas entrevistas realizadas com as participantes da pesquisa. Estes
dados foram examinados por meio da anlise de contedo,
que, segundo Bardin (1977), um conjunto de tcnicas de
anlise das comunicaes, visando a obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio de contedo
das mensagens (p.34). Cabe frisar que, dentre as vrias
tcnicas da anlise de contedo, a anlise categorial foi a
empregada para trabalhar com as informaes das entrevistas. A anlise categorial compreendida por Bardin (1977)
como uma anlise que funciona por operaes de desmembramento do texto em unidades ou categorias, fazendo reagrupamentos analgicos. Para classificar os elementos em
categorias foi preciso identificar o que eles tm em comum
que permite seu agrupamento.

um no curso Normal Superior, um em Filosofia e um em


Pedagogia, Letras e Filosofia. Desses, nove professores-psicopedagogos fizeram especializao em Psicopedagogia Clnica e Institucional, e apenas um fez especializao
em Psicopedagogia Institucional. Alm disso, a maioria dos
entrevistados tinha outros cursos de ps-graduao. No que
se refere ao tempo de experincia profissional, seis participantes j tinham entre um e dez anos e quatro trabalhavam
nesta rea por tempos que iam de 11 a 20 anos.
Para se manter o sigilo das identidades dos participantes, estes sero referidos pela letra P seguida de um
nmero que corresponde a uma ordem eventual estabelecida pela pesquisadora (P1 participante 1) e assim sucessivamente.

Material
Os materiais utilizados para a realizao da pesquisa
foram os seguintes:

Documento de Anuncia da Escola, elaborado e


entregue na Secretaria de Educao, solicitando a
autorizao da Secretria de Educao (apndice1);

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,


documento que foi apresentado aos participantes para
que tivessem conhecimento dos objetivos da pesquisa
e o assinassem, demonstrando assim sua concordncia
em participar da pesquisa (apndice 2);

Ficha de identificao dos participantes apresentada aos participantes com a solicitao de


que preenchessem as informaes sobre idade, sexo,
experincia e formao acadmica (apndice 3);

Ficha de caracterizao da instituio - utilizada para


obter informaes sobre as instituies participantes da
pesquisa, como nmero de alunos e de funcionrios,
quadro de funcionrios e respectivas funes (apndice
4);

Roteiro da entrevista, elaborado pela autora com cinco


itens, os quais foram restpondidos pelos participantes
da pesquisa (apndice 5);

Gravador, que foi utilizado durante a entrevista, com a


permisso do entrevistado.

Participantes
Participaram desta pesquisa dez professores-psicopedagogos que atuam em cinco escolas pblicas de um
municpio do Oeste do Paran. Cada escola tem um professor-psicopedagogo por perodo, ou seja, um no perodo
matutino e um no vespertino.
Quanto ao sexo, nove participantes eram do sexo feminino e um do sexo masculino, situando-se todos na faixa
etria de 20 a 60 anos, a saber: dois estavam na faixa de
20 e 30 anos; dois tinham idades entre 31 e 40 anos; trs
tinham entre 41 e 50 anos; e trs, entre 51 e 60 anos. Em relao ao grau de escolaridade, todos tinham curso superior,
sendo que cinco tinham graduao apenas em Pedagogia,
um era graduado em Pedagogia e Filosofia, um em Letras,
2 No presente texto ser utilizado o termo professor-psicopedagogo
e no psicopedagogo, por ser aquele o termo usado no Projeto de
Psicopedagogia do municpio pesquisado.

Procedimentos
Em um primeiro momento foi feito contato com a Secretria Municipal de Educao, em que esta, em conformidade com outros funcionrios, especificou as cinco escolas
que poderiam fazer parte da pesquisa. No foram explicitados pesquisadora os critrios adotados pela Secretaria de

Professor-psicopedagogo na escola * Carolina Andrea Pottker e Nilza Sanches Tessaro Leonardo

221

Educao para escolher estas escolas; este aspecto no foi


explorado no momento da pesquisa. Neste contato, foram
feitas as apresentaes e a explicao dos objetivos e do
desenvolvimento da pesquisa, como tambm foram esclarecidos os aspectos ticos envolvidos, como sigilo quanto aos
dados levantados e o tratamento desses dados. A secretria
de Educao assinou um documento de autorizao para
realizar a pesquisa e foi-lhe informado que este documento
seria encaminhado ao Comit de tica em Pesquisa da Universidade Estadual de Maring, juntamente com o projeto de
pesquisa, para aprovao.
Aps a aprovao do Comit de tica, foi feito contato por telefone com os participantes do estudo (professores-psicopedagogos) no seu prprio local de trabalho, solicitando sua participao na pesquisa.
A partir da anuncia dos participantes em conceder a entrevista, foram combinados com os professores-psicopedagogos o dia, a hora e o local para a coleta de
dados. Antes da entrevista, cada participante leu e assinou
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual trazia
explicaes sobre o uso do gravador, a garantia do sigilo em
relao identificao do participante, a voluntariedade da
participao e a possibilidade de a qualquer momento poderem desistir de participar, e sobre o contedo da entrevista.
Em seguida, foi preenchida a ficha de identificao e ento
foi iniciada a entrevista semiestruturada, que foi gravada e
posteriormente transcrita.

Resultados e discusses
Os dados foram categorizados, apresen
tados em
tabelas e analisados/discutidos com a utilizao do referencial terico exposto na introduo deste artigo, abrangendo
os itens Compreenso acerca dos motivos que levaram o
professor-psicopedagogo a fazer parte da equipe de trabalho da escola e Compreenso acerca da funo desse
profissional na escola e respectivas categorias, explicitadas
a seguir.

1. Compreenso acerca dos motivos que levaram


o professor-psicopedagogo a fazer parte da
equipe de trabalho da escola
Os dados apresentados na tabela 1 mostram que os
motivos que levaram contratao de professor-psicopedagogo para atuar nas escolas foram: aumento da demanda
de alunos com dificuldades de aprendizagem, com 36,3%; e
a necessidade de um profissional para realizar avaliao de
alunos com dificuldades de aprendizagem, com 22,7% das
respostas dos participantes.
Este resultado mostra que o professor-psicopedagogo passou a fazer parte da equipe da escola, principalmente, pela necessidade de um profissional que pudesse atuar
diante das dificuldades de aprendizagem, pois, segundo informaes dos participantes da pesquisa, era alto o nmero

222

de alunos que estavam apresentando dificuldades de aprendizagem, muitos dos quais j tinham vrias reprovaes
e outros chegaram a evadir-se da escola, como pode ser
observado na seguinte fala: [...] eu acredito que a demanda,
principalmente, ou inicialmente foi pela questo das dificuldades de aprendizagem, o fracasso escolar (P2).
Cumpre destacar que os participantes da pesquisa
informaram que o cargo de professor-psicopedagogo
ocupado por professores com especializao em Psicopedagogia que j faziam parte do quadro de funcionrios
das escolas municipais e foram afastados das salas de aula
para atender os alunos com dificuldades de aprendizagem.
O cargo que exerciam inicialmente na escola, isto , o de
professor, oferece-lhes condies para desenvolver um trabalho dentro da sala de aula que busque o sucesso do aluno
em sua aprendizagem acadmica.
De acordo com o seguinte relato de um dos participantes: [...] o meu salrio o mesmo de um professor
regente eu no tenho nada a mais, [...] Mesmo tendo a
especializao, a gente no tem nenhuma gratificao pela
funo que exerce, que a Psicopedagogia mesmo (P10),
fica claro que o fato de ter uma especializao em Psicopedagogia no altera o valor do salrio desse profissional
nem propicia uma gratificao especfica, pois este cargo
no consta nos editais de concursos pblicos deste municpio, de modo que este profissional registrado na prefeitura
como professor.
Por outro lado, o fato de as escolas se preocuparem
com o alto ndice de crianas que vinham apresentando dificuldades de aprendizagem tem seu mrito, tendo-se em
vista que muitos municpios/escolas pouco investem na
tentativa de solucionar ou minimizar estes problemas; no
entanto, consideramos necessrio registrar a nossa discordncia com o fato de um profissional ser designado para
atuar com esta demanda na escola o psicopedagogo ou
seja, o especialista em Psicopedagogia. A crtica refere-se
ao fato de o professor ser retirado da sala de aula em que
estava atuando por ter a especializao em Psicopedagogia
e passar a exercer outra funo na escola que no mais a
de professor.
Em nosso entendimento, esses especialistas - alguns
dos quais no tm formao em Psicologia nem em Pedagogia -, alm de no terem os conhecimentos especficos destas duas grandes reas, esto exercendo uma funo que
no reconhecida como profisso. Entre os entrevistados
h graduados dos cursos de Pedagogia, Filosofia, Letras e
Normal Superior. As graduaes que esto mais relacionadas com esta especializao, em nossa compreenso, so
as de Psicologia e Pedagogia.
Dessa forma, concordamos com o representante dos
pedagogos, Prof. Roberto Siqueira Reis, poca, presidente do Sindicato Nacional dos Pedagogos, o qual, na audincia pblica em Braslia (2000), quando os psicopedagogos
defendiam a regulamentao da profisso, posicionou-se
contrrio regulamentao da carreira de psicopedagogo,
e lamentou a abertura encontrada nos cursos de psicopedagogia para profissionais advindos de outras reas de

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 219-227.

Tabela 1. Compreenso acerca dos motivos que levaram o professor- psicopedagogo a fazer parte da equipe de trabalho
da escola.
Categorias

1.1 Aumento da demanda de alunos com dificuldades de aprendizagem

36,3%

1.2 Necessidade de um profissional para realizar avaliao de alunos com dificuldades


de aprendizagem

22,7%

1.3 Necessidade da presena de um profissional na escola que trabalhe com dificuldades


de aprendizagem das crianas

13,6%

1.4 A necessidade de um profissional que faa um trabalho mais significativo do que o


professor da sala de reforo

13,6%

1.5 Pensar o interior da escola, quem aprende e quem ensina

4,5%

1.6 Aumento das demandas de encaminhamentos de crianas com dificuldades de


aprendizagem para o servio de Sade Mental do municpio

4,5%

1.7 No responderam

4,5%

Total

22

100%

Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias e no a partir do
nmero de participantes.

formao que no sejam Psicologia e Pedagogia, enfatizando a ausncia de um possvel embasamento educacional
(Peres, 2007, p.43-44).
Merece destaque a categoria Aumento da demanda de encaminhamentos de crianas com dificuldades de
aprendizagem para o servio de Sade Mental do municpio, emsobre a qual houve a seguinte fala [...] l na Sade
Mental no tava mais suportando a demanda (P1). Com
isso, constata-se que este tipo de servio no estava conseguindo atender demanda, sendo necessrio buscar
uma alternativa para resolver ou minimizar o problema. As
falas dos participantes deste estudo deixaram claro que a
soluo encontrada foi criar/inventar a figura do professor-psicopedagogo e a este passar a responsabilidade de resolver as dificuldades de aprendizagem. O que ocorreu foi o
deslocamento dos problemas neste processo, do servio de
Sade Mental do municpio para as escolas, colocando um
profissional que pudesse fazer uma primeira avaliao das
crianas e, posteriormente, encaminh-las aos demais profissionais que trabalham no servio de Sade Mental. Dessa
forma, era necessrio um profissional dentro da escola para
realizar a avaliao psicopedaggica das crianas.
Segundo os entrevistados, quando se criou o cargo
de professor-psicopedagogo nas escolas - o que ocorreu
no ano de 2002 -, este tinha como funo primordial fazer
avaliaes psicopedaggicas, que era a principal atividade
desenvolvida pelo professor-psicopedagogo neste perodo, pois havia muitas crianas com dificuldades escolares,
como pode ser observado nesta fala:[...] os primeiros anos
a gente se ocupou com a avaliao dos alunos com dificuldade de aprendizagem (P9); mas nos ltimos quatro anos,

de acordo com os participantes, o foco, que antes era a


avaliao psicopedaggica numa clnica de psicopedagogia,
passou a ser a psicopedagogia institucional, e mesmo asim
eles continuam realizando avaliao psicoeducacional.
Autores como Bossa (2000) e Weiss (2008) escrevem sobre a atuao do psicopedagogo nas avaliaes.
Segundo Weiss (2008), a avaliao uma investigao
para identificar os desvios e obstculos bsicos do modelo
de aprendizagem do sujeito que o impedem de crescer na
aprendizagem dentro do modelo esperado pelo meio social.
um processo que permite ao profissional investigar e levantar hipteses provisrias que sero ou no confirmadas
ao longo do processo, recorrendo-se para isso a conhecimentos prticos e tericos. Esta investigao permanece
durante todo o trabalho diagnstico atravs de intervenes
e da escuta psicopedaggica, para que se possam decifrar os processos que do sentido ao observado e norteiam
a interveno (Bossa, 2000, p. 24).
Com estes apontamentos de tericos da Psicopedagogia, como pode ser observado, os psicopedagogos so
autorizados a fazer avaliao, passando ento esta a ser
uma atividade que eles tambm podem desempenhar. Neste contexto fica o questionamento: estaria o psicopedagogo
de fato habilitado para fazer avaliaes psicopedaggicas?
Como visto, a avaliao psicopedaggica um processo
complexo e exige conhecimento de duas grandes reas,
Psicologia e Pedagogia, conhecimento que certamente os
psicopedagogos no adquiriram num curso de especializao de 360 horas.
Consideramos necessrio destacar ainda a categoria Aumento da demanda de crianas com dificuldades

Professor-psicopedagogo na escola * Carolina Andrea Pottker e Nilza Sanches Tessaro Leonardo

223

de aprendizagem, porque as falas de alguns participantes


centram as explicaes das dificuldades de aprendizagem
no prprio aluno, como pode ser visto neste excerto: [...]
surgiu a necessidade de se averiguar o porqu as crianas
estavam com dificuldade, tinha que procurar saber por que
essa criana t com dificuldade, [...] que fatores internos podem estar causando dificuldade na criana(P8).
A compreenso destes profissionais sobre o processo ensino-aprendizagem pode ser notada pelo modo como
entendem as dificuldades de aprendizagem e como realizam
a avaliao psicopedaggica. Nestas falas, fica explcito que
eles compreendem este processo de forma unilateral, isto
, retiram o professor do processo, centrando-se no aluno.
Ao que parece, as prticas destes professores-psicopedagogos se orientam pelas ideias do Construtivismo,
de Jean Piaget. A grande nfase na teoria de Piaget est no
aspecto individual, na ao do sujeito sobre o meio. Assim,
o desenvolvimento psquico parte do nvel individual para o
social, ou seja, na ao do sujeito individual que o conhecimento se estrutura. Trata-se de um referencial que privilegia
a construo do conhecimento pela criana nas interaes
que esta estabelece com o meio onde ela vive, o qual inclui
a escola e os professores. Dessa forma, quando em seu processo de construo a criana no consegue alcanar o conhecimento, os professores-psicopedagogos vo investigar
as razes pelas quais essa criana no aprende; no entanto,
tendo por base a Psicologia Histrico-Cultural, que permite
ter um olhar crtico sobre esse processo, concebemos esse
processo de modo diferente, ou seja, como um processo
que, como aponta Vigotski (2001), envolve a relao entre o
aluno, o professor e os conceitos cientficos com base nos
quais o professor realiza as mediaes que direcionam o
aprendiz, para que o conhecimento que este no domina no
momento possa ser internalizado por sua mediao. Assim
o ensino adequado o que tem em vista os conhecimentos

que a criana no consegue adquirir sozinha, mas que tem


condies de obter com o auxlio de outrem ou por imitao.
Afirma Vigotski (1984) que [...] o aprendizado
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento
mental [...] Assim o aprendizado um aspecto necessrio
e universal do processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Dessa forma, o processo de escolarizao
engloba o contedo cientfico que a criana ir aprender e
as mediaes que ela receber do professor, os quais vo
resultar no desenvolvimento de suas funes psquicas e na
formao de sua conscincia, sendo este o processo caracterizado por Leontiev (1978) como humanizao.

1.
2 Compreenso acerca
profissional na escola

da

funo

desse

Os dados apresentados na tabela 2 mostram que as


categorias que se destacam quanto compreenso que os
participantes tm sobre a funo do professor-psicopedagogo na escola so: apoiar os alunos na sua aprendizagem,
com 24,3%; e realizar um trabalho de apoio junto aos professores, com 21,9%. Tambm foram mencionadas respostas
relacionadas a outras categorias, como se pode observar na
mesma tabela.
Esses dados revelam que um nmero expressivo de
professores-psicopedagogos entende que sua funo na escola apoiar os alunos na sua aprendizagem, como ilustra o
fragmento a seguir: [...] apoia a aprendizagem da criana de
todas as maneiras possveis (P10). Para os participantes,
sua atuao na instituio escolar est atrelada s dificuldades ou no aprendizagem do aluno, o que mostra que
sua atuao tem como foco compreender o porqu de estes
alunos no estarem aprendendo e, sobretudo, ajud-los na

Tabela 2. Compreenso acerca da funo desse profissional na escola.


Categorias

2.1 Apoiar os alunos na sua aprendizagem

10

24,3%

2.2 Realizar um trabalho de apoio junto aos professores

21,9%

2.3 Compreender a escola como um todo

14,6%

2.4 Realizar um trabalho de Psicopedagogia Institucional

14,6%

2.5 Trabalhar com as famlias

12,1%

2.6 Trabalhar com a equipe pedaggica

7,3%

2.7 Contribuir com a formao continuada dos professores

2,4%

2.8 Participar e organizar o conselho de classe

2,4%

Total

41

100%

Nota: As porcentagens foram calculadas a partir do total de respostas referentes s distintas categorias e no a partir do
nmero de participantes.

224

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 219-227.

soluo desse problema. Sobre este aspecto, elucidamos


que estes profissionais no necessariamente precisam ser
retirados da sala de aula para ter este tipo de atuao. O
cargo que exerciam inicialmente na escola, isto , o de
professor, propicia-lhes ou pelos menos deveria proiciar-lhes - condies para desenvolver um trabalho dentro da
sala de aula capaz de promover o sucesso do aluno em sua
aprendizagem acadmica.
Quanto categoria Realizar um trabalho de Psicopedagogia Institucional, as respostas somam 14,6%. Nas falas
dos participantes observamos algumas contradies, como
se pode observar neste trecho: [...] aqui a gente tem atuao institucional, at essa parte de avaliao assim voc
acaba entrando um pouquinho na rea clinica, mas o nosso
papel na escola mesmo institucional (P5). Primeiramente
afirmam desenvolver um trabalho psicopedaggico na perspectiva institucional e em seguida asseveram tambm que
seu trabalho abrange a rea clnica.
O resgate da histria da Psicopedagogia nos auxilia
nesta discusso, pois apresenta dados que vo de encontro
s informaes obtidas com os participantes na entrevista.
De acordo com Bossa (2000), a Psicopedagogia surgiu na
dcada de 1960, pela necessidade de dar conta dos problemas de aprendizagem que estavam instalados nas escolas
brasileiras e acarretavam muitas histrias de insucesso
escolar por parte dos alunos. Historicamente, a Psicopedagogia foi introduzida no territrio brasileiro com base em
modelos mdicos, e foi assim que se iniciaram, nos anos
de 1970, cursos de especializao em Psicopedagogia, voltados principalmente para uma atuao clnica. Atualmente
os cursos de especializao em psicopedagogia tm se dividido entre as perspectivas clnicas e as institucionais, mas
o que se verifica a predominncia da prtica considerada
clnica, como se pode ver na categoria anterior, em que
citada a realizao das avaliaes psicopedaggicas por
parte dos participantes.
Na atuao clnica o professor- psicopedagogo entende que lhe compete o trabalho pedaggico e psicolgico
na escola, como se v nesta fala: [...] hoje a psicopedagogia
se faz necessria tanto pelo trabalho pedaggico como pelo
trabalho psicolgico da escola como o prprio nome diz n
(P3). Isto ocorre devido um discurso defendido por tericos
da Psicopedagogia que assim a compreendem, entre os
quais pode-se mencionar Scoz (1992, p.8), que afirma:
A identidade da Psicopedagogia, em nossa compreenso
est ou deve ser buscada ou encontrada no seu prprio nome.
Nesse sentido, toda vez que um profissional da pedagogia
realiza esta ao levando em conta aspectos psicolgicos
nela envolvidos, comporta-se como um psicopedagogo. Por
outro lado, toda vez que um profissional da psicologia realiza
esta ao levando em conta aspectos pedaggicos nela
envolvidos, comporta- se como um psicopedagogo.

Outra categoria que merece nfase Realizar um


trabalho de apoio junto aos professores, com 21,9% das
respostas, o que pode ser visto no seguinte trecho [...] t

em sala de aula fazendo observaes e da voc t trabalhando com os professores (P2). Sobre isso, Pinto (2006)
constatou que, sozinhos, os professores no do conta dos
problemas que extrapolam a sala de aula. Isto evidencia a
necessidade de outros profissionais (pedagogos, psiclogos
e outros etc.), que, alm do apoio ao trabalho desenvolvido
pelos professores em sala de aula, articulem esse trabalho
com os demais processos educativos da escola.
Neste sentido, verificamos que a funo de apoio
aos professores no se refere apenas aos participantes da
pesquisa, mas envolve tambm outros profissionais, como
psiclogos e pedagogos.
Segundo Maluf (1991), estes profissionais acabam por desempenhar papis semelhantes em
sua atuao. O que pode ser constatado que psiclogos,
pedagogos e psicopedagogos desempenham atividades
semelhantes s dos professores, porm o que os diferencia
a instrumentalizao3 que utilizam na prtica dessas atividades, ou seja, a fundamentao terica que os orienta em
suas intervenes. relevante considerar que h diferentes
formas de conduzir a mesma atividade.
Neste artigo defendemos uma atuao crtica dos
profissionais que trabalham na rea da Educao, ou seja,
uma atuao baseada na teoria da Psicologia Histrico-Cultural. Quanto ao trabalho especfico com os professores, a Psicologia Histrico-Cultural explica que no processo
ensino-aprendizagem ele tem um papel muito importante.
O professor, nesse sentido, deve estruturar a atividade pedaggica de tal forma que oriente o contedo e os ritmos
de desenvolvimento das Funes Psicolgicas Superiores,
ajudando a criana a guiar o seu comportamento (Facci,
2007, p. 151). Isto significa que o professor deve atuar como
mediador entre os conceitos cientficos e o aluno, levando
este a resolver os problemas escolares, com base nos conhecimentos da prtica, e assim relacionando esses conhecimentos com as teorias expostas sobre o assunto.
Os resultados revelam que as funes desempenhadas pelos professores-psicopedagogos esto relacionadas
a compreender a escola como um todo, a partir de uma
psicopedagogia institucional, que busca apoiar os alunos na
sua aprendizagem, apoiar o professor, promovendo sua formao continuada, e trabalhar com as famlias e participar
do conselho de classe. Compreendemos que essas funes
desempenhadas pelos professores-psicopedagogos so baseadas em autores da Psicopedagogia como, por exemplo,
Bossa (2000). Essa autora aponta como funes do psicopedagogo orientar famlia, auxiliar os professores e demais
profissionais nas questes pedaggicas, colaborar com a
direo e, principalmente, prestar assistncia ao aluno que
esteja com algum tipo de dificuldade escolar. O que questionamos a possibilidade de o curso de Psicopedagogia,
de durao de apenas 360 horas, conseguir abranger essa
gama de temas. Alm disso, em determinado momento
do curso importante ocorrer a vinculao entre teoria e
prtica, mas esse curso de ps-graduao no tem estgio
supervisionado.
3 Instrumentalizao o ato de instrumentalizar, que, por sua vez,
significa fazer uso de um instrumento para atingir determinado fim.

Professor-psicopedagogo na escola * Carolina Andrea Pottker e Nilza Sanches Tessaro Leonardo

225

Para Bossa (2000), a formao em Psicopedagogia


de muitos cursos do nvel de ps-graduao em Psicopedagogia do Brasil, geralmente lato sensu, no preparam o
aluno para uma prtica consistente, a qual requer grande
conhecimento terico. A mesma autora ainda alerta que
importante, em determinado momento do curso, ocorrer a
vinculao entre teoria e prtica, porm, na maioria das vezes essa articulao no acontece por exemplo, h cursos
que no oferecem ao aluno o estgio supervisionado.

Consideraes finais
De forma sucinta, a necessidade da presena do
professor-psicopedagogo nas escolas deve-se ao aumento
no nmero de crianas que apresentavam dificuldade de
aprendizagem, enquanto os servios responsveis por atender essa demanda estavam sobrecarregados. Com isso,
criou-se o cargo de professor-psicopedagogo, o que possibilitou a entrada de um profissional para realizar a avaliao
psicopedaggica destas crianas. Para isto foram designados os prprios professores das escolas deste municpio
que possuam a especializao em Psicopedagogia. Dessa
forma, os professores com esta formao foram afastados
da sala de aula, o que, em nosso entendimento, trouxe mais
prejuzos do que benefcios para os alunos, uma vez que
este profissional poderia estar em sala de aula, realizando
um trabalho direta e cotidianamente com os alunos ao longo
do ano, e no em uma interveno espordica.
Em nosso entendimento, a especializao em Psicopedagogia apenas uma forma de outros profissionais com
uma formao inicial em nvel de graduao aperfeioarem
seus conhecimentos. Os profissionais que buscam esse
aperfeioamento em seus estudos podem ter uma formao
inicial em qualquer rea, e no necessariamente em Pedagogia ou Psicologia. A especializao em Psicopedagogia
um curso de curta durao que graduados das mais diversas
reas podem realizar, mesmo no havendo na rea de sua
graduao nenhuma disciplina que possa ser pr-requisito
para realiz-la.
Os trabalhos de Dalsan (2007) e Peres (2007) confirmam que dentro das escolas brasileiras o psicopedagogo tem
sido o primeiro a ser procurado no momento de contratar um
profissional para lidar com as dificuldades de aprendizagem.
Assim, com a presena do psicopedagogo na escola, outros
profissionais, como psiclogos e pedagogos escolares, no
esto tendo mais espao para atuar. Pretendemos, com este
trabalho, contribuir para a desmistificao da necessidade
da presena do psicopedagogo nas escolas, uma vez que a
Psicopedagogia no uma profisso reconhecida.
O que defendemos a presena de psiclogos e
pedagogos escolares, com ou sem especializao em Psicopedagogia, trabalhando com as dificuldades de aprendizagem numa perspectiva terica crtica. Para isto sugerimos
a Psicologia Histrico-cultural como subsdio para o trabalho
desses profissionais.

226

Finalizando, podemos verificar que a atuao do


professor-psicopedagogo nestas escolas centra-se no indivduo, e no no processo ensino-aprendizagem, pois busca no aluno as explicaes para os problemas escolares.
Dessa forma, estes profissionais tm reforado as concepes individualizantes e patologizantes das dificuldades de
aprendizagem. Neste prisma, faz-se necessrio que outras
pesquisas com esta temtica sejam desenvolvidas, de modo
a contribuir para desmistificao de que o psicopedagogo
seja um profissional capaz de atuar com a demanda de duas
grandes reas, a Psicologia e a Pedagogia.

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Recebido em: 29/11/2012


Reformulado em: 30/08/2013
Aprovado em: 06/03/2014

Sobre as autoras
Caroline Andrea Pottker (caroline_pottker@hotmail.com)
Mestre em Psicologia.
Nilza Sanches Tessaro Leonardo (nstessaro@uem.br)
Doutora em Psicologia; Docente da Universidade Estadual de Maring-UEM - Departamento de Psicologia.
Trabalho derivado de parte da dissertao de mestrado de Caroline Andrea Pottker, defendido em 2012, intitulada A atuao do professorpsicopedagogo na escola: suas implicaes no processo de escolarizao, sob orientao da professora doutora Nilza Sanches Tessaro
Leonardo. Vale esclarecer que a mestranda recebeu apoio financeiro pela Capes, e o projeto desta pesquisa foi submetido ao Comit de
tica envolvendo Seres Humanos, aps o consentimento dos diretores (e antes da realizao das entrevistas). Deste modo, os dados foram
trabalhados e analisados de forma a manter o anonimato, o sigilo sobre a identidade das participantes, bem como do estabelecimento e da cidade
em que a pesquisa foi realizada.
Professor-psicopedagogo na escola * Carolina Andrea Pottker e Nilza Sanches Tessaro Leonardo

227

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182736

Psicologia Escolar e educao superior:


possibilidades de atuao profissional
Alba Cristhiane Santana
Universidade Federal de Gois GO
Alciane Barbosa Macedo Pereira
Universidade Federal de Gois GO
Larissa Goulart Rodrigues
Instituto Federal de Gois GO
Resumo
Neste artigo apresentamos discusses sobre os desafios e possibilidades de atuao do psiclogo escolar na Educao Superior. Os contextos
socioeconmicos e polticos contemporneos tm gerado demandas ao ensino superior, provocando transformaes nas instituies e no
processo formativo e favorecendo o desenvolvimento de aes diversificadas. Essa situao possibilita a elaborao de projetos de pesquisa
e de interveno da Psicologia Escolar. Para ilustrar a discusso apresentamos um estudo realizado em uma instituio pblica de ensino
superior que teve como objetivo investigar as possibilidades de aes do psiclogo escolar com o foco em uma questo frequente nesse espao
educativo: as dificuldades encontradas por alunos ingressantes. O estudo demonstrou possibilidades de a Psicologia Escolar contribuir na
gesto de polticas e prticas educativas que atendam s dificuldades apontadas por alunos e professores e tambm indicou desafios a serem
superados, relacionados s concepes sobre a Psicologia Escolar e s caractersticas do processo formativo na Educao Superior.
Palavras-chave: Psicologia Escolar, ensino superior; atuao do psiclogo.

Educational Psychology and Higher Education:


possibilities of professional performance
Abstract
In this paper we present discussions on the challenges and possible actions of the school psychologist in Higher Education. The contemporary
socio-economic and political contexts have generated demands for Higher Education, causing changes in the institutions and in the training
process, favoring the development of diversified actions. This situation enables the development of research projects and intervention of School
Psychology. To illustrate the discussion we display a study of higher education in a public institution. Our aim is to investigate the possibilities
of action for the school psychologist with the focus on a frequent issue in this educational space: the difficulties faced by new students. The
study demonstrates the possibilities for School Psychology to contribute to the management of educational policies and practices that meet the
difficulties pointed out by students and teachers. Besides, it also indicates challenges related to the conceptions of School Psychology and the
characteristics of the educational process in Higher Education.
Keywords: school psychology, higher education, psychologist performance.

Psicologa Escolar y educacin superior: posibilidades de actuacin profesional


Resumen
En este artculo presentamos estudios sobre la actuacin del psiclogo escolar en la Educacin Superior, esfera que se muestra favorable al
desarrollo de proyectos diversificados. Se articul la perspectiva histrico-cultural con una visin crtica de Psicologa Escolar. Los estudios se
realizaron en dos Instituciones de enseanza superior en programas destinados a atender la inclusin educacional y la formacin acadmica
de discentes ingresos. Se destacan los anlisis cualitativos de entrevistas realizadas con docentes y funcionarios tcnico-administrativos de las
instituciones, especialmente sus concepciones de las contribuciones del psiclogo escolar en ese contexto. Los anlisis indican: a) atencin
centrada en el atendimiento al discente, al valorar sus dificultades cognitivo-emocionales y socioeconmicas; b) preocupacin con la formacin
de los profesionales buscando el atendimiento de las dificultades de los alumnos; c) desconocimiento del trabajo del psiclogo escolar. Es
necesario socializar, en el contexto de la Educacin Superior, las posibilidades de actuacin del psiclogo escolar a partir de proyectos que
involucren a todos los participantes y los factores del proceso educativo.
Palabras Clave: Psicologa Escolar; Educacin Superior; actuacin profesional.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 229-237.

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Introduo
A proposta deste artigo discutir os desafios e as
possibilidades da Psicologia Escolar no mbito da Educao Superior, espao visto como um contexto emergente de
produo e atuao profissional. Na atualidade a Educao
Superior tem vivenciado transformaes e reformulaes
geradas por demandas dos contextos sociais, culturais e
econmicos, bem como por orientaes das polticas educacionais em vigncia. Tal situao promove discusses
acadmicas, sociais e polticas que levam ao desenvolvimento de aes diferenciadas em prol de melhorias no seu
processo educativo.
Ristoff (2006) aponta que o modelo de educao superior presente no sculo XX j no se sustenta diante dos
desafios da contemporaneidade. As reformas universitrias,
orientadas pela legislao decorrente da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394/1996, j so
uma realidade e propiciam o planejamento e o desenvolvimento de variados projetos. Tal movimento visa atender s
necessidades colocadas pela sociedade do conhecimento e
da informao, por um mercado globalizado e pelos desafios
de democratizar o acesso Educao Superior, com investimentos em programas e modalidades diferenciadas, nos
formatos presencial e distncia.
O contexto da Educao Superior precisa ser compreendido e estudado pelos psiclogos que pretendam
desenvolver projetos de pesquisa e de atuao nesse espao. No objetivo deste texto aprofundar-se em questes
especficas daquele nvel de ensino, mas necessrio pontuar algumas caractersticas que constituem esse contexto
e representam os avanos e as contradies presentes na
atualidade.
As polticas educacionais na rea da Educao Superior tm-se apoiado no discurso da democratizao do
acesso e na qualidade da formao profissional. Segundo
Dias Sobrinho (2010b), tais temas so recorrentes em todo
o mundo. O autor destaca que o cenrio da Educao Superior no Pas exige reflexes sobre os conceitos de democratizao e de qualidade, com o objetivo de evidenciar os
significados e as concepes que permeiam as propostas
de reforma. Os investimentos na qualidade devem abranger
as dimenses cientfica, social e pblica do ensino, levando
em conta no somente as especificidades desse processo
educativo, mas tambm a importncia desse nvel de ensino
no processo de construo da sociedade (Dias Sobrinho,
2010b; Weber, 2010).
As aes relacionadas democratizao da Educao Superior no podem se limitar ampliao do acesso e
do nmero de vagas com vistas a atender a incluso social
de pessoas historicamente distanciadas desse contexto
educativo (Lessa, 2004), mas precisam analisar tambm as
condies de permanncia sustentvel das pessoas nesse
espao para que consigam realizar seus estudos de forma
adequada, considerando tanto as condies econmicas
quanto os fatores socioculturais envolvidos com a aprendizagem.

230

A proposta de democratizao e de melhorias na qualidade da Educao Superior promoveu o desenvolvimento


de variadas reformas amparadas pela LDB n 9394/1996.
Foram criados novos tipos de instituies de Ensino Superior (IES), como universidades especializadas, institutos
superiores de Educao e centros universitrios, os quais,
somados s novas modalidades de cursos e programas, tm
contribudo com a diversificao institucional existente hoje
no Brasil. A citada lei ainda promoveu o desenvolvimento do
sistema de avaliao da qualidade do processo educativo no
nvel superior, sistema que, conforme salienta Weber (2010),
busca incentivar a ampliao do compromisso social das
IESs com a formao global dos estudantes.
Dias Sobrinho (2010a) discute que a avaliao constitui-se como uma importante ferramenta para organizao e
implementao de reformas educacionais, pois tem o poder
de gerar transformaes nos currculos, nas metodologias
de ensino, nos conceitos e prticas de formao e de gesto. No Brasil foi desenvolvido, a partir de 2004, o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES),
com o objetivo de propiciar uma anlise global e integrada
das diferentes dimenses que compem as instituies de
Ensino Superior (IESs). Desde ento, o SINAES assumiu
um papel norteador das polticas educacionais na Educao
Superior brasileira, conforme afirma Brito (2008).
As concepes iniciais do SINAES apontavam para
possibilidades de mudanas qualitativas na gesto, pesquisa, extenso e formao profissional; no entanto, diversos
estudiosos (Brito, 2008; Dias Sobrinho, 2010a; Goergen,
2010; Polidori, 2009) mostram-se crticos aos rumos tomados pela avaliao da Educao Superior nos ltimos anos.
As demandas amplas e contraditrias do contexto brasileiro,
assim como conflitos em relao ao seu paradigma, geram
dificuldades operacionais no desenvolvimento do SINAES.
Dias Sobrinho (2010a) considera que a avaliao est perdendo seu carter educacional de diagnstico e de melhoria
em funo da nfase no controle da eficincia e produtividade das IESs, e assim no tem contribuido para o fortalecimento de polticas de democratizao do ensino com mais
justia social. Por outro lado, a despeito das dificuldades de
desenvolvimento do SINAES, as polticas de democratizao tm ampliado as vagas nas IESs privadas e aumentado
as possibilidades de acesso ao nvel superior de ensino.
Esse cenrio propiciou a emergncia de um aluno
novo, conforme Brito, Silva, Castilho e Abreu (2008), oriundo de um segmento social que at recentemente no tinha
acesso a esse nvel de educao. Os autores analisam o
perfil desse novo aluno a partir de critrios relativos formao escolar e cultural, ao apoio socioeconmico da famlia,
disponibilidade de tempo para os estudos e s expectativas
acerca da formao acadmica e do diploma de curso superior. O atual momento da Educao Superior brasileira motiva a produo de conhecimento sobre o seu estudante com
o objetivo de compreender os resultados da democratizao
do acesso e as caractersticas de seu processo formativo
nesse cenrio de reformas, fator gerador de desafios e pro-

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 229-237.

blemas que devem ser enfrentados vigorosamente, segundo


Dias Sobrinho (2010a).
O perfil do estudante de nvel superior na atualidade, assim como as reformas nas estruturas das IESs e nos
programas e currculos dos cursos, engendra novas configuraes na Educao Superior do Pas. Tais transformaes
carregam contradies e imperfeies, a considerar a complexidade da educao, que entendida como um fenmeno social de construo histrica a partir de mltiplos determinantes, e segundo alguns autores, dificilmente as polticas
pblicas conseguiro contemplar adequadamente todos os
determinantes envolvidos com o fenmeno educativo (Dias
Sobrinho, 2010a; Souza, 2010).
Entendemos que esse cenrio propcio para o
desenvolvimento de novos projetos, pois reflete a busca
por possibilidades alternativas de educao com vistas a
alcanar melhorias na formao acadmica e profissional.
A Psicologia Escolar pode participar desse cenrio com
projetos que contribuam para a reformulao da Educao
Superior por meio de estudos, pesquisas e intervenes que
focalizem os processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento constitudos nesse espao educativo.
Neste sentido, defendemos que a Educao Superior
um espao frtil para a atuao do psiclogo escolar, com
possibilidades e desafios que devem ser compreendidos e
enfrentados por meio do conhecimento e desvelamento da
realidade, bem como da construo conjunta de alternativas
que visem potencializao do processo educativo. Para
discutir essa ideia se faz necessrio contextualizar a Psicologia Escolar na Educao Superior a partir da exposio
de alguns dos estudos desenvolvidos nessa rea. Posteriormente, com o propsito de ilustrar e ampliar a discusso,
apresentado um estudo realizado em uma instituio pblica
de Ensino Superior que objetivou construir as possibilidades
de atuao do psiclogo escolar nesse contexto a partir do
levantamento das demandas realizado por meio do diagnstico institucional.

Psicologia Escolar e Educao Superior


A Psicologia Escolar que compreendemos uma
rea de conhecimento e de atuao profissional que tem
como objeto o encontro entre o sujeito humano e a educao, com nfase nas relaes estabelecidas entre os processos psicolgicos e os processos educacionais. Partimos
dos autores Meira (2003), Mitjns Martinz (2010) e Souza
(2007), os quais entendem a Psicologia Escolar como uma
rea que envolve o exerccio profissional do psiclogo em
diferentes contextos educativos, com base em um compromisso poltico, terico e prtico com as questes da Educao e com as necessidades sociais humanas. O psiclogo
escolar deve ser envolver com uma multiplicidade de aes,
considerando os determinantes sociais e os aspectos subjetivos que constituem os contextos educativos e o processo
ensino-aprendizagem.

Os contextos escolares, especialmente a Educao


Bsica, tm se consolidado historicamente como o principal
espao de atuao do psiclogo escolar, com prticas que
envolvem, segundo Marinho-Arajo (2009), dificuldades de
aprendizagem, fracasso escolar, relao professor-aluno e
famlia-escola, incluso escolar, criatividade, superdotao,
hiperatividade, entre outros. Nos ltimos anos percebe-se
uma ampliao dos espaos de atuao. Souza (2007)
relata que a partir da dcada de 1990 uma srie de pesquisas e propostas de atuao profissional em Psicologia
Escolar vem buscando novos rumos, fundamentadas no
conhecimento da realidade escolar, na articulao da dimenso educacional com as dimenses poltica, social,
pessoal e institucional. Neste sentido tm surgido trabalhos
em contextos educativos variados, como: abrigos, creches,
organizaes no governamentais, rgos pblicos de Educao e outros. Na ltima dcada, estudiosos da Psicologia
Escolar tm desenvolvido aes no mbito da Educao Superior, representando um movimento tmido, mas constante,
que pode ser observado, por exemplo, nas publicaes da
Revista da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e
Educacional. Em uma rpida anlise possvel identificar, a
partir de 2006, pelo menos um trabalho em cada nmero da
revista relacionado pesquisa e/ou interveno de Psicologia Escolar na Educao Superior.
A produo acadmica nessa rea tem apresentado
pesquisas e intervenes com temas variados relativos a
questes como: criatividade (Alencar & Fleith, 2010); aes
afirmativas (Sampaio, 2009); perfil dos discentes (Brito e
cols, 2008; Oliveira & Melo-Silva, 2010); relaes interpessoais (Bariani & Paviani, 2008); adaptao, integrao e rendimento acadmico (Carmo & Polydoro, 2010; Rosrio, Nunes, Magalhes, Rodrigues, & Ferreira, 2010; Teixeira, Dias,
Wottrich, & Oliveira, 2008); estratgias de aprendizagem e
mtodos de estudo (Valle e cols., 2007); orientaes motivacionais (Rosecler & Guimares, 2010; Santos, Mognon,
Lima, & Cunha, 2011), interesses profissionais, vivncias
acadmicas e mercado de trabalho (Noronha, Martins, Gurgel, & Ambiel, 2009); leitura, escrita e compreenso textual
(Cabral & Tavares, 2005; Cantalice & Oliveira, 2009); Sade
de professores universitrios (Rocha & Sarriera, 2006), entre outros.
No obstante, concordamos com Marinho-Arajo e
Bisinoto (2011) e Sampaio (2010) em que esse um espao
ainda pouco explorado e que demanda investimentos dos
profissionais da rea, principalmente se considerarmos o
movimento de expanso e de reformas vivenciado na Educao Superior, o qual cria espao para projetos variados.
Marinho-Arajo (2009) destaca as possibilidades
de atuao da Psicologia Escolar na Educao Superior
envolvendo os processos de reforma universitria, com a
implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais e da avaliao educacional, bem como os processos de formao
continuada de docentes e tcnicos, e de gesto institucional.
Observamos na literatura sobre o assunto que prevalecem estudos relativos ao estudante universitrio e ao seu
processo educativo. Quanto atuao profissional, como

Psicologia Escolar e educao superior * Alba Cristhiane Santana, Alciane Barbosa Macedo Pereira & Larissa Goulart Rodrigues

231

aponta Sampaio (2010), o trabalho do psiclogo escolar se


caracteriza por atendimento psicolgico individual ou em
grupo, avaliao psicolgica ou de desempenho acadmico
e intervenes no processo ensino-aprendizagem. Tal situao lembra as intervenes tradicionais da Psicologia Escolar direcionadas orientao e a atendimentos individuais,
com pouco enfoque nos diferentes fatores que compem o
processo educacional. Entendemos que um dos desafios
para a Psicologia Escolar avanar em busca de uma prtica crtica tambm na Educao Superior, que esteja atenta
realidade social imediata e tenha um carter reflexivo quanto
construo de caminhos alternativos para a rea.
O psiclogo escolar, por seus conhecimentos acerca
dos processos subjetivos dos sujeitos e das instituies,
pode contribuir, em alguma medida, para a implantao de
polticas educacionais e transformaes no processo educativo, conforme salienta Mitjns Martnez (2007). Essa autora
destaca que o papel desse profissional pode se expressar
de diferentes formas, contribuindo com a adequao das
polticas s condies da instituio, com a identificao e
superao de obstculos ao processo de mudanas e com
o esclarecimento e o envolvimento dos diversos atores em
busca de melhorias no processo educativo. Tais aes atendem s demandas que se colocam na atualidade da Educao Superior.
Souza (2010) afirma que uma das contribuies
importantes da Psicologia Escolar, no momento histrico
em que se encontra, reside em explicitar os sentidos e os
significados das polticas pblicas para aqueles que possuem o estatuto institucional de planej-las, no mbito do
sistema educacional, e de implant-las na vida diria escolar (p.141). Ao pensar na Educao Superior, essa autora
ressalta a necessidade de conhecer a fundo as polticas em
vigncia e analisar como so apropriadas nesse espao e
como se concretizam nas prticas dos gestores, dos docentes e dos alunos.
O processo educativo um fenmeno complexo e
multideterminado que na Educao Superior se liga indissociavelmente formao e ao desenvolvimento profissional
e engendrado por fatores de ordem econmica, poltica,
social e cultural. Desse modo, a atuao do psiclogo escolar nesse cenrio deve ir alm do desempenho acadmico
dos sujeitos, focalizando tambm as especificidades da
instituio de ensino, do processo educativo e da formao
profissional. Marinho-Arajo (2009) entende que o trabalho
do psiclogo escolar na Educao Superior pode contemplar trs dimenses: 1-Gesto de polticas, programas e
processos educativos nas IESs; 2- Propostas pedaggicas e
funcionamento de cursos; e 3- Perfil do estudante.
De nossa parte, ao buscarmos prticas que favoream o desenvolvimento dos sujeitos, identificamos que a
Educao Superior um espao privilegiado para o psiclogo escolar contribuir com o processo de desenvolvimento
humano. Com base na Psicologia Histrico-Cultural e em
estudos de Vygotsky (2003, 2010), percebemos o desenvolvimento humano a partir de sua contextualizao histrica,
social e cultural e na sua mediao pelos instrumentos

232

materiais e simblicos da cultura. O desenvolvimento um


processo que se configura nas relaes dialgicas entre os
sujeitos e os contextos histrico-culturais em que ocorrem
processos de produo e negociao de significados que
orientam os eventos e as aes.
Os significados tm uma natureza relacional e so
produzidos nos processos sociais, em aes de negociao, confronto, consenso e comunicao (Bruner, 1997), e
representam as interpretaes que os sujeitos em interao
fazem constantemente, a partir de conexes entre os smbolos de determinados contextos socioculturais, de situaes
relacionais e de suas prprias percepes. Tais interpretaes conduzem a uma compreenso pessoal acerca do
mundo e de si prprios.
Nessa perspectiva, o contexto educativo se torna espao fundamental para gerar processos de desenvolvimento
humano, por constituir-se de variadas relaes dialgicas e
intensos processos de significao. Especificamente a Educao Superior, abarca expressivos instrumentos materiais
e simblicos de nossa cultura, e particularmente carrega significados relacionados aos contextos acadmicos e profissionais, os quais participam ativamente do desenvolvimento
profissional dos alunos.
Nesse cenrio, a Psicologia Escolar pode contribuir
com pesquisas e aes que favoream uma

formao acadmica que efetivamente mobilize processos de desenvolvimento de docentes e discentes. Conforme aponta Marinho-Arajo (2009), ela pode tambm contribuir com a formao
continuada de docentes e funcionrios tcnico-administrativos e com o acompanhamento e orientao dos discentes.
O cotidiano acadmico abrange diferentes eventos e situaes que possibilitam as contribuies do psiclogo escolar.
Como exemplo se pode citar a insero e a permanncia do
aluno nesse espao, situao que envolve as caractersticas
do currculo, a ao do professor e as estratgias de acolhimento e orientao ao aluno. Assim, com vista a ampliar e
ilustrar a discusso sobre os desafios e as possibilidades de
atuao do psiclogo escolar na Educao Superior, apresentamos a seguir um estudo realizado em uma IES pblica
sobre as demandas do aluno da Educao Superior quanto
sua insero e permanncia e quanto s possibilidades de
atuao do psiclogo escolar nesse contexto.

A Psicologia Escolar no contexto acadmico


estudado: demandas e possibilidades
As polticas pblicas voltadas Educao Superior
tm investido no acesso a esse nvel de ensino, contudo
ainda no trouxeram contribuies significativas para a permanncia do aluno nos cursos, conforme destacam alguns
autores (Brito e cols., 2008; Dias Sobrinho, 2010a; Lessa,
2004). Estudos apontam que, ao ingressarem na Educao
Superior, os alunos enfrentam diversas dificuldades relacionadas dinmica do processo educativo, as quais geram
reprovao, evaso e desmotivao quanto formao acadmica (Carmo & Polydoro, 2010; Igue, Bariani, & Milanesi,

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 229-237.

2008; Oliveira & Melo-Silva, 2010; Rosrio e cols., 2010;


Soares, Poubel, & Mello, 2009; Teixeira e cols., 2008).
Os estudos de Carmo e Polydoro (2010) demonstram
que as maiores dificuldades dos ingressantes no ensino
superior esto relacionadas aos aspectos de bem-estar
fsico, bem-estar psicolgico, envolvimento em atividades
extracurriculares, relacionamento com professores, gesto
de recursos econmicos e ansiedade na avaliao. Teixeira
e cols. (2008) identificaram que o ingresso na universidade
sentido como um evento potencialmente impactante, gerando sentimentos de solido, de insatisfao com o curso,
com os professores, com os colegas e com o funcionamento
da universidade.
Rosrio e cols. (2010) observaram que a falta de
competncia dos alunos para o estudo gera dificuldades
no processo de aprendizagem e na qualidade da formao
acadmica. Oliveira e Melo-Silva (2010) ressaltam que as
condies financeiras do aluno e de sua famlia interferem
na permanncia na universidade e provocam a evaso diante das dificuldades enfrentadas. De modo geral, os estudos
(Carmo & Polydoro, 2010; Igue e cols., 2008; Teixeira e cols,
2008) indicam que a adaptao e permanncia no Ensino
Superior dependem de muitos fatores, por isso so necessrios investimentos na forma de receber o aluno ingressante,
com orientao no que diz respeito s dimenses pessoal,
interpessoal, acadmica, institucional e de carreira.
Na Educao Superior a pessoa comea a participar
de um novo nvel de ensino, com objetivos e procedimentos
que diferem de forma significativa da Educao Bsica. Este
nvel de ensino exige o desenvolvimento de habilidades e
posturas que favoream a insero no contexto. As caractersticas do processo ensino-aprendizagem, abrangendo
metodologias de ensino e de avaliao, relao professor-aluno, material didtico e outros fatores, requerem do
aluno iniciativa e disciplina na organizao de estratgias
de estudo. Envolvem ainda caractersticas da IES como os
servios que so oferecidos, a forma de gesto e de acompanhamento aos alunos, por exemplo, que podem contribuir
ou no com a insero e permanncia do aluno.
Diante dessa realidade, observa-se a necessidade
de desenvolver projetos que atendam os atores envolvidos
nesse processo - alunos, professores e gestores - com vistas
a favorecer a insero e a permanncia no Ensino Superior.
O psiclogo escolar tem diferentes possibilidades de contribuir com tais projetos, e uma importante ferramenta para o
desenvolvimento de sua ao o diagnstico institucional,
que visto como um processo que objetiva compreender o
movimento dos diversos elementos que compem o contexto educativo.
Sobre a utilizao do diagnstico, Mitjns Martinez
(2006) discute que, em uma perspectiva crtica, essa estratgia no deve se limitar avaliao psicolgica dos alunos
quanto a dificuldades de aprendizagem, distrbios de comportamento ou sistemas de comunicao em sala de aula,
mas deve ser objeto do diagnstico tambm a instituio,
com seus objetivos, concepes e aes, assim como as caractersticas de todos os sujeitos envolvidos com o contexto,

como: a motivao de alunos, professores e funcionrios;


a satisfao de todos os atores com a instituio; a qualidade das relaes interpessoais que permeiam o contexto,
entre outros aspectos. Segundo a autora, uma concepo
abrangente da funo diagnstica se relaciona com a crena
na complexidade do processo educativo e a diversidade de
seus condicionantes, e transcende as aes mais estreitas
e parciais que tm caracterizado em diversos contextos o
trabalho do psiclogo escolar.
Para Tanamachi e Meira (2003), mesmo que existam
diferenas na articulao dos passos metodolgicos que
caracterizam os processos de interveno em Psicologia
Escolar, possvel sintetizar quatro momentos principais: 1avaliao da realidade escolar e/ou institucional; 2- discusso dos resultados preliminares com todos os segmentos da
instituio educacional; elaborao do plano de interveno;
e 4- execuo desse plano.
Dessa forma, o diagnstico uma possibilidade interessante para o trabalho do psiclogo escolar, pois a partir
de uma questo especfica, como a investigao sobre a
insero e permanncia do aluno no Ensino Superior, possvel compreender os diferentes elementos que participam
do contexto acadmico e planejar projetos de interveno.
Para ilustrar essas possibilidades, apresentamos um
estudo desenvolvido em uma IES pblica que teve como
objetivo geral investigar formas de atuao do psiclogo
escolar na Educao Superior. Para isso foi realizada uma
breve avaliao institucional, fundamentada na concepo
de diagnstico apresentada anteriormente. A questo que se
mostrou premente no contexto investigado foram as dificuldades de alunos ingressantes de um curso de licenciatura na
rea das cincias exatas. Na avaliao foram investigadas
as percepes de alunos e professores acerca das dificuldades dos alunos ingressantes e ainda as percepes dos
profissionais do curso a respeito da atuao do psiclogo
escolar nesse contexto.
A pesquisa se baseou nos princpios da abordagem
qualitativa e visou compreender os processos de significao
produzidos no contexto acadmico que orientam a ao dos
sujeitos, conforme os estudos de Bruner (1997) e Vygotsky
(2003).
O curso de licenciatura pesquisado tem, em mdia,
250 alunos matriculados em programas de graduao e
mestrado, e de acordo com as informaes do site consultado em setembro de 2013, tem como objetivo habilitar o
diplomado a desempenhar funes de professor no Ensino
Edio como um profissional reflexivo, crtico e responsvel
pelo seu aperfeioamento contnuo. O curso composto por
quarenta professores com formao especfica na rea de
exatas, e dois professores com formao na rea de ensino.
Participaram trinta e sete alunos de duas turmas do
primeiro perodo do referido curso; dois docentes do primeiro perodo e o coordenador desse curso. O critrio de seleo dos participantes relacionou-se com a necessidade de
incluir um gestor e docentes e discentes do primeiro perodo
do curso. O coordenador, em um primeiro contato, apontou
como problema significativo no curso as dificuldades dos

Psicologia Escolar e educao superior * Alba Cristhiane Santana, Alciane Barbosa Macedo Pereira & Larissa Goulart Rodrigues

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alunos ingressantes, por isso entendemos que essa questo criou possibilidades para uma pesquisa em Psicologia
Escolar.
Os procedimentos de pesquisa tiveram o papel de facilitar a expresso dos participantes, por meio de estratgias
interativas que formaram um sistema integrado e possibilitaram a comunicao e a produo terica (Gonzlez Rey,
2005). Foi utilizado um questionrio com questes fechadas acerca do perfil socioeconmico do aluno e questes
abertas relacionadas s percepes dos alunos sobre as
dificuldades de insero no contexto acadmico. O questionrio foi aplicado em uma sala de aula na IES, em horrio
previamente estabelecido com os alunos. Foram realizadas
entrevistas semiestruturadas com os docentes e o coordenador do curso, de forma individual, em horrio estabelecido
previamente e no contexto da IES. As entrevistas foram gravadas em udio e posteriormente transcritas para anlise.
A anlise das informaes construdas foi realizada
por meio dos instrumentos estatstica simples das questes
fechadas do questionrio e anlise temtica das questes
abertas do questionrio e das entrevistas, visando identificao dos significados produzidos acerca do tema investigado. Foi realizada leitura detalhada e repetida de todo o
material, com o objetivo de familiarizao e identificao de
dois aspectos: as percepes dos alunos e dos profissionais acerca das dificuldades dos alunos ingressantes; e as
percepes dos profissionais sobre a atuao do psiclogo
escolar no ensino superior.
Os procedimentos de anlise possibilitaram a elaborao de eixos temticos relativos aos objetivos do estudo,
construdos por meio da organizao de indicadores (Aguiar,
2006; Gonzlez Rey, 2005), os quais representaram as unidades de sentido observadas em trechos das narrativas que
foram selecionados por corresponderem aos dois aspectos
citados anteriormente. Nesse exerccio foram identificadas
as seguintes marcaes lingusticas: temas e conceitos
recorrentes, padres e contradies presentes, afirmao e
negao, repetio ou reformulao, citao e aluso, discurso direto e indireto (Ludke & Andr, 1986).
Os eixos foram: 1- Caracterizao dos alunos e
principais dificuldades apontadas por eles; 2- Concepes
e percepes dos profissionais sobre a formao acadmica dos discentes; 3- Percepes dos profissionais sobre as
possveis contribuies do psiclogo escolar na Educao
Superior.
Dedicaremos nossa discusso ao terceiro eixo, por
considerar os objetivos e os limites do presente artigo, e
apresentaremos de forma breve os dois primeiros eixos.
No primeiro eixo - referente caracterizao dos
alunos, foram feitas as seguintes caracterizaes: os participantes eram jovens, com idades entre 17 e 19 anos (70%);
entre 20 e 23 anos (22%) e acima de 23 anos (8%); 95%
deles eram solteiros; 51% trabalhavam e 49% no trabalhavam. Em relao aos fatores que dificultam a insero
no Ensino Superior, os alunos apontaram: dificuldade de
organizao pessoal para o estudo; ausncia de conhecimento prvio na rea de exatas; e problemas na relao

234

professor-aluno, pelo temor dos alunos e pela intolerncia


dos professores com as dificuldades dos alunos. Tais fatores
coincidem com os dados apresentados nas pesquisas sobre
o ingresso na Educao Superior e com as anlises acerca
da qualidade do processo educativo nesse nvel de ensino
(Carmo & Polydoro, 2010; Polidori, 2009; Rosrio e cols.,
2010; Sampaio, 2010; Teixeira e cols., 2008).
No segundo eixo, observamos que as percepes
dos profissionais do curso sobre as dificuldades dos alunos
ingressantes enfatizam: base deficitria dos alunos; problemas relativos s condies socioeconmicas dos alunos;
distanciamento entre os docentes do curso; e falta de investimento em novas metodologias de ensino. Os professores indicam um contexto permeado por significados que
atribuem os motivos das dificuldades ora aos alunos ora aos
professores e suas metodologias, desconsiderando as relaes estabelecidas entre gestores, professores e alunos, assim como fatores institucionais e as polticas educacionais,
que tambm fazem parte do processo educativo (Mitjns
Martinz, 2010).
Os dois primeiros eixos possibilitaram identificar as
interpretaes que alunos e professores fazem das dificuldades no primeiro perodo do curso, bem como revelaram
concepes construdas nos contextos socioculturais em
que os participantes esto inseridos. As percepes observadas evidenciam que a ampliao de vagas no Ensino
Superior no implica na permanncia do aluno na faculdade
ou na qualidade da formao, como aponta Dias Sobrinho
(2010b), pois so necessrias estratgias que auxiliem o
processo ensino-aprendizagem.
Brito e cols. (2008) discutem que os novos alunos
presentes no contexto da Educao Superior brasileira apresentam deficincia nos conhecimentos gerais de lngua portuguesa e matemtica, pouca habilidade de comunicao e
de estudo, alm de dificuldades financeiras, resultando em
desistncia no primeiro ano de curso. Tal situao exige
novas formas de receber esses alunos e metodologias que
atendam s suas necessidades; e quanto percepo dos
professores acerca do distanciamento entre eles e da falta
de investimento em metodologias de ensino, acredita-se na
necessidade de formao continuada. Segundo Masetto
(2012), o docente do nvel superior precisa aprender a lidar
com as caractersticas do processo educativo na contemporaneidade a partir de cursos voltados para a docncia.
O terceiro eixo se refere s percepes dos profissionais sobre as possveis contribuies do psiclogo escolar
na Educao Superior. De modo geral, foi possvel perceber
o desconhecimento sobre esse tipo de atuao. A concepo
inicial dos professores entrevistados e do coordenador foi a
de que o psiclogo professor de Psicologia da Educao,
e no um profissional inserido e atuante na instituio.
Ao discutir as possibilidades de ao do psiclogo
escolar os profissionais da IES atriburam significados que
evidenciavam o atendimento a alunos com dificuldades. O
trecho a seguir ilustra tais significados: Seria muito chique.
Contratar um psiclogo para atender todo mundo bom
(professor A), Eu acharia excelente um psiclogo no institu-

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 229-237.

to, porque o que eu recebia de pessoas l... alunos chorando, alunos desesperados (coordenador do curso); Talvez
se o psiclogo conseguisse levantar o astral do aluno (...)
Junta os problemas pessoais dele, o trabalho, a vida dele
(professor B). As interpretaes dos profissionais da IES
sobre o psiclogo escolar traduzem concepes tradicionais
que privilegiam as dificuldades como objeto da Psicologia
Escolar, o que indica a necessidade de socializar as novas
concepes da rea.
Os profissionais demonstraram desconhecimento sobre o trabalho do psiclogo escolar, mas todos concordaram
com a necessidade de algum que acompanhe psicologicamente o aluno, pois o consideram carente financeira
e emocionalmente. Em nenhum momento os profissionais
conceberam uma contribuio do psiclogo escolar em relao aos diferentes fatores que compem o processo educativo, como as propostas pedaggicas, a prtica docente,
o currculo e outros. Eles focalizam apenas o aluno que tem
dificuldades pessoais, cognitivas, socioeconmicas: ele
que precisa de atendimento.
Observamos que, ao realizar as entrevistas com os
profissionais foi instigado o interesse em conhecer a Psicologia Escolar, e que o procedimento de pesquisa se configurou como um momento interessante de discusso sobre
esse assunto. Um estudo deste tipo, diante do aparente
desconhecimento com a atuao do psiclogo escolar na
instituio estudada, pode servir como porta de entrada
para esse profissional, conforme apontam Mitjns Martinez
(2006) e Marinho- Arajo (2009). A proposta de o psiclogo
escolar realizar pesquisa e avaliao institucional representa uma possibilidade de intervir na produo de significados
acerca do processo ensino-aprendizagem na Educao
Superior, revendo o papel do currculo e das pessoas envolvidas.
As percepes dos profissionais da IES acerca da
Psicologia Escolar so um desafio a ser enfrentado pelos
psiclogos, pois demonstram falta de interlocuo entre os
psiclogos e os demais profissionais da Educao, professores e gestores, no que tange aos objetivos da interveno
psicolgica em contextos educativos, especialmente na
Educao Superior. Como diz Sampaio (2010, p.103), Ainda
que tenhamos avanado, resta-nos muito a fazer para que
abandonemos de uma vez o restritivo e autoritrio modelo
medicalizado que impregna desde sempre nossa atuao.
Em relao s percepes de docentes e discentes
sobre as dificuldades de insero no Ensino Superior, foi
evidenciada a importncia de um trabalho coletivo e interdisciplinar na construo de estratgias que visem superao
de tal situao, uma vez que o aperfeioamento do processo
educativo desenvolvido na Educao Superior exige ao
conjunta de todos os envolvidos. As informaes obtidas
com o estudo indicam que a Psicologia Escolar pode oferecer importantes contribuies na gesto de polticas e prticas educativas que atendam s dificuldades apontadas por
alunos e professores.

Consideraes finais
O estudo apresentado, mesmo que de forma breve,
aponta demandas e possibilidades de atuao do psiclogo escolar no contexto da Educao Superior, porquanto
existem obstculos para alcanar a proposta atual de investimento na qualidade do ensino e na democratizao
do acesso. O desenvolvimento do SINAES no tem gerado
transformaes na qualidade do processo educativo nem
estratgias que favoream a permanncia do aluno na
Educao Superior (Lessa, 2004). O estabelecimento de
rankings que revelam as melhores e as piores IESs, segundo Polidoro (2009), no tem ajudado o aluno ingressante
a superar suas dificuldades no nvel superior, questo que
foi objeto de discusso neste estudo.
Concordamos com Mitjns Martnez (2007) ao observarmos, a partir de nosso estudo, que possvel o psiclogo escolar contribuir para a implementao de polticas
educacionais que respeitem as especificidades das IESs e
favoream os processos de mudana, criando espaos de
dilogo entre discentes, docentes e gestores e promovendo
a identificao e a produo dos significados que constituem
tal espao. O psiclogo escolar tambm pode oferecer contribuies no sentido de esclarecer e envolver os diversos
atores que compem o contexto da Educao Superior,
estimulando, por exemplo, a formao continuada dos docentes.
O processo de elaborao e desenvolvimento de
projetos que atendam s exigncias das polticas educacionais em vigncia em relao Educao Superior pode ser
beneficiado com os conhecimentos oriundos da Psicologia
acerca da constituio subjetiva dos sujeitos e das instituies sociais e educativas. Entendemos que o momento de
reformas cria desafios e possibilidades para a Educao
Superior e para a Psicologia Escolar na construo de um
processo educacional que atenda s demandas e s contradies contemporneas, e ainda contribua com a aprendizagem e o desenvolvimento humano.
Sobre as possveis contribuies que o psiclogo
escolar tem a oferecer Educao Superior, vale destacar,
conforme aponta Sampaio (2010), que o modelo de atuao
ainda no existe e precisa ser construdo a partir das caractersticas das IESs, dos projetos pedaggicos dos cursos
e, principalmente, das especificidades e necessidades das
pessoas envolvidas com o processo educativo, a saber, os
alunos, os professores e os gestores.

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Recebido em: 04/12/2012


Primeira Reformulao em: 20/12/2013
Segunda Reformulao em: 20/02/2014
Aprovado em: 23/04/2014

Sobre as autoras
Alba Cristhiane Santana (albapsico@gmail.com)
Universidade Federal de Gois
Alciane Barbosa Macedo Pereira (barbosaalciane@gmail.com)
Doutoranda pela Universidade Federal de Gois
Larissa Goulart Rodrigues (larissagr@gmail.com)
Instituto Federal de Gois
Psicologia Escolar e educao superior * Alba Cristhiane Santana, Alciane Barbosa Macedo Pereira & Larissa Goulart Rodrigues

237

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182739

Percepes de estudantes universitrios sobre a


relao professor-aluno
Clarissa Tochetto de Oliveira
Universidade Federal de Santa Maria RS
Jamille Mateus Wiles
Universidade Federal do Rio Grande do Sul RS
Pascale Chechi Fiorin
Universidade Federal de Santa Maria RS
Ana Cristina Garcia Dias
Universidade Federal de Santa Maria RS
Resumo
O presente estudo buscou descrever a percepo de universitrios sobre sua relao com os professores, bem como identificar a possvel
influncia dessa percepo em sua adaptao acadmica. Foram entrevistados 29 estudantes dos cursos de Psicologia e Economia de uma
universidade do Interior do Rio Grande do Sul. Os relatos dos estudantes foram submetidos anlise fenomenolgica, tendo-se identificado cinco
aspectos da interao professor-aluno que podem tanto facilitar quanto dificultar a adaptao acadmica desses jovens: 1- diferenas entre os
professores do Ensino Mdio e os do Ensino Superior; 2- formao e didtica dos professores; 3- receptividade e incentivo; 4- relao acadmica/
pessoal; e 5- importncia atribuda ao professor na formao. Os resultados apontaram a importncia de os docentes atuarem com habilidades
tanto nos aspectos terico-didticos quanto nos aspectos de relao interpessoal. Conclui-se que o papel do professor no se restringe ao ensino
terico e tcnico da profisso.
Palavras-chave: Adaptao, interao professor-aluno, universidade.

Perceptions of college students on the professor-student relationship


Abstract
In this study we describe college students perception of their relationship with professors and the influence on their adjustment to college. Twenty
nine college students of Psychology and Economy were interviewed. The students reports were submitted to phenomenological analysis. We
identified five aspects of professor-student relationship that may facilitate or make students college adjustment more difficult: (1) differences
between teachers of high school and professors of higher education, (2) professors background and didactics, (3) receptiveness and incentive, (4)
academic and personal relationship, and (5) the importance of professor in higher education. The results show that it is important that professors
establish not only theoretical and didactic concepts, but also interpersonal relationships with their students. We conclude that the role of professor
is far beyond teaching.
Keywords: Adaptation, teacher student interaction, college.

Las percepcioes de estudiantes universitarios sobre la relacin profesor-alumno


Resumen
Este artculo busc describir la percepcin de universitarios sobre su relacin con los profesores, as como identificar su posible influencia
en la adaptacin acadmica de los estudiantes. Se entrevistaron 29 estudiantes de Psicologa y Economa de una universidad del Interior de
Rio Grande do Sul. Se realiz anlisis fenomenolgico de los datos. Se identificaron cinco aspectos de la interaccin profesor-alumno que
pueden tanto facilitar como dificultar la transicin de esos jvenes para la Enseanza Superior: 1- diferenciacin de la Enseanza Media; 2formacin y didctica; 3- receptividad e incentivo; 4- relacin acadmica/personal; y 5- importancia atribuida al profesor en la formacin. Se nota
la importancia de que los docentes acten tanto en el nivel terico como en el nivel personal. Se concluye que el papel del profesor no se restringe
a la enseanza terica y tcnica de la profesin.
Palabras Clave: adaptacin; relacin profesor-alumno; universidad.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 239-246.

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Introduo
A adaptao acadmica no ensino superior refere-se
ao ajustamento do indivduo vida universitria. No existe
uma definio ou modelo terico nico de adaptao acadmica, mas algumas dimenses consideradas relevantes no
processo de adaptao tm sido destacadas na literatura,
como as dimenses acadmica, social, individual/emocional
e institucional. Assim, o grau de adaptao do jovem ao ensino superior pode ser compreendido atravs das atitudes
em relao ao curso, da capacidade de estabelecer novas
relaes de amizade, presena ou ausncia de estresse
e ansiedade frente s demandas acadmicas e ao vnculo
criado com a instituio (Baker & Siryk, 1984).
O ingresso na universidade uma fase complexa na
vida do estudante, uma vez que demanda a integrao do
indivduo a um ambiente que lhe apresenta novas exigncias
(Teixeira, Dias, Wottrich, & Oliveira, 2008). Nessa transio,
o estudante passa a conviver com novos colegas e novos
professores, os quais podem exercer um importante papel
na sua adaptao acadmica (Almeida & Soares, 2003; Ferraz & Pereira, 2002).
A influncia do professor sobre o aluno no se restringe aos conhecimentos e habilidades ensinados pelo mesmo
(Brait, Macedo, Silva, Silva, & Souza, 2010). Os docentes
tambm so vistos pelos estudantes universitrios como
modelos profissionais e fontes de apoio e aconselhamento
(Bardagi & Hutz, 2012). Um estudo realizado na Espanha
verificou que os aspectos mais mencionados por estudantes
universitrios sobre o papel ideal do docente correspondem habilidade de ensinar (habilidade de comunicao,
explicao clara sobre as atividades, organizao), a sua
habilidade de estabelecer uma boa relao professor-aluno
(respeito, compreenso, receptividade) e as habilidades
sociais dos docentes (facilidade de conversar, justo e no
autoritrio). Em outras palavras, os discentes esperam
que os docentes sejam bons facilitadores do processo de
aprendizagem e que os tratem com respeito e considerao
(Snchez, Martinez-Pecino, & Rodrgues, 2011).
Assim, a relao professor-aluno mostra-se fundamental para a avaliao da qualidade da trajetria universitria (Soares, Almeida, Diniz, & Guisande, 2006). Esta interao
depende, fundamentalmente, do ambiente estabelecido pelo
docente, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nvel de compreenso dos
estudantes e da criao das pontes entre o seu conhecimento
e o deles (Brait e cols., 2010). Alm disso, a disponibilidade
dos professores est relacionada a maior adeso ao curso
e profisso, o que pode contribuir para a satisfao com a
escolha profissional (Teixeira, Castro, & Piccolo, 2007).
No obstante, muitos jovens percebem dificuldades
no seu relacionamento com os professores no Ensino Superior. Essas dificuldades podem ser verificadas tanto nos
anos iniciais quanto nos anos finais da graduao (Carmo
& Polydoro, 2010). A decepo com o tipo de vnculo estabelecido com os docentes pode ocorrer devido ao distanciamento, formalidade, s poucas possibilidades de interao

240

social, percepo de menor interesse pelas questes individuais do aluno ou a outros motivos. A realidade do Ensino
Superior pode no corresponder expectativa dos alunos
de manuteno dos vnculos de proximidade e proteo
vivenciados na escola (Bardagi & Hutz, 2012). Os alunos
identificam uma diminuio do monitoramento dos professores, que pode ser expressa por uma menor cobrana
de desempenho, por exemplo, o que torna necessrio um
envolvimento mais ativo do estudante com sua formao,
aumentando, assim, a sua responsabilidade (Diniz & Almeida, 2006; Parra, 2008; Soares e cols., 2006).
Verifica-se que os estudos nacionais sobre a qualidade das relaes estabelecidas pelos alunos com seus professores na transio para o ensino superior tm se preocupado com a repercusso dessa interao nos processos de
ensino-aprendizagem e na motivao dos discentes (Alcar
& Guimares, 2010; Bariani & Pavani, 2008; Brait e cols.,
2010; Cavaca, Esposti, Santos-Neto, & Gomes, 2010; Parra,
2008; Quadros e cols., 2010; Veras & Ferreira, 2010); mas
em tais estudos predominam abordagens quantitativas, em
geral de carter correlacional, que no privilegiam o modo
como os estudantes vivenciam a relao com os professores e como percebem o impacto dessa relao na sua adaptao acadmica, especialmente nos aspectos de aprendizagem e de envolvimento com a formao. Em funo disso,
este estudo buscou descrever a percepo de universitrios
sobre sua relao com os professores, bem como a influncia desta relao na adaptao universidade.

Mtodo
Participantes
Participaram vinte e nove estudantes universitrios
(vinte e uma mulheres e oito homens) dos cursos de Psicologia e Economia de uma universidade pblica do Interior do
Rio Grande do Sul. Os alunos estavam cursando o primeiro
(dezesseis participantes - sete do curso de Economia e nove
do de Psicologia) ou o ltimo ano da graduao (treze participantes - cinco do curso de Economia e oito do de Psicologia).
A idade dos acadmicos variou entre 17 e 23 anos. Alguns
estudantes moravam com a famlia de origem e outros no,
pois haviam mudado de cidade para cursar a universidade.
Sero utilizados nomes fictcios para se referir aos participantes para preservar o anonimato de suas identidades.

Instrumento e procedimentos
Foi utilizada uma entrevista com roteiro tpico flexvel, especialmente elaborada para este estudo. Tal tipo
de entrevista busca circunscrever o tema de interesse, ao
mesmo tempo em que oferece liberdade para que o entrevistado construa uma narrativa associando temas que so
relevantes em sua experincia pessoal. Assim, busca-se

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 239-246.

o conhecimento do que o informante considera como os


aspectos mais importantes em relao a determinada situao de estudo (Richardson, 1999). A entrevista abordou
diferentes aspectos relacionados ao processo de adaptao
universidade, tais como os fatores facilitadores e inibidores do mesmo, a relao professor-aluno, a relao com os
colegas e com a famlia de origem, as diferenas entre o
Ensino Mdio e o Ensino Superior.
Foi realizado contato com as coordenaes dos cursos de Economia e Psicologia e com os professores que
ministravam aulas para os semestres escolhidos, solicitando
autorizao para o desenvolvimento do projeto junto a seus
alunos. A divulgao sobre o objetivo e os procedimentos do
estudo foi coletiva, em sala de aula, convidando os jovens
para participar. As entrevistas foram agendadas conforme a
disponibilidade dos voluntrios e realizadas em local e horrio determinado pelo estudante. Destaca-se que a pesquisa
foi submetida ao comit de tica da universidade onde o
estudo foi realizado e por ele aprovada.

Anlise das informaes


As entrevistas foram transcritas e analisadas a partir do mtodo fenomenolgico. A anlise foi organizada em
trs momentos: descrio, reduo e interpretao (Gomes,
1998). Na descrio fenomenolgica, realizou-se uma sntese geral e no crtica dos temas que descreviam a experincia dos estudantes relacionadas a seus professores, baseada nas informaes coletadas na entrevista. Na reduo
fenomenolgica retornou-se descrio para question-la,
especificando-se os temas e categorias de anlise relevantes a serem aprofundados. Aps selecionar os temas e as
categorias, voltou-se s entrevistas para localizar frases reveladoras a estes relacionadas. Nesse momento, buscou-se
compreender a lgica da categoria em si e como essa se
relaciona com as demais categorias encontradas. A exposio da reduo foi composta por fragmentos das entrevistas
que serviram como evidncia da anlise realizada. No ltimo
passo, a interpretao fenomenolgica, fez-se uma reflexo
crtica entre o que foi descrito e o que foi reduzido. Nesta etapa final foram confrontados as percepes, a literatura e os
sentidos oferecidos pelos entrevistados no intuito de fornecer
uma sntese compreensiva da experincia (Gomes, 1998).

Resultados
As percepes dos universitrios foram organizadas
em cinco grandes temas referentes s formas como os professores podem influenciar na adaptao universidade dos
estudantes. Esses temas so descritos a seguir.

Diferenas entre os professores do Ensino Mdio


e do Ensino Superior
Os estudantes perceberam diferenas entre os professores do Ensino Mdio e os e da universidade. De acordo

com os entrevistados, h maior cobrana por parte dos professores da escola para participao em aula, desempenho
nas tarefas e responsabilidade. Alm disso, os alunos consideram que recebiam tudo mastigado pelos professores e
mantinham uma relao mais prxima com eles, enquanto
na universidade eles se depararam com alguns docentes
que no fazem cobranas e incentivam os alunos a se virar.
diferente, na escola, o professor te exige o livro, e
aqui no te exige. Na verdade, meio tu te puxa, a gente
sabe que a gente, tem que fazer o que ele est pedindo
porque o que vai nos fazer bons profissionais. Na escola
meio assim Ah eu estudo no final para uma prova e vou
passar; aqui no. [...] Eu mesmo tenho que me cobrar mais,
porque eu acho que professor de faculdade no exige tanto
quanto professor de colgio (Jordana, estudante ingressante de Psicologia).
A gente tem que se virar. Nada mais mastigado,
que o professor dava o resumo do resumo. A a gente tem
que correr atrs. Eu gosto disso [...] no tem essa coisa
mastigadinha (Bianca, estudante ingressante de Economia).
Observa-se que a diferena de atitude dos professores gera nos alunos uma internalizao das exigncias.
Agora eles devem buscar se organizar de modo diferenciado
do Ensino Mdio para poderem dar conta das exigncias
desse novo contexto.

Formao e didtica dos professores


Os participantes deste estudo indicaram alguns
aspectos referentes didtica dos professores como prejudicial para a sua adaptao universidade, tais como a
cobrana em provas de contedos que no foram explicados em aula, a utilizao excessiva de seminrios como a
atividades da disciplina e a falta de estrutura da aula. Alguns
alunos tambm criticaram professores que utilizam o tempo
da aula para falar sobre assuntos no referentes disciplina
ou ao curso. Ademais, possvel que os estudantes deixem
de se matricular em determinada disciplina por causa do
professor que ir ministr-la.
Essas coisas que no tm nada a ver com o curso mesmo e no tm nada a ver com a matria sabe, ento eu acho
que isso no, no me ajudou muito [...] gastam muito tempo
da aula falando de outros assuntos que no tm a ver com
a aula sabe (Pmela, estudante ingressante de Psicologia).
Tem professores que deixam muito a desejar, da tu
chega na aula e quem faz a aula tu. Bom, o que a gente
vai discutir hoje? Eu, particularmente, acho interessante o
professor perguntar as dvidas que o aluno tem, mas no
deixar que o aluno d aula sempre (Letcia, estudante ingressante de Psicologia).
Eles no passam aquilo que sabem. Tem vrios que
sabem muito, doutores e tal, mas no passam isso para o
aluno e as aulas so muito chatas. Tem umas aulas que
comeam com a turma cheia, no termina sete, oito, nove
no mximo. Claro que no d pra generalizar, alguns so
maravilhosos, te inspiram a querer continuar na rea acad-

Relao professor-aluno na universidade * Clarissa Tochetto de Oliveira, Jamille Mateus Wiles, Pascale Chechi Fiorin & Ana Cristina Garcia Dias

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mica e tudo. [...] Vrias cadeiras assim... que seriam interessantes pra gente, a gente no faz porque um determinado
professor que vai dar a aula sabe. Ento a gente j conhece
que a didtica horrvel e s vezes coloca coisas na prova
que eles mesmo no sabem responder, ento a gente no
faz aquela disciplina por causa disso (Fernanda, estudante
concluinte de Economia).
Os estudantes tambm mencionaram elementos da
formao e didtica dos professores que foram considerados facilitadores para sua adaptao acadmica. Os alunos
julgam fundamentais uma boa formao, a transmisso de
conhecimentos e experincias, a motivao de discusses e
gostar daquilo que faz como fundamentais para ser um bom
professor.
Isso uma coisa que influencia. [...] Um professor
bom. Saber daquilo que ele est falando, [...] motivar a
discusso e fazer com que ela seja produtiva. Isso conta
muito pra o professor ser bom, porque ele vai conseguir
fazer aparecer vrios pontos de vista, vai dar pra enxergar
muito melhor tudo o que ele est explicando [...]. O fato do
professor ser bom e gostar daquilo que faz uma coisa que
meio que segura bastante na universidade (Hlio, estudante
concluinte de Psicologia).
A maneira com que d aula, isso transparece assim,
[...] a gente acaba [...] se espelhando, eu acho. E isso soma
para a minha capacidade crtica e reflexiva, alm dos textos
dados em aula, da maneira de ministrar as aulas, eu acho
que tem isso assim, a tica [...], o comportamento (Nicole,
estudante concluinte de Psicologia).
Eles tm que dar exemplo para ns seguirmos, para
no poder desistir, dando provas melhores, explicando, dando mais informao (Leonardo, estudante ingressante de
Economia).

Receptividade e incentivo
Foi possvel perceber quanto a receptividade e o incentivo dos professores so importantes para a adaptao
acadmica dos estudantes. Muitos alunos consideraram o
descaso aparente, a inacessibilidade e a postura superior
de alguns docentes como fatores que podem causar dificuldades na sua transio para o Ensino Superior. Os universitrios explicaram que muitos professores agem de forma
autoritria e rgida, amedrontando-os. Devido a esse distanciamento, muitos jovens no se sentem vontade para se
aproximar e tirar dvidas junto aos professores:
Eu acho que eles do pouco incentivo. Isso ajuda no
ndice de evaso. Eles poderiam trabalhar mais essas questes. Parece que eles no se importam muito ah, se tu quer,
tu fica a, isso que eu tenho a oferecer (Diana, estudante
concluinte de Economia).
O que d para sentir que no legal quando um
professor vem e quer impor autoridade na sala [...], que ele
quer mostrar que os alunos esto mais para baixo e ele est
mais para cima e se impe (Camila, estudante ingressante
de Psicologia).

242

No primeiro semestre tem professores que ficavam


botando medo na gente [...] e fazia um terrorismo dentro da
aula, quando na verdade eu acho que isso errado, tu tem
que incentivar o pessoal a ir bem [...]. Eu acho que nesse
sentido eles podem nos ajudar tentando ser mais paternalista de vocs conseguem, vocs podem (Leandro, estudante
ingressante de Economia).
Tem uns que tu fica com a impresso de que eles te
veem como um concorrente, parece que eles querem te tirar
do caminho, querem mesmo que voc desista, largue o curso, sei l [...] (Raquel, estudante ingressante de Economia).
Em contrapartida, os estudantes que participaram
deste estudo identificaram caractersticas dos professores
que parecem facilitar sua adaptao acadmica. Os exemplos mais citados foram boa educao, simpatia, oferecer
abertura e incentivo aos alunos.
Tem professores que a gente sente que tem liberdade para questionar, para perguntar, se sente vontade [...]
e eu acho que isso o que propicia que a gente busque,
discuta, consiga tambm produzir conhecimento (Las, estudante concluinte de Psicologia).
Tem alguns que se tu tiver vamo l, eu te ajudo, voc
consegue, tem professor que bem camarada assim (Raquel, estudante ingressante de Economia).

Relao acadmica/pessoal
Verificou-se que o distanciamento dos professores
pode impossibilitar uma relao mais prxima e pessoal entre aluno e docente. Os universitrios relataram que alguns
professores demarcaram uma diferenciao entre professor
e aluno, estabelecendo uma relao estritamente acadmica entre ambos. Alm disso, perceberam que no havia
preocupao de alguns professores em relao adaptao
acadmica dos estudantes.
Com os professores isso tinha uma distncia bem
clara. Cada vez eu me sentia mais aluna e os professores
mais professores [...]. Essa relao que eu considero que
mais ampla, pra mim, faz falta (Nicole, estudante concluinte
de Psicologia).
No geral eles so bem fechados e se no aquilo ali
que tu quer, eu acho que acaba te desestimulando (Diana,
estudante concluinte de Economia).
No incio os professores se restringiam a entrar na
sala, dar bom-dia, cumprir o seu contedo e ir embora. Isso
possibilitava todos os mitos que a gente criava em torno
deles, inclusive porque no tinha informaes acerca deles
(Csar, estudante concluinte de Psicologia).
J os laos de amizade e respeito entre professores
e alunos podem facilitar a adaptao universidade. Quando h uma relao mais prxima entre ambos, torna-se
possvel maior interao, troca de experincias e conhecimentos. Ademais, verificou-se que os alunos gostariam que
os professores se preocupassem com o seu ajustamento ao
ensino superior e formao.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 239-246.

Acho que s vezes teria que dar um pouco de pessoal assim [...] tentar se identificar com o aluno, perguntar
como que esto, alguma coisa assim... sabe, dar bom-dia
(Lcio, estudante ingressante de Psicologia).
Eu gostaria de conversar mais com os professores.
[...] Eu acho que o professor uma pessoa que pode estar
sempre te ajudando, ento eu acho que devia ser mais pessoal, eu queria, acho legal ter uma amizade com professor,
no ser aquela coisa s o professor ensina, o aluno aprende
(Pmela, estudante ingressante de Psicologia).
Quando ele se coloca como amigo da turma e conversa mais assim [...] quando ele se aproxima mais, conversa, participa das coisas, das festas. Eu acho que assim
que o professor consegue conquistar mais o aluno (Aline,
estudante ingressante de Psicologia).
O que facilita essa abertura, ser mais amigo do
aluno. No que tu precise sair, fazer festa, ir para um barzinho com o aluno, no isso, mas encontrar no corredor e
cumprimentar. Tem professores que passam de cabea baixa. [...] Acho que isso no uma obrigao, mas acho que
no custa, acho que seria bom, facilita (Letcia, estudante
ingressante de Psicologia).

Importncia atribuda ao professor na formao


Os estudantes percebem que os docentes so importantes para seu aprendizado e formao, apesar das
diversas dificuldades em relacionar-se com eles. De acordo
com os participantes deste estudo, o professor no deve
apenas transmitir conhecimento, mas tambm ser amigo e
facilitador da sua adaptao universidade.
O professor muito importante na adaptao do aluno. Eu acho que atuar como facilitador, alm de estar em
uma posio de ensino, de passar conhecimento, eu acho
que at por j ter passado pela experincia da universidade,
facilitar um pouco mais para o aluno entender o que est se
passando (Franciele, estudante concluinte de Psicologia).
O papel do educador fazer a ponte entre esse
conhecimento elaborado e aquilo que diz da realidade do
aluno. [...] construir conhecimento, estar propiciando que
se construa o conhecimento, a aprendizagem [...] acho que
os nossos professores tm que batalhar por isso em todos
os sentidos... assim... tentar se preocupar com a nossa
formao e da gente estar podendo crescer, e isso implica
tambm no s em estar transferindo um conhecimento pra
gente (Las, estudante concluinte de Psicologia).
Os alunos tambm acreditam que os docentes podem influenciar no interesse ou no do estudante por uma
disciplina, dependendo da forma como ministram as aulas.
Alm disso, podem auxili-los no direcionamento de sua formao e carreira. Assim, os professores so considerados
pelos estudantes como modelo e exemplo a ser seguido.
Ah, eu acho muito importante, por exemplo, eu tenho uma cadeira que essa matria eu acho importante e a
professora no torna ela interessante, ento tu acaba se
desinteressando do que tu gostava por causa da professora.

J matrias que no so to legais pra ti, tu acaba gostando


por causa do professor (Fabiano, estudante ingressante de
Economia).
A importncia que os professores tm? Eu acho que,
fora ensinar, dar a matria, explicar, eles tm a importncia
muitas vezes de tu definir qual o ramo que tu quer seguir
da faculdade. Alguns inspiram os alunos a seguir tal rea,
acho que essa a principal (Daniela, estudante concluinte
de Economia).
Tanto nos ensinar at como referencial assim. Da tu
olha para o professor j bem-sucedido como modelo que tu
fica assim bah, olha s, conseguiu tudo isso, quero tambm
conseguir desempenhar tudo isso. Vai atrs e sabe que
possvel fazer isso (Denise, estudante ingressante de Psicologia).
A postura que ele assume diante da vida, diante do
trabalho, diante das relaes que ele estabelece, [...] essa
postura o que a gente aprende. Tu ter modelos disso, eu
acho que essa a importncia na Psicologia, e eu acredito
que em outros cursos a forma como o professor assume a
postura profissional tambm interessante, porque isso em
um livro difcil de sentir. Acho que esse seria o papel do
professor (Andressa, estudante concluinte de Psicologia).

Discusso
Os relatos dos entrevistados evidenciam a grande
importncia atribuda pelos estudantes universitrios aos
professores e ao relacionamento que com eles estabelecem.
A relao entre docente e aluno pode tanto facilitar quanto
dificultar a adaptao do discente ao ensino superior, atravs
dos comportamentos, postura e didtica dos professores.
No processo de transio para a universidade muitos
alunos carregam altas expectativas em relao ao curso e
s relaes que sero estabelecidas no Ensino Superior
(Polydoro, 2001). As dificuldades no relacionamento com
alguns professores, alm da falta de didtica - que envolve
tanto o seu desempenho em sala de aula como a sua competncia e sua capacidade de ensinar -, podem desfazer
essas expectativas (Pachane, 2003; Teixeira e cols., 2008).
Assim, possvel que os estudantes vivenciem sentimentos
de decepo, de forma que sua impresso sobre a universidade deixe de ser to positiva (Polydoro, 2001).
De fato, as relaes estabelecidas na universidade,
especialmente entre professores e alunos, assumem papel
primordial na compreenso da qualidade da experincia
universitria (Soares e cols., 2006). A percepo dos estudantes sobre a disponibilidade dos docentes parece promover uma maior adeso aos valores associados ao curso e
profisso, contribuindo para a satisfao com a escolha profissional. Ademais, os prprios laos estabelecidos com os
professores esto associados a sentimentos de satisfao
com a universidade, uma vez que possibilitam ao discente
um maior envolvimento com a instituio (Teixeira e cols.,
2007). Tais constataes revelam que a frequncia de contato com docentes e a similaridade de valores em assuntos

Relao professor-aluno na universidade * Clarissa Tochetto de Oliveira, Jamille Mateus Wiles, Pascale Chechi Fiorin & Ana Cristina Garcia Dias

243

no acadmicos so necessrias para a persistncia do


estudante na trajetria universitria (Teixeira e cols., 2008).
Neste sentido, fundamental que o professor apresente condies favorveis de ensino e relacionamento com
os alunos e compartilhe com eles seus conhecimentos profissionais e sociais (Parra, 2008). A afetividade pode ser expressa tanto nas interaes sociais como na prtica pedaggica, atravs do planejamento da disciplina, da considerao
sobre os limites e possibilidades dos alunos, da escolha dos
procedimentos de ensino, do acompanhamento ao aluno,
dofeedbackno decorrer do processo de ensino e aprendizagem e do compartilhamento das responsabilidades que as
situaes pedaggicas exigem (Veras & Ferreira, 2010).
O conhecimento transmitido pelo docente compreendido pelos estudantes como um aprendizado para toda
a vida, no apenas como contedo acadmico. Assim, os
alunos esperam um tratamento que inclua aspectos que
vo alm do contedo, como a postura, a tica, o respeito
e a sensibilidade (Quadros e cols., 2010). Uma interao
baseada nesses comportamentos pode servir como modelo
para as futuras relaes profissionais estabelecidas pelos
discentes (Cavaca e cols., 2010). Sabe-se que, de fato, o
comportamento do professor como expresso de sentimentos positivos ou de desagrado, a oferta defeedbackpositivo,
agradecimentos e pedidos de mudana de comportamento,
podem promover melhorias nas habilidades sociais dos alunos em fase escolar (Rocha & Carrara, 2011). A partir disso,
questiona-se se o comportamento dos professores universitrios tambm pode aumentar as interaes em sala de aula
e modelar o comportamento dos alunos.
Os docentes em geral parecem no reconhecer a
sua verdadeira funo no processo ensino-aprendizagem.
Muitos professores ainda no compreendem que o seu
papel de educador ultrapassa a transmisso tcnica dos
contedos (Bariani & Pavani, 2008). Por outro lado, os
discentes possuem clareza quanto s caractersticas de
um bom professor: saber se relacionar, considerar os
questionamentos dos alunos, ser atualizado, estar disponvel em horrios alm dos de sala de aula, contextualizar
o conhecimento, exercer autoridade sem ser autoritrio, ser
pontual e organizado (Quadros e cols., 2010). Isso pode ser
ilustrado pela diferena nas perspectivas de estudantes e
docentes no que se refere aos procedimentos de aula. Enquanto os professores acreditam que a tcnica pedaggica
faz com que os alunos se interessem pelas aulas, os discentes atentam tambm para a capacidade do docente de
contextualizar a matria com a vida dos estudantes com o
intuito de motiv-los a aprender. De fato, os procedimentos
de aula so apontados como o principal elemento que desperta interesse e incentiva a participao dos alunos na aula
(Bariani & Pavani, 2008). Assim, cabe ao professor articular
as atividades propostas em aula com a atuao profissional
futura (Alcar & Guimares, 2010).
Percebe-se que pode haver um distanciamento entre
professores e alunos devido falta de abertura de alguns
docentes e dificuldade de um relacionamento mais prximo com os estudantes. Um estudo conduzido por Cavaca e

244

cols. identificou alguns fatores que podem influenciar negativamente o processo de ensino e aprendizagem, como a falta
de acessibilidade e de interao pedaggica e social entre
os atores, a arrogncia e a intimidao por parte de professores e a falta de compreenso de limites por parte dos
alunos (Cavaca e cols., 2010). A percepo de maior distanciamento, formalidade excessiva, menor envolvimento dos
professores com as questes individuais dos discentes, falta
de interesse em construir relaes pessoais e at certa competitividade dos docentes correspondem a queixas frequentes de alunos evadidos. Percepes de que os professores
no transmitem paixo ou conhecimento suficiente para a
posio que ocupam e percepes sobre falta de didtica
tambm podem ser comuns (Bargadi & Hutz, 2012). De fato,
muitos docentes esto capacitados teoricamente para ensinar, mas no conseguem estabelecer uma relao amistosa
com o estudante mostrar interesse e preocupao com eles;
porm para uma efetiva construo de conhecimento ele precisa ter didtica e manter com alunos relaes interpessoais
satisfatrias (Parra, 2008). O interesse de professores no
aprendizado dos discentes parece funcionar como estmulo
para a adeso ao curso, enquanto o desinteresse estimula
o desengajamento dos jovens (Teixeira e cols., 2008). Mais
que isso, as dificuldades de relacionamento com docentes
podem no s aumentar a insatisfao com a experincia
acadmica, mas inclusive favorecer o abandono de curso
(Bardagi & Hutz, 2012).
Por outro lado, existem aspectos do prprio aluno que
podem dificultar sua interao com o professor, como dificuldades de cunho psicolgico que envolvem tanto alteraes
de humor quanto dificuldades de concentrao e ansiedade
Assim, possvel que estudantes que demonstrem desinteresse pelo aprendizado, por exemplo, no desfrutem da
mesma disponibilidade dos docentes para atend-los como
atendem discentes mais comprometidos com seu processo
de aprendizagem (Teixeira e cols., 2007). Alm disso, h
determinadas atitudes em sala de aula que podem indispor
os professores para estabelecer boas relaes com os alunos, como perguntas para chamar a ateno, para testar o
conhecimento do professor sobre um assunto que o professor acabou de explicar (como se no o tivessem escutado),
ou ainda perguntas extremamente bvias, percebidas pelo
professor como se fossem apenas para irrit-lo (Quadros
e cols., 2010).
possvel que uma das causas das dificuldades
enfrentadas quando se trata da relao professor-aluno corresponda ao desconhecimento das expectativas de ambos
e diferena entre elas. O no entendimento dos objetivos
dos alunos, que esperam dedicao e envolvimento dos
docentes, e dos professores, que esperam um tratamento
impessoal e profissional dos discentes, pode gerar conflitos.
Se esse for o caso, o docente pode aparentar superioridade
em sala de aula e as aes dos estudantes podem ser consideradas uma afronta ao professor (Quadros e cols., 2010).
A partir disso, pode-se pensar que as crenas dos docentes
universitrios tambm influenciam seu comportamento e,

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 239-246.

consequentemente, tambm o processo ensino-aprendizagem de seus alunos.


Em vista da importncia atribuda pelos estudantes
ao professor universitrio e da relevncia de seu papel no
mbito da carreira, como modelo de identificao de papel
de trabalho (que tambm pode ser modelo negativo de carreira), torna-se importante construir um modelo de interao
que contemple os aspectos tcnicos e afetivos da troca
entre discentes e docentes no Ensino Superior (Bardagi &
Hutz, 2012). Em uma pesquisa conduzida por Quadros e
cols. (2010) constatou-se que no h um contrato de trabalho no qual constem as expectativas quer do professor
quer dos estudantes, a no ser contedo, objetivos e metas.
Em outras palavras, verifica-se que muitas vezes os alunos
no compreendem o que o professor espera deles, e este,
por sua vez, tambm no consegue contemplar as expectativas daqueles, provavelmente por desconhecimento. A
partir disso, os autores sugerem que o professor promova
a discusso deste contrato, de forma a se tornarem mais
explcitos os objetivos e as expectativas de ambas as partes
(Quadros e cols., 2010). Assim, possvel que os professores estabeleam uma relao baseada no dilogo e na
amizade com os alunos sem se esquecer da autoridade que
exercem nessas interaes (Veras & Ferreira, 2010).

Concluses
Este estudo buscou descrever a percepo de universitrios sobre sua relao com os professores e a influncia desta na sua adaptao universidade. Os relatos dos
estudantes permitiram identificar cinco aspectos dessa interao que podem tanto facilitar quanto dificultar a transio
desses jovens para ao ensino superior, a saber: diferenas
entre os professores do ensino mdio e do ensino universitrio, formao e didtica dos professores, receptividade
e incentivo, relao acadmica/pessoal e importncia do
professor na formao. A partir disso, nota-se a importncia de os docentes atuarem tanto no nvel terico-didtico,
atravs da transmisso do conhecimento e de experincias
e da motivao de discusses, quanto no nvel interpessoal, mostrando-se abertos ao dilogo e preocupados com a
adaptao acadmica e formao dos discentes, auxiliando-os na orientao quanto carreira. Ademais, parece que a
proximidade afetiva e conversas sobre assuntos no relacionados ao curso ou profisso tambm podem favorecer
a satisfao com a experincia universitria, uma vez que
uma interao professor-aluno de qualidade est associada
com adaptao acadmica. Constata-se, assim, que o papel
do professor no se restringe ao ensino terico e tcnico da
profisso.
Embora o objetivo desta pesquisa tenha sido contemplado, esta possui algumas limitaes que devem ser mencionadas. Foram entrevistados estudantes universitrios de
apenas dois cursos (Psicologia e Economia) de uma universidade pblica do interior do Rio Grande do Sul. possvel
que discentes de outros cursos possuam expectativas e per-

cepes diferentes sobre sua relao com os professores.


Alm disso, o relacionamento estabelecido com docentes de
universidades particulares pode ter caractersticas no encontradas em instituies pblicas. Ressalta-se, ainda, que
os presentes resultados podem tambm ter sido enviesados
por questes de gnero dos estudantes (predominantemente do sexo feminino). A partir disso, sugere-se que mais pesquisas sejam realizadas abrangendo acadmicos de cursos
de outras reas, como sade e exatas, no intuito de verificar
se os elementos valorizados nas relaes com os professores e a prpria interao com estes so diferentes. Estudos
com estudantes universitrios satisfeitos com a relao estabelecida com os docentes tambm podem ser teis para
verificar se os dilogos sobre assuntos no relacionados ao
curso ou profisso so realmente importantes para a adaptao acadmica e para identificar em que contextos se do
as interaes extraclasse.
Questiona-se, ainda, se os docentes percebem a importncia creditada a eles pelos estudantes, se buscam dar
conta dessas expectativas, de que forma isso ocorre e as
possveis dificuldades encontradas. Dessa forma, sugere-se
que mais estudos sejam realizados abordando a percepo
dos prprios professores sobre sua atuao. Estes dados
podem favorecer a criao de programas de orientao e
instrumentalizao desses profissionais para melhor desempenho da sua funo.

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Recebido em: 04/12/2012


Reformulado em: 23/08/2013
Aprovado em: 16/12/2013
Sobre os autores
Clarissa Tochetto de Oliveira (clarissa.tochetto@gmail.com)
Mestranda e Bolsista CAPES/DS do Programa de Ps-Graduao em Psicologia (PPGP) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM),
Santa Maria, RS, Brasil.
Jamille Mateus Wiles (jamillemw@hotmail.com)
Foi bolsista FIPE-SR-UFSM junto ao PPGP da UFSM. Ps-graduanda em Atendimento Clnico na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Porto Alegre, RS, Brasil.
Pascale Chechi Fiorin (paca_psi@yahoo.com.br)
Foi Bolsista CAPES/DS. Mestre em Psicologia pelo PPGP/UFSM. Santa Maria,
Ana Cristina Garcia Dias (anacristinagarciadias@gmail.com)
Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento (USP), professora do PPGP da UFSM. Santa Maria, RS, Brasil.
Agradecimento ao financiamento do Fundo de Incentivo Pesquisa (FIPE Snior) da Universidade Federal de Santa Maria.

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Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 239-246.

http://dx.doi.org/10.1590/2175-3539/2014/0182740

Estratgias de professoras de educao infantil para


resoluo de conflitos entre crianas
Diana Leonhardt dos Santos
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - RS
Andressa Carvalho Prestes
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - RS
Lia Beatriz de Lucca Freitas
Universidade Federal do Rio Grande do Sul RS
Resumo
A educao infantil possui um papel importante no desenvolvimento moral das crianas. O objetivo deste estudo foi examinar se as estratgias
propostas por professoras de escolas de Educao Infantil para a resoluo de conflitos favorecem o desenvolvimento da heteronomia ou da
autonomia moral das crianas. Participaram desta pesquisa dez professoras, cujas idades variavam entre 21 e 41 anos. Utilizaram-se como
instrumentos: (a) um questionrio sobre formao e trabalho das educadoras; e (b) uma entrevista semiestruturada, na qual se apresentaram
duas situaes de conflito entre crianas. As respostas das participantes foram submetidas a uma anlise de contedo. As professoras
propuseram tanto estratgias para o desenvolvimento da heteronomia moral quanto estratgias para o desenvolvimento da autonomia moral,
embora estas ltimas tenham sido menos frequentes. Discutiram-se as implicaes destes dados para a educao moral de crianas pequenas
e as contribuies deste estudo para o aperfeioamento da formao de professoras de Educao Infantil.
Palavras-chave: Desenvolvimento moral, conflito, educao Infantil.

Early childhood teachers strategies for resolving childrens conflicts


Abstract
Early childhood education plays an important role in childrens moral development. The objective of this study is to examine whether the strategies
proposed by early childhood teachers to resolve their childrens conflicts encourages the development of childrens heteronomy or moral autonomy.
Ten teachers, aged from 21 to 41, participated in this study. The instruments that were used included: (a) a questionnaire about the teachers
training and their work and (b) a semi-structured interview, in which we present two situations featuring conflict among children. The participants
responses were content-analysed. The teachers proposed both strategies likely to lead to the development of moral heteronomy and strategies
likely to lead to the development of moral autonomy, although the latter were less frequent. We discuss the relevance of these data for the moral
education of young children and the contribution of this study for improving early education teachers training.
Keywords: Moral development, conflict, early childhood education

Estrategias de profesoras de Educacin Infantil para la resolucin de


conflictos entre nios
Resumen
La educacin infantil desempea un papel importante en el desarrollo moral de los nios. El objetivo de este estudio fue examinar si las estrategias
propuestas por profesoras de escuelas de Educacin Infantil para la resolucin de conflictos favorecem el desarrollo de la heteronoma o de la
autonoma moral de los nios. Participaron de la investigacin diez profesoras, con edades entre 21 y 41 aos. Se utilizaron como instrumentos:
1- un cuestionario sobre formacin y trabajo de las educadoras; y 2- una entrevista semiestructurada, en la que se presentaron dos situaciones
de conflicto entre nios. Las respostas de las participantes pasaron por anlisis de contenido. Las profesoras presentaron propuestas tanto
con estrategias destinadas para el desarrollo de la heteronoma moral como con estrategias para el desarrollo de la autonoma moral, sin
embargo estas ltimas fueron menos frecuentes. Se discuten las repercusiones de estos datos en la educacin moral de nios pequeos y las
contribuciones de este estudio para el perfeccionamiento de la formacin de profesoras de Educacin Infantil.
Palabras Clave: desarrollo moral; conflicto; educacin infantil.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 247-254.

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Introduo
No mundo atual as crianas em idade pr-escolar
passam mais tempo longe de casa do que em pocas anteriores. Muitas so as crianas que permanecem vrias horas por dia em escolas de Educao Infantil, onde convivem
no apenas com adultos, mas tambm com seus pares. A
creche ou a pr-escola, alm de ser uma alternativa muitas
vezes escolhida pelas famlias para o cuidado de seus filhos
(Rapoport& Piccinini, 2004), possibilita a ampliao da rede
de relaes que promovem a socializao dos pequenos
(Barbosa, 2006).
No Brasil, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9.349/96 (1996), a Educao Infantil um
direito da criana. Considerada como a primeira etapa da
educao bsica, tem como objetivo o desenvolvimento integral da criana at os cinco anos de idade (Lei n 11.114/05)
nos aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social. Outro
documento importante, o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (1998), baseado nas diretrizes da
LDB, orienta que as escolas de educao infantil proporcionem o desenvolvimento das crianas em suas capacidades
fsica, cognitiva, afetiva, esttica e tica. O documento possui uma preocupao evidente com o desenvolvimento das
relaes interpessoais e da interao social dos educandos.
Uma pesquisa recente realizada por Pereira, Marturano, Gardinal-Pizato e Fontaine (2011) verificou que crianas
que frequentam at um ano de Educao Infantil se mostram mais responsveis, cooperativas e assertivas do que
aquelas que no tiveram acesso a essa etapa do ensino.
Alm do impacto no desempenho escolar e na competncia
social dos estudantes, a Educao Infantil desempenha um
papel fundamental na formao tica e desenvolvimento
moral das crianas (Dias & Vasconcellos, 1999).
Conforme assinalaram diversos autores (e.g., La
Taille, 2006; Loureno, 1992; Vale & Alencar, 2008), uma
referncia importante para os pesquisadores da moralidade
humana a obra do psiclogo e epistemlogo suo Jean
Piaget. De acordo com a teoria construtivista, a moralidade
humana no inata, mas fruto de um desenvolvimento calcado nas interaes do indivduo com o seu meio (Piaget,
1932/1994, 1954, 1965/1977).
Inicialmente, a regra confunde-se com o hbito: a
criana no v diferena entre o que se faz e aquilo que se
deve fazer. Piaget (1932/1994) chamou de anomia a este
perodo do desenvolvimento moral. Quando, ao final do
perodo sensrio-motor, ocorre uma primeira diferenciao
eu-outrem, possvel que os afetos, at ento ligados
atividade da prpria criana, originem tambm sentimentos
entre os indivduos, isto , sentimentos interindividuais, tais
como os de respeito e de dever (Freitas, 1999).
Por volta dos 3 a 4 anos, em mdia, a criana passa
a entender que existem coisas que devem ser feitas e outras
que no se devem fazer (La Taille, 2006). A partir de ento,
a obedincia s normas tomada como certa, como uma
extenso do respeito que a criana nutre pelas autoridades
que elas reconhecem com tal (pais, professores e demais

248

adultos significativos para ela). Denomina-se de unilateral a


essa forma de respeito, pois h uma submisso dos pequenos aos mais velhos, caracterizando a coao destes em
relao queles. Piaget (1932/1994) chamou de heteronomia a este tipo de moral, uma vez que as regras provm dos
outros e so obedecidas por motivos externos conscincia
da criana.
A heteronomia pode ser superada e dar lugar autonomia moral, quando ento as regras so seguidas por
serem tidas como necessrias ao convvio social. Em outras
palavras, a criana pode internalizar as normas, compreender o porqu da sua existncia, tornando-se gradualmente
capaz de se autorregular. Segundo Piaget (1932/1994), isto
possvel graas s trocas que a criana experimenta com
seus pares. Na medida em que se estabelecem relaes
simtricas, isto , entre iguais, desenvolve-se outra forma
de relao social: a cooperao. Por meio das relaes
cooperativas, o respeito unilateral superado pelo respeito
mtuo, o qual possibilita que cada indivduo se coloque no
lugar do outro.
Entende-se que a heteronomia, apesar de suas limitaes, uma etapa fundamental para o desenvolvimento
moral, uma vez que fornece as bases sobre as quais se
assentam formas mais sofisticadas dos sentimentos de
respeito e de dever (Freitas, 1999; La Taille, 2006).No
obstante, somente a coao no suficiente para superar
o egocentrismo infantil (Piaget, 1930/1998; 1932/1994), ou
seja, a criana heternoma no capaz de descentrar-se
para se colocar no lugar do outro, o que constitui uma limitao para a vivncia em sociedade. a cooperao que leva
formao do sentimento genuno de seguir uma norma por
dever (e no apenas conforme o dever)1 e habilidade de
coordenar diferentes pontos de vista para, por exemplo, agir
de maneira justa.
Dependendo do tipo de educao que a criana receba, enfatiza-se mais uma moral do que a outra. Piaget
(1930/1998) distingue basicamente dois mtodos de educao moral: (a) o mtodo verbal; e (b) o mtodo ativo. O
primeiro consiste em ensinar as noes de moral e valores
s crianas atravs de discursos e sermes, enquanto o mtodo ativo busca no impor criana por meio da autoridade
aquilo que ela tem condies de descobrir por si mesma
aointeragir com outras pessoas. Piaget considera que, sozinho, o mtodo verbal no capaz de fazer a criana internalizar o porqu das regras, pois ensina regras prontas, as
quais assim se relacionam coao e ao respeito unilateral.
Somente com a participao ativa da criana em aes e
reflexes que digam respeito a questes morais que sua
autonomia pode desenvolver-se.
Considerando-se que as relaes sociais de coao
e de cooperao so fundamentais para o pleno desenvol1 Segundo a tradio kantiana, agir moralmente agir por dever,
ou seja, moral apenas a ao que no se possa explicar por outra
razo seno o sentimento de dever. Assim, uma ao conforme
o dever no necessariamente tem um valor moral. Pode-se agir
conforme o dever, por exemplo, para receber um benefcio, por
medo, etc.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 247-254.

vimento moral do ser humano, entende-se que as escolas


de Educao Infantil so instituies importantes para esse
desenvolvimento, visto que so espaos ricos em relaes
interpessoais;no entanto, no raras vezessurgem nessas
escolas situaes de conflito.
Conflitos so inerentes condio humana (Freitas,
2011) e acontecem em todas as instituies educativas
(Carina & Assis, 2011). O professor pode tentar evitar o
surgimento de conflitos, seja realizando atividades dirigidas
seja separando a turma, ou ainda intervindo rapidamente
para resolver o problema (Vinha, 2004); no entanto, perde-se assim a oportunidade de trabalhar valores e regras
fundamentais para o convvio social. De acordo com Leme
(2011), os desacordos que acontecem na interao com o
outro permitem, por exemplo, que um indivduo conhea um
ponto de vista diferente do seu, por isso se deve levar em
conta a perspectiva do outro para se chegar a uma resoluo cooperativa. Estas situaes, segundo Leme, permitem
que a criana perceba que o outro tambm possui sentimentos, ideias e desejos. Neste mesmo sentido, Dani (2009)
argumenta que, quando os conflitos so problematizados e
discutidos de forma construtiva, amplia-se a possibilidade de
cooperao, de superar relaes de carter individualista e
competitivo e de construir conjuntamente formas pacficas
de convivncia.
Vrios estudos recentes sobre a resoluo de conflitos e sua relevncia para o desenvolvimento moral enfocam
situaes que ocorrem com crianas em idade escolar e/ou
adolescentes (e.g., Arajo, 2008; Baroni&Frick, 2011; Carina & Assis, 2011; Dani, 2009; Oliveira, 2011; Vinha, 2003);
no entanto, conflitos entre crianas so tambm bastante
frequentes nas escolas de Educao Infantil (e.g., Morais
&Otta, 2008; Sager&Sperb, 1998; Trevisol&Toigo, 2011).
Marimon e Vilarrasa (2005) consideram que as crianas devem comear desde cedo a aprender a resolver os
conflitos que surgem no seu dia a dia. Neste caso, muitas
vezes a interveno do professor/adulto necessria para
ajud-las a lidar com a situao conflituosa de forma satisfatria, uma vez que so limitados os seus recursos cognitivos
e afetivos (Trevisol&Toigo, 2011).
As estratgias de professores para a resoluo de
conflitos demonstram suas concepes sobre esse fenmeno (Carina & Assis, 2011; Vinha, 2004). Alm disto, as
intervenes realizadas pelos educadores provocam nos
educandos consequncias significativas para a construo
de regras e valores (Maya, 2005), podendo favorecer tanto o
desenvolvimento da moral da heteronomiaquantoa autonomia moral das crianas.
importante examinar as maneiras como se tem
lidado com essas situaes, principalmente por trs razes,
a saber: 1-
as situaes de conflito entre crianas so frequentes em escolas de educao infantil; 2- o educador
exerce um papel importante na resoluo de conflitos; e
3- as estratgias utilizadas pelos professores na resoluo
de conflitos podem favorecer o desenvolvimento da heteronomia ou da autonomia moral. Considerando-se este fato,
desenvolveu-se um estudo com objetivo de investigar se

as estratgias de resoluo de conflitos utilizadas por professoras que atuam em escolas de Educao Infantil esto
voltadas para o desenvolvimento da heteronomia ou da autonomia moral das crianas.

Mtodo
Participantes
Dez professoras titulares de turma de escolas particulares de educao infantil da cidade de Porto Alegre
integraram a amostra deste estudo. Os critrios de incluso
foram: (a) a professora ter a idade mnima de 18 anos; (b)
ser professora titular de turma; e (c) ser formada no curso de
Pedagogia ou estar cursando o ltimo ano da graduao. As
professoras tinham entre 21 e 41 anos de idade. Dentre as
participantes, oito possuam Ensino Superior completo em
pedagogia, com formao entre os anos de 1991 e 2011, e
duas estavam no ltimo ano do curso. Ainda no tocante
formao, cinco professoras tinham o curso de Magistrio,
duas, o curso de educadora assistente, e trs haviam feito
ps-graduao em Educao. Cada participante trabalhava
em apenas uma das quatro escolas de Porto Alegre queparticiparam da pesquisa, sendo professoras titulares nas
seguintes turmas: uma de berrio II (crianas de um a dois
anos de idade), duas de maternal I (dois a trs anos), trs de
maternal II (trs a quatro anos), uma de maternal III e jardim
(quatro a seis anos) e trs de jardim (cinco a seis anos). Da
amostra total, quatro professoras trabalhavam na escolanos
dois perodos (manh e tarde), enquanto as demais, em
apenas no perodo da tarde.

Instrumentos
Utilizaram-se dois instrumentos: 1- questionrio sobre formao e trabalho das educadoras (Lapege, 2010a);
e 2- entrevista semiestruturada (Lapege, 2010b). Nesta
entrevista, tal como prope Dias (2001), foram investigados
temas relacionados ao desenvolvimento moral e educao
para autonomia. Alm disto, inclui-se uma pergunta sobre
duas situaes de conflito, a fim de examinar como as professoras agiriam nessas situaes.Neste artigo so analisadas as respostas das participantes pergunta: O que voc
faria diante das seguintes situaes:
- primeira situao: duas crianas de sua turma esto
brigando por causa de um brinquedo da escola;
- segunda situao: algumas crianas esto
brincando juntas e o
utro colega, que estava fora da brincadeira, pergunta se poderia participar, e os colegas respondem que no?.
Essas situaes de conflito foram imaginadas e elaboradas pela primeira autora, inspirada em Arajo (2008) e
Vinha (2003) em sua prpria experincia profissional como
psicloga em escolas de Educao Infantil.

Estratgias de professoras de educao infantil * Diana Leonhardt dos Santos, Andressa Carvalho Prestes & Lia Beatriz de Lucca Freitas

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Delineamento e procedimentos
Este um estudo descritivo (Colin, 1993) e nele
se priorizou a anlise qualitativa dos dados. Utilizou-se
tambm um levantamento de frequncias, o qual auxiliou
na apresentao e discusso dos resultados. A pesquisa foi
aprovada pelo Comit de tica em Pesquisa do Instituto de
Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(Protocolo nmero 2011029),garantindo os direitos e deveres relativos aos participantes e comunidade cientfica. As
diretoras das instituies de ensino assinaram a autorizao
para a realizao da pesquisa e as participantes assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
O questionrio foi preenchido pelas prprias participantes no mesmo dia em que se realizou a entrevista.
As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas
para anlise. Para preservar a identidade das professoras
entrevistadas, atriburam-se nomes fictcios s participantes.
Seguiram-se os seguintes passos na anlise de
contedo (Bardin, 1977) das respostas: 1-identificaram-se e listaram-se as estratgias que surgiram no discurso
das professoras em relao situao 1; 2- agruparam-se
as respostas em categorias provisrias; 3- adotaram-se
os mesmos procedimentos para analisar a situao 2; 4compararam-se as categorias provisrias da situao 1 e
da situao 2 e redefiniram-se as categorias provisrias, de
forma que dessem conta de ambas as situaes, construindo-se, assim, as categorias de anlise; 5-identificaram-se
subcategorias dentro de cada categoria; 6- dois juzes leram
independentemente todas as estratgias citadas pelas participantes, em ambas as situaes, classificando-as nessas
categorias e subcategorias; em caso de desacordo (em
onze estratgias), cada juiz apresentou seu ponto de vista
e chegou-se a um acordo. Aps terem-se classificado as
respostas das participantes de acordo com as categorias e
subcategorias, realizou-se um levantamento de frequncia.
Uma mesma participante pode ter mencionado mais de uma
estratgia para resolver as situaes de conflito.

Resultados
Apresentam-se, a seguir, as categorias e subcategorias de anlise das respostas das participantes:
1.

250

Estratgias voltadas para a heteronomia, as quais se


referem: (a) aos mtodos orais de educao moral
lio de moral (LM);e (b) as aes ou comandos
que visam extinguir o conflito (EC), ao menos
momentaneamente. Estas estratgias pressupem
uma figura de autoridade - neste caso, a professora -,
a qual determina as aes das crianas sem procurar
engaj-las no processo de resoluo do conflito. Em
outras palavras, a professora apresenta uma soluo
pronta para o conflito: ela resolve esse conflito pelas
crianas.

2.

Estratgias voltadas para a autonomia: referem-se


aos mtodos ativos de educao moral. A professora
procura implicar as prprias crianas na busca de uma
soluo para o conflito: (a) ela apresenta alternativas
(AL) para que as crianas reflitam juntamente com ela
sobre a situao e cheguem a uma soluo conjunta;
ou (b) ela prope situaes de cooperao (CO),
favorecendo a interao entre as crianas. Em sntese,
de uma forma ou de outra, a professora incentiva a
participao das crianas na resoluo do problema,
ou seja, ela busca resolver o conflito juntamente com
as crianas.

Essas duas formas de resolver os conflitos entre


crianas apareceram em ambas as situaes propostas
s participantes. Apresentam-se, a seguir, trechos de entrevistas que ilustram essas categorias e suas respectivas
subcategorias.
Quanto s estratgias voltadas para a heteronomia,
constatou-se que ummeio sugerido pelas participantes de
resolver conflitos foi a lio de moral (LM), em que a professora busca mostrar o certo e o errado s crianas por meio
do discurso. Por exemplo:
Primeiro, eu ia falar pra eles que o brinquedo de todos,
ento pra todo mundo brincar junto. E sabe que funciona?
Eles falam: , o brinquedo da escola, pra todo
mundo brincar junto, ento eu quero brincar contigo. Eles
convidam: Deixa eu brincar contigo?;e a eles lembram que
o brinquedo da escola, e eles acabam brincando juntos.
(Isadora, situao 1)

A primeira pergunta da professora Maria: Por que no?. A


alguns vo sair com algum argumento, n... No, o colega
quer brincar, ele pode brincar sim junto. Imagina se o colega
t com outra turma e um de vocs quer entrar e ele no vai
querer? Tu vai ficar feliz de ser excludo, de no deixarem?.
(Maria, situao 2)

Ainda em relao s estratgias voltadas para a heteronomia, observou-se outro modo de soluo de conflitos
presente nas respostas das professoras: determinar aes
a serem realizadas pelas crianas ou dar comandos que
visem extino do conflito (EC). Leia-se o exemplo abaixo:
Se o brinquedo no pode ser compartilhado, Quem foi que
pegou primeiro?. A, um vai se pronunciar, ou no: meu,
meu! Fui eu!. Se os dois disserem que sim, ento: Agora
eu vou guardar esse brinquedo e a gente vai pegar um outro
pra brincar juntos, ou cada um escolhe o seu pra brincar,
mas esse aqui, agora, no. (Elisa, situao 1)
Agora, se for um jogo que tem uma rodada especfica:
Tu vai esperar a tua vez, porque ainda no t na hora de
entrar. Espera e depois, na prxima rodada, tu entra. (Elisa,
situao 2)

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 247-254.

Quanto s estratgias voltadas para a autonomia,


tambm distinguiram-se dois modos de resolver conflitos.
O primeiro modo proposto pelas participantes consistiu na
apresentao de alternativas (AL) para que a criana participe da resoluo do conflito, conforme exemplificam as
seguintes respostas:
Primeiro eu chamaria as duas crianas, perguntaria o
porqu que eles to brigando, e diria que ou eles brincam
juntos com o brinquedo da escola, ou um vai brincar
um pouquinho... Quem pegou primeiro vai brincar um
pouquinho, um tempo que eu vou marcar no relgio, e
depois desse tempo o outro vai brincar um pouquinho com
o brinquedo. (Luana, situao 1).
s vezes a criana quer brincar; j tem um grupo ali... s
vezes eu fico em dvida: ser que eu interfiro ou no? Tem
essa questo tambm. Eles to brincando j, a vem um...
Eu sempre estimulo, at pra no frustrar a criana. Eu
sempre estimulo que eles conversem. Na etapa em que
eles esto agora, geralmente eles resolvem; eles conversam
e aceitam que o outro brinque. S que s vezes o outro
no quer aceitar as regras, Ento, no vai poder brincar,
porque eles j construram a regra da brincadeira antes de
tu chegar. Ento, ou tu aceita, ou d outras ideias, ou tu no
brinca. (Cristina, situao 2)

A segunda forma foi a promoo de relaes cooperativas (CO) entre as crianas. Por exemplo:
Se for um brinquedo de montar, como tem muitos na sala,
Vo montar juntos.Chegou essa pea, Fulaninho pega
essa outra pea, vamos encaixar juntos, vamos ver o que
vai sair desse brinquedo, vamos fazer alguma coisa, vamos
construir algo. (Maria, situao 1).
Normalmente, eles me chamam, eles no ficam tristes e vo
pro canto chorar.Sempre que se chateiam eles vm ao meu
encontro. A ir l com ela, perguntar qual a brincadeira,
dizer que ela quer brincar. A eles j dizem o motivo, por

exemplo: A Jlia no sabe brincar dessa brincadeira. Ento


ensina pra Jlia, ensina pra profe que a profe vai brincar um
pouquinho com vocs. E, claro, sempre que eu me insiro
na brincadeira, todo mundo quer brincar junto. A depois eu
saio e digo: Agora a Jlia vai ser o que a profe era. E a ela
sempre ganha os melhores papis. Agora a Jlia vai ficar
no meu lugar. A eu saio da brincadeira e elas continuam,
conseguem aceitar no grupo. (Luana, situao 2).

Na tabela 1 se apresentam as frequncias de respostas das participantes distribudas nessas categorias e


subcategorias, em ambas as situaes de conflito.

Discusso
Neste artigo foram examinadas estratgias propostas por professoras de escolas de Educao Infantil de
Porto Alegre para resolver duas situaes de conflito entre
crianas no contexto escolar. Constatou-se que em ambas
as situaes as professoras propuseram com maior frequncia estratgias nas quais elas mesmas, enquanto figuras de
autoridade, buscaram ensinar, atravs do discurso, como se
deve agir com o outro, ou determinaram a maneira como
as crianas deviam agir. Essas condutas promovem mais a
obedincia da criana do que sua autonomia moral, fato que
ocorre mesmo quando a professora busca transmitir apenas
por meio do mtodo verbal um contedo que poderia fomentar a moral da autonomia. Este o caso, por exemplo, da
professora Maria, a qual prope s crianas que se imaginem no lugar do colega excludo da brincadeira (situao 2).
Conforme ressaltou Piaget (1930/1998), a lio de moral
no deve ser proscrita (p. 42), mas o ensino puramente
oral do adulto no promove a autodescentrao da criana,
uma vez que as relaes de coao entre adulto e criana
so insuficientes para retirar a criana de seu egocentrismo.
Entende-se que no qual predomine a autoridade do adulto,
ou seja, um ambiente marcapelorespeito unilateral, fortalece
a heteronomia da criana (Piaget, 1930/1998; Vinha, 2004).

Tabela 1. Frequncia dos Tipos de Estratgia de Resoluo de Conflito.


Heteronomia

Autonomia

Total

LM

EC

AL

CO

Situao 1

11

20

Situao 2

14

Total

13

34

Estratgias de professoras de educao infantil * Diana Leonhardt dos Santos, Andressa Carvalho Prestes & Lia Beatriz de Lucca Freitas

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Pode-se pensar que isso se deva ao fato de que essas professoras trabalham com crianas pequenas (crianas
de um a seis anos de idade) e talvez acreditem que seja necessrio dizer s crianas o que fazer diante de um impasse.
As relaes de coao, baseadas no respeito unilateral, so
necessrias e at mesmo inevitveis nos primeiros anos do
desenvolvimento moral infantil (Freitas, 1999; La Taille, 2006;
Piaget, 1932/1994);mas isto no significa que os procedimentos de educao moral (Piaget, 1930/1998) devam basear-se
apenas nesse tipo de relao. A relao assimtrica entre
adulto e criana no impede que se realize uma educao
que promova o desenvolvimento da autonomia moral. Se o
professor tiver uma postura impositiva, esta postura fomentar a moral da heteronomia; mas se ele buscar promover a
cooperao e o respeito mtuo, contribuir para a construo
da autonomia moral da criana (Mller & Alencar, 2012).
Outra explicao possvel para os resultados encontrados que as professoras busquem resolver as situaes
de conflito entre crianas de forma intuitiva. Esta uma
explicao plausvel, visto que raramente os cursos de formao proporcionam a reflexo sobre questes sociais e
ticas, de forma a preparar o futuro profissional para, com
segurana e tranquilidade, intervir em situaes de divergncias e disputas e resolv-las (Barrios, Marinho-Arajo,
& Branco, 2011; Vinha, 2004; Vinha &Tognetta, 2009). Assim, talvez as professoras ensinem seus alunos a resolver
conflitos como elas mesmas foram ensinadas a resolv-los.
Conforme sugeriram Mller e Alencar (2012), se contedos
relativos moralidade humana no so includos nos cursos
de formao de professores, bem provvel que eles ensinem da forma como aprenderam (...) em casa, com seus
pais; na escola, com seus professores; no trabalho, com
seus colegas e com seus alunos; entre outras situaes (p.
457). Devido formao precria, o trabalho pedaggico
das educadoras fica alicerado no senso comum, e no
numa teoria ou estudo cientifico srio e consistente (Lima,
2003). Dani (2009) corrobora essas ideias e acrescenta que
uma formao cientfica e humanizada conduz a professora
a pesquisar, a questionar sua prtica, sua postura e suas
limitaes.
Cabe destacar que vrias professoras sugeriram
mais de uma estratgia para uma mesma situao de conflito, algumas voltadas para a heteronomia e outra(s) para a
autonomia. Quando uma tentativa no dava certo, utilizavam outra mais diretiva. Este dado sugere que as educadoras no tm conscincia de que no so apenas duas as
formas de resoluo de conflitos, mas que esses diferentes
tipos de estratgia contribuem para o desenvolvimento de
duas morais distintas na criana: a moral heternoma e a
moral autnoma.
Como Marimon e Vilarrasa (2005), considera-se que
as crianas devam comear desde pequenas a aprender a
resolver os conflitos que surgem no seu cotidiano. Neste
sentido, embora tenham sido menos frequentes, as estratgias voltadas para a autonomia sugeridas pelas professoras neste estudo so muito importantes, pois indicam que
isso possvel. Quando prope alternativas s crianas ou

252

promove relaes cooperativas entre elas, a professora as


incentiva a participar na soluo do conflito eassim as ajuda
a controlar seus impulsos e a considerar o ponto de vista e
os sentimentos dos outros (Vinha, 2004). Nesta perspectiva,
a professora uma mediadora da situao (Carina & Assis,
2011) e sabe que os conflitos fazem parte do cotidiano da
criana, sendo considerados pertinentes e necessrios para
o seu desenvolvimento.
importante salientar algumas limitaes desta
pesquisa. A primeira limitao refere-se ao pequeno nmero
de participantes e heterogeneidade da amostra (nmero de
anos de experincia profissional e idade das crianas com as
quais trabalham). Outra limitao diz respeito ao fato de que
se teve acesso apenas ao as professoras disseram sobre
como resolveriam as situaes de conflito com que se deparavam. Buscou-se, desta forma, conhecer mais e melhor
a prtica profissional, sem limitar-se apenas a algo abstrato
e conceitual. Alm disso, tem-se conscincia de que suas
respostas podem no corresponder quilo que realmente
fazem no seu dia a dia. Esta limitao do estudo poderia ser
contornada se fossem feitas observaes sistemticas.
Apesar disso, considera-se que o tema da investigao pertinente e atual, dado o nmero crescente de
educadores que se deparam com as mais diversas situaes de conflito, violncia e desrespeito dentro das escolas.
Este artigo apresenta resultados de um estudo que enfocou
especificamente situaes de conflito entre crianas em
idade pr-escolar que, embora sejam bastante frequentes,
no tinham sido abordados nas pesquisas recentes sobre
a resoluo de conflitos e sua relevncia para o desenvolvimento moral.

Referncias
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Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Estadual de Campinas, SP.

Recebido em: 28/01/2013


Reformulado em: 21/08/2013
Aprovado em: 04/09/2013

Sobre as autoras
Diana Leonhardt dos Santos (dianna84@ig.com.br)
Psicloga, Especialista em Psicologia Escolar, Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Andressa Carvalho Prestes (andressa.prestes@ufrgs.br)
Estudante do Curso de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, bolsista de Iniciao Cientfica do CNPq.
Lia Beatriz de Lucca Freitas (lblf@ufrgs.br)
Doutora em Psicologia, Professora Associada do Instituto de Psicologia e do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, coordenadora do LAPEGE Laboratrio de Psicologia e Epistemologia Gentica.
Este artigo baseado em parte da Dissertao de Mestrado da primeira autora, realizada sob a orientao da terceira. Este trabalho foi
desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal de Rio Grande do Sul. A segunda autora colaborou na
realizao da pesquisa e na redao deste artigo como bolsista de Iniciao Cientfica do CNPq. Apoio: Programa PIBIC CNPq/UFRGS.

254

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 247-254.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182742

Educao em valores morais:


juzos de profissionais no contexto escolar
Heloisa Moulin de Alencar
Universidade Federal do Esprito Santo - ES
Barbara Frigini De Marchi
Universidade Federal do Esprito Santo - ES
Leandra Lcia Moraes Couto
Universidade Federal do Esprito Santo - ES
Mariana Santolin Romaneli
Universidade Federal do Esprito Santo - ES
Mayara Gama de Lima
Universidade Federal do Esprito Santo - ES
Resumo
Esta pesquisa teve como objetivo investigar os juzos de profissionais da educao como professores, diretores, coordenadores, pedagogos e
supervisores pedaggicos, de escolas estaduais de Ensino Fundamental (6. ao 9. ano) e Mdio do Esprito Santo, sobre educao em valores
morais (EVM). Utilizou como instrumento de coleta de dados um questionrio, enviado a escolas via correio e disponibilizado on-line. A partir dos
dados, constatou que a maior parte da amostra: (1) afirmou que a EVM trabalha os valores morais ou ticos; (2) considerou que a instituio
escolar deve dar esse tipo de educao; (3) argumentou que a instituio de ensino deve formar moralmente, porque essa a funo da escola;
e (4) mencionou como possibilidade de procedimento para EVM os mtodos verbais e ativos. Assim, apontou que os participantes reconheceram
a importncia da instituio de ensino no processo de desenvolvimento moral dos alunos.
Palavras-chave: Educao, tica, escola.

Education in moral values: judgments of professionals in the educational context


Abstract
This study aims to investigate the judgments of Education professionals, such as teachers, principals, coordinators, pedagogical supervisors and
pedagogues in fundamental public schools (6th to 9th grades) and secondary education in Esprito Santo, regarding education related to moral
values (EMV). We used a questionnaire as an instrument for data collection, mailed and made available online. From the data, it was noted that
the majority of the sample (1) stated that EMV addresses the moral or ethical values (2) considered that schools should provide this kind of
education, (3) argued that the educational institution should educate morally because this is the function of the school and (4) mentioned as
a possible procedure for EVM, the verbal and active methods. Thus, it was pointed out that the participants recognized the importance of the
educational institution in the process of moral development of the students.
Keywords: Education, ethics, school.

Educacin en valores morales: juicios de profissionales en el contexto escolar


Resumen
Esta investigacin tuvo como objetivo investigar los juicios de profesionales de educacin - profesores, directores, coordinadores, pedagogos y
supervisores pedaggicos - de escuelas estatales de Enseanza Fundamental (6 a 9 aos) y Enseaza Media de Esprito Santo al respecto de
la educacin en valores morales (EVM). Utiliz como instrumento de recoleccin de datos un cuestionario enviado por correo y disponibilizado online. A partir de los datos se constat que la mayor parte de la muestra: 1- afirm que la EVM trabaja los valores morales o ticos; 2- consider
que la institucin escolar debe dar ese tipo de educacin; 3- argument que la institucin de enseanza deve formar moralmente porque esa
es la funcin de la escuela; y 4- mencion como posibilidad de procedimiento para EVM los mtodos verbales y activos. As, indic que los
participantes reconocieron la importancia de la institucin de enseanza en el proceso de desarrollo moral de los alunos.
Palabras clave: Educacin, tica, escuela.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 255-264.

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Introduo
Este artigo parte de um estudo realizado no Estado
do Esprito Santo, que buscou investigar e descrever experincias de educao em valores morais1 (EVM) mediante as
concepes, juzos e prticas de profissionais do contexto
escolar. Apresentamos, no presente trabalho, os dados e
anlises a respeito das concepes e juzos dos participantes sobre a EVM.
Visto que a rea da EVM ampla, torna-se fundamental esclarecermos inicialmente alguns conceitos. Para
tanto, retomamos autores da Psicologia da Moralidade e discutimos os termos moral e tica. Embora esses sejam muitas vezes adotados como sinnimos, entendemos que tm
definies distintas, conforme assumem Comte-Sponville
(1995/2009), La Taille (2006), Ricoeur (1990) e Tugendhat
(1996), em cuja perspectiva a moral compreendida como
um conjunto de deveres, princpios e regras que definem
o que bom ou mau, certo ou errado numa cultura e devem ser obrigatoriamente observados. Por sua vez, a tica
refere-se a ideais e projetos que do sentido vida.
Assim, os contedos do plano moral esto vinculados s possibilidades de resposta indagao Como devo
agir? (La Taille, 2006, p. 29), enquanto reflexo tica cabe
responder pergunta Que vida eu quero viver? (p. 29). Os
planos moral e tico so complementares, e o sentimento
que os une o autorrespeito, isto , qualquer estado subjetivo de valorizao de si prprio, quando incide sobre valores
morais (La Taille, 2006).
La Taille (2006) afirma que tudo pode tornar-se valor,
uma vez que tudo passvel de investimento afetivo. Para La
Taille (2001), trs so os tipos de valores que podem compor
as representaes de si, a saber: o dos que tm relao com
a moral, o dos que no tm essa relao e o dos que so
contraditrios a ela. As virtudes so os nossos valores morais (Comte-Sponville, 1995/2009; La Taille, 2001). Segundo
La Taille (2002), a personalidade humana corresponde a um
conjunto de representaes de si, que so os conceitos que
cada um tem sobre si prprio e que remetem a valores.
Ainda no que tange aos valores morais, La Taille e
Menin (2009) questionam se a sociedade estaria vivendo um
momento de crise de valores ou um momento de valores
em crise. No primeiro, os valores morais estariam doentes, ocorrendo assim sua desvalorizao; no segundo, ao
contrrio, os valores morais estariam sendo reinterpretados,
ocorrendo um rearranjo das consideraes morais. Diante
disso, entende-se que o estudo dos valores morais relevante e atual.
Retomando a discusso a respeito dos planos moral
e tico, destacamos que o invariante psicolgico do primeiro
o sentimento de obrigatoriedade ou dever, equivalente a
1 Adotamos o termo educao em valores morais (EVM) como
sinnimo de educao moral. Tal escolha justifica-se pelo fato de
muitas vezes o segundo termo ser associado antiga disciplina
Educao Moral e Cvica, que se diferencia da proposta aqui
discutida; no entanto, quando fazemos meno a algum autor,
citamos a nomenclatura por ele utilizada na obra referenciada.

256

uma exigncia que impele o indivduo a agir de determinada


maneira. No que diz respeito ao plano tico, o invariante
a procura de sentido para a vida, ou seja, o sentimento de
expanso de si prprio, a busca e manuteno de representaes de si como valor positivo (La Taille, 2006).
Dessa maneira, temos que diferentes contedos
podem estar vinculados aos planos moral e tico. Neste
sentido, La Taille (2006) ressalta que devemos [...] definir
contedos para a moral, pois ela que confere s opes
de vida boa a sua legitimidade, isto , concede-lhes as condies necessrias para que meream o nome de tica (p.
60). O autor considera trs virtudes: justia, generosidade e
honra, mas no descarta a importncia de outras.
Com relao justia, Comte-Sponville (1995/2009),
Kohlberg (1992) e Piaget (1932/1994) do destaque a esse
valor para a moralidade humana. De acordo com Piaget
(1932/1994), ela a mais racional das noes morais. A
generosidade, diferentemente da justia, corresponde a dar
a outrem o que lhe falta sem que isto se lhe configure como
um direito (La Taille, 2006). Se compararmos a generosidade com a solidariedade, vemos que a segunda, conforme
Comte-Sponville (1995/2009), tem por caracterstica o interesse e muito ilusria para ser considerada uma virtude,
pois tem por princpio agir com a inteno de receber algo
em troca; no entanto, a solidariedade pode suscitar e reforar a generosidade (Vale & Alencar, 2009). Por fim, no que
diz respeito honra, La Taille (2006, p. 62) a define como o
valor moral que a pessoa tem aos seus prprios olhos e a
exigncia que faz a outrem para que esse valor seja reconhecido e respeitado. Segundo este autor, o autorrespeito
corresponde ao sentimento que opera a juno entre moral
e tica, enquanto a honra o valor responsvel por tal.
Exposto o que compreendemos por moral e tica e
por valores morais, passamos a discutir como estes podem
ser desenvolvidos.
Piaget (1932/1994) considera que os seres humanos
se tornam morais por um processo de construo, isto ,
no nascem sabendo avaliar o que certo ou errado, o que
o bem ou o mal: a capacidade de avaliar se desenvolve
ao longo do processo de socializao. Nesse processo, os
indivduos passam da anomia para a heteronomia, podendo
alcanar a autonomia. Na anomia, a criana ainda no adentrou o universo moral, isto , ela apresenta apenas hbitos
de conduta. Por sua vez, na heteronomia, a moral comea a
fazer parte dos valores dos sujeitos, predominando o respeito unilateral e as relaes de coao. Por fim, na autonomia,
a criana no mais julga o correto com base nas prescries
dos adultos, mas em acordos mtuos e princpios universais.
Em outras palavras, Piaget (1932/1994) afirma a existncia
de duas morais - a heteronomia e a autonomia -, as quais se
caracterizam como tendncias pelas quais o sujeito pensa
a moral.
Durante o desenvolvimento moral os dois tipos de
respeito, o unilateral e o mtuo, so sentimentos importantes para a aquisio das noes morais (Piaget, 1932/1994).
Assim, ambos so relevantes para esse desenvolvimento,

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 255-264.

isto , para que o indivduo chegue prtica do respeito mtuo, importante a vivncia do respeito unilateral.
Posto isso, podemos perguntar: o que uma EVM?
Conforme Piaget (1930/1996), no se pode falar em moral
sem falar em educao, que significa, no sentido geral do
termo, tudo aquilo [...] que se sobrepe constituio inata
do indivduo (p. 3). De acordo com Mller e Alencar (2012),
a EVM o processo pelo qual os valores deixam de ser leis
impostas por agentes externos e convertem-se em diretrizes
internas, legitimadas pela prpria pessoa (p. 56). Assim,
entendemos a EVM como o processo de desenvolvimento
que consiste na construo da moralidade por parte dos
indivduos.
No que diz respeito aos objetivos desse tipo de formao, Piaget (1930/1996) considera que sejam os que
levam a constituir personalidades autnomas. Por sua vez,
Arajo (2000) aponta que devem ser os que propiciem aos
sujeitos as ferramentas necessrias construo de sua
competncia cognitiva, afetiva, cultural e orgnica, de forma
a torn-los capazes de agir moralmente.
Ainda no que tange aos objetivos da EVM, Puig
(2007) defende que a formao moral deve proporcionar
aprendizagens ticas, ou seja, deve possibilitar ao sujeito
aprender a viver: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a participar e aprender a habitar o mundo. Aprender a
ser (autotica) significa construir uma tica pessoal, uma
tica de si mesmo, que inclui a formao de um pensamento
autnomo e crtico que torne o indivduo capaz de construir
os prprios critrios de conduta. Aprender a conviver (altertica) equivale tarefa formativa para superar a tendncia
separao e contribuir para que os indivduos estabeleam
vnculos pessoais baseados na compreenso do outro. Por
sua vez, aprender a participar (sociotica) aprendizagem
da vida em comum, trabalhar por uma tica que torne
os indivduos cidados ativos, participativos. Finalmente,
aprender a habitar o mundo (ecotica) a proposta de um
trabalho educativo reflexivo sobre a responsabilidade pelo
planeta, pela humanidade.
Vistos os objetivos da EVM, passemos agora aos
ambientes onde ela pode ocorrer. Diversos espaos sociais
so apontados, como a escola, a famlia e outros. No tocante escola, alguns autores (Arajo, 2000, 2001, 2007;
Delors, 1996; Dias, 2005; Goergen, 2007; Kohlberg, 1992;
La Taille, 2009; Menin, 1996; Piaget, 1930/1996; Puig, 2007)
ressaltam a importncia desse contexto para a formao
em EVM. Por outro lado, a famlia tambm um importante
espao. Dessen e Polonia (2007) destacam a relevncia da
famlia e da escola como contextos de desenvolvimento humano em que todos trabalham em conjunto para facilitar a
aprendizagem e o desenvolvimento dos indivduos.
Alm de acontecer em diferentes espaos sociais,
a EVM pode abordar distintos graus de considerao: a si
mesmo, ao outro e sociedade. Tais aspectos esto diretamente relacionados aos conceitos de moral e tica discutidos
anteriormente, pois, conforme ensina Ricoeur (1990), a tica
pode ser concebida como vida boa para si ou vida boa com
e para o outro em instituies aliceradas na justia. Anlises

das consideraes sobre os referidos nveis podem ser encontradas nos trabalhos de Miranda (2007) e Andrade (2012).
Como nossa pesquisa enfocou o ambiente escolar,
passemos, ento, para as possibilidades de procedimentos
propostas para a EVM no que tange ao contexto em questo. Piaget (1930/1996) aponta dois caminhos fundamentais
para a educao que vise autonomia moral: 1- no impor
criana aquilo que ela tem a capacidade de descobrir por
si; e 2- criar situaes que permitam a ela compreender a
necessidade e as razes das regras. Ora, essas situaes
de descoberta das razes e necessidade das regras podem ser as mais variadas na escola. De acordo com Piaget
(1930/1996), as atividades escolares em grupo so as mais
indicadas para a construo moral, pois nelas que a cooperao mais provocada.
Em seu texto Procedimentos da Educao Moral,
Piaget (1930/1996) destaca que os mtodos podem ser
classificados de diferentes formas, uma das quais a classificao quanto tcnica. Nesse domnio, Piaget (1930/1996)
ressalta que podemos considerar trs aspectos: [...] conforme sejam fundamentados sobre tal e qual tipo de respeito ou
relaes interindividuais, conforme se utilizem de diferentes
maneiras de ensino oral e conforme eles recorram ou no
prpria ao da criana (p.10). A respeito desses dois ltimos aspectos, o autor menciona os procedimentos verbais
e os mtodos ativos.
No que concerne ao ensino oral, temos os procedimentos verbais de educao (Piaget, 1930/1996, p. 15),
um mtodo utilizado pelos educadores para instruir os alunos em que se conta com o discurso para educar. Outros
autores apontam procedimentos que podemos considerar
como exemplos de mtodos verbais, a saber: o dilogo, que
um procedimento indicado pelos Parmetros Curriculares
Nacionais PCNs (1997); os espaos de discusso que
no sejam baseados em hierarquias (Piaget, 1930/1996,
1932/1994; Puig, 2007); as disciplinas especficas (La Taille,
2009) e as discusses de dilemas (Biaggio, 1997; Kohlberg,
1992), que so apontadas como um meio de provocar reflexes a partir de um dilema instaurado.
J os mtodos ativos de educao moral (Piaget,
1930/1996, p. 21) recorrem prpria ao da criana. So
atividades que possibilitam criana participar de experincias morais em ambientes proporcionados pela prpria
escola. Como exemplo, Piaget (1930/1996) cita a escola
ativa, que tem por fundamento que os contedos ensinados s crianas no sejam impostos de fora para dentro,
e sim redescobertos por meio de investigao e atividades
espontneas. Esse mtodo est baseado na noo de self-government, ou seja, a criana discute por si mesma as leis
constitutivas em situaes reais.
Existem tambm possibilidades de procedimentos
que podem ocorrer por meio de ambos os mtodos, o ativo e
o verbal. So esses, por exemplo, a transversalidade (MEC,
1997; La Taille, 2009; Piaget, 1930/1996) e a contextualizao dos contedos (Biaggio, 1997; Piaget, 1930/1996). A
transversalidade caracteriza-se pela integrao de temas
(sociais e/ou morais) s reas convencionais de ensino.

Educao em valores morais * Heloisa M. de Alencar, Barbara F. De Marchi, Leandra L. M. Couto, Mariana S. Romaneli & Mayara G. de Lima

257

Nessa perspectiva, no se adota uma disciplina especfica


para trabalhar os contedos morais, que devem ser contemplados por todos os docentes nas matrias que lecionam.
Tambm relevante a contextualizao dos contedos a
serem trabalhados na EVM, ou seja, que eles tenham relao com situaes prticas e que levem em considerao o
contexto social no qual o indivduo esteja inserido.
Tendo em vista o que foi exposto, partimos do pressuposto de que a escola um espao fundamental para
desenvolver experincias de EVM, mas deve tambm favorecer o desenvolvimento moral dos indivduos visando
autonomia. Vejamos, ento, o mtodo utilizado nesta pesquisa, a discusso que os dados obtidos suscitaram e as
consideraes finais sobre o presente estudo.

Mtodo
Participantes
Nosso estudo contou com a participao de 92 profissionais da rea da Educao de escolas pblicas estaduais
de Ensino Fundamental, 6. a 9. ano, e Ensino Mdio das
quatro mesorregies do Estado do Esprito Santo, dos quais
30 eram da Sul Esprito-Santense, 29 da Central, 20 da Noroeste e 13 da Litoral-Norte.

Tratamento dos dados


Os dados foram analisados com base na sistematizao proposta por Delval (2002). Assim, priorizamos a anlise
qualitativa, mediante a qual foram elaboradas categorias
detalhadas e resumidas das respostas dos participantes;
entretanto, realizamos tambm uma anlise quantitativa dos
dados, por meio do programa Statistical Package for Social
Sciences for Windows SPSS (2010).

Resultados e discusso

Instrumento
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi
um questionrio composto de questes abertas e fechadas
acerca das concepes e juzos dos profissionais sobre a
EVM e das possibilidades de procedimentos para esse tipo
de educao. O instrumento continha ainda perguntas referentes caracterizao dos respondentes, tais como sexo,
funo exercida na escola e ano escolar com que trabalhava. Em relao s questes sobre concepes, juzos e
procedimentos, os participantes responderam s seguintes
indagaes:
1.

O que voc entende por educao em valores morais?

2.

Na sua opinio, a escola deve dar educao em valores


morais a seus alunos? Por qu?

3.

Se voc respondeu sim questo anterior, diga, em


resumo, como essa educao poderia acontecer.

Procedimentos de coleta de dados


A partir de uma lista com a relao das escolas estaduais do Esprito Santo, disponibilizada pela Secretaria de
Estado da Educao (Sedu), selecionamos como alvo do
estudo as de Ensino Fundamental (6. a 9. ano) e Ensino

258

Mdio, o que resultou em 367 escolas. Enviamos para cada


uma destas escolas, via correio, um envelope contendo uma
carta de apresentao da pesquisa, duas vias do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e dois questionrios.
Alm disso, os profissionais tinham a possibilidade de responder ao instrumento em forma on-line. Recebemos 47
questionrios respondidos on-line e 45 impressos.
Durante a pesquisa respeitamos os procedimentos
ticos estabelecidos pela Resoluo n. 196, de 10 de outubro de 1996, do Ministrio da Sade (1996). Dessa maneira,
todos os respondentes assinaram um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Nesse sentido, para preservarmos a identidade dos sujeitos, utilizamos nomes fictcios
quando apresentamos exemplos citados por eles, os quais
correspondem s frases em negrito e entre aspas.

importante salientar que, embora o nmero total de participantes tenha sido 92, o nmero de respostas
variou, pois para algumas perguntas havia a possibilidade
de o respondente apresentar mais de uma explanao ou
justificativa. Outro esclarecimento que, para esta anlise,
discutimos os dados tidos como os mais relevantes. Dessa
maneira, selecionamos os resultados que apareceram com
maior frequncia ou que, por sua relevncia terica, mereciam ser destacados.
Inicialmente, apresentamos alguns dados de caracterizao dos participantes no que diz respeito a sexo, funo
exercida na escola e ano escolar com que trabalhavam. No
que se refere ao sexo, recebemos nove questionrios respondidos por profissionais do sexo masculino. Esse resultado est em consonncia com os dados do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep
(2011), os quais demonstram que, no Brasil, 81,67% dos
profissionais que lecionam para o Ensino Fundamental so
mulheres.
No que tange s funes exercidas, a amostra contou com o percentual de 27,4% (n=26) de diretores, 25,3%
(n=24) de professores, 21,1% (n=20) de coordenadores
pedaggicos, 15,8% (n=15) de pedagogos, 6,3% (n=6) de
coordenadores e 4,1% (n=4) de participantes que exerciam
outras funes, a saber: membro da equipe pedaggica, gestor educacional, supervisor pedaggico e tcnico do Ensino
Mdio da Superintendncia Municipal. Nesse caso, o nmero

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 255-264.

total de funes foi igual a 95, uma vez que alguns respondentes ocupavam mais de um cargo simultaneamente.
Com relao aos anos escolares em que os profissionais trabalhavam, constatamos um total de 151 menes: 67
(44,4%) ao Ensino Mdio, 43 (28,5%) para turmas do 6. ao
9. anos do Ensino Fundamental, 12 (7,9%) para turmas de
do 1. ao 5. anos do Ensino fundamental, oito (5,3%) para
Educao de Jovens e Adultos (EJA) e cinco (3,3%) para
ensino profissional. Encontramos um total de quatro (2,7%)
para ausncia de resposta e de 12 (7,9%) para outros, que
continham citaes como Educao Infantil, Educao Especial, entre outros.
Passemos agora aos dados referentes s questes
propriamente ditas do estudo. A primeira delas : O que
voc entende por educao em valores morais? Para essa
questo, verificamos 190 respostas. Os dados obtidos esto
apresentados na tabela 1.
No tocante s concepes dos profissionais, o maior
percentual encontrado foi que a EVM est relacionada a
trabalhos com valores morais ou ticos. Os participantes
Tabela 1. Definio de EVM.
n

Porcentagem

Valores morais ou ticos

27

14,2(%)

Relacionamentos
sociais, pessoais ou
consigo mesmo

27

14,2(%)

Respeito

20

10,5(%)

Juzo correto

15

7,9(%)

Cidadania

12

6,3(%)

Valores sociais

12

6,3(%)

Princpios e normas

10

5,3(%)

Especificidade do ser
humano

4,7(%)

Agir bem

3,7(%)

Totalidade do ser
humano

3,2(%)

Solidariedade

3,2(%)

Religiosidade

2,1(%)

Qualidade de vida

2,1(%)

Justia

2,1(%)

Dignidade

1,6(%)

Educao para a vida

1,6(%)

Ausncia de resposta

0,5(%)

Outros

20

10,5(%)

Total

190

100,0(%)

citaram os referidos valores mas os especificaram. Temos


como exemplos o argumento de Carolina, para quem a EVM
aquela que trabalha a tica, e o de Cludia, para quem
esse tipo de educao resgata valores morais.
Embora tenhamos adotado os conceitos de moral e tica propostos por autores como Comte-Sponville
(1995/2009), La Taille (2006), Ricoeur (1990) e Tugendhat
(1996), ressaltamos que o instrumento utilizado em nosso
estudo no nos possibilitou apreender as concepes assumidas pelos participantes. De qualquer, sugerimos que
pesquisas que utilizem o mtodo clnico sejam realizadas
para averiguar os referidos conceitos entre os profissionais
de educao. Outro aspecto importante diz respeito ao argumento circular desse tipo de resposta, pois, ao dizer que
educar moralmente trabalhar moral e tica, os respondentes se utilizaram do termo para explicar o conceito.
Constatamos tambm um grande nmero de dados
para a considerao de que a EVM est associada a relacionamentos sociais, pessoais ou consigo mesmo, tendo encontrado onze respostas para relacionamentos sociais, dez
para pessoais e seis para consigo mesmo, como podemos
verificar, respectivamente, nas seguintes afirmaes: desenvolve atitudes nos alunos que servem para melhorar
a vida da sociedade (Stfani), busca formar um ser
humano capaz de lidar com os outros (Naiara) e voltada para resgatar os valores essenciais na convivncia
consigo mesmo (Samanta).
Conforme mencionado anteriormente, a EVM pode
abordar trs distintos graus de considerao: a si mesmo, ao
outro e sociedade, conforme propuseram em suas pesquisas Andrade (2012) e Miranda (2007). Na presente pesquisa
verificamos que na meno aos relacionamentos sociais h
a considerao do social, ou seja, a importncia da EVM
para o desenvolvimento de atitudes que visem qualidade e
ao bem da sociedade. Tambm constatamos em relacionamos pessoais a meno relao do indivduo com o grupo
no qual est inserido, o que equivale a dizer que a EVM
pode possibilitar a promoo de bons relacionamentos interpessoais. Por ltimo, em relacionamentos consigo mesmo,
os respondentes levaram em conta o individual, destacando
a relevncia da referida educao para o relacionamento do
indivduo consigo mesmo.
Na categoria respeito, agrupamos as explicaes
nas quais os participantes apontaram diretamente esse
sentimento para conceituar EVM, seja o respeito dirigido ao
outro (n=11) e a si mesmo (n=3), seja o voltado a outras
possibilidades, como ptria, ao meio ambiente, vida e
escola (n=6). Assim, apresentamos os seguintes exemplos:
proporciona o respeito aos semelhantes (Cssia), desenvolve o respeito a si (Stfani) e ensina o respeito
vida (Sofia). Conforme pudemos averiguar, tambm encontramos nesta ltima categoria os graus de considerao
anteriormente citados.
O respeito constitui um sentimento importante para
a aquisio das noes morais, como demonstra Piaget
(1932/1994). O respeito para com o outro pode configurar-se
por um carter tanto unilateral quanto mtuo, dois tipos que

Educao em valores morais * Heloisa M. de Alencar, Barbara F. De Marchi, Leandra L. M. Couto, Mariana S. Romaneli & Mayara G. de Lima

259

devem ser levados em considerao na formao moral dos


alunos. Alm disso, os profissionais tambm mencionaram o
respeito a si mesmo, que corresponde a outro tipo relevante
na construo da personalidade moral: o autorrespeito, que,
conforme nos traz La Taille (2006), o sentimento que une
os planos moral e tico. Tambm citaram o respeito ao meio
ambiente, escola e ptria. Neste sentido, mencionaram
contedos que podem ser relacionados s aprendizagens
ticas descritas por Puig (2007), como aprender a ser, que
pode contemplar o respeito a si prprio, aprender a conviver, que envolve o respeito ao outro, e aprender a habitar
o mundo, que inclui o respeito ao meio ambiente. Diante
disso, destacamos a importncia de a EVM desenvolver nos
alunos estes tipos de respeito: ao outro, a si prprio, ao meio
ambiente.
Outro dado relevante corresponde ao juzo correto,
ou seja, fazer o que certo conforme o dever, tal como
podemos constatar nos seguintes exemplos: (...) nos permite buscar critrios para definirmos o que ser bom/
correto/moralmente certo (Carmelita); e (...) forma o indivduo para que ele saiba opinar sobre o que certo e
errado (Socorro). As respostas aqui reunidas referem-se ao
sentimento de obrigatoriedade (Piaget, 1932/1994; La Taille,
2006), isto , os participantes afirmam que a EVM deve trabalhar o plano moral e o agir por dever.
Por sua vez, os juzos sobre solidariedade e justia,
apesar de terem ocorrido com baixa frequncia, merecem
ser discutidos por esses temas serem relevantes para a rea
da EVM. Foram agrupadas em cada uma dessas categorias
concepes que versam sobre o desenvolvimento desses
valores especificamente: aquela que torna os seres humanos mais solidrios (Cristina); faz renascer valores
como justia (Selma). Dentre as vrias virtudes, os participantes relacionaram a EVM com o desenvolvimento de duas
delas: justia e solidariedade; todavia, apesar de a justia ser
central para a moralidade (Comte-Sponville, 1995/2009; Kohlberg, 1992; Piaget 1932/1994), foram poucas as respostas
em que essa virtude esteve relacionada com a EVM. Tal fato
tambm pode ser verificado no que tange solidariedade.
Quanto indagao sobre se a escola deve trabalhar a EVM, 97,8% (n=90) dos profissionais responderam
afirmativamente. Foram encontrados apenas 2,2% (n=2) em
ausncia de resposta. Os que responderam sim apresentaram um total de 288 justificativas para essa questo, as
quais so apresentadas na tabela 2.
O maior percentual dos dados est relacionado s
justificativas em que os participantes apontam que ministram EVM porque funo da escola oferecer esse tipo de
formao, como mostra o exemplo a seguir: (...) resgata
a verdadeira funo da escola (Sofia). A escola citada
como um dos principais responsveis pela formao moral
dos indivduos, conforme argumentou a maioria dos profissionais - argumento que est em consonncia com o que
apresentado por autores como: Arajo (2000, 2001, 2007),
Delors (1996), Dias (2005), Goergen (2007), Kohlberg
(1992), La Taille (2009), Menin (1996), Piaget (1930/1996),
Puig (2007).

260

Tabela 2. Justificativas para se trabalhar EVM na escola.


n

Porcentagem

funo da escola

40

13,9(%)

H crise de valores

36

12,5(%)

Contribui para a vivncia


social

28

9,7(%)

Promove valores morais


especficos

26

9,0(%)

A famlia no cumpre
seu papel

18

6,3(%)

Resgata valores morais


em geral

18

6,3(%)

Promove uma
sociedade mais humana
ou justa

18

6,3(%)

Forma cidado

17

5,9(%)

Torna os seres humanos


mais crticos e/ou
autnomos

14

4,9(%)

A escola um lugar
propcio

2,8(%)

H aumento dos
problemas sociais

2,8(%)

Promove a autocrtica
ou o cuidado consigo
mesmo

2,8(%)

Forma pessoas ticas

2,4(%)

Torna o ser humano


mais participativo

2,1(%)

Possibilita aes morais

1,7(%)

H crescente avano
da tecnologia e/ou
globalizao

1,0(%)

Busca promoo da
qualidade de vida

1,0(%)

importante na
formao do indivduo

1,0(%)

Ausncia de resposta

2,1(%)

Outros

16

5,5(%)

Total

288

100,0(%)

Por outro lado, os respondentes tambm citaram que


a escola deve oferecer EVM porque atualmente h crises de
valores: os valores do ser humano e o respeito pelo prprio ser esto sendo abandonados (Sandra); a sociedade vive um perodo de crise moral (Ndia); os alunos

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esto caindo no individualismo (Neusa). Tais concepes vo ao encontro do que La Taille e Menin (2009) definem como crise de valores, caracterizada pela concepo
dos indivduos de que os valores morais estariam ausentes,
desvalorizados. Tal justificativa leva-nos a inferir que provavelmente esses profissionais avaliam que h uma crise de
valores na atualidade; no entanto, esse aspecto precisa ser
mais bem investigado em futuras pesquisas.
Alm dos argumentos anteriores, os participantes
justificaram ainda que a EVM contribui para a vivncia social, conforme se observa nos seguintes exemplos: norteia
a convivncia social (Ceclia) e prepara os alunos para
que eles saibam seu papel moral no convvio comunitrio (Cssio). Tais justificativas podem ser relacionadas s
aprendizagens ticas descritas por Puig (2007), isto , de
acordo com os profissionais, a escola deve oferecer EVM
porque essa formao propicia o aprender a conviver, que
diz respeito tarefa formativa que visa ajudar os sujeitos
a estabelecer vnculos pessoais baseados na compreenso
do outro, assim como favorece o aprender a participar, que
corresponde aprendizagem da vida em comum, uma tica
que torna os indivduos cidados ativos.
Em promove valores morais especficos agrupamos as justificativas cujo argumento era que esse tipo de
educao promove valores morais como respeito (n=07),
solidariedade (n=03), justia (n=01), entre outros, conforme
podemos observar nos relatos: resgata o respeito (Ceclia); para que os alunos sejam solidrios (Carina) e
ajuda a promover a paz (Cristina). Como mencionado
anteriormente, o respeito um sentimento importante na
aquisio das noes morais (Piaget, 1932/1994), e virtudes como solidariedade, justia, generosidade e honra so
os nossos valores morais (Comte-Sponville, 1995/2009; La
Taille, 2001).
Nas justificativas agrupadas em a famlia no cumpre
seu papel, os profissionais apontaram a famlia como a responsvel por educar em valores morais, e, uma vez que esta
no est cumprindo o seu papel, cabe escola assumir essa
funo, conforme pode ser verificado nos seguintes exemplos: a escola assumiu o papel da famlia (Cludia); a
famlia est esquecida de fazer essa parte (Carmelita); a
famlia abandona a responsabilidade de educar seus filhos (Cibele). A EVM pode acontecer nos diversos espaos
sociais em que se pode estar inseridos, entre eles, a famlia
e a escola. Nessas justificativas, os participantes atribuem
maior importncia ao papel da famlia no que tange a esse
tipo de educao. Para eles, cabe escola ensinar moralmente, j que a famlia no est cumprindo esse papel. Por
outro lado, diversos autores consideram que a escola um
local privilegiado para esse tipo de formao (Arajo, 2007;
Delors, 1996; Goergen, 2007; Kohlberg, 1992; Menin, 1996;
Piaget, 1930/1996; Puig, 2007), o que equivale a dizer que
tambm papel da escola educar moralmente seus alunos.
Nesse sentido, Dessen e Polonia (2007) ressaltam que a
famlia e a escola exercem papel fundamental no desenvolvimento humano em geral, e que o sucesso desse processo
depende do trabalho conjunto de ambas.

Os argumentos reunidos em resgata valores morais


em geral referem-se ao fato de a EVM contribuir para o
desenvolvimento desses valores, segundo o que se infere
destes exemplos: contribui para o resgate de valores
(Carla); d forma/lapida esses valores (Caio). Assim
como explanado anteriormente, o instrumento de pesquisa
no nos possibilitou investigar o que os participantes entendem por moral e por tica. Desse modo, tambm no que diz
respeito a esses dados, no foi possvel averiguar a concepo de valores morais dos respondentes. Destacamos
novamente que essas justificativas so circulares, pois dizer
que a escola deve oferecer EVM porque esta resgata os valores morais no esclarece a importncia de essa instituio
trabalhar este tipo de educao.
Com relao a promove uma sociedade mais humana
ou justa, temos os seguintes exemplos: para construirmos
uma sociedade humana (Sheila); cabe escola formar
cidados que saibam fazer uma sociedade tica/justa
(Ndia); para buscar uma educao que prime por uma
sociedade justa de respeito mtuo (Sueli).
No que tange s possibilidades de procedimentos de
EVM, os respondentes apresentaram um total de 266 respostas, que foram agrupadas em mtodos verbais (39,8%;
n=106), mtodos ativos (37,2%; n=99), mtodos ativos e
verbais (20,4%; n=54) e ausncia de resposta (2,6%; n=7).
Em mtodos verbais foram inseridas consideraes
em que o procedimento mencionado diz respeito a um mtodo exclusivamente verbal, por exemplo: vdeos ou filmes
(Cassiana); disciplinas especficas (Sara); palestras
(Cristina); dilogo (Claudimara); debates ou conversas
(Ctia). Quanto a mtodos ativos, as explanaes se referem a uma ao, como nos exemplos a seguir: vivncias
ou prticas (Carmem); projetos (Cludia); dinmicas
ou oficinas (Cssio); e abordagens ldicas (Cibele).
Por sua vez, em mtodos ativos e verbais esto os argumentos em que os respondentes listam instrumentos que
poderiam ser utilizados na EVM, a partir dos quais no foi
possvel inferir o tipo de mtodo adotado, como o caso de
contextualizao dos contedos (Carmelita). Pudemos
constatar que os mtodos verbais foram os mais citados,
porm houve pouca diferena com relao ao percentual de
mtodos ativos.
No que diz respeito aos mtodos verbais, os profissionais citaram diferentes procedimentos que poderiam ser
adotados na EVM, como disciplinas especficas, que so
indicadas por La Taille (2009) como um mtodo possvel
para esse tipo de formao. Outro procedimento, o dilogo, abordado pelos PCNs (1997), e autores como Piaget
(1930/1996, 1932/1994) e Puig (2007) ressaltam a importncia dele para o desenvolvimento moral dos indivduos.
Alm desses, os profissionais tambm citaram o debate e a
conversa como meios para trabalhar a EVM.
Quanto aos mtodos ativos, Piaget (1930/1996) ressalta a importncia que tm para a educao moral. Entre
esses tipos de procedimento podemos incluir as atividades
nomeadas pelos participantes como vivncias ou prticas,
projetos, abordagens ldicas e dinmicas ou oficinas, as

Educao em valores morais * Heloisa M. de Alencar, Barbara F. De Marchi, Leandra L. M. Couto, Mariana S. Romaneli & Mayara G. de Lima

261

quais podem proporcionar uma participao ativa dos alunos no processo da EVM.
Em mtodos ativos ou verbais os profissionais mencionaram a contextualizao dos contedos na abordagem
dos assuntos morais, assim como sublinhado por Piaget
(1930/1996) e Biaggio (1997). Por ltimo destacamos, entre
as possibilidades citadas pelos respondentes, a transversalidade, que proposta pelos PCNs (1997) e por autores como
Piaget (1930/1996) e La Taille (2009).
Posto isso, tecemos a seguir as consideraes elaboradas com base nos dados e anlises aqui apresentados.

Consideraes finais
Pela anlise dos dados constatamos que o respeito, a solidariedade e a justia foram mencionados pelos
participantes em duas questes: na primeira, em que os
respondentes apresentaram explanaes sobre o conceito
de EVM, 20 das 180 respostas mencionavam que a EVM
trabalha o respeito, seis a solidariedade e quatro, a justia;
e na segunda, em que os profissionais apresentaram razes
pelas quais a escola deve dar EVM, das 20 respostas da
categoria promove valores morais especficos, sete so de
respeito, trs de solidariedade e uma de justia.
Entendemos que o respeito foi mais mencionado do
que a justia e a solidariedade tanto para explicar o conceito de EVM quanto para justificar por que a escola deve
dar esse tipo de educao. Tal fato pode estar relacionado
a uma preocupao maior dos participantes com a falta de
respeito vivenciada no contexto escolar na atualidade, porm esse aspecto precisa ser mais bem investigado.
No tocante justia e solidariedade, apesar de serem temas centrais na rea da moralidade, tais contedos
apareceram pouco nas respostas e justificativas dos participantes, fato que nos permite questionar se os profissionais
da Educao se embasaram ou no em autores da rea da
Psicologia da Moralidade no momento em que preencheram
o questionrio para responder s perguntas a respeito da
EVM. Alm desse aspecto, verificamos, por exemplo, que
os profissionais, quando argumentaram que ministrar a EVM
uma funo da escola, fundamentaram suas respostas e
justificativas no que propem autores da rea da Psicologia
da Moralidade; contudo, conforme mencionamos, no foi
possvel analisar se os participantes se embasaram nessas
teorias.
Por sua vez, no que tange s possibilidades citadas
de procedimentos para a EVM, encontramos que os participantes mencionaram meios que podem ser classificados
como mtodos verbais e ativos. Tambm constatamos que,
embora os mtodos verbais tenham sido encontrados em
maior nmero, a diferena percentual entre o primeiro e o
segundo foi pequena.
Assim, constatamos que os respondentes expuseram uma diversidade de concepes a respeito da EVM e
tambm de mtodos que podem ser empregados no traba-

262

lho com valores morais. Constatamos, ainda, que os participantes afirmam que a EVM deve ser trabalhada pela escola.
Neste contexto perguntamos: como promover esse
tipo de formao no contexto escolar? Na introduo deste
texto buscamos apresentar as propostas de alguns autores
e, conforme discutido, conclumos que no existe apenas
um nico meio de trabalhar a formao moral dos alunos,
mas uma diversidade de temas e mtodos; porm necessrio que os educadores sejam formados e preparados para
esse tipo de proposta, uma vez que a EVM deve direcionar e
propiciar o desenvolvimento de sujeitos autnomos.
Com base no que foi exposto, destacamos, ainda, a
necessidade de serem realizadas novas pesquisas na rea
da EVM. Um ponto que deve ser mais bem investigado diz
respeito concepo dos participantes sobre moral e tica, pois estes termos foram mencionados, mas no nos foi
possvel averiguar o significado que atribuam a eles. Alm
disso, importante verificar se esses conceitos tm ou no
influncia sobre a compreenso dos profissionais a respeito
das concepes e possibilidades de procedimentos para a
EVM.
Os dados que acabamos de apresentar podem servir
de subsdios para que polticas pblicas sejam implementadas visando capacitao e ao aperfeioamento dos
educadores no que diz respeito EVM. Como a escola
um importante espao social para esse tipo de educao,
necessrio que os profissionais envolvidos nesse ambiente
sejam capazes de orientar a formao dos alunos para o
desenvolvimento da autonomia. Diante disso, construir conhecimentos a respeito da finalidade e dos procedimentos
possveis para a EVM fundamental para que ela ocorra
efetivamente.

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(Org.), Crise de valores ou valores em crise. Porto Alegre: Artmed.
Recebido em: 23/01/2013
Reformulado em: 30/05/2013
Aprovado em: 01/08/2013

Educao em valores morais * Heloisa M. de Alencar, Barbara F. De Marchi, Leandra L. M. Couto, Mariana S. Romaneli & Mayara G. de Lima

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Sobre as autoras
Heloisa Moulin de Alencar (heloisamoulin@gmail.com)
Psicloga. Doutora em Psicologia. Professora do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento, e do Programa de Ps-Graduao
em Psicologia da Universidade Federal do Esprito Santo (PPGP/Ufes).
Barbara Frigini De Marchi (barbara.fdm@hotmail.com)
Graduanda em Psicologia pela Ufes.
Leandra Lcia Moraes Couto (leandrabj@hotmail.com)
Psicloga. Mestranda em Psicologia pelo PPGP da Ufes.
Mariana Santolin Romaneli (marianaufes@yahoo.com.br)
Psicloga. Mestranda pelo PPGP da Ufes.
Mayara Gama de Lima (mayaragl@gmail.com)
Graduanda em Psicologia pela Ufes.
Este estudo faz parte de uma pesquisa realizada em nvel nacional, por um grupo de pesquisadores participantes da Associao Nacional de
Ps-Graduao em Psicologia (Anpepp), especificamente o Grupo de Trabalho Psicologia e Moralidade, cujos membros pertencem a diferentes
Universidades brasileiras. Tal trabalho contou com o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), sob o
nmero 470607/2008-4.
As autoras agradecem tanto Prof Dr Maria Suzana de Stefano Menin, que coordenou o referido estudo em nvel nacional, como Prof Dr
Luciana Souza Borges por sua participao at o momento da coleta de dados, no que se refere pesquisa no Esprito Santo.
As autoras so gratas, ainda, ao Programa Institucional de Iniciao Cientfica (Piic) da Ufes, pelas bolsas concedidas para a realizao da
pesquisa mediante as seguintes agncias de fomento: Fundao de Amparo Pesquisa do Esprito Santo (Fapes), Universidade Federal do
Esprito Santo (Ufes), Fundo de Apoio Cincia e Tecnologia de Vitria (Facitec).

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Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 255-264.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182744

Sentido pessoal, significado social e atividade de


estudo: uma reviso terica
Flvia da Silva Ferreira Asbahr
Universidade Estadual Paulista SP
Resumo
Diante do aumento da literatura que utiliza os conceitos de sentido e significado e da grande disperso semntica destes termos, nosso objetivo
apresentar tais conceitos na Psicologia Histrico-Cultural a partir de fontes primrias desta teoria, focando obras de Vigotski e Leontiev. O
conceito de sentido aparece em Vigotski no seu texto Pensamento e Palavra, em que analisa a relao entre pensamento e linguagem. Leontiev
apropria-se deste conceito denominando-o de sentido pessoal e relacionando-o com a atividade e a conscincia. Nosso segundo objetivo ,
assim, analisar teoricamente a formao da conscincia e sua relao com os processos educacionais tendo como foco a atividade de estudo.
Como sntese, destaca-se que a ocorrncia da aprendizagem depende do sentido que esta tenha para o sujeito, o que requer que o professor
estruture a atividade de estudo de modo que os contedos a serem aprendidos tenham lugar estrutural na atividade dos estudantes.
Palavras-chave: Educao, Psicologia Histrico-Cultural, conscincia.

Personal sense, social meaning and study activity:


a theoretical review
Abstract
Taking into account the increasing number of psychological and pedagogical scholarship which uses the concepts of meaning and sense and the
wide dispersion of these terms, our goal is to introduce such concepts in Historic-Cultural Psychology, from Vygotskys and Leontievs works. The
concept of meaning appears in the work of Vygotsky, in Thought and Word, which examines the relationship between thought and language.
Leontiev appropriates this concept and calls it as personal sense. He relates it with consciousness and human activity. Our second goal is,
therefore, to analyze theoretically the formation of consciousness and its relationship to educational processes, focusing on the study activity. As
a result, we claim that for the school learning to happen, the study actions of the students must have a personal sense, which requires the teacher
to structure the study activity so that objects to be learned have structural place in the activity of the students.
Keywords: Education, Historic-Cultural Psychology, conscience.

Sentido personal, significado social y actividad de estudio:


una revisin terica
Resumen
Considerando el aumento de la literatura psicolgica y pedaggica que utiliza los conceptos de sentido y significado y la gran dispersin
semntica de estos trminos nuestro primer objetivo es presentar tales conceptos en la Psicologa Histrico-Cultural con base en las obras
de Vigotski y Leontiev. En la obra de Vigotski el concepto de sentido aparece en el texto Pensamiento y Palabra, en el que el autor analiza
la relacin entre pensamiento y lenguaje. Leontiev se apropia de este concepto denominndolo de sentido personal y lo relaciona con la
actividad y la conciencia humana. Nuestro segundo objetivo es analizar tericamente la formacin de la conciencia y su relacin con los procesos
educacionales, centrndonos en la actividad de estudio, actividad principal del nio en edad escolar, y en la dinmica, el significado social y el
sentido personal en esta actividad.
Palabras Clave: educacin; Psicologa Histrico-Cultural; conciencia.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 265-272.

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Introduo
Tanto na literatura pedaggica como na psicolgica
assistimos a um aumento de produes e pesquisas que utilizam os conceitos de sentido e de significado (Aguiar, 2006;
Gonzlez Rey, 2007). Em qualquer visita a congressos dessas reas, chama a ateno a quantidade de trabalhos nos
quais esses conceitos aparecem logo no ttulo. Gonzlez
Rey (2007) tambm aponta sua ampla profuso na literatura
psicolgica e alerta para os perigos de banalizao de uma
categoria quando est em moda e passa a ser usada acriticamente, deslocada de seu campo terico.
Isto fica evidente no caso do sentido e do significado,
pois estes so conceitos que apresentam grande disperso
semntica, sendo usados em vrias reas do conhecimento
(Psicologia, Lingustica, Literatura, etc.) e a partir de diferentes concepes tericas.
Alm disso, segundo Barros, Paula, Pascual, Colao
& Ximenes (2009), no prprio conjunto da obra de Vigotski o
conceito de sentido tem pouca notoriedade, sendo trabalhado mais especificamente no captulo Pensamento e palavra
(2000a). Mesmo assim, pode ser considerado um divisor de
guas em sua obra, pois permite avanar na compreenso
da constituio da conscincia humana e superar a dicotomia razo e emoo na investigao da relao pensamento
e linguagem.
Como resultado tanto do modismo que banaliza tais
conceitos como de sua pouca presena e aprofundamento
na prpria obra vigotskiana, avaliamos que os conceitos de
sentido e de significado tm adquirido uma compreenso
bastante subjetivista, como se o sentido fosse atribudo pelo
sujeito independentemente de sua atividade social. Alm
disso, em muitos casos falta consistncia terica acerca de
tais conceitos, ou seja, no se explicita qual o conceito que
se est utilizando e a partir de qual referencial terico.
Os conceitos de sentido e de significado no so uma
exclusividade da obra dos autores da Psicologia Histrico-Cultural. Segundo Namura (2004), que apresenta um panorama do conceito de sentido de modo a situ-lo na histria
da Psicologia, tal conceito tema da rea desde sua pr-histria como cincia e tem sua origem na polmica entre
razo e emoo, presente no corpo terico-metodolgico da
Psicologia at os dias de hoje. A explicao sobre o sentido,
seja em uma vertente racionalista, seja em uma vertente
empirista, foca-se numa compreenso dualista de homem,
que cinde sujeito-objeto, razo-emoo, subjetivo-objetivo.
Vigotski busca superar tais dualismos e formula o
conceito de sentido para ressaltar aquilo que especificamente humano no homem, ou seja, sua capacidade de
criao e autoproduo nos seus modos e condies de
existncia (Namura, 2004, p.91). Com o conceito de sentido, o autor avana em sua investigao acerca da constituio da conscincia humana e estabelece a unidade entre
cognio e emoo. Na mesma perspectiva, Leontiev (1978)
alerta-nos que a Psicologia burguesa estudou o sentido como
fenmeno da conscincia e da linguagem, tomando-o como
fenmeno em si, desvinculado da vida do sujeito. O autor

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critica tais concepes e prope que o sentido antes de


mais nada uma relao que se cria na vida, na actividade do
sujeito (p.97).
Diante do que foi dito, o objetivo deste texto apresentar quais so os conceitos de sentido e significado na
Psicologia Histrico-Cultural, tendo como referncia os escritos de Vigotski e Leontiev. Embora na atualidade outros
autores se dediquem ao estudo dos conceitos anunciados,
entendemos ser de fundamental importncia resgatar e
compreender as fontes primrias da teoria em foco, de forma a aprofundar a compreenso terica acerca da origem
destes conceitos. O conceito de sentido aparece primeiramente na obra de Vigotski, quando o filsofo sovitico estuda a relao entre o pensamento e a linguagem; depois
Leontiev apropria-se deste conceito, nomeia-o como sentido pessoal e relaciona-o diretamente com a atividade e a
conscincia humana.
No presente estudo discutiremos tambm a relao
entre o sentido e a atividade de estudo, enfatizando o papel
da educao escolar na formao da conscincia humana.

A relao entre sentido e significado na


constituio da conscincia humana: leituras de
Vigostki e Leontiev
Um dos grandes temas de Vigotski (2000a) a relao entre pensamento e linguagem como chave para a compreenso da conscincia humana. Partindo do mtodo de
anlise por unidades, o autor questiona qual seria a unidade
fundamental da relao entre pensamento e linguagem.
Conclui que essa unidade est no significado da palavra,
pois a unidade indecomponvel de ambos os processos
ao mesmo tempo um fenmeno da linguagem e do pensamento. O significado da palavra a palavra vista do seu
interior.
Assim, o significado da palavra , ao mesmo tempo,
um fenmeno de discurso e intelectual, embora isto no
signifique a sua filiao puramente externa a dois diferentes
campos da vida psquica. O significado da palavra s um
fenmeno de pensamento na medida em que o pensamento
esteja relacionado palavra e nela materializado, e viceversa, ou seja, um fenmeno de discurso apenas na
medida em que o discurso esteja vinculado ao pensamento
e focalizado por sua luz. um fenmeno do pensamento
discursivo ou da palavra consciente, a unidade da palavra
com o pensamento (2000a, p. 398, grifos do autor).

Nessa perspectiva, o momento central do significado a generalizao. Segundo Vigotski, qualquer palavra
uma generalizao, ou seja, um modo original de representar a realidade na conscincia. Dessa forma, em uma
palavra esto sintetizadas determinadas aes do homem,
pois a palavra carrega a mxima generalizao dessa(s)
ao(es). Sobre essa discusso, vale ressaltar a relao
que Vigotski estabelece entre ao e generalizao, ou en-

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 265-272.

tre atividade e linguagem, j que, em muitas interpretaes


do autor, o significado aparece dissociado da ao, em uma
compreenso idealista de sua obra. Para o autor, linguagem
e ao so indissociveis e esto unidas geneticamente
desde o incio do desenvolvimento da criana.
Por isso mesmo, o significado no imutvel; ao
contrrio, para Vigotski,os significados desenvolvem-se e se
modificam no decorrer do desenvolvimento da criana. Segundo o autor, a relao entre pensamento e palavra deve
ser compreendida como um processo, um movimento do
pensamento palavra e da palavra ao pensamento, e nesse
processo o pensamento forma-se na palavra: O pensamento no se exprime na palavra, mas nela se realiza (p.409).
Ao investigar a relao entre pensamento e linguagem, Vigotski busca distinguir e analisar, em sua dinmica e
estrutura, as linguagens externa, egocntrica e interior. Nessa discusso apresenta o conceito de sentido, compreendido
como central para a compreenso da dinmica dos significados da linguagem verbal (Ges & Cruz, 2006).
Vigotski diferencia o sentido do significado. O sentido, que no caso da linguagem interior tem predomnio sobre
o significado, mais amplo que o significado: a soma de
todos os fatos psicolgicos que a palavra desperta em nossa
conscincia. Alm disso, o autor ressalta o carter instvel
do sentido e apresenta sua relao com o significado:
[...] o sentido sempre uma formao dinmica, fluida,
complexa, que tem vrias zonas de estabilidade variada. O
significado apenas uma dessas zonas do sentido que a
palavra adquire no contexto de algum discurso e, ademais,
uma zona mais estvel, uniforme e exata. Como se sabe, em
contextos diferentes, a palavra muda facilmente de sentido.
O significado, ao contrrio, um ponto imvel e imutvel que
permanece estvel em todas as mudanas de sentido da
palavra em diferentes contextos (2000a, p.465).

O sentido enriquece a palavra a partir de seu contexto e esta a lei fundamental da dinmica do significado
das palavras. No caso da linguagem interior, o predomnio
do sentido sobre o significado representado em forma absoluta: a palavra uma espcie de cogulo concentrado
de sentido (Vigotski, 2000a, p.470). H uma primazia do
sentido da palavra, pois uma linguagem para si mesmo,
com uma estrutura semntica prpria.
Ao introduzir o sentido na investigao sobre a relao pensamento e linguagem, Vigotski (2000a) conclui que
o pensamento no coincide absolutamente com a linguagem
e que o caminho entre o pensamento e a palavra indireto e internamente mediado, por isso o pensamento nunca
igual ao significado direto das palavras (p. 479). Nessa
perspectiva, o autor ressalta uma questo central na construo de sua psicologia concreta do homem (2000b): o
papel dos motivos e dos afetos na formao do pensamento
humano. Afirma o autor:
Por trs do pensamento existe uma tendncia afetivo e
volitiva. S ela pode dar resposta ao ltimo porquna anlise
Sentido pessoal e significado social * Flvia da Silva Ferreira Asbahr

do pensamento. Se antes comparamos o pensamento a


uma nuvem pairada que derrama uma chuva de palavras, a
continuar essa comparao figurada teramos de assemelhar
a motivao do pensamento ao vento que movimenta as
nuvens. A compreenso efetiva e plena do pensamento
alheio s se torna possvel quando descobrimos a sua eficaz
causa profunda afetivo-volitiva (p. 479-480, grifos do autor).

Vigotski (2000a) conclui o captulo Pensamento e


palavra anunciando o problema da conscincia humana,
que, segundo o autor, mais vasto e profundo que o pensamento. Pensamento e linguagem so compreendidos como
a chave para a compreenso da conscincia, pois o desenvolvimento da palavra e o da conscincia esto intrinsecamente vinculados: A palavra consciente o microcosmo da
conscincia humana (p.486).
Vigotski avana ao introduzir o conceito de sentido na
investigao sobre a relao entre pensamento e linguagem
e ao relacion-lo com a conscincia humana, mas ainda
assim um conceito inconcluso em sua obra. Leontiev aprofunda a anlise desse conceito e o compreende a partir da
atividade humana1.
Leontiev (1978, 1983) postula que a atividade humana e a conscincia constituem uma unidade dialtica,
ou seja, a conscincia produto subjetivo da atividade dos
homens com os objetos e com os outros homens e, ao mesmo tempo, regula a atividade produtora da vida humana. Ao
analisar a relao entre a conscincia e a atividade, Leontiev rejeita e critica as concepes metafsicas que isolam a
conscincia da vida real. Prope, ao contrrio, uma anlise
da conscincia a partir das condies sociais e histricas
de sua constituio e postula que a conscincia a forma
concreta do psiquismo humano.
Segundo Leontiev (1978), os elementos constitutivos
da conscincia humana so o contedo sensvel, a significao social2 e o sentido pessoal. O contedo sensvel
(sensaes, imagens de percepo, representaes) o
que produz a base e as condies da conscincia, o que
cria sua riqueza e seu colorido. o contedo imediato da
conscincia, mas no exprime toda sua especificidade.
Torna-se necessrio compreender os outros dois elementos:
a significao e o sentido.
As significaes sociais devem ser compreendidas
como as snteses das prticas sociais conjuntas, a forma
ideal de existncia no mundo objetal. Assim, a conscincia
reflexo da realidade, refractada atravs do prisma das
1 Em nossa anlise terica das obras de Vigotski e Leontiev
avaliamos que h continuidade entre suas proposies. Embora
existam diferenas entre os autores, o que nos faz afirmar
a existncia de uma continuidade entre eles o fato de que
ambos partem da mesma concepo de homem e de cincia
e especificamente, de Psicologia, orientando suas pesquisas
fundamentados no Materialismo Histrico-Dialtico como referncia
ontolgica e epistemolgica.
2 Ou significado social, dependendo da traduo. Neste trabalho,
as duas formas, significado e significao, aparecero para
expressar o mesmo conceito.

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significaes e dos conceitos lingusticos, elaborados socialmente (1978, p.88, grifos do autor).
O contedo da conscincia social o sistema de
significaes, que fixado na forma de linguagem. Leontiev
(1978) define da seguinte forma o conceito de significao
social:
A significao a generalizao da realidade que
cristalizada e fixada num vector sensvel, ordinariamente
a palavra ou a locuo. a forma ideal, espiritual da
cristalizao da experincia e das prticas sociais da
humanidade. [...] A significao pertence, portanto, antes de
mais, ao mundo dos fenmenos objectivamente histricos
(p.94).

Leontiev tambm chama a ateno para o duplo sentido do termo significao: em alguns casos, como significao de uma palavra, ou seja, como significao verbal, e em
outros,como referncia aos conhecimentos, ao contedo da
conscincia social assimilado pelo indivduo.
Este conceito de significado tambm est presente
na obra de Vigotski, que entende o significado da palavra
como unidade de anlise da relao entre pensamento e
linguagem. Para o autor, os significados so produtos histricos e transitrios e as relaes sociais neles se refletem;
so produtos das condies objetivas que lhes deram origem e refletem a realidade objetivamente existente de um
modo especial, por meio de uma generalizao.
Segundo Leontiev, as significaes medeiam as relaes do homem com o mundo, ou seja, so o reflexo da
realidade elaborada historicamente pela humanidade sob a
forma de conceitos, saberes ou modos de ao, independentemente da relao individual que os homens estabeleam com ela. O sistema de significaes, embora em eterna
transformao, est pronto quando o indivduo nasce,
cabendo a este se apropriar dele.
Dessa forma, a significao tambm se constitui
como fenmeno da conscincia individual, o que no significa que perca seu contedo objetivo, que o contedo social. A forma como o indivduose apropria de determinadas
significaes, ou mesmo se se apropria ou no, depende do
sentido pessoal que tenha para o sujeito.
Duarte (2004) explica esse processo:
O que d sentido atividade desse indivduo, ou seja, o que
conecta sua ao com o motivo dessa ao? A resposta
: so as relaes sociais existentes entre ele e o restante
do grupo ou, em outras palavras, o conjunto da atividade
social. Somente como parte desse conjunto que a ao
individual adquire um sentido racional (p.53-54).

Segundo Leontiev, o sentido criado pela relao


objetiva entre aquilo que provoca a ao no sujeito (motivo
da atividade) e aquilo para o qual sua ao se orienta como
resultado imediato (fim da ao). O sentido pessoal traduz a
relao do motivo com o fim. Assim, para encontrar o sentido
pessoal, necessrio descobrir seu motivo correspondente.

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Exemplificamos tal relao com uma situao descrita por


Leontiev:
Imaginemos um aluno lendo uma obra cientfica que lhe
foi recomendada. Eis um processo consciente que visa
um objectivo preciso. O seu fim consciente assimilar o
contedo da obra. Mas qual o sentido particular que toma
para o aluno este fim e por consequncia a aco que
lhe corresponde? Isso depende do motivo que estimula
a actividade realizada na aco da leitura. Se o motivo
consiste em preparar o leitor para sua futura profisso, a
leitura ter um sentido. Se, em contrapartida, se trata para
o leitor de passar nos exames, que no passam de uma
simples formalidade, o sentido de sua leitura ser outro,
ele ler a obra com outros olhos; assimil-la- de maneira
diferente (1978, p.97).

Partindo desse exemplo, Leontiev (1978, 1983) faz


uma distino entre motivos geradores de sentido, ou motivos realmente eficazes, e motivos-estmulos, ou motivos
apenas compreensveis. Os primeiros motivos conferem um
sentido pessoal atividade. Na atividade gerada por um motivo desse tipo h uma relao consciente entre os motivos
da atividade e os fins das aes. Os motivos-estmulos, diferentemente, tm funo sinalizadora e no geram sentido, e
assumem o papel de fatores impulsionadores - positivos ou
negativos - da atividade, podendo-se dizer que so motivos
externos atividade do sujeito.
No h sentidos puros, todo sentido sentido de
algo, sentido de uma significao. Embora estejam ligados
um ao outro e paream fundidos na conscincia, significados e sentidos tm uma base e uma origem distintas e so
regidos por leis diferentes (Leontiev, 1983). Os significados
so mais estveis, j os sentidos modificam-se de acordo
com a vida do sujeito e traduzem a relao do sujeito com
os fenmenos objetivos conscientizados. Alm disso, o
sentido que se exprime na significao, e no o contrrio;
o sentido que se concretiza nas significaes, da mesma
maneira que o motivo se concretiza nos objetivos, e no as
significaes no sentido.
Leontiev (1983) explicita como em alguns casos essa
no coincidncia entre sentido e significado se expressa claramente. Toma como exemplo o significado da morte. Uma
pessoa pode compreender perfeitamente seu significado,
conhecer sua natureza biolgica, ter estudado aspectos filosficos e religiosos desse fenmeno e compreender racionalmente sua inevitabilidade, mas no plano pessoal a morte
pode no ter um sentido e aparecer como coisa distante,
improvvel, principalmente se o sujeito for jovem e saudvel. Anos depois, para o mesmo sujeito, a morte tem outro
sentido, formou-se nele uma nova conscincia acerca disso. Possivelmente no ter havido alterao no sistema de
significaes acerca da morte e o que ter variadoser seu
sentido. Ressalta-se, assim, o papel das condies objetivas
na determinao da diferenciao entre sentido e significado
na conscincia individual.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 265-272.

Ademais, alm dessa diferenciao entre sentido e


significado produzida a partir das vivncias individuais do
sujeito, h outra contraposio, engendrada no modo de
produo capitalista, que funda determinada forma de organizao da conscincia em nossa sociedade, a qual pode
ser chamada de conscincia alienada.
Para compreender como se constitui essa conscincia alienada, Leontiev apresenta o processo de trabalho nas
sociedades ditas primitivas e analisa a formao da conscincia nesse cenrio. Destaca uma caracterstica importante da conscincia nas etapas iniciais de desenvolvimento do
homem: o fato de que os objetos se refletem na lngua e
na conscincia conjuntamente com as necessidades humanas concretizadas objetivadas neles (1983, p.119-120,
traduo nossa). Ou seja, o sentido dos fenmenos reais
coincidia com as significaes elaboradas socialmente e
fixadas na linguagem.
Essa unio rompeu-se e essa ruptura liga-se intimamente s contradies da produo capitalista, que gera a
contraposio entre trabalho manual e trabalho intelectual e
aliena a atividade humana. Tais condies produzem uma
dualidade real dos significados para o sujeito, o que faz as
significaes se manifestaremcomo existncia independente, tanto como objeto da conscincia como em suas formas
de conscientizao.
Essas significaes duais so produto da sociedade
capitalista e, dessa forma, tm sua histria e desenvolvimento na lngua e nas demais formas de conscincia social, portanto expressam as vivncias ideolgicas sociais (religiosas,
filosficas, polticas e outras), embora sua ao permanea
oculta na conscincia dos indivduos concretos.
Voltemos diviso entre trabalho manual e intelectual: o desenvolvimento histrico do homem ensina-nos
que toda atividade humana , a princpio, uma atividade
ideal, terica. O homem cria produtos ideais, tericos, que
so transformados em objetos para satisfazer suas necessidades prticas de alimentao, vesturio, moradia, etc.
No caso da sociedade capitalista, h uma separao entre
a atividade ideal e a atividade material prtica, o que tem
como consequncia o distanciamento, na conscincia dos
homens, dessas duas dimenses da atividade humana.
Tendo como fundamentao a anlise de Marx acerca do trabalho alienado, Leontiev analisa como a alienao
constituinte da sociedade capitalista tem impactos psicolgicos sobre os sujeitos individuais. Para o trabalhador, o
sentido do trabalho no produzir os bens para a satisfao
das necessidades humanas, mas sim, ganhar um salrio
que possa garantir sua sobrevivncia, mesmo que de forma
insuficiente. No entendimento do trabalhador, suas horas de
trabalho no tm o sentido de tecer, fiar, minerar, construir,
mas o de ganhar um salrio que lhe permita comer, morar
e dormir. Marx (1989) assim explica em que consiste essa
exteriorizao do trabalho:
Primeiro, que o trabalho exterior ao trabalhador, ou seja,
no pertence sua essncia, que portanto ele no se
afirma, mas se nega em seu trabalho, que no se sente
Sentido pessoal e significado social * Flvia da Silva Ferreira Asbahr

bem, mas infeliz, que no desenvolve energia mental e livre,


mas mortifica a sua physis e arruna sua mente. Da que
o trabalhador s se sinta junto a si fora do trabalho e fora
de si no trabalho. Sente-se em casa quando no trabalha
e quando trabalha no se sente em casa (p.153, grifos do
autor).

Essas relaes sociais alienadas penetram na conscincia dos sujeitos e produzem uma discordncia entre o
resultado objetivo da atividade e seu motivo, ou, em outras
palavras, o contedo objetivo da atividade no concorda
com seu contedo subjetivo, o que confere conscincia
caractersticas particulares. A conscincia humana, nesse
contexto, torna-se desintegrada, fragmentada, alienada.
Essas condies histricas so a causa da inadequao
psicolgica, da inautenticidade da conscincia (Leontiev,
1978, p.133). Duarte (2004) aponta que essa ruptura entre
sentidos e significados no ocorre apenas para o indivduo,
mas para a sociedade:
Acontece que tambm para a sociedade o trabalho do
operrio apresenta uma ciso entre o contedo e o sentido.
Como estamos falando de uma sociedade capitalista,
o sentido que a atividade do operrio tem o de parte
necessria do processo de reproduo do capital, ou seja,
o sentido dado pelo valor de troca da fora de trabalho.
Como se sabe, na anlise formulada por Marx o valor de
troca indiferente ao valor de uso da mercadoria. No
caso dessa mercadoria especfica, a fora de trabalho, o
valor de troca indiferente ao trabalho concreto, ou seja,
ao contedo da ao concreta do operrio. Assim, no
apenas para o operrio que o sentido do seu trabalho se
dissocia do contedo deste, esse fenmeno ocorre tambm
para a sociedade. Na verdade, o sentido pessoal que o
trabalho tem para o operrio uma consequncia do sentido
que esse trabalho tem para a sociedade capitalista (p.58).

Segundo Leontiev, isso explica a aspirao humana


de superar a inadequao, a fragmentao da conscincia,
pois a prpria vida que se encontra inadequada. As contradies da conscincia podem, nesse sentido, gerar processos de tomada de conscincia e gerar entre os trabalhadores uma revolta contra a ideologia burguesa e a organizao
social que produz tal ideologia. Leontiev, baseado em Marx,
prope que s na sociedade socialista a conscincia pode
estar plena, integral, pois o sentido do trabalho outro, j
que os motivos tambm so outros. O motivo no mais
apenas ganhar um salrio e o sentido realiza-se psicologicamente nas significaes.
Leontiev faz essa anlise baseando-se na experincia do socialismo sovitico e nas experincias advindas das
lutas dos trabalhadores pelo fim da explorao burguesa e
da propriedade privada dos meios de produo, mas em
nossa sociedade a ruptura entre sentidos e significados
nem sempre gera a tomada de conscincia - ao contrrio,
em muitos casos produz o adoecimento tanto fsico como
psicolgico. Como analisam Asbahr (2005) e Silva (2007),

269

as contradies na conscincia podem produzir grandes sofrimentos psquicos e, no limite, o adoecimento psicolgico.
Esclarece um desses autores:
Em alguns casos, qualquer um desses processos de
alienao pode levar o indivduo a um processo de
sofrimento e adoecimento em decorrncia da atividade
ocupacional. O sofrimento psquico ocupacional uma
descompensao provocada pela organizao do trabalho,
o adoecimento se refere ao comprometimento fsico e/ou
mental de natureza patolgica, que pode ser caracterizado
e diagnosticado clinicamente. Dependendo da forma como
o indivduo enfrenta seu adoecimento, este pode acarretar
sofrimento psquico, principalmente quando o primeiro limita
o indivduo de fazer determinadas atividades e/ou aes
(Silva, 2007, p.08).

Aqui perguntamos: quais so as possibilidades e


espaos de superao da desintegrao da conscincia humana? No limite, temos que apontar a necessidade de uma
nova organizao social que supere a sociedade capitalista.
Vigotski, Leontiev e Marx assinalaram essa necessidade,
mas, pensando nos objetivos deste texto e no que diz respeito Educao e Psicologia, podemos analisar as possibilidades e limites da educao escolar na superao da
conscincia alienada. Cabe escola garantir que os sujeitos
humanos tenham acesso ao conhecimento historicamente
acumulado e aos modos de produo desse conhecimento,
ou seja, a escola pode, por meio do conhecimento, criar condies para que o sujeito se compreenda para alm de sua
existncia individual, isto , se entenda como ser genrico
(Martins, 2004).
Dessa perspectiva, um dos grandes desafios da educao escolar contempornea fazer com que a aprendizagem dos contedos escolares tenha determinado sentido
para os estudantes (Duarte, 2004); mas perguntamos: como
ocorre o processo de atribuio de sentido pessoal atividade de estudo? Para responder a esse questionamento
faremos uma breve anlise terica acerca da formao da
conscincia e sua relao com os processos educacionais,
tendo como foco a atividade de estudo, a principal atividade
da criana em idade escolar, e a dinmica significado e sentido nesta atividade.

O sentido pessoal e a atividade de estudo


Leontiev (1983) dedica o anexo da obra Actividad,
conciencia, personalidad para tratar da formao da conscincia e sua relao com os processos educacionais a partir de duas questes centrais: o que a criana conscientiza
entre aquilo que lhe foi ensinado e como esse contedo se
torna consciente para a criana.
Primeiramente, o autor critica o tratamento intelectualista da conscincia pela psicologia burguesa, que considera a conscincia como pensamento. Segundo Leontiev,
o conceito de conscincia mais amplo que o conceito de

270

pensamento e a conscincia no pode ser compreendida


como a soma de processos como percepo, memria, etc.,
ela s pode ser entendida em uma interpretao integral.
Leontiev ressalta o papel da educao na formao
da conscincia, entendida no como a formao de hbitos
e funes, mas como formao integral da personalidade
humana. Tambm analisa a aprendizagem consciente do
material didtico pela criana, enfocando aquilo que ela
conscientiza e como ocorre esse processo. Ao examinar
alguns experimentos ou situaes didticas, chega a uma
primeira concluso: a criana s conscientiza o material (ou
de parte dele) para o qual sua ateno foi atrada. Nesse
caso, h um equvoco na proposio de diversos exerccios
escolares, pois estes so organizados de maneira que no
asseguram a conscientizao quanto ao contedo proposto,
ou seja, o que proposto pelo docente no coincide com o
que conscientizado pelo estudante.
Para que o sujeito possa se conscientizar doobjeto
aquele deve ocupar na atividade realizada um lugar estrutural determinado e constituir-se como objeto de sua ao.
Nessa perspectiva, ressalta-se o papel do motivo da atividade de estudo para a criana para que se assegure a ateno
e a conscientizao do objeto de estudo. No caso da atividade de estudo, a conscientizao de um contedo depende
do seu lugar estrutural dentro da atividade do sujeito. Ou
seja, s se conscientizam os objetos das aes que fazem
parte da estrutura da atividade.
Vigotski (2006), na mesma perspectiva, ao analisar
a criao literria em idade escolar, postula que um dos
motivos para a dificuldade da aprendizagem da linguagem
escrita pelas crianas que muitas vezes estas no compreendem para que necessrio escrever, ou seja, a escrita
ensinada de forma mecnica e artificial, desvinculada de sua
funo social. A prpria escolha de temas de redao pela
escola alheia compreenso dos alunos, pouco afetando
sua imaginao e seus sentimentos.
Leontiev afirma que so necessrios mtodos de
ensino que superem estas atividades artificiais, e investiga
como a criana conscientiza os objetos de estudo. Para tal
anlise, o conceito de sentido pessoal essencial e o autor
retoma a relao do sentido com o motivo da atividade. Destarte, para se investigar o sentido pessoal de uma atividade
ou conhecimento para um sujeito fundamental analisar seu
motivo.
A tese do autor que a ocorrncia da aprendizagem
e da conscientizao de um determinado conhecimento depende do sentido que esse conhecimento tenha para o sujeito, pois os sentidos, diferentemente dos conhecimentos,
dos hbitos e das habilidades, no podem ser ensinados, s
poder ser educados.
Nessa perspectiva, o psiclogo sovitico apresenta
alguns resultados de uma pesquisa sobre a atividade de
estudo. Conclui que o xito na resoluo de tarefas est
determinado no somente por seu contedo objetivo, mas
principalmente pelo motivo que impele a criana a agir, ou
seja, pelo sentido que tem a atividade, o que expressa a
dependncia entre os processos intelectuais e os proces-

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 265-272.

sos motivacionais da atividade. Ademais, o surgimento de


novos motivos que originem novos sentidos tambm revela
as possibilidade nascentes na esfera do intelecto (Leontiev,
1983, p. 239).
Para que a aprendizagem seja consciente, o sujeito
- no nosso caso, a criana - necessita saber por que precisa
estudar: essencial que a criana compreenda que deve
estudar para chegar a ser membro integral da sociedade,
um construtor digno da mesma, um defensor de sua Ptria,
etc., que o dever da criana estudar (p. 244). Obviamente,
Leontiev apresenta esses motivos baseado na organizao
da sociedade socialista em que vivia. Um de nossos desafios seria pensar quais so os motivos sociais da atividade
de estudo em nossa sociedade e quais deles guardam relao com os motivos humano-genricos, universais.
De qualquer maneira, seja na sociedade socialista
seja na capitalista, em um primeiro momento esses motivos
tm carter abstrato para a criana. Ela pode explicar racionalmente porque estuda e falar com convico sobre esse
tema, mas isso no significa que a atividade de estudo tenha
um sentido pessoal coincidente com sua significao social.
O que garante a conscientizao daquilo que foi estudado
o sentido que tm as aes de estudo para o estudante, e
para que a ao tenha sentido, seu fim deve ir ao encontro
do motivo da atividade. Isto significa que a aprendizagem
consciente se efetiva quando os conhecimentos so vivos
para o sujeito, ocupam um lugar na sua vida real, tm um
sentido vital, e no so somente respostas a condies externas, impostas por outras pessoas ou situaes.
Quando a atividade de estudo no tem um sentido
real, conectado aos motivos do prprio sujeito, a atividade
torna-se formal, meramente reprodutiva. Gonzlez Rey
(2003), um dos autores contemporneos que aprofundam a
anlise sobre a relao entre sentido e atividade de estudo,
examina esse processo e estende essa anlise s dificuldades de aprendizagem:
A no produo de sentido no processo de aprender conduz
a um aprendizado formal, descritivo, rotineiro, memorstico,
que no tem implicaes ao sujeito que aprende. As
dificuldades de aprendizado deixam, assim, de ser vistas
s como resultado de problemas intelectuais ou orgnicos,
e passam a ser consideradas expresso de processos
subjetivos de natureza social (p.81).

Ao compreender a aprendizagem como processo de


sentido, Gonzlez Rey (2003) apresenta alguns aspectos
tericos referentes educao escolar: prope o desenvolvimento do aspecto subjetivo-dialgico da aprendizagem e
enfatiza o lugar do sujeito que aprende e destaca o carter
criativo e produtivo do sujeito na atividade de aprendizagem
e o papel do professor como arquiteto de processos dialgicos na sala de aula; portanto aposta nos processos de
dilogo na reconfigurao dos sentidos da aprendizagem.
Embora concordemos com a importncia do dilogo
e dos aspectos levantados por Gonzlez Rey, avaliamos que
esses no so suficientes se descolados do papel da escola
Sentido pessoal e significado social * Flvia da Silva Ferreira Asbahr

de proporcionar que os estudantes se apropriem das significaes sociais na forma dos contedos escolares. Alertamos para possveis interpretaes (e suas implicaes pedaggicas) advindas no iderio escolanovista e sua nfase
no aprender a aprender, como denunciou Duarte (2004), as
quais tanto esvaziam do conhecimento as nossas escolas.
Nessa perspectiva, Ges e Cruz (2006), tendo como
ponto de partida as formulaes de Vigotski acerca da
formao do pensamento conceitual, enfatizam o compromisso predominante da escola com o trabalho sobre o significado na aproximao do pensamento verdadeiramente
conceitual, sistematizado e categorial; mas ressaltam que
o conceito de sentido expande tal compromisso. O sentido
amplia o campo das significaes medida que participa na
formao do pensamento de alta generalidade, articulando
os mbitos do vivencial e do categorial, que fundamentam,
respectivamente, os conceitos cotidianos e os cientficos.
O conceito de sentido fundamental educao
escolar, visto que amplia a compreenso dos processos de
aprendizagem e introduz elementos fundamentais para a
compreenso do estudante no apenas como sujeito que
aprende, mas tambm como sujeito que pensa, age, sente e
escolhe a partir dos sentidos que atribui aos conhecimentos.
Reconfigura-se, assim, o papel da imaginao e dos sentimentos no processo de aprendizagem:
As ideias de que a imaginao enriquece o conhecimento da
realidade e favorece a atuao sobre ela, de que a elaborao
conceitual e a ao criadora so atividades interdependentes
e igualmente necessrias ao desenvolvimento do aluno
e de que o instvel e a diversidade da significao esto
presentes na assimilao dos conhecimentos escolares
devem vincular-se projeo de uma escola desejvel e de
seus compromissos, pois avigoram critrios de referncia
tericos, polticos, metodolgicos para a busca de uma
educao guiada pela indissolubilidade entre o conhecer
e o transformar, de aes pedaggicas mais efetivas e de
diretrizes promissoras para o ensinar-aprender (Ges, &
Cruz, 2006, p.42).

Destaca-se, nesta perspectiva, o papel da educao


escolar na ampliao da imaginao e da criatividade, funes psicolgicas superiores essenciais para a constituio
da cincia, da arte e das demais produes humanas (Vigotski, 2006).Como sntese do texto, destaca-se uma ideia
central: a ocorrncia da aprendizagem depende do sentido
que esta tenha para o sujeito, o que requer que o professor
estruture a atividade de estudo de modo que os objetos a
serem aprendidos tenham lugar estrutural na atividade dos
estudantes.

Referncias
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Recebido em: 20/01/2013


Reformulado em: 16/07/2013
Aprovado em: 28/08/2013

Sobre a autora
Flvia da Silva Ferreira Asbahr (flaviasfa@yahoo.com.br)
Professora do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Bauru. Doutora em Psicologia.
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP).
Trabalho anteriormente apresentado no V Encontro Brasileiro de Educao e Marxismo, realizado na Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianpolis, em 2011, e publicado nos Anais do evento.
As reflexes presentes no manuscrito so parte integrante da tese de doutorado da autora, intitulada Por que aprender isso, professora? Sentido pessoal e atividade de estudo na Psicologia Histrico-Cultural, defendida no Instituto de Psicologia da Universidade Estadual Paulista,
em 2011, com orientao da Professora Dra. Marilene Proena Rebello de Souza.

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Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 265-272.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182745

Mobilizao de competncias na profisso docente:


contribuies do modelo da competncia
Yonara Miranda Bandeira
Universidade Federal do Rio de Janeiro - RJ
Paulo Csar Zambroni de Souza
Universidade Federal da Paraba - PB
Resumo
O presente estudo tem por objetivo identificar as competncias mobilizadas pelos professores nas situaes de trabalho e parte de uma pesquisa
realizada com dez professoras do Ensino Fundamental I de uma escola pblica de Joo Pessoa, Paraba. A pesquisa de campo utilizou um
roteiro de entrevista semiestruturada e observao participante para produo dos dados, os quais foram analisados pela tcnica de anlise de
contedo temtica e confrontados com os dados da observao participante. Na discusso dos materiais produzidos, as competncias foram
categorizadas em cinco dimenses: de processos, de tcnicas, de organizao, de servio e dimenses sociais (tomamos como referncia
central o conceito e classificao elaborados por Zarifian). Apesar da distino feita nas anlises, pode-se afirmar que a complementaridade
constitui-se como caracterstica marcante das competncias, as quais, na maioria das situaes, so mobilizadas conjuntamente.
Palavras-chave: Competncia profissional, trabalho docente, ensino fundamental.

Mobilization of competences in teaching profession:


contributions of the competence model
Abstract
In this study we aim at identifying the competences fulfilled by teachers in work situations. The research was conducted with 10 elementary school
teachers from a public school in the city of Joo Pessoa, Paraba. Two techniques were used to collect data: (a) semi-structured interview script
and (b) participant observation. Data were analyzed by thematic content analysis and compared to participant observation data. Discussion:
competences were categorized into five dimensions: about processes, service, technical, about the organization and social (we took as the
main reference the concept and categorization developed by Zarifian). Despite the distinction made in the analysis, it can be said that the
complementarity is the main characteristic of competence and, in most situations, they are mobilized simultaneously.
Keywords: Professional Competence, teaching work, elementary education.

Movilizacin de competencias en la profesin docente:


contribuciones del modelo de competencia
Resumen
El estudio tiene por objetivo identificar las competencias movilizadas por los profesores en situaciones de trabajo. Se parte de una investigacin
realizada con diez profesoras de la Enseza Fundamental I de una escuela pblica de Joo Pessoa, Paraba. El estudio de campo utiliz una
secuencia de Entrevista semiestructurada y Observacin participante para la produccin de datos. Los datos fueron analizados con la tcnica
de anlisis de contenido temtico y confrontados con los datos de la observacin participante. En la discusin de los materiales producidos las
competencias fueron categorizadas en cinco dimensiones: procesos, tcnicas, organizacin, dimensin de servicio y dimensiones sociales.
Se tom como referencia central el concepto y la clasificacin elaborados por Zarifian. A pesar de la distincin indicada en los anlisis es
posible afirmar que la complementariedad se constituye una caracterstica marcante de las competencias que, en la mayora de situaciones, se
movilizaron conjuntamente.
Palabras clave: Competencia profesional, trabajo docente, enseanza de primer grado.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 273-281.

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Introduo
Para fazer face a muitas e velozes mudanas ocorridas nos planos social, cultural, poltico e econmico, algumas organizaes tm procurado adotar mecanismos para
promover, de forma mais eficaz, o desenvolvimento profissional e a melhoria do desempenho, nos diversos nveis
organizacionais (Brando, 2008, p. 323). nessa tela que
a temtica da competncia desponta e passa a fazer parte
das discusses acadmicas e organizacionais, associada a
diferentes instncias de compreenso: os nvel da pessoa,
das organizaes e dos pases (sistemas educacionais e
formao de competncias).
Nas ltimas dcadas diversos autores (Le Bortef,
2003; Schwartz, 2007; Weill-Fassina & Pastr, 2007; Zarifian, 2011) tm se debruado sobre estudos que buscam
conceituar a competncia e analisar sua repercusso sobre
a organizao do trabalho. Neste artigo adotamos o conceito
elaborado por Zarifian, que entende a competncia a partir
de trs definies complementares, a saber:
Competncia a tomada de iniciativa e o assumir de
responsabilidade do indivduo sobre problemas e eventos
que ele enfrenta em situaes profissionais (Zarifian, 2003,
p. 139).
A competncia um entendimento prtico de situaes
que se apoia em conhecimentos adquiridos e os transforma
na medida em que aumenta a diversidade das situaes
(Zarifian, 2001b, p. 72).
A competncia a faculdade de mobilizar redes de atores
em torno das mesmas situaes; a faculdade de fazer
com que esses atores compartilhem as implicaes de suas
aes e faz-los assumir reas de corresponsabilidade
(Zarifian, 2001b, p. 74).

A elaborao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em 1961, e suas reformas em 1971 e
1996 davam indcios de que as novas formas de gesto observadas nas organizaes alcanariam tambm o mbito
educacional. Almeida (2010) acredita que a partir de 1971 e
1996 os programas de reforma educacional passaram a focalizar a escola como a unidade do sistema, transformando-a em ncleo de gesto e planejamento. Isso viria associado
a estmulos supostamente capazes de produzir melhores
respostas administrao por objetivos, pedagogia de
projetos, cultura da eficincia e demonstrao de resultados (Oliveira, 2005).
Nesse contexto, a identificao de competncias
a partir da atividade dos prprios professores pode constituir-se em um eficaz instrumento para aprimor-las e
desenvolv-las, capaz de diagnosticar lacunas, facilitar o
planejamento de aes de desenvolvimento profissional e,
por conseguinte, melhorar o desempenho dos professores.
O presente artigo apresenta os resultados de uma
pesquisa conduzida junto a professores de uma escola

274

pblica municipal da cidade de Joo Pessoa-PB. Nela foi


possvel identificar as competncias mobilizadas pelos professores nas situaes de trabalho. Antes de apresentar tais
resultados cumpre nos aproximarmos dos conceitos que
compem o Modelo da Competncia proposto por Zarifian
(2001b, 2003, 2009b).

O modelo da competncia
Como apontamos anteriormente, Zarifian (2003,
2009b, 2011) entende a competncia como a faculdade
de mobilizar redes de atores em volta de situaes, compartilhando desafios e assumindo responsabilidades. Tal
assuno de responsabilidades baseia-se na capacidade
de tomar iniciativa e responsabilizar-se em situaes profissionais com as quais o indivduo se defronta por meio de
uma inteligncia da prtica que se apoia em conhecimentos
adquiridos. Cabe ressaltar que essa inteligncia da prtica
(Dejours, 2012) renovada medida que a competncia
convocada no dia a dia do trabalho, sobretudo diante das
situaes que desafiam o trabalhador, permitindo seu desenvolvimento profissional e pessoal. Assim, a competncia
se manifesta sempre em relao a algo ou em relao a uma
situao. Isso caracteriza aquilo que chamamos de contextualizao, prerrogativa para a emergncia da competncia.
por isso que Schwartz (2007) afirma ser impossvel definir
competncias para o trabalho seno como competncias
para as situaes de trabalho.
Outra prerrogativa da competncia a mobilizao
subjetiva. O indivduo precisa implicar-se subjetivamente em
seu trabalho para fazer face quilo que este lhe requisita.
Esta concepo contraria aquela estabelecida pelo modelo
salarial industrial definido no sculo XVIII (Zarifian, 2001b,
p. 37), elevada sua ensima potncia pelo taylorismo e,
a seguir pelo fordismo, no qual o trabalho definido como
um conjunto de operaes elementares de transformao
da matria que se pode objetivar, descrever, analisar, racionalizar, organizar e impor nas oficinas (Zarifian, 2001b, p.
37) no reconhecendo que trabalhar somente possvel a
partir da mobilizao de quem realiza o trabalho.
Zarifian (1999, 2001b) classifica as competncias em
cinco tipos: em processos, em tcnicas, em organizao, em
servio e competncias sociais. A competncia em processos pensada a partir dos conhecimentos que o trabalhador
possui sobre os processos de trabalho. Est relacionada
com a capacidade de estruturar os processos produtivos
da organizao. Nesse sentido, a forma como cada grupo
profissional se apodera das ferramentas oriundas das inovaes tecnolgicas e o uso que feito delas nas situaes de
trabalho determinante nesse tipo de competncia.
As competncias tcnicas tm ganhado importncia
na medida em que so indispensveis para produzir desempenho. Elas dizem respeito aos conhecimentos especficos
sobre o trabalho que deve ser realizado, por isso est relacionada com a capacidade de realizar tecnicamente um
produto ou servio.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 273-281.

As competncias para a organizao partem do princpio da autonomia: tornar os trabalhadores atores explcitos
da evoluo da organizao (Zarifian, 2009a). Requerem do
trabalhador o conhecimento dos parmetros de funcionamento da organizao e a capacidade de distribuir recursos
adequadamente; saber organizar os fluxos de trabalho e,
indo alm dos princpios de funcionamento, participar da sua
redefinio.
As competncias em servio tm como cerne a avaliao de sua utilidade, ou seja, desenvolver uma competncia de servio , em seus atos profissionais, procurar saber e
prever que impacto tero, direta ou indiretamente, no modo
como o produto (o bem ou o servio) que se executa trar benefcios teis a seus destinatrios (Zarifian, 2001c, p. 105).
As competncias sociais incluem atitudes que sustentam os comportamentos das pessoas em trs campos:
autonomia, tomada de responsabilidade e comunicao.
Esto relacionadas com a capacidade do profissional em
manter relacionamentos com todo o seu entorno, meio tcnico, hierarquia, outras empresas e clientes. A autonomia e
a responsabilidade constroem-se bsica e simultaneamente
nas aprendizagens que acarretam os comprometimentos em
nossa vida social e pessoal e nas mudanas internas dos
modos de funcionamento das empresas (Zarifian, 2001b,
p. 148).
Para Zarifian (2011), o uso do conceito de competncia permitiu o surgimento de uma gesto de pessoas mais
alinhada com as expectativas e as necessidades das organizaes e dos indivduos. Assim, a identificao de competncias pode aparecer no cenrio organizacional como a
ferramenta que viabiliza esse alinhamento. Fleury e Fleury
(2001) consideram que no bojo dessa anlise est a relao
que a organizao estabelece entre a formao de competncias e suas estratgias, pois como afirmam Bndchen e
Silva (2005),
importante frisar que a compreenso das competncias
est inserida num contexto estratgico maior. As
competncias, isoladamente, tem pouco valor. preciso
integr-las dentro da estratgia organizacional, de modo a
obter coerncia no gerenciamento das aes estratgicas,
evitando a falta de coordenao e fugindo de aes isoladas
de carter fortuito (p. 7).

As competncias docentes
Neste artigo, defendemos que no se pode ignorar a
importncia da competncia e sua influncia na Educao
no contexto atual. No Brasil, nas ltimas dcadas do sculo
passado j era possvel encontrar trabalhos que tentavam
identificar as competncias necessrias profisso docente.
Depois, um novo impulso se observou com a publicao do
livro intitulado Dez novas competncias para ensinar, do
educador suo Philippe Perrenoud. Para o autor, a competncia definida como a capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao (Per-

renoud, 2000, p. 15). A competncia envolve dez grandes


capacidades: 1- a de organizar e estimular situaes de
aprendizagem; 2- a de gerir a progresso das aprendizagens; 3 a de conceber os dispositivos de diferenciao
e faz-los evoluir; 4 a de envolver os alunos em suas
aprendizagens e no trabalho; 5 a de trabalhar em equipe;
6- a de participar da gesto da escola; 7- a de informar e
envolver os pais; 8- a de utilizar as novas tecnologias; 9- a
de enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso; e
10 a de gerir sua prpria formao continuada.
No mbito da literatura brasileira, Kuenzer (2003) se
destaca por articular a relao entre teoria e prtica na definio da competncia. Esta se define para a autora como a
capacidade de agir, em situaes previstas e no previstas,
com rapidez e eficincia, articulando conhecimentos tcitos
e cientficos a experincias de vida e laborais vivenciadas
ao longo das histrias de vida... vinculada ideia de
solucionar problemas, mobilizando conhecimentos de forma
transdisciplinar a comportamentos e habilidades psicofsicas
e transferindo-os para novas situaes; supe, portanto, a
capacidade de atuar mobilizando conhecimentos (p. 17).

As competncias docentes so classificadas por


Kuenzer (2000) em quatro tipos: competncia terica, competncia prtica, competncia poltico-social e competncia
inter-relacional.
Apesar de Perrenoud (2000) e Kuenzer (2000, 2003)
terem postulado competncias docentes, neste estudo optamos pelo conceito e classificao propostos por Zarifian
(2001b, 2003, 2011) para analisar as competncias mobilizadas pelos professores nas situaes de trabalho. A escolha justifica-se por algumas razes tericas. Para Kuenzer
(2003), a anlise de competncias s possvel se estas
so entendidas atravs da prxis educativa tomada enquanto unidade terico-prtica e unitria. Desse modo, rejeita-se
qualquer processo que tome como referncia competncias
definidas a partir da prvia diviso dos espaos e tarefas dos
processos educativos. Essa concepo aproxima-se de Zarifian (2001b, 2003) na medida em que valoriza a atividade
de trabalho dos professores.
O conceito proposto por Perrenoud (2000) para a
competncia marcadamente cognitivo, enquanto o conceito de Zarifian (2001b, 2003) admite o aspecto cognitivo, mas
valoriza outros aspectos que esto ligados mobilizao
subjetiva de cada trabalhador, sem focar no cognitivo. Assim, embora Zarifian proponha os cinco tipos de competncia, em seu caso o interesse repousa, sobretudo, em como
as pessoas se mobilizam em situaes concretas de trabalho e menos no que se faz em cada ofcio, de uma maneira
genrica.

Mtodo
A pesquisa foi realizada em uma escola pblica municipal de Joo Pessoa-PB. Os critrios para a seleo foram:

Mobilizao de competncias na profisso docente * Yonara Miranda Bandeira & Paulo Csar Zambroni de Souza

275

ser considerada pela Secretaria de Educao e Cultura (SEDEC) como uma escola de grande porte (com mais de 701
alunos matriculados) e disponibilizar o Ensino Fundamental
I para seus alunos (turmas de 1 a 5 ano).
Por ser a pesquisa de cunho qualitativo, ns nos
aproximamos da experincia de um grupo especfico de
professores, e assim nos deparamos com a questo de
decidir que critrios guiariam a escolha das, j que o critrio de escolha da amostra foi intencional. Entendemos que
escolas de diferentes portes permitem aos professores vivenciar situaes distintas umas das outras, e por isso, para
este estudo, julgamos que uma escola de grande porte e
com muitos alunos, situada em um bairro com boa estrutura de aparelhos urbanos, mas cujos moradores fossem,
em grande parte, famlias de baixa renda, poderia oferecer
oportunidades de conhecer uma realidade capaz de trazer
elementos que pudessem trazer luz s questes que investigvamos. Embora soubssemos que poderamos ter usado
outro critrio de escolha, como a amostra era intencional,
escolhemos essa escola porque certamente obteramos resultados que tambm ajudariam a compreender o mosaico
das competncias docentes no Brasil.
Participaram desta pesquisa dez professoras provenientes da escola selecionada. A incluso das profissionais
atendeu aos seguintes requisitos: (i) lecionar em turmas
do Ensino Fundamental I como professora polivalente; (ii)
aceitar participar voluntariamente da pesquisa, mediante a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Embora o autor que tomamos como referncia no
apresente nenhuma proposta metodolgica que se coloque como cannica, seus textos mostram (Zarifian, 2001a,
2001b, 2001c, 2003) que abordar a competncia requer
uma aproximao com aqueles que realizam o trabalho. Por
isso resolvemos escolher como participantes professoras
polivalentes, uma vez que isto nos permitiria desenvolver
atividades com profissionais que trabalham em contextos
semelhantes lecionam para diferentes turmas, mas em nenhuma disciplina especfica.
As idades das participantes variaram de 26 a 55 anos
e 50% delas tm tempos de docncia que variam entre dez
e quinze anos, duas tm menos de dez anos e trs tm
mais de dezesseis anos de exerccio da profisso. O tempo
mdio de trabalho dessas profissionais na atual escola
de aproximadamente quatro anos. Com relao ao perfil
biopsicossocial, quatro dessas profissionais so casadas,
quatro so solteiras, uma divorciada e uma viva. Alm
disso, sete professoras tm filhos, em sua maioria, crianas
e adolescentes. Em relao ao vnculo empregatcio, seis
docentes so concursadas e as demais, so contratadas
como prestadoras de servio. A renda pessoal de duas professoras inferior a R$ 500,00 (abaixo do salrio mnimo
da poca R$ 545,00), uma delas recebe de R$ 501,00 a R$
1.000,00, trs delas recebem de R$ 1.001,00 a R$ 1.800,00
e quatro delas recebem de R$ 1.801,00 a R$ 3.000,00 por
ms. Cinco das entrevistadas so responsveis pela nica
renda da famlia. Nenhuma delas reside sozinha, ou seja, to-

276

das as educadoras ajudam no sustento de pelo menos uma


pessoa com seu salrio.
Duas tcnicas foram utilizadas na produo dos
dados: roteiro de entrevista semiestruturada e observao
participante. O roteiro de entrevista semiestruturada abordou questes referentes atividade docente e s competncias mobilizadas nessa atividade. A tcnica de entrevista
semiestruturada (Richardson, 1999) permite partir de um
roteiro bsico, porm no aplicado rigidamente. Os dados
produzidos com este instrumento foram analisados pela tcnica de anlise de contedo temtica, sendo o processo de
anlise conduzido na perspectiva de Laville e Dionne (1999),
que segue as seguintes etapas: 1- fase preparatria; 2- recorte dos contedos; 3- definio das categorias analticas;
4- categorizao final das unidades de anlise; e 5- anlise
e interpretao.
O produto final - mas no acabado - da anlise de
contedo foi confrontado com os dados produzidos nas observaes participantes, o que nos serviu de base para uma
compreenso mais complexa da dinmica de mobilizao
das competncias docentes. A escola selecionada oferece
o Ensino Fundamental I somente no perodo matutino, por
isso as observaes foram feitas no decurso da atividade de
trabalho, desde o momento em que as professoras entravam
na escola (07h, aproximadamente) at sua sada (11:30h,
aproximadamente). Chegvamos escola antes das professoras e saamos somente aps a partida delas. No incio da
manh a professora que seria observada nos apresentava
aos alunos, explicava o motivo da nossa presena e dava
prosseguimento ao seu trabalho. De posse de papel e lpis,
tomamos nota de comportamentos, atitudes, frases e expresses corporais, na tentativa de descrever efetivamente o que
aconteceu em sala de aula. Os registros eram feitos imediatamente, para no haver perda de informaes relevantes e
detalhadas sobre o que se observava. Ao final de cada dia de
observao, um dirio de campo contendo relatos e descries apontava os sentimentos e reflexes da pesquisadora.
Isto se repetiu nos cinco dias distintos em que o trabalho das
professoras foi observado. Durante as observaes havia a
presena de estagiria em quatro salas.
Para garantir o anonimato das participantes, na seo seguinte, cada entrevista foi identificada com uma sigla
formada pela letra E, de entrevistada, seguida de um nmero para diferenciar cada professora. Nas observaes, essa
sigla foi acrescida da abreviao OBS.

Resultados e discusso
As competncias mobilizadas pelas professoras
nas situaes de trabalho
Zarifian (2005) define como profissional competente
aquele que desenvolve a capacidade de procurar alternativas para solucionar os problemas com os quais se depara
no exerccio ocupacional e o faz de maneira satisfatria.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 273-281.

Para tanto, ele busca informaes, articula experincia a


conhecimentos, habilidades, emoes e valores. A competncia no se exerce sem a mobilizao de uma ampla
gama de recursos: os recursos da organizao, dos pares
que compem as redes a que o trabalhador pertence, mas
tambm - e principalmente - os recursos prprios do sujeito.
Isso se revela nos discursos das professoras por expresses como dedicao, profissionalismo, responsabilidade,
compromisso, vontade de crescer e determinao.
A noo de mobilizao subjetiva admite que o trabalho s pode ser realizado porque o profissional se implica
nas situaes de trabalho, de modo que uma pessoa s
pode ser competente nessa situao ao se confrontar com
ela (Zarifian, 2009a), e no de maneira genrica e descontextualizada. Por isso, nesta investigao, Em vez de pensar
em competncias necessrias ao trabalho docente, como se
fosse possvel estabelecer de antemo as competncias
que o meio vai requisitar s professoras, optamos por demonstrar, atravs das falas e das observaes, competncias sendo mobilizadas pelas docentes.

1 Competncias tcnicas
As competncias tcnicas dizem respeito aos conhecimentos especficos sobre a tarefa que deve ser realizada.
No trabalho docente, tanto o contedo especfico da disciplina lecionada quanto o domnio de habilidades que tornam
possvel a construo do conhecimento marcam aqui seu
lugar. O domnio dessa competncia no requer somente diversidade didtico-pedaggica, mas tambm criatividade do
professor para buscar o recurso certo no momento em que a
necessidade aparece. A fala das docentes exemplifica isso:
E4 - s vezes, quando eles esto cansados, a gente, pra
eles relaxarem, vai brincar de massinha.
OBS-E8 - Estagiria organiza uma dinmica com garrafas
PET. um jogo de boliche. Cada criana tem direito a fazer
um arremesso e deve efetuar a soma, a adio das garrafas
derrubadas. Cada garrafa possui um nmero. Todas as
crianas se envolvem na brincadeira.

O uso dinmico de materiais, articulado ao contedo


curricular das disciplinas, prende a ateno das crianas,
quebra a monotonia da sala de aula e facilita a aprendizagem
- objetivo central do que se pretende oferecer ao estudante.
De acordo com as professoras, o domnio dos contedos a
serem ministrados acontece com o passar dos anos, com a
experincia adquirida no trabalho; mas a pequena variedade
de material disponvel na rede pblica dificulta a realizao
do trabalho, o que obriga as docentes a mobilizar-se ainda
mais, a fim de se colocar em uma postura competente. Isto
se tornou evidente nas observaes realizadas.
A repetio do contedo j ministrado em outro momento ajuda em sua fixao e em sua generalizao para

outros contextos. Observado em todas as turmas, esse recurso faz parte do cotidiano da sala de aula:
OBS-E9 - Ao corrigir um exerccio sobre adjetivo, a
professora aproveita e revisa as regras de concordncia
nominal e verbal.

2 Competncias de servio
As competncias de servio tm como cerne a avaliao da utilidade: o profissional deve procurar saber e
prever que impacto, direto ou indireto, ter o seu trabalho
na vida do estudante. Na sala de aula o professor precisa
conhecer, mesmo que de forma sucinta, seus alunos, suas
necessidades e desafios de aprendizagem, e avaliar se o
recurso utilizado para ministrar determinado contedo o
mais adequado.
E7 - Antes de fazer uma atividade, eu penso: essa atividade
pra turma X, ser que a minha aluna Y vai acompanhar
essa atividade? Ser que o aluno Z vai conseguir?
E3 - Ns temos que levar em considerao a vida de cada
aluno.

Como estamos tratando da Educao Bsica, a avaliao da utilidade se estende aos pais/responsveis pelas
crianas. As reunies, alm de serem um momento para
estimular a participao dos pais no processo educativo
dos filhos, servem para dar s professores o feedback da
qualidade do trabalho realizado, como menciona a docente:
E10 - Fizemos uma reunio agora com os pais dos alunos, e
eu gosto muito de conversar com eles, tambm pra saber se
eles to gostando da professora, da metodologia.

Dada a ausncia dos pais nas escolas, muitas vezes esse tipo de reunio torna-se o nico momento em
que esse feedback pode acontecer. importante ressaltar
que as docentes entendem o seu trabalho como algo que
interfere na vida dos estudantes. Assim, levar em conta as
peculiaridades do contexto uma competncia que pauta as
estratgias de ao definidas:
E9 - De acordo com a sociedade, de acordo com os alunos
que voc tem, voc deve agir de uma maneira ou no; isso
vai depender da nossa clientela, porque cada escola e cada
local um tipo de clientela.

A preocupao das professoras em desenvolver


um trabalho de qualidade compreende o atendimento s
necessidades dos seus alunos. Isso pde ser constatado
atravs do projeto desenvolvido pela maioria das docentes,
que algumas intitulam de Identidade. Este projeto consiste
na elaborao de um perfil individual de cada aluno, com
breve histrico das vivncias passadas do discente, suas

Mobilizao de competncias na profisso docente * Yonara Miranda Bandeira & Paulo Csar Zambroni de Souza

277

habilidades e dificuldades de aprendizagem. Esse perfil


alimentado com informaes durante todo o ano e ajuda na
identificao de deficincias a serem supridas, dos avanos
conseguidos e dos meios mais eficazes para isso. De fato,
a relao de servio que se estabelece entre a professora
e seus alunos atinge seus objetivos, ou seja, capaz de
produzir transformao positiva nas condies de ao de
um destinatrio (Zarifian, 2001a, p. 69) - nesse caso, os
alunos, se no trabalho dela h uma tentativa de adequao
dos contedos ministrados de forma parcialmente singular
para cada um deles.
A criao desse perfil individual dos alunos nasce da
iniciativa de cada professora de tentar melhorar a qualidade
do servio que presta. Zarifian (2003) assevera que o conceito de iniciativa significa a competncia, em si mesma, em
ao, o engajamento do sujeito no em relao a regras,
mas em relao a um horizonte de efeitos, aqueles que sua
autonomia singular provoca (p. 87).

3 Competncias sociais
As competncias sociais esto relacionadas com a
capacidade do profissional de manter relacionamentos com
todo o seu entorno, com a hierarquia e a comunidade. No
contexto escolar essa competncia mobilizada a todo
instante, normalmente coadunada a uma segunda (servio
ou tcnica, principalmente), haja vista o contato direto com
os alunos por um longo intervalo de tempo (quatro horas e
meia). Uma das docentes afirma que para mobilizar eficazmente essa competncia, alm de estabelecer um contrato
de convivncia com os alunos, o profissional deve se tornar
amigo dos alunos:
E1 - ... porque, quando voc vem meio que impondo as
coisas, ou muito srio, n, cria-se uma barreira. Eu acho que
amizade, aproximao, t ali no s como professor, mas
tambm como amigo, n, como algum que possa escutar.
Que muitas vezes os alunos vm com problemas de casa e
a gente percebe logo isso.

Essa competncia tambm mobilizada cada vez


que a professora precisa da ajuda de um outro educador; o
que constante quando pensamos na pluralidade de situaes que forjam o ambiente educacional:

imprevisibilidade do trabalho provoca, e isso exige cooperao. A relao com outrem no trabalho uma parte integrante
da atividade que, mesmo quando esta realizada de forma
individual, sempre, de alguma forma, co
njunta, endereada (Clot, 2010); logo, a ao da docente est relacionada
com a atividade dos outros e se forma atravs dela, fazendo
alguma coisa dessa em sua prpria atividade. A estratgia
de buscar auxlio dos diversos profissionais que compem
o ambiente estudantil uma oportunidade de desenvolver
novas competncias, pois possibilita a troca de experincias
em perspectivas distintas forjadas pelo aparato profissional
que cada um coloca em ao no local onde trabalha.
No cotidiano escolar, a indisciplina dos alunos comparece como o grande desafio s professoras, requisitando
delas competncias sociais para resolver conflitos, apaziguar os alunos e controla a turma.
E9 - Eu sempre digo pros meus alunos que eu tenho que
ouvir as duas partes, e no ouvir s uma parte: Ah mais ele
me xingou... vamos ouvir as duas partes. Vamos conversar:
quem foi que comeou primeiro? A gente tem que ouvir as
duas partes.
E4 - A maior parte do tempo eu no passo ensinando no
colgio pblico, eu passo apartando briga... Ento, 70% do
meu tempo eu t cuidando deles, e no ensinando, porque
se eu me viro pra ensinar, eles j comearam a brigar, o
outro puxou o cabelo... O meu tempo aqui apartando briga,
ensinando, dizendo os modos de conduta, como se
comportar, no pode fazer isso...

Nesses depoimentos, percebemos como o controle


de turma mobiliza competncias sociais e viabiliza a realizao da atividade docente. Entendemos o controle de
turma como a manuteno do ambiente propcio e favorvel ao processo de ensino-aprendizagem, que demanda
da professora esforo e discernimento especfico (Neves
& Seligmann-Silva, 2006) para desenvolver seu trabalho e
garantir a participao dos alunos.

4 Competncias em processos

E10 - Conversando com minhas colegas de trabalho...


Eu vou pedir socorro supervisora, bibliotecria pra me
ajudar... Conversar com a especialista tambm, n? Ento,
eu procuro... vrios caminhos, n? Quando eu vejo que eu
no t dando conta daquilo, no t surtindo efeito o meu
trabalho, ento eu procuro uma pessoa que tenha mais
conhecimento pra me ajudar.

A competncia em processos pensada a partir dos


conhecimentos do trabalhador sobre os processos de trabalho. Est relacionada com a capacidade de estruturar os
processos produtivos da organizao. No caso das professoras, o conhecimento da lgica de complexificao gradativa dos contedos a trabalhar em sala de aula, assim como
dos nveis de seriao que o sistema educacional oferece
aos estudantes, faz parte dessa competncia e exemplificado com a preocupao desta docente em desenvolver
nos alunos as habilidades requisitadas para a srie cursada:

Trabalhar no somente se defrontar individualmente com o real, mas tambm produzir coletivamente maneiras
de trabalhar, formas de enfrentamento dos percalos que a

E2 - Eu puxo muito leitura, escrita e as quatro operaes,


principalmente terceiros anos, que a segunda srie, n?
Eu sempre puxo muito isso pra eles, pra eles terem a noo

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Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 273-281.

das quatro operaes, sarem lendo e escrevendo. Quando


for pra o quinto ano, pro quarto ano, ter a noo.

o cuidado delas em adequar o trabalho prescrito realidade


dos alunos:

As professoras reconhecem que a formao escolar


que elas tiveram as ajuda na construo dessa competncia, conforme pontua uma das docentes: a Pedagogia me
ensinou mais a base terica: saber por que aquilo t acontecendo, qual a fase a criana t, a fase de escrita (D4).
A competncia em processos facilita a mobilizao de
competncias tcnicas, pois habilita o educador a distinguir,
a partir do conhecimento do desenvolvimento sociopsicomotor dos alunos e do grau de complexidade dos contedos
curriculares, qual recurso deve ser aplicado.
O domnio de ferramentas tecnolgicas e seu uso
adaptado s necessidades do ofcio tambm fazem parte
das competncias em processos. Essas ferramentas podem
agilizar o trabalho burocrtico extraclasse das professoras,
como a informatizao da SEDEC j tem possibilitado (atualizao das cadernetas on-line, por exemplo), e podem
tornar-se recursos que mobilizam competncias tcnicas na
sala de aula:

E2 - A gente trabalha muito com o dia a dia deles, porque


tem comunidade que carente, n? Tem comunidade que
realmente bem humilde mesmo, a gente tem que trabalhar
com o dia a dia deles.

E3 - A gente trabalhou a dengue com os slides, o cuidado


com a dengue, voc trabalha at o cuidado que a gente tem
que ter em casa.

5 Competncias sobre a organizao


As competncias em organizao requerem do trabalhador o conhecimento dos parmetros de funcionamento
da organizao e a capacidade de distribuir recursos adequadamente. Em se tratando das professoras, necessrio
que conheam as peculiaridades da escola em que trabalham, onde ela est situada e quais implicaes isso traz
para a organizao do trabalho e para os alunos que ela
recebe. Os altos ndices de violncia no bairro em que a
escola pesquisada est localizada requerem das docentes o
manejo de situaes como esta:
E3 - Muitas vezes, eles vm com fatos de fora da escola
e a gente tem que tambm trabalhar aquele fato dentro da
realidade da escola, n? Muitos falam assim: Tia, mataram
um fulano ali... A eu vou explicar: Por que foi? Porque era
envolvido em droga, vocs sabem que droga no faz bem
sade nem bem comunidade...

Essa questo trazida perpassa a atividade de trabalho das professoras, devido ao fato de a escola estar
situada em um bairro violento. Existe uma preocupao das
docentes no sentido de que seus alunos no reproduzam na
escola o que acontece fora dela e se mantenham afastados
dessas situaes.
A importncia de construir um conhecimento contextualizado enfatizada no discurso de algumas professoras
e explicita a noo de prestao de servio, pois evidencia

E6 - Voc t envolvida com a cultura do seu estado, da sua


cidade, da sua comunidade.

Atribumos essa estratgia docente tentativa de


facilitar o processo de aprendizagem e garantir o uso prtico
do conhecimento construdo na sala em situaes fora da
escola, na vida das crianas; uma aproximao da prtica
escolar com o cotidiano.
A observao da atividade de trabalho mostrou-se
uma ferramenta indispensvel para a confrontao entre as
competncias que as professores disseram mobilizar e as
que, de fato, foram mobilizadas nas situaes de trabalho.
As competncias tcnicas predominaram no discurso das
docentes, enquanto nas observaes as competncias sociais ganharam evidncia. Os registros no se limitaram
mera descrio dos fatos observados, ao contrrio, por meio
das observaes obtivemos uma viso mais detalhada dos
movimentos e manobras dessas professoras na realizao
de suas tarefas, bem como das estratgias utilizadas na
regulao da atividade, aspectos que no tinham sido contemplados nas entrevistas.

Consideraes finais
Este artigo teve como objetivo principal identificar
as competncias mobilizadas pelas professoras do Ensino
Fundamental I nas situaes de trabalho. No tocante s
competncias tcnicas, foi possvel identificar a mobilizao
de diversos recursos didtico-pedaggicos, o que demandava criatividade das professoras para lanar mo do recurso certo no momento em que a necessidade aparecia. A
pequena variedade de material disponvel na rede pblica
foi um obstculo na realizao do trabalho e fazia com que
as docentes se mobilizassem ainda mais para se colocar
em uma postura competente. Competncias em servio tm
norteado a atividade de trabalho dessas docentes. Todas
elas demonstraram preocupao em conhecer pelo menos
um pouco cada aluno e adequar os recursos pedaggicos s
suas necessidades para garantir a aprendizagem.
Competncias na organizao foram mobilizadas para
fazer face ao contexto violento no qual a escola est inserida.
A importncia de construir um conhecimento contextualizado
tambm foi enfatizada no discurso de algumas professoras,
demonstrando seu cuidado em adequar o trabalho prescrito
realidade dos alunos. A preocupao das docentes em
desenvolver nos alunos as habilidades requisitadas para a
srie cursada marcou a mobilizao de competncias sobre

Mobilizao de competncias na profisso docente * Yonara Miranda Bandeira & Paulo Csar Zambroni de Souza

279

processos. O trabalho docente realizado em constante contato com os alunos, o que torna as competncias sociais as
mais requisitadas pelas situaes de trabalho. A indisciplina
dos alunos compareceu como o grande desafio s professoras, mobilizando competncias na resoluo de conflitos e
apaziguamento de alunos e no controle de turma. No que diz
respeito indisciplina, as docentes queixaram-se das falhas
na educao familiar e da falta de acompanhamento dos pais
no processo educativo dos filhos.
Embora tenhamos feito a opo didtica de expor
as anlises a partir de uma classificao, podemos afirmar
que a complementaridade constitui-se como a caracterstica
mais marcante das competncias, as quais, na maioria das
situaes, mobilizada conjuntamente. Observamos que,
mesmo diante de situaes singulares, as trabalhadoras
conseguiram tirar proveito das experincias anteriores e
criaram estratgias que as ajudaram na resoluo do imprevisto emergente. Nesse momento, atravs da inteligncia da
prtica, vrias competncias foram mobilizadas para garantir a realizao do trabalho.
Identificamos a necessidade de capacitar os educadores a usar novas tecnologias relacionadas s atividades
educativas, j que o ambiente escolar notadamente marcado pela imprevisibilidade e as crianas a cada dia trazem
situaes inusitadas s docentes. Capacitar as educadoras
para desenvolver instrumentos didticos atravs de materiais reciclados tambm uma alternativa escassez de
material da rede pblica. Outra questo tambm relevante
diz respeito indisciplina. Essa dificuldade , muitas vezes,
colocada sob a responsabilidade da professora, que supostamente no teria domnio de turma. Em nosso entender, tal
problema em geral no fruto da incompetncia do professor em ter controle de turma, mas de uma srie de questes
estruturais que o excedem e que toda a sociedade precisa
estar implicada em solucionar - como violncia em casa e no
bairro, falta de estrutura escolar para dar conta de problemas
singulares de cada estudante e outras. Exatamente por isso,
entendemos que a soluo no est estritamente vinculada
sala de aula e ao desenvolvimento de competncias docentes, mas reestruturao de uma srie de elementos
que escapam esfera da sala de aula.
A identificao de competncias mobilizadas nas
situaes de trabalho possibilitou o diagnstico de lacunas,
o que poder auxiliar na criao de estratgias e propostas
de ao capazes de melhorar as condies de trabalho e
de vida das trabalhadoras. Para tanto, faz-se necessrio
estabelecer dilogo entre aqueles que propem as medidas
e aqueles que as executam.
No caso especfico deste estudo, buscamos uma
aproximao com as situaes vividas pelas professoras em
seu dia a dia; no entanto evidenciamos uma limitao que
remonta dificuldade de apreender competncias em processos, provavelmente devido a falhas na elaborao dos
instrumentos para produo de dados. Isto permitiu um olhar
situado, mas no lanou luz suficiente aos fluxos. Outra possibilidade seria expandir as observaes para outros contextos da escola, j que a tcnica registrou somente o trabalho

280

realizado em sala de aula e no possibilitou a anlise das


professoras em sua interao com os demais profissionais.
As complexas questes ligadas ao exerccio da competncia no dia a dia das professoras requer delas grande
mobilizao. Entendemos que o quadro que apresentamos
neste artigo , por definio, parcial, situado, ligado s situaes concretas de vida e trabalho dessas docentes em um
momento especfico, j que impossvel antecipar plenamente as competncias que se manifestam e se atualizam
em cada situao em uma relao escolar.
Permanece o desafio - que pretendemos enfrentar e
vencer em outras pesquisas - de melhor compreender como
o evidenciar das competncias pode lanar luz para se pensarem questes centrais para a educao, como a formao
docente, as condies de vida e trabalho dos professores, a
relao da escola com a comunidade e outras.

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pdf
Recebido em: 23/01/2013
Reformulado em: 20/08/2013
Aprovado em: 28/08/2013

Sobre os autores
Yonara Miranda Bandeira (yonaramiranda@hotmail.com)
Universidade Federal do Rio de Janeiro - Doutoranda em Psicologia
Paulo Csar Zambroni de Souza (paulozamsouza@yahoo.com.br)
Universidade Federal da Paraba (Programa de Ps-graduao em Psicologia) Doutor em Psicologia
O presente estudo oriundo de dissertao de Mestrado em Psicologia (Universidade Federal da Paraba) e contou com o apoio financeiro da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
Mobilizao de competncias na profisso docente * Yonara Miranda Bandeira & Paulo Csar Zambroni de Souza

281

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182746

Excesso de peso em escolares:


percepes e intercorrncias na escola
Angela Maria Borges Miziara
Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia - MG
Celia Vectore
Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia - MG
Resumo
Este artigo investiga como escolares obesos percebem a sua prpria obesidade. Para tanto, aps a realizao da avaliao antropomtrica
de 622 crianas de idades entre seis anos e onze anos e onze meses, oriundas de uma escola pblica do Interior de Minas Gerais foram
identificadas 60 crianas obesas, e destas, 19 participaram da pesquisa. Os dados foram coletados em cinco oficinas psicopedaggicas e
pela aplicao da Escala de Stress Infantil. Os resultados apontaram as dificuldades das famlias em lidar com a obesidade dos filhos, alm
de sentimentos contraditrios da criana quanto ao seu peso, manifestados ora por tristeza ora por raiva. Identificou-se tambm a presena de
bullying no cotidiano dos participantes, especialmente na escola. Os indicadores de estresse apareceram em 21% das crianas. O estudo no
permite generalizaes, mas sugere a pertinncia de trabalhos conjuntos, em equipe multiprofissional para o enfrentamento da obesidade.
Palavras-chave: obesidade; stress; testes psicolgicos.

Overweight children: perceptions and intercurrences at school


Abstract
In this study we aim at investigating how obese school children react to their condition. Thus, an anthropomorphic evaluation of 622 children,
six to eleven years of age, attending public schools in the interior of the State of Minas Gerais, was carried out. Sixty obese children were
identified and nineteen of them participated in the research study. Data were collected in five psychopedagogical workshops where Stress
Scale for Children was administered. Results indicate that families find it difficult to deal with their childrens obesity. The researchers also
found contradictory emotions, such as anger or sadness, demonstrated by the children in relation to their weight. There are also indications that
overweight children were frequently bullied, in particular in school. Stress indicators suggest that twenty-one percent of the children surveyed
suffered from stress. At present, generalizations cannot be made from the current study. However, it suggests the need for a multi-professional
approach in dealing with childhood obesity.
Keywords: Obesity, stress, psychological testing.

Exceso de peso en escolares: percepciones e complicaciones en la escola


Resumen
Este artculo investiga como escolares obesos perciben su propia obesidad. Para ello, despus de evaluacin antropomtrica de 622 nios
de seis a once aos y once meses de edad, estudiantes de una escuela pblica del Interior de Minas Gerais, fueron identificados 60 nios
obesos y de estos, 19 participaron de la investigacin. Se recolectaron datos en cinco talleres psicopedaggicos y mediante aplicacin de la
Escala de Estrs Infantil. Los resultados sealaron dificultades de las familias para enfrentar la obesidad de los hijos, adems de la presencia
de sentimientos contradictorios en los nios acerca do su peso manifestados sea por tristeza sea por rabia. Se identific tambin la presencia
de bullying en el cotidiano de los participantes, especialmente en la escuela. Los indicadores de estrs aparecieron en el 21% de los nios. El
estudio no permite generalizaciones, pero sugiere que el trabajo conjunto en equipo multiprofesional para el enfrentamiento de la obesidad es
pertinente.
Palabras Clave: escolares; obesidad; estrs; pruebas psicolgicas.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 283-291.

283

Introduo
A adequada ingesta de nutrientes oriundos de uma
alimentao saudvel e balanceada tem sido um fator de
manuteno da espcie humana no planeta; contudo, apesar
de na atualidade haver maior disponibilidade de alimentos,
o comportamento alimentar de uma considervel parcela
da populao no tem garantido de modo satisfatrio, uma
incorporao eficiente de nutrientes e, por outro lado, tem
propiciado o aparecimento de um grande nmero de patologias diretamente ligadas ingesto de alimentos altamente
calricos e no necessariamente nutritivos, com destaque
para a obesidade e as doenas a ela atribudas. Em acrscimo, as inadequaes alimentares tm sido detectadas em
idades cada vez mais tenras.
Nesse contexto, a Associao Diettica Americana
(American Dietetic Association, 2008) elencou uma srie de
recomendaes que enfatizam a importncia de uma adequada nutrio para a promoo do desenvolvimento fsico
e cognitivo de crianas entre dois e onze anos, ressaltando
o papel dos pais e cuidadores na formao de comportamentos alimentares saudveis. Pesquisadores de Harvard
criaram o Healthy Eating Plate, no entanto o programa j
acumula crticas no que respeita aos tipos de alimento propostos para a composio do prato (Willett, & Ludwig, 2011).
Vrias medidas vm sendo implementadas e avaliadas, entre elas o estudo de Thompson (2013), o qual identifica que as prticas alimentares de mes com sobrepeso
ou obesas podem contribuir para o excesso de peso dos
filhos e que prticas como o apoio ao aleitamento materno e a aprendizagem da relao entre alimentao, fome
e saciedade se constituem em estratgias importantes
para prevenir a transmisso intergeracional da obesidade.
Tiffin e Arnoult (2011) realizaram uma investigao acerca
do impacto da taxao de produtos gordurosos na sade
pblica e concluram que um imposto de gordura deve ser
um dos componentes, dentre um conjunto de medidas a
serem adotadas no combate m alimentao, sendo
necessrio o envolvimento de diferentes segmentos da
sociedade (comunidade, escola, famlia, indivduo outros).
Ludwig e cols. (2011) avaliaram que a prpria mudana
de um bairro com alto nvel de pobreza para um de menor nvel pode reduzir a incidncia de obesidade e diabetes, embora tais mecanismos no estejam elucidados.
Compreender o intricado quebra-cabea em que se
constitui a construo do comportamento alimentar e suas
disfunes tem incitado um grande nmero de estudos, que
vo desde os que tentam identificar os aspectos bioqumicos ligados s estruturas cerebrais at os que constatam a
existncia de uma multiplicidade de fenmenos, presentes
no ato de escolher e ingerir determinados alimentos. Tais aspectos se relacionam com variveis individuais de natureza
subjetiva e tambm variveis culturais, as quais se vinculam
e se entrelaam na prpria histria do indivduo.
No obstante, estudos especficos que tenham originado propostas passveis de serem aplicadas s crianas e
seus cuidadores so escassos e seus resultados so incon-

284

cludentes. Serdula, Alexander, Scanlon e Bowman (2001),


ao fazerem uma reviso da literatura sobre a avaliao da
ingesto alimentar entre pr-escolares, evidenciaram a importncia de se dispor de instrumentos que, alm de serem
prticos, possam efetivamente avaliar com preciso a ingesta alimentar, permitindo a validade e a reprodutibilidade dos
trabalhos relatados na literatura cientfica.
Essery, DiMarco, Rich, e Nichols (2008) avaliaram o
impacto do fornecimento de informaes peridicas, durante doze semanas, por meio de matrias escritas enviadas
para mes de pr-escolares, referentes ao comportamento
alimentar das crianas. Entre os resultados descritos, os
autores observaram que as mes diminuram a presso
para comer exercida sobre as crianas e concluram que as
prticas alimentares na infncia so modificveis.
O estudo brasileiro de Fiates, Amboni e Teixeira
(2008), realizado com escolares de sete a dez anos de idade, mostrou a notvel influncia dos comerciais veiculados
na televiso sobre as preferncias alimentares. Segundo
essas autoras, necessrio dispor de estratgias educacionais capazes de fomentar hbitos alimentares saudveis.
Uma das consequncias das inadequaes alimentares representada pela obesidade, uma doena crnica,
complexa, de etiologia multifatorial e resulta de balano
energtico positivo. Seu desenvolvimento ocorre, na grande
maioria dos casos, pela associao de fatores genticos,
ambientais e comportamentais (Manual de Orientao da
Sociedade Brasileira de Pediatria, 2008, p. 15). O documento informa a existncia de mais de 400 genes responsveis
por codificar componentes ligados regulao do peso
corporal, todavia enfatiza a importncia do ambiente na programao gentica.
Alm disso, estudos como o de Taveras, Rifas-Shiman, Oken, Gunderson e Gillman (2008), concluram que
bebs que dormem menos de doze horas dirias apresentam maior probabilidade de desenvolver obesidade. Acrescentam ainda que, se o sono for insuficiente e se estiver
agregado com a exposio televiso duas horas ou mais
por dia, seu risco ainda maior. Tal achado corroborado
pelo trabalho de Casturi e cols. (2011 citado por Preidt, 2011)
referente associao entre dormir menos de oito horas por
noite e obesidade em crianas e adolescentes, causada pela
diminuio do hormnio leptina, que ligado saciedade, e
ao aumento da grelina, que estimula o apetite.
Dentre o caleidoscpio de possibilidades que envolvem a obesidade, suas causas e consequncias, um fator
que deve ser continuamente considerado so os aspectos
emocionais da criana obesa. Campos, Sigulem, Moraes,
Escrivo e Fisberg (1996, p.86) identificaram que a imaturidade, a infantilizao, a dependncia, a passividade, a baixa
autoestima, a falta de iniciativa e a dificuldade de adiar gratificaes so as caractersticas psicolgicas mais citadas
na literatura internacional relativa a crianas e adolescentes
com excesso de peso. Por outro lado, para Cataneo, Carvalho e Galindo (2005), os dados da literatura no so conclusivos, pois ser obeso no implica ter sentimentos negativos
sobre seu corpo.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 283-291.

A despeito da complexidade das variveis que compem o quadro da obesidade e o seu aumento avassalador
na atualidade, tem-se que no Brasil, segundo a Pesquisa
de Oramentos Familiares, realizada em parceria pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2010) e
pelo Ministrio da Sade, houve um aumento significativo
do nmero de crianas com sobrepeso, principalmente entre aquelas com cinco a nove anos de idade. Em termos
globais, o relatrio Estatsticas Mundiais da Sade 2012
(WHO, 2012) informa que 12% da populao mundial encontra-se obesa, alertando para o aumento das doenas
no contagiosas relacionadas obesidade, como diabetes,
hipertenso arterial e doenas cardiovasculares.
Dutra de Oliveira (2005), importante pesquisador brasileiro da rea de nutrio enfatiza que

Destarte, no tarefa fcil responder pergunta acima, e todo esforo no sentido de contribuir para a mudana
do comportamento alimentar deletrio de nossas crianas
bem-vindo. A partir dessas consideraes, este trabalho objetivou conhecer como os escolares percebem a sua prpria
obesidade, seus sentimentos em relao ao prprio corpo e
as possveis intercorrncias no ambiente escolar (rejeio
dos colegas e outros), alm de identificar a presena de estresse nos participantes.

Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo 19 crianas (oito meninas
e onze meninos) identificadas como obesas, com idades
entre sete e onze anos, sendo a mdia de oito anos e quatro
meses, matriculadas entre o primeiro e o quarto anos do
Ensino Fundamental de uma escola pblica da cidade de
Uberlndia, Minas Gerais. A tabela 1 mostra a configurao
da amostra de participantes, a partir da avaliao antropomtrica.

(...) preciso ensinar as pessoas a comerem nutricionalmente


bem, e exigir polticas e programas que promovam a boa
alimentao... preciso ensinar como se alimentar nas
escolas, pelo rdio, pela TV. Como pode existir nas escolas
pblicas cantinas vendendo tantos doces, refrigerantes e
frituras aos alunos, e no leite, frutas ou sucos naturais?

Tabela 1. Avaliao antropomtrica das crianas participantes do estudo


Idade

Peso

Altura

(anos)

(Kg)

(cm)

P/A

P/I

A/I

Fem

39,1

137,0

P>95

P>95

P>95

Obesa

Fem

47,7

144,0

P>95

P>95

P>95

Obesa

Masc

47,6

141,0

P>95

P>95

Obeso

Masc

47,2

137,5

P>95

P>95

P95

Obeso

Fem

10

52,8

149,0

P>95

P>95

P95

Obesa

Fem

10

51,2

147,0

P>95

P>95

P95

Obesa

Mas

11

84,5

158,0

P>95

P>95

P>95

Obeso

Masc

49,3

149,5

P>95

P>95

P>95

Obeso

Masc

45,9

141,0

P>95

P>95

P75-P90

Obeso

10

Fem

33,0

127,0

P>95

P>95

P75-P90

Obesa

11

Fem

41,1

132,0

P>95

P>95

P>75

Obesa

12

Masc

48,2

146,5

P>95

P>95

P>95

Obeso

13

Masc

10

48,2

146,5

P>95

P>95

P>95

Obeso

14

Fem

53,4

138,0

P>95

P>95

P95

Obesa

15

Masc

53,5

145,0

P>95

P>95

P>95

Obeso

16

Masc

10

76,5

151,0

P>95

P>95

P>95

Obeso

17

Masc

10

50,7

150,0

P95

P>95

P95

Obeso

18

Masc

11

57,3

157,0

P95

P>95

P95

Obeso

19

Fem

11

51,4

152,0

P90-P95

P90-P95

P75-P90

Obeso

Criana

Sexo

Classificao

P>95

Excesso de peso em escolares * Angela Maria Borges Miziara & Celia Vectore

Obesidade

285

Instrumentos
Para a avaliao antropomtrica foram utilizados uma
balana digital e um estadimetro. A realizao das oficinas
envolveu o uso de fantoches, bonecos e outros recursos
ldicos. A sintomatologia indicativa de estresse foi avaliada
pela Escala de Stress Infantil- ESI (Lipp, & Lucarelli, 2005),
que contempla em seus 35 itens quatro fatores relativos a
reaes fsicas, reaes psicolgicas, reaes psicolgicas
com componente depressivo e reaes psicofisiolgicas.

Procedimentos
Das 840 crianas matriculadas na escola, 622 escolares participaram da avaliao antropomtrica feita pela
nutricionista, colaboradora do estudo. A avaliao incluiu
crianas de ambos os sexos, estudantes do 1 ao 4 ano
do Ensino Fundamental, com idades de seis anos a onze
anos e onze meses. Para as crianas de idade entre seis
e oito anos e onze meses de idade foi utilizado o padro
antropomtrico com indicadores Peso/Altura, Altura/Idade e
Peso/Idade do Centers for Disease Control and Prevention/
National Center for Health Statistics ([CDC/ NCHS], 2000).
Para as crianas entre nove anos e onze anos e onze meses
de idade foi calculado o IMC [P (Kg)/A2 (m2)], indicado pelo
National Health and Nutrition Examination Survey ([NHANES], 2001).
As crianas foram classificadas como eutrficas,
pr-obesas ou obesas de acordo com os indicadores acima
citados. Das sessenta crianas obesas detectadas pela
avaliao empreendida, foram escolhidas aleatoriamente
trinta e duas para participar do estudo, o que correspondeu
a aproximadamente metade da populao avaliada. Isto foi
tido pertinente aos propsitos da investigao e s limitaes inerentes pesquisa, como tempo para a concluso,
recursos e outras. Das crianas escolhidas, vinte e trs receberam o consentimento dos pais, que foram convidados
para uma reunio especfica para a explicao do estudo.
Quatro crianas no compareceram a todas as atividades
previstas na pesquisa, o que reduziu a amostra inicial para
19 participantes.
Com os participantes foram realizadas, na prpria
escola, cinco oficinas, com durao de duas horas e trinta
minutos cada. Tais oficinas, de natureza ldica, foram organizadas com o intuito de promover a expresso e a reflexo
dos participantes sobre temas relativos prpria obesidade. As crianas foram divididas em dois grupos, de acordo
com o horrio das aulas, de modo a se terem dez crianas
nas atividades pela manh e nove tarde. Sinteticamente,
na primeira oficina foi estabelecido o rapport entre a pesquisadora e as crianas, com explicitao dos objetivos do
estudo e das normas de conduta durante os encontros; na
segunda e terceira oficinas foram utilizadas dinmicas com
brincadeiras e outros recursos ldicos; na quarta oficina foi
aplicada coletivamente a Escala de Stress Infantil ESI
(Lipp, & Lucarelli, 2005), e na quinta oficina foi realizada uma

286

reflexo sobre todas as atividades desenvolvidas durante


as oficinas.
Os encontros foram udio gravados e transcritos
para posterior anlise e identificao das categorias. Este
estudo teve a aprovao do Comit de tica em Pesquisa da
Universidade Federal de Uberlndia (Protocolo n 373/05)
e todos os participantes da amostra assinaram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.

Resultados e discusso
As 622 crianas tiveram suas alturas e pesos aferidos para o clculo dos ndices antropomtricos (peso/altura,
altura/idade e peso/idade). A partir desses dados, constatou-se um total de 60 crianas obesas, como se v na tabela 2.
Tabela 2. Prevalncia da obesidade conforme idade, em alunos de
uma escola pblica.
Idade

Total alunos

% obesos

6 anos

10,0

7 anos

15

25,0

8 anos

12

20,0

9 anos

16

26,7

10 anos

10,0

11 anos

8,3

Total

60

100,0

Isto significa que, dos 622 alunos avaliados, cerca de


10% estavam obesos. Foi encontrada uma maior concentrao de obesos em turmas do 2 e 4 anos. Observou-se
ainda que o percentual de obesos do perodo da tarde
maior que o do perodo da manh (6% - manh e 12% tarde), dado que deve ser mais bem investigado, pois no
foi possvel identificar nenhum fator que pudesse explic-lo
adequadamente. Alm disso, das 60 crianas obesas, 35
eram meninos e 25, meninas, dado corroborado pelo IBGE
(2010), que apontou um percentual maior de obesidade entre os meninos brasileiros.
No encontro inicial, realizado com os pais na escola, foram elencadas algumas dificuldades enfrentadas em
relao alimentao dos filhos, como: desconhecimento
de uma alimentao nutricionalmente adequada; grande
consumo de comidas calricas e de baixo valor nutricional,
indicador corroborado pelo estudo do
IBGE (2011)
; dificuldades econmicas, no permitindo gastos com academias,
por exemplo; atitudes diferenciadas de pais quanto alimentao dos filhos; e finalmente, baixo envolvimento dos professores quando as crianas so alvo de crticas maldosas
pelos pares. Segundo eles, os professores no veem ou
no querem ver o que est acontecendo.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 283-291.

interessante constatar que vrios dos aspectos


citados pelos pais foram confirmados nos trabalhos com
as crianas, o que significa que a questo da alimentao
envolve uma multiplicidade de variveis, as quais envolvem
atitudes da famlia, da escola - que disponibiliza refeies
calricas, sem um rgido controle do que ofertado -, e os
professores, que por no disporem de recursos suficientes
para lidar com situaes de conflito entre os alunos acabam
por gerar e manter um crculo vicioso, no qual a indiferena
se destaca. Gonalves, Piovesan, Link, Prestes e Lisboa
(2005) sugerem que aes educativas (dramatizao, dilemas morais e dinmicas de grupo) que visam a favorecer a
emergncia de interao social construtiva (p.635) podem
contribuir com a formao de professores, possibilitando um
maior e melhor enfrentamento dessas questes.
Em relao s oficinas realizadas com as crianas,
observou-se que no incio algumas crianas mostravam
certa timidez, mas ao longo dos trabalhos houve um maior
envolvimento com o grupo, o que permitiu relatos de suas
ansiedades e tristezas devido ao excesso de peso. As oficinas foram transcritas e analisadas em seu contedo (Bardin,
2008), o que resultou na identificao de duas categorias
de anlise dos relatos verbais: 1 - Aceitao de si e pelos
pares e sentimentos frequentes, e 2- Rotinas: preferncias
alimentares e sedentarismo. Para a apresentao dos dados, alm das categorias indicadas, far-se-o referncia aos
resultados obtidos na Escala de Stress Infantil-ESI (Lipp, &
Lucarelli, 2005).

1) Aceitao de si e pelos pares e sentimentos


frequentes

Quanto aceitao de si, a ampla maioria dos participantes disse no ter problemas com o excesso de peso,
mas alguns participantes expressam descontentamento. As
frases abaixo ilustram essa situao, sendo que o primeiro
exemplo ilustra ausncia de descontentamento e o segundo
exemplo, o descontentamento:
(...) sou bem tranquilo, sem problema, me sinto muito bem
todos os dias! (criana 4).
(...) eu fico muito triste com o meu corpo, no queria ser
gorda! (criana 11).

No que concerne aceitao dos pares, os sentimentos mais frequentes so a tristeza por estar acima do
peso e a raiva por ser alvo de chacotas e apelidos pejorativos. Destaca-se ainda o desejo de agredir os provocadores,
principalmente entre os meninos. As meninas se portam de
modo mais contido, normalmente choram e reclamam para
os professores e genitores. Os excertos abaixo identificam
tais aspectos:
(...) eu me sinto triste, quando eles me chamam de gordo
(...) eu queria brincar de bola com um colega e ele no
deixou e ainda me xingou de gordo e eu furei a bola dele!
(criana 3).
Excesso de peso em escolares * Angela Maria Borges Miziara & Celia Vectore

(...) muitos me xingam de Bolinha, o meu pai me chama de


Bolo, uma vez minha irm me xingou e eu quebrei os dois
dentes dela! (criana 8).
(...) eu fico muito magoada, triste e at ameaada quando
me chamam de hipoptamo, baleia e de quatro olhos (usa
culos) (criana 5).
(...) quando os meninos da escola mexem comigo eu fico
muito triste, s vezes eu choro. Fico quieta na sala e no
conto para a professora e nem para o meu pai, s para a
minha me (criana 10).
(...) no fico triste por ser gordo. Fico com muita raiva
quando os meninos mexem comigo, tenho vontade de partir
pra cima e bater em todo mundo (criana 12).

Alm disso, manifestaes de bullying foram identificadas durante as duas primeiras oficinas, nos dois grupos
participantes. Lopes Neto (2005, p.165) argumenta que
bullying compreende todas as atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivao evidente,
adotadas por um ou mais estudante contra outro(s). No
caso desta pesquisa o bulliying se deu pela colocao de
apelidos pejorativos entre as prprias crianas obesas.
Cumpre reconhecer que, diante dos sentimentos negativos
engendrados no cotidiano da escola preciso desenvolver
aes que, alm de coibir tais manifestaes, provoquem
reflexes e mudanas de comportamento. Freire e Aires
(2012) argumentam que a atuao do psiclogo na escola
pode promover a melhoria das relaes sociais dentro desse
contexto. Alm disso, no caso especfico do bullying, Silva e
Rosa (2013) e Snchez (2013) mostram a pertinncia do espao escolar para o estudo e as intervenes em situaes
de constrangimento inerentes a tal fenmeno. Em se tratando do excesso de peso no contexto escolar, preciso haver
o atendimento de uma equipe multiprofissional composta
por psiclogo, educador fsico e nutricionista. Neste sentido,
a escola um local privilegiado para uma abordagem efetiva
de desse problema.
Embora alguns participantes digam no gostar do
prprio corpo e expressem o desejo de emagrecer, so praticamente inexistentes aes voltadas ao enfrentamento do
excesso de peso. Entre os participantes, apenas uma menina menciona fazer caminhadas e cuidar da alimentao,
no que ela afirma contar com o apoio da me, conforme se
observa nos relatos a seguir:
(...) No gosto do meu corpo, me sinto feio por ser gordo
(criana18).
(...) Eu sei que estou acima do peso, mas no fico triste;
fao caminhada, como muita fruta e verduras e ainda ando
de bicicleta. Minha me me ajuda muito (criana 19).

O contexto familiar uma das variveis de maior


importncia para o enfrentamento do excesso de peso. A

287

reviso de estudos acerca de programas de interveno


quanto obesidade infantil empreendida por Epstein, Wing,
Koeske e Valoski (1987) mostrou que os mais efetivos so
os que envolvem a famlia. Nesse sentido, sensibilizar os
familiares e torn-los corresponsveis por tal enfrentamento
deve ser um dos fatores a serem considerados quando se
vislumbram alternativas de alterao comportamental.

2. Rotinas:
sedentarismo

preferncias

alimentares

Os participantes relataram suas preferncias alimentares e tambm tentaram explicar a causa do excesso de
peso. Entre os alimentos preferidos se encontram com frequncia cachorro-quente, coxinha, bolachas de chocolate,
chocolate, macarro instantneo, pizza, lasanha e doces,
conforme se depreende das falas abaixo:
(...) Eu gosto muito de tomate e pizza (criana 4).
(...) Gosto de comer po, bolacha, arroz, feijo, salada
(criana 11).
(...) O que eu mais gosto de comer chocolate (criana 9).

Ingerir cotidianamente alimentos calricos e de baixo


valor nutricional compe a rotina dos participantes. Apenas
uma das crianas mencionou alimentar-se adequadamente,
pelo menos em se tratando de qualidade nutricional (arroz,
feijo, verduras, etc.); no foi possvel avaliar quanti e qualitativamente a ingesta alimentar. Svedberg (2011) mostra
que estar acima do peso se constitui na principal forma de
desnutrio na atualidade, no s nos pases desenvolvidos, mas tambm em quase todos os pases em desenvolvimento.
Em acrscimo, atrelado ingesta alimentar inadequada, os participantes demonstram pouco envolvimento com
atividades fsicas como jogos e brincadeiras ao ar livre ou na
escola; em geral, assistem televiso por um perodo de duas
a cinco horas diariamente, conforme pode ser observado na
tabela 3 e no comentrio de um dos participantes.

Fico assistindo televiso at s quatro horas da manh


e no tenho hora para levantar, porque estudo de tarde
(criana 13).

Tabela 3. Tempo em que as crianas ficam em frente televiso.


Tempo em horas

Menos 2h

36,8

25h

42,1

5 10h

21,1

288

As crianas ainda relatam ser mais lentas e menos


geis, especialmente nas aulas de Educao Fsica. Em
relao a esse dado, um dos participantes se exprime:
Na hora de jogar bola os meninos me rejeitam por eu ser
mais lento, sempre fico para trs (criana 17).

A ausncia de atividades fsicas na rotina da maioria


dos participantes mostra a importncia do professor de Educao Fsica, que deve criar no mbito escolar estratgias
para o envolvimento dessas crianas que contribuam para
um maior gasto energtico e promovam a autoestima e a
socializao entre elas. Guedes e Guedes (1998) ressaltam a posio privilegiada ocupada por esse profissional na
promoo e execuo de tais iniciativas.
A alta ingesto calrica e o sedentarismo resultam
em um balano energtico positivo, onde se dispe de mais
energia que a necessria para o adequado funcionamento
do organismo, dando origem ao excesso de peso. Tal dado
demonstra a necessidade de orientao familiar para o estabelecimento e o controle de rotinas mais saudveis para
as crianas. Vrios participantes relataram que ficam um
grande perodo sem superviso familiar, devido ao trabalho
dos pais:
(...) Fico em casa sozinho e como o que quero, mas a minha
me deixa o meu prato pronto, antes de sair para o trabalho
(criana 7).

Outro dado digno de nota o descompasso de comportamentos existentes no contexto familiar no tocante
alimentao das crianas. Comidas no disponibilizadas por
um dos genitores, normalmente doces, so ofertadas como
forma de gratificao pelo outro genitor ou um parente, conforme se depreende dos excertos a seguir:
(...) quando meu pai recebe, ele compra muitos doces pra
ns! (criana 11).
(...) tento controlar a alimentao dela, mas o av sempre
oferece alimentos calricos e guloseimas! (criana 14).

Oferecer s crianas guloseimas calricas, normalmente adocicadas e gordurosas, uma estratgia culturalmente aceita no nosso contexto. O Manual de Orientao
elaborado pela Sociedade Brasileira de Pediatria (2008)
alerta que mes que trabalham fora, por exemplo, costumam compensar sua ausncia levando guloseimas para os
filhos, como um modo de adocicar o sentimento ansioso e
de acalmar o desconsolo que ele causa (p. 20), evidenciando uma associao precoce e inadequada entre a comida e modos de se lidar com situaes difceis ou complexas.
Sobre isso cabe uma pergunta: afinal, qual a
percepo das crianas sobre seu excesso de peso? Responder a essa questo um tarefa rdua, j que a obesidade tem etiologia multifatorial; contudo chama a ateno o
fato de dois participantes mencionarem que comem quando

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 283-291.

Tabela 4. Prevalncia de reaes ao estresse nos participantes, segundo o gnero.


Indicadores de Estresse
N

Meninos

27,3

Meninas

12,5

Fs.

Psic.

Sem Indicadores
Estresse

Psic.
comp.
depres.
3

esto tristes, ou nos dizeres da criana 8: a gente engorda


por causa da ansiedade, come, come, come e no consegue
parar!. Luiz, Gorayeb, Liberatore Jnior e Domingos (2005)
referem-se existncia da relao entre a obesidade infantil
e aspectos psicolgicos como depresso, ansiedade e dficits de competncia social, alertando para a necessidade de
uma investigao mais acurada acerca do fenmeno.

3. Resultados da Escala de Stress Infantil - ESI

No que concerne aplicao da Escala de Stress


Infantil ESI (Lipp & Lucarelli, 2005), a tabela 4 trata da
caracterizao dos participantes quanto ao gnero e presena ou no de reaes ao estresse.
Os resultados da Escala de Stress Infantil - ESI permitem concluir que quatro participantes apresentaram reaes
indicativas de estresse - trs meninos e uma menina. Assim,
quando se considera apenas o gnero, tem-se que, proporcionalmente, de cada dez meninos, trs apresentaram reaes ao estresse, notadamente Reaes Psicolgicas com
Componentes Depressivos, conforme avalia o instrumento.
As reaes psicolgicas com componente depressivo mais
frequentes foram: no tenho vontade de fazer as coisas e
sinto que tenho pouca energia para fazer as coisas. Entre
as meninas a proporo foi de cerca de uma a cada dez.
Embora no se possa fazer nenhum tipo de generalizao, dentre os participantes deste estudo os meninos
parecem estar mais sujeitos s reaes de estresse. Tal
dado no corroborado por trabalhos anteriores, como o
de Lipp (2004) e Rodrigues (2006), que encontraram a prevalncia de estresse em meninas. Assim, novas pesquisas,
com amostras ampliadas e significativas, so necessrias
para se saber se na populao infantil com excesso de
peso os meninos esto realmente mais sujeitos a apresentar comportamentos sugestivos de estresse. A despeito da
necessidade de um diagnstico mais acurado e conclusivo,
esse dado preocupante, independentemente do gnero,
devido aos efeitos deletrios causados pelo estresse e pela
sua potencialidade em comprometer a qualidade de vida j
na infncia.
Outro dado que merece destaque se refere ao fato
de a grande maioria dos participantes no fazer nenhum tipo
de tratamento ou interveno para reduzir o peso. Embora
Excesso de peso em escolares * Angela Maria Borges Miziara & Celia Vectore

Psicof.

de

72,7

11

100

87,5

100

tenha havido meno a consultas com nutricionistas e mdicos, as orientaes recebidas pelos profissionais no foram
agregadas rotina de modo decisivo ou contnuo. Apenas
uma criana mencionou fazer tratamento para o excesso
de peso, por apresentar disfuno na tireoide (criana 11).
Fett, Fett, Padovan e Marchini (2009) argumentam que os
hormnios da tireoide so potentes moduladores da termognese e podem, potencialmente, contribuir para o desenvolvimento da obesidade (p. 10).
Os dados indicam um aparente descaso com o problema do excesso de peso nos contextos dos quais essas
crianas participam. Alm disso, revelam a pouca adeso
aos tratamentos nas raras vezes em que estes so disponibilizados. Por isso vrias estratgias oriundas das diferentes
reas que investigam tal fenmeno devem ser veiculadas e
agregadas, no sentido de conscientizar as pessoas quanto
aos malefcios da obesidade. ingnuo acreditar que apenas intervenes isoladas, priorizando ora aspectos nutricionais ora comportamentais, possam efetivamente dar conta
da complexidade que envolve o crescente ganho de peso
na populao.

Consideraes finais
Conhecer como as crianas reagem sua prpria
obesidade e s suas possveis intercorrncias no ambiente
escolar foi o objetivo perseguido neste estudo. importante destacar que, embora a nfase tenha recado sobre as
variveis comportamentais, a ampla avaliao nutricional
realizada nas crianas
permitiu identificar que cerca de
10% delas apresentaram excesso de peso, o que por si s j
lana luz sobre a necessidade de polticas pblicas efetivas
para deter o avano de tal epidemia.
Em acrscimo, acredita-se que envolver as famlias
e profissionais da educao em programas de conscientizao sobre a importncia de uma alimentao saudvel que
no contemplem apenas informaes sobre os alimentos de
um ponto de vista meramente nutricional, mas abarquem
tambm as variveis emocionais presentes no ato de comer,
uma alternativa que merece estar presente nos contextos
educacionais. Neste sentido, a escola pode ser uma inte-

289

ressante porta de acesso a iniciativas voltadas formao


dos professores, educao ou reeducao nutricional,
ao incremento de atividades fsicas e a outros aspectos da
educao. Vale destacar a pertinncia de que tais iniciativas
sejam coordenadas por uma equipe multiprofissional.
Por fim, desejvel que estudos em diferentes reas
que tenham como foco o excesso de peso das crianas brasileiras redundem em iniciativas que efetivamente minimizem
os riscos a que elas se encontram expostas. Aes voltadas
educao nutricional j nos primeiros anos de vida, alm
do combate s propagandas de alimentos nutricionalmente
inadequados, acrescidas de programas para a sensibilizao
dos malefcios do excesso de peso, certamente contribuiro
para termos uma gerao saudvel em todos os sentidos e
apta vivncia harmnica numa sociedade plural, o que se
constitui num dos grandes desafios da contemporaneidade.

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Primeira Reformulao em: 11/12/2013
Segunda Reformulao em: 25/02/2014
Aprovado em: 27/02/2014

Sobre as autoras
Angela Maria Borges Miziara (amiziara@gmail.com)
Psicloga e especialista em Psicopedagogia.
Celia Vectore (vectore@ufu.br)
Professora associada 4- Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia, doutora em Psicologia.
As autoras agradecem a nutricionista Ana Paula Borges Miziara, Mestre em Nutrio Humana/USP-SP e Docente da Pontifcia Universidade
Catlica de Gois, que realizou toda a avaliao antropomtrica dos escolares para a constituio da amostra dos participantes.
Excesso de peso em escolares * Angela Maria Borges Miziara & Celia Vectore

291

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182747

O caminho se faz ao caminhar:


atuaes em Psicologia Escolar
Anabela Almeida Costa e Santos Peretta
Universidade Federal de Uberlndia MG
Silvia Maria Cintra da Silva
Universidade Federal de Uberlndia - MG
Cludia Silva de Souza
Docente da Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de Uberlndia MG
Jaqueline Olina de Oliveira
Universidade Federal de Uberlndia - MG
Fabiana Marques Barbosa
Universidade Federal de Uberlndia - MG
Llian Rodrigues de Sousa
Universidade Federal de Uberlndia - MG
Paula Cristina Medeiros Rezende
Universidade Federal de Uberlndia - MG
Resumo
A Psicologia Escolar viveu um momento de crtica aos seus moldes tradicionais de atuao - baseados no diagnstico e tratamento. Atualmente
vem sendo priorizadas prticas comprometidas com a qualidade da educao. A presente pesquisa teve como objetivo conhecer prticas de
psiclogos que atuam em secretarias de educao em 98 municpios de Minas Gerais. Por meio de questionrios e entrevistas, foram buscadas
informaes sobre a histria do servio, a estrutura e as condies de trabalho, a atuao profissional e a fundamentao terica adotada. Este
artigo baseia-se em duas entrevistas e apresenta a prtica de psiclogos que esto em consonncia com a Psicologia Escolar Crtica. Considerase que importantes prticas vm sendo desenvolvidas no sentido de que a Psicologia contribua para que a escola seja efetivamente espao de
humanizao e apropriao do conhecimento, porm relevante que haja polticas pblicas que melhorem as condies de trabalho e ampliem
as possibilidades de atuao do psiclogo nas instituies educacionais.
Palavras-chave: Atuao do psiclogo; Psicologia Escolar; polticas pblicas

The path is made by walking actions on School Psychology


Abstract
School Psychology has experienced a moment of criticism on patterns of action from mainstream approaches based on diagnostic and treatment.
Now, actions compromised with the quality of education have been prioritized. A research was done aiming at knowing psychologists practices in
municipal departments of education. This research has covered 98 cities from the Brazilian State of Minas Gerais. Questionnaires and interviews
were used to search for information about the history of the service; structure and work conditions; professional practices; and theoretical
backgrounds. This paper is based on two of those interviews, and presents practices from psychologists that are in consonance with the Critical
School Psychology. We identify that important practices have been conducted in the sense that psychology contributes for the school, actually
being a space for humanization and knowledge appropriation. However the study also reveals the importance of public policies that improve work
conditions and extend possibilities of actions for the psychologist along education.
Keywords: psychologist practice; school psychology; public policies.

El camino se hace al andar: actuaciones en Psicologa Escolar


Resumen
La Psicologa Escolar vivi un momento de crtica en relacin a moldes tradicionales de actuacin con base en el diagnstico y tratamiento.
Actualmente, prcticas comprometidas con la calidad de la educacin han sido priorizadas. Se realiz una investigacin con la intencin de
conocer prcticas de psiclogos que actuan en secretaras de educacin en 98 municipios de Minas Gerais. A travs de cuestionarios y entrevistas
se busc informaciones sobre la historia del servicio, la estructura y condiciones de trabajo, la actuacin profesional y la fundamentacin terica.
Este artculo tiene por base dos entrevistas y presenta la prctica de psiclogos que estn en conformidad com la Psicologa Escolar Crtica. Se
considera que se han desarrollado importantes prcticas en el sentido de que la psicologa contribuya para que la escuela sea efectivamente
espacio de humanizacin y apropiacin del conocimiento, sin embargo se destaca la relevancia de que existan polticas pblicas que mejoren las
condiciones de trabajo y amplien las posibilidades de actuacin del psiclogo en la educacin.
Palabras Clave: actuao del psiclogo; psicologa escolar; polticas pblicas.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 293-301.

293

O caminho se faz ao caminhar1:


atuaes em Psicologia Escolar

1. Introduo
Este artigo fruto do estudo denominado A atuao
do psiclogo na rede pblica de educao frente demanda
escolar: concepes, prticas e inovaes2, que buscou conhecer as atuaes de psiclogos ligados s secretarias de
educao dos estados de So Paulo, Minas Gerais, Paran,
Santa Catarina, Bahia, Rondnia e Acre. No Estado de Minas Gerais o estudo abrangeu 98 municpios e nos possibilitou conhecer um conjunto diverso de realidades vivenciadas
e prticas desenvolvidas por profissionais da Psicologia.
Apresentaremos no presente trabalho atuaes de psiclogos de dois municpios mineiros. So modos de trabalho
que denotam importantes aproximaes com a Psicologia
Escolar Crtica, caracterizada por se basear em intervenes institucionais que contemplam todos os envolvidos no
processo de escolarizao e por buscar prticas engajadas na defesa de uma educao de qualidade para todos.
Trataremos de prticas desenvolvidas por psiclogos que
diferem nas suas experincias e trajetrias, nas condies
de trabalho, nos recursos de que dispem e nas dimenses
de seus municpios. Esses profissionais tm em comum a
busca por construir prticas comprometidas com a melhoria
das condies nos contextos escolares, visando ao pleno
desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo de escolarizao. Assim, sero descritas prticas reais, repletas
de conquistas, desafios e dificuldades e aes que sinalizam
maneiras possveis de atuao em Psicologia Escolar, rea
que viveu momentos de profunda transformao no que se
refere ao modo de conceber suas prticas e concepes.

1.1 Um breve percurso da Psicologia Escolar no


Brasil
Desde 1940 a Psicologia Escolar vem se constituindo
como prtica profissional no Brasil (Meira, 2000), mas foi a
partir da dcada de 1960 que ela se fez mais presente nas
escolas. Nessa poca a atuao do psiclogo estava fundamentada em perspectivas psicolgicas adaptacionistas e
individualizantes, baseadas no modelo mdico de atuao,
o qual pressupunha o ajuste dos indivduos ao meio em que
viviam, descontextualizando-os de seus processos histricos de constituio. A partir de 1970 houve um crescimento
da categoria do psiclogo escolar, embora este profissional
1 O ttulo deste artigo inspirou-se no trecho Caminante no hay
camino, se hace camino al andar do poema Proverbios y cantares,
de Antonio Machado.
2 No mbito nacional, a pesquisa foi coordenada pela Prof. Dr.
Marilene Proena Rebello de Souza, da Universidade de So Paulo.
Em Minas Gerais foi financiada pela FAPEMIG (Fundao de Apoio
Pesquisa de Minas Gerais - Edital Demanda Universal/APQ00014-08) e coordenada pela Prof. Dr. Silvia Maria Cintra da Silva,
da Universidade Federal de Uberlndia.

294

ainda estivesse pouco inserido no mercado de trabalho


(Arajo, & Almeida, 2005). Nessa mesma dcada iniciou-se
um movimento de crtica e reviso dos fundamentos epistemolgicos da Psicologia, a qual passou de uma cincia
calcada na culpabilizao do aluno pelo fracasso escolar
para uma cincia que investiga as relaes dialticas entre indivduo e sociedade, buscando interpretar a realidade
como multideterminada (Tanamachi, 2000).
O percurso da Psicologia Escolar no Brasil foi revisado, sobretudo, a partir das contribuies de Maria Helena
Souza Patto (1981, 1990), pioneira em questionar o lugar da
Psicologia como cincia a servio da ideologia dominante.
Suas ideias colaboraram para incitar no psiclogo a compreenso das relaes entre escola e sociedade no contexto da
formao social capitalista e seus efeitos na prtica escolar.
Marilene Proena R. Souza (2000, 2007), Helenita R. Tanamachi (1992, 2003), Adriana M. Machado (2000, 2008),
Marisa E. M. Meira (2000), Ana M. B. Bock (2000, 2007) so
autoras que, baseadas em posicionamentos poltico-ideolgicos e epistemolgicos que tm como base o mtodo materialista histrico-dialtico, dedicaram-se construo de
uma perspectiva crtica em Psicologia Escolar, apontando
modos diferenciados de se entender e agir sobre a realidade
educacional (Souza, 2010). Neste sentido, resgatam o percurso histrico da Psicologia Escolar e questionam os modos de atuao profissional que ainda carregam o rano da
culpabilizao de alunos, pais e professores pelo fracasso
escolar e da medicalizao dos problemas escolares.

1.2 Psicologia Escolar: construindo novos rumos


Conforme assinalado, a Psicologia Escolar Crtica
viveu um necessrio e importante movimento de crtica aos
moldes de atuao tradicionais, momentos de profunda
transformao em suas prticas e concepes; no entanto,
como afirma Souza (2009):
O desafio agora principal da Psicologia Escolar o de
superao desse momento de crtica, considerando que j
existem propostas interessantes e crticas de interveno no
campo da educao e estas propostas precisam se tornar
mais visveis entre os psiclogos e socialmente (p.181).

Buscar novos modos de fazer instrumentalizarmo-nos para o desafio de desbravar a Educao e suas dificuldades atuais; encontrar no arcabouo de conhecimentos da
Psicologia recursos que contribuam para que os processos
de ensino-aprendizagem sejam emancipatrios para todos
os sujeitos nele envolvidos. necessrio adentrar e investigar a escola e pens-la dentro de um contexto histrico-cultural e a partir das relaes que nela so produzidas. Souza
(2009) traz a importncia de se compreender o fenmeno
educacional como produto das relaes que se estabelecem
no interior da escola, lembrando que esta atravessada por
polticas educacionais e pela histria local, por exemplo.
Desconsiderar este contexto analisar os efeitos e no as

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 293-301.

causas das queixas apresentadas e, deste modo, atuar com


solues paliativas e naturalizantes dos problemas, em que
geralmente o aluno leva a culpa por no aprender.
importante ressaltar que a escola permeada
por relaes de poder, em cujos meandros so produzidos
os processos de culpabilizao do prprio aluno por seus
problemas de aprendizagem. Ter conscincia disto essencial para quebrar esta lgica vigente, que se pauta por
desigualdades, mas constitui-se como um grande desafio
para todos os envolvidos. Muitas vezes o prprio psiclogo
desconstri a viso de aluno-problema para construir uma
de professor-problema, o que tambm no contribui para
a transformao dessa realidade. Nesse sentido, Machado
(2008) afirma:
Tem sido muito comum encontrar psiclogos que avaliam
como absurdos os pedidos de atendimento individual feitos
pelos professores e que se ressentem pelo fato de estes
mesmos professores no quererem aquilo que os psiclogos
propem como forma de trabalho... Essa relao, que se
opera quando julgamos negativamente a maneira do outro
pensar, como se o pensamento dele fosse impedimento ao
nosso trabalho, estabelece um vnculo de desigualdade,
pois fica parecendo que a boa forma de agir a de quem
est tendo o poder de avaliar o outro (p. 5, grifo nosso).

Inaugurar modos de pensar e fazer tem colocado os


psiclogos diante de diversos enfrentamentos e barreiras.
No raro encontrarmos profissionais desanimados e resignados diante dos obstculos. Ao longo de dcadas, a Psicologia ensinou os profissionais da educao a encaminhar
seus alunos a outros profissionais e a solicitar diagnsticos
e tratamentos, construindo a concepo de que as crianas
no aprendiam porque tinham problemas de ordem biolgica, afetiva, cultural ou questes familiares. Machado (2008)
afirma que esta uma crena difcil de ser abalada, mas
que as vias de ao da Psicologia Escolar no podem ser
limitadas por ela. essencial compreender por que os profissionais da Educao nos solicitam atendimentos. A partir
disto, cria-se a possibilidade de transformar estes pedidos
em propostas de interveno mais amplas, que prevejam a
participao dos diversos atores escolares. Machado (2008)
aponta alguns direcionamentos sobre como transformar as
demandas clssicas que chegam at o psiclogo em aes
articuladoras das perspectivas dos sujeitos que perpassam
o contexto escolar: importante estar prximo dos professores, ouvi-los, discutir e problematizar os encaminhamentos,
participar do dia a dia escolar e investigar hipteses. Para
tudo isso necessrio tempo para, junto com os professores, a direo, os pais e os alunos, pensar novas estratgias
possveis para o cotidiano escolar. Como destacam Tanamachi e Meira (2003, p. 53), os possveis beneficirios dos servios de Psicologia devem ser, antes de mais nada, sujeitos
ativos e no objetos passivos de aes sobre as quais no
tm qualquer controle.
Diante da crescente discusso da Psicologia Escolar
Crtica em torno de novos modos de conceber as contribui-

es do psiclogo para as relaes que se do no contexto


escolar e das crticas cada vez mais presentes aos modelos
tradicionais de atuao nesta rea, faz-se necessrio conhecer como tm se dado os esforos cotidianos para a construo efetiva da nova Psicologia Escolar. importante compreender como as discusses tm ultrapassado o ambiente
acadmico e embasado concepes e prticas nas escolas
e em outros espaos educativos. A pesquisa aqui apresentada foi realizada com o objetivo de identificar e analisar concepes e prticas desenvolvidas pelos psiclogos da rede
pblica quanto s queixas escolares oriundas do sistema
educacional, visando compreender em que medida estas se
aproximam das discusses recentes na rea de Psicologia
Escolar Crtica e apresentam elementos inovadores, em
busca de um ensino de qualidade para todos. Neste artigo
temos como objetivo apresentar atuaes identificadas como
bem-sucedidas no campo da Psicologia Escolar Crtica.

2. Mtodo
Para conhecer como tm atuado os psiclogos
da rede pblica de educao, contatamos 98 municpios
(11,49% do total mineiro) e localizamos 123 psiclogos que
atuavam em 41 destes municpios. A estes psiclogos enviamos questionrios para recolher informaes preliminares
a respeito de seu trabalho na rea da Educao. Os itens
dos questionrios abordavam as seguintes informaes: a)
dados pessoais; b) vnculo com a Secretaria de Educao,
c) formao; d) atuao profissional; e) fundamentao terico-metodolgica. Obtivemos resposta de 32 profissionais
(26,01% do total encontrado).
Para identificar se as prticas relatadas nos questionrios indicavam atuaes em Psicologia Escolar e Educacional
numa direo crtica, utilizou-se como base o procedimento
adotado por Tanamachi em sua tese de doutorado, intitulada
Viso Crtica de Educao e de Psicologia: elementos para a
construo de uma viso crtica de Psicologia Escolar (1997).
Para analisar as respostas dadas aos questionrios foram
observados os seguintes indcios de atuao crtica: 1- considerao das mltiplas determinaes (sociais, econmicas,
polticas, histricas) e da presena de concepo sobre o
homem e sobre a educao; 2- contribuio terico-prtica
articulada realidade em que se est inserido; 3- pressupostos terico-metodolgicos/referncia a autores do pensamento
crtico e o modo como so apropriados; 4- explicitao de um
compromisso tcnico-poltico e/ou terico-prtico com a transformao da Psicologia.
Considerou-se que todos os elementos constitutivos
de uma atuao crtica, apontados acima no seriam claramente observados em todos os itens de um mesmo questionrio, assim buscou-se por indcios de criticidade. Alm
disso, classificar determinada atuao como crtica ou no
crtica significaria operar de acordo com a lgica formal, ou
seja, sem considerar a multideterminao dos fenmenos, o
que compreendido como essencial a partir do referencial
terico adotado. Com a leitura das respostas, observou-se

O caminho se faz ao caminhar * Anabela A. C. e S. Peretta, Silvia M. C. da Silva, Cludia S. de Souza, Jaqueline O. de Oliveira, Fabiana M. Barbosa, Llian R. de Sousa & Paula C. M. Rezende

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que muitas delas apresentavam tanto elementos crticos


quanto no crticos, encontrando-se numa linha contnua
entre estes dois polos. Dessa forma, a presena de qualquer um dos elementos constitutivos de uma atuao crtica,
inovadora, ou no crtica, tradicional, no necessariamente
resultaria em uma classificao direta da atuao do psiclogo participante como crtica ou no crtica, respectivamente. Por isso, na seleo para a segunda etapa da pesquisa
foi realizada a anlise de cada questionrio como um todo,
buscando-se identificar quais participantes apresentavam
mais tendncias criticidade em sua atuao e verificando
a coerncia interna entre as respostas dadas.
Foram considerados elementos crticos aqueles caracterizados por uma atuao que contemplasse as multideterminaes dos fenmenos educacionais e buscasse incluir
os diversos atores escolares na superao das queixas.
Consideramos elementos no crticos aqueles marcados por
uma atuao que centrasse a queixa escolar no indivduo
(geralmente no aluno e em sua famlia), desconsiderando as
relaes institucionais e a multiplicidade de determinaes
sociais e histricas que a produzem.
Selecionamos 14 psiclogos para participarem da
segunda etapa da pesquisa, a das entrevistas, a fim de
aprofundar o conhecimento sobre a atuao dos psiclogos.
Foram, ento, realizadas entrevistas com seis psiclogos e
quatro equipes, de oito municpios mineiros. As entrevistas
foram analisadas visando conhecer: a) o servio em que
atuam; b) atuao desenvolvida; c) fundamentao terica
que embasava a atuao.
As entrevistas foram analisadas com base nos mesmos critrios utilizados para os questionrios. A partir da
anlise dos servios com os quais entramos em contato,
constatamos que dois municpios contemplaram de forma
mais completa e significativa os requisitos: presena de indcios de uma atuao com perspectiva inovadora e coerente
com as proposies da rea de Psicologia Escolar Crtica.
A seguir, sero apresentados os resultados da anlise das
informaes referentes atuao desses psiclogos.

3. Resultados
Apresentaremos a atuao de psiclogos em dois
contextos de trabalho diversos. O primeiro servio que
denominaremos MG1 mais antigo, tendo surgido em meados da dcada de 1980. O segundo MG2 era bastante
recente quando foi realizado o estudo: foi iniciado em 2008,
a partir do primeiro concurso feito na cidade para a rea de
Psicologia, ocorrido em 2007. Tambm so diferentes as
dimenses e as condies dos municpios em que se encontram. MG1 localiza-se em um municpio com cerca de 80
mil habitantes, marcadamente urbano, que tem nos setores
de comrcio e servios sua sustentao econmica basilar.
A rede de educao do municpio atende mais de oito mil
alunos. J MG2 encontra-se em um municpio de menores
dimenses, que tem pouco mais de 10 mil habitantes. uma
cidade predominantemente rural, que tem na agricultura e

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na pecuria suas principais fontes de renda. A rede de educao da cidade atende cerca de trs mil alunos.
Em MG1 existia uma equipe de profissionais (incluindo psiclogos, concursados desde bastante tempo, assistentes sociais, terapeutas ocupacionais, psicopedagogos e
fonoaudilogos) que buscava uma viso multidisciplinar ou
transdisciplinar. J em MG2, o entrevistado atuava sozinho,
pois era o nico psiclogo escolar, no contando com uma
equipe para conduzir o trabalho junto s escolas.
A despeito de tantas diferenas, alguns aspectos
so comuns aos dois municpios em questo. A jornada de
trabalho em ambos de 20 horas semanais, o que sentido
pelos profissionais como insuficiente para atender s demandas da educao municipal. Tambm recorrente o fato
de os profissionais complementarem a renda com outros
empregos. Em nenhum dos servios h plano de carreira
para o psiclogo. Em MG1, os profissionais relatam que o
plano de cargos e salrios j foi aprovado, mas o de carreira,
por questes polticas, ainda no. Aqueles psiclogos que
esto trabalhando h mais tempo recebem um pouco mais,
pois h uma poltica salarial que prev adicionais por tempo
de servio. Em MG2 os profissionais recebem apenas o salrio, sem benefcios.

3.1 Os psiclogos mediante as demandas e os


problemas nos processos de escolarizao
Tanto em MG1 quanto em MG2 encontramos psiclogos dispostos a construir e trilhar caminhos para atender
s demandas das escolas e para enfrentar os mais diversos
problemas que surgem no processo de escolarizao. Seus
trabalhos tm sido repletos de dificuldades, desafios e, sobretudo, conquistas construdas no dia a dia das escolas.
Em ambos os municpios os psiclogos relataram receber
pedidos bastante tradicionais das escolas: as queixas
maiores que chegam para mim l de comportamento, dificuldade de aprendizagem (MG2). Em MG1, uma psicloga
repetiu a fala recorrente dos professores de seu municpio
direcionada aos psiclogos: ai, eu estou cheia de menino
com problema, vamos l pra vocs verem. Identifica-se nas
demandas feitas pelas equipes das escolas uma concepo
tradicional de Psicologia, baseada no atendimento clnico
aos alunos e na compreenso das questes escolares como
causadas por questes individuais.
Sabe-se que este tipo de pedido foi historicamente
construdo pela prpria Psicologia (Patto, 1984, 1990; Bock,
2000; Souza, 2000); como, ento, conduzir um trabalho que
abranja todos os envolvidos e promova transformaes no
contexto em que as queixas esto sendo produzidas? Sem
desconsiderar o que lhes pedido, em ambos os municpios
os profissionais destacam privilegiar o trabalho de interveno institucional junto ao corpo docente, coordenao
pedaggica e equipe gestora da escola. Criam estratgias
para acolher as demandas e, simultaneamente, envolvem
a comunidade escolar no enfrentamento do que a mobiliza.
Enfrentam resistncias e inventam e reinventam prticas na

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busca por construir um reconhecimento como psiclogos


escolares.
Em MG2, onde o servio de psicologia recm-implantado e conta com um nico profissional, ainda
empreendida uma busca por estabelecer uma identidade de
trabalho junto s equipes das escolas, pois os professores
esperam a atuao clnica. O psiclogo diz evitar atender
alunos individualmente, afinal no tem identificado esta necessidade e, assim, opta por desenvolver suas aes ora
com os professores ora com toda a sala de aula:
Eu fao um trabalho mais diversificado, eu no fico tanto s
em atendimento... E os professores se queixam de que no
h atendimento com os alunos. Eles acham que, mesmo
eu indo l na sala de aula, isso no atendimento.... Pelo
menos eu estou tentando mudar essa ideia deles do que o
trabalho do psiclogo na escola, n? (MG2)

O psiclogo traz uma viso ampliada do que seria atender s demandas, pois intervir junto a professores, a salas de
aula, direo e coordenao escolar tambm uma forma
de atender queixa escolar. Quando o atendimento clnico
se revela necessrio, h um investimento no sentido de que
o professor se envolva na resoluo da queixa. O psiclogo
afirmou: Eu no aceito a criana [para realizar o atendimento
clnico] sem antes conversar com o professor (MG 2). Assim
ela faz visitas de orientao pelo menos uma vez por ms a
cada escola, inclusive s da zona rural:
Eu tenho ido, eu vou pelo menos uma vez por ms em
cada escola, eu vou l para a zona rural, vou junto com os
professores. Levanto cinco horas da manh, pego o nibus,
vou l para a zona rural e vou s escolas.... E l nas escolas
eu converso principalmente com os professores para saber
quais esto sendo as dificuldades. E l eu j dou uma
orientao para eles. (MG2)

Ele faz apontamentos, questionamentos e reflexes


sobre como tm sido as prticas em sala de aula; problematiza os rtulos dados aos alunos; traz a necessidade da
prtica reflexiva e do trabalho em equipe em vez da ao
desarticulada de professores e psiclogo.
O psiclogo contou que a realizao dessas reunies
de orientao dependia da dinmica da escola, do momento vivido pelos professores e das possibilidades de tempo
destes. Algumas vezes, a nica possibilidade existente
eram os 15 minutos de intervalo. Assim, este era o tempo
que utilizava para a reunio, que poderia ser com um nico
professor ou com grupos. Outras vezes conseguia realizar
reunies mais demoradas, organizar grupos de estudo que
ajudassem a refletir sobre temticas eleitas pelos docentes.
O psiclogo descreveu essas orientaes como momentos
de construir junto com o professor modos de trabalhar com
os contedos pedaggicos, propor atividades e avaliar os
alunos: A gente procura juntos, eu e o professor, estratgias para ajudar aquela criana. (MG2). Percebe-se uma
preocupao constante em estabelecer relaes horizontais

com os professores, instigando dilogos em que os saberes da Educao e da Psicologia se encontrem na busca
por produzir mudanas e por construir relaes de ensino-aprendizagem que promovam o desenvolvimento e a participao efetiva dos alunos. A avaliao, por exemplo, foi
um tema abordado nos encontros com os professores em
que o psiclogo interveio no sentido de questionar o carter apenas quantitativo deste processo, ressaltando que a
avaliao pode ser tambm um momento de aprendizagem.
Em MG1, tambm foi possvel conhecer importantes
estratgias desenvolvidas pelos profissionais a fim de garantir uma ao comprometida com a qualidade da educao pblica. Neste caso, uma equipe numerosa, experiente
e com uma trajetria atravessada por inconstncias polticas
desenvolveu um trabalho consolidado e bem-definido.
O que a Psicologia faz na escola?; Qual o trabalho
que desenvolve junto educao?. Estas so perguntas recorrentes que so feitas aos/pelos psiclogos escolares. Tais
questes remetem histria da Psicologia Escolar, uma rea
de conhecimento que enfrentou mudanas no modo de conceber seu objeto e suas prticas. Como afirma Costa (2007,
p. 7), quando se trocam as lentes atravs das quais se olha
para o mundo e para as coisas, quase tudo novo e uma
imensa tarefa se descortina diante de ns. Reconstruir as
prticas e, alm disso, as expectativas daqueles com quem
se trabalha um importante desafio. Em MG1, a equipe encontrou caminhos para constituir uma identidade de seu trabalho e responder s dvidas das escolas sobre o que podiam
oferecer: desenvolveu e sistematizou um projeto de trabalho
com aes claramente definidas e nomeadas3, apresentadas
em reunies peridicas com as equipes das escolas:
Ento, a gente pede que elas [as escolas] mandem pra
gente um pedido de atuao j bem delineado. Quando no
est delineado, a gente faz uma conversa pra montar um
contrato com a escola.... Isso facilita muito na hora da gente
atuar e pra eles tambm, eu acho, pra entender o que vai ser
o papel da gente l, n?(MG1)

H um investimento grande na negociao que antecede o incio efetivo do trabalho. Nesse sentido, so realizados ajustes das expectativas e uma afinao entre o que
pedido e o que a equipe da Psicologia efetivamente pode
oferecer, num trabalho que visa esclarecer e construir junto
escola o que a Psicologia Escolar pode fazer. Este processo
tambm sistematizado e nomeado, consistindo em procedimentos como a retificao da queixa e o diagnstico situacional, aes utilizadas quando o pedido da escola feito no
formato de encaminhamentos de alunos para atendimento
clnico. Neste caso, a equipe da escola convidada a discutir
a interveno mais adequada, ou seja, promove-se uma reflexo a respeito do que est sendo pedido, para avaliarem
se existem outros fatores que no os individuais atuando na
produo daquela queixa. Trata-se da retificao da queixa,
que tem o objetivo de mudar o foco da ateno, ou seja, em
3 Para preservar a identidade dos psiclogos e do municpio, no
sero citados todos os nomes dos projetos desenvolvidos.

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vez de se buscar uma suposta patologia da criana, abre-se


a possibilidade para que seja realizado, ento, o diagnstico situacional. Este procedimento consiste em o psiclogo
escolar construir, com a equipe da escola, um diagnstico
que considere a situao na qual a criana est envolvida;
ou seja, desvia-se o foco do diagnstico da criana para o
contexto no qual ela est inserida. Assim, os participantes
consideram que a determinao da queixa pode ser tanto do
mbito das relaes, quanto do mbito institucional, quanto
do mbito, vamos dizer, social mesmo, em que bairro essa
escola est e quais so as circunstncias desse bairro, como
que isso influi, n? (MG1).
Ambos os servios demonstram preocupao em
definir o papel do psiclogo escolar em seus servios, procurando consolidar aes profissionais mais adequadas s
demandas do sistema educacional, que sejam especficas
da Psicologia Escolar e que convirjam com o referencial crtico, por meio de prticas abrangentes e contextualizadas,
indicando uma ruptura com os moldes tradicionais.

3.2 O psiclogo escolar diante dos rtulos e


preconceitos produzidos no contexto escolar
Um dos desafios da perspectiva crtica em Psicologia Escolar impedir que os problemas que ocorrem no
processo de escolarizao sejam confundidos ou tratados
como problemas de aprendizagem do aluno e cristalizados
em rtulos como aluno desinteressado, aluno problemtico, gerando preconceitos e interferindo negativamente na
prtica pedaggica. Diante disso, os posicionamentos da
Psicologia Escolar Crtica direcionam-se no sentido de compreender o fracasso escolar como uma construo coletiva
e que demanda, como tal, a busca de estratgias coletivas e
relacionais para ser resolvido.
Nesse sentido, em MG1 destacamos um trabalho
realizado pela equipe multidisciplinar - composta por psiclogos, fonoaudilogos, psicopedagogos e terapeuta ocupacional - que se dedica a fazer um trabalho de investigao
dos problemas de aprendizagem, para a discusso dos casos/queixas e seus encaminhamentos necessrios. O grupo
prope um diagnstico diferencial de casos que chegam
rotulados como dislexia e Transtorno do Dficit de Ateno
e Hiperatividade (TDAH), contestando a naturalizao e padronizao de rtulos de doenas relacionadas ao fracasso
escolar. Importa ressaltar que o grupo tem um cuidado especial em no medicalizar os problemas escolares, por isso
est bem atento para no deixar que decises que so do
campo educacional, do ponto de vista da prpria disciplina
da escola, da prpria vida da escola sejam colocadas na
criana como algo a ser tratvel (MG1).
Observamos que os profissionais entrevistados destinam a maior parte de sua carga horria ao trabalho institucional, realizando atividades com os professores, buscando
implic-los nas reflexes e decises inerentes ao processo
ensino-aprendizagem, retirando o foco da culpabilizao nica pelo fracasso escolar seja esta do aluno ou do docente.

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Em MG2, merece destaque a realizao de grupos


de estudos com os professores acerca da temtica da incluso e da acessibilidade. O psiclogo diz que os resultados
vm em longo prazo; para que se tire o rtulo do louco ou
deficiente so necessrias mudanas profundas de pensamento (MG2). Alm disso, ele orienta professores que
recebero alunos com deficincias em sua sala, buscando
diminuir a sua ansiedade em relao ao fato e possibilitando
o contato dos docentes com profissionais das instituies
de educao especial que acompanharam as crianas antes
de estas irem para o ensino regular. Com isso, o psiclogo
colabora para desconstruir rtulos e desmistificar ideias preconceituosas acerca do estudante com deficincia4.
Outra ao a ser destacada em MG2 a realizao
de pesquisas em parceria com o corpo docente das escolas.
O profissional narrou uma investigao desenvolvida com a
colaborao de professores das escolas por ele assessoradas, ressaltando que o tema da pesquisa surgira das queixas dos professores que se centravam nos alunos: o aluno
no tem interesse, os alunos no querem saber de nada,
famlias desestruturadas (MG2). Diante das alegaes de
que os alunos tinham perdido o interesse pela escola e, por
esta razo, no se envolviam nas atividades propostas em
sala de aula, o psiclogo convidou o grupo de docentes para
que, juntos, realizassem uma pesquisa com 150 alunos,
buscando identificar a concepo destes sobre o estudo e
a escola. Os professores participaram de todas as etapas:
elaborao de questionrio, aplicao e anlise dos resultados. O resultado do estudo apontou que os alunos tm
interesse, querem estudar, s que eles pedem mudanas
nas atividades, pedem mudanas nas atividades em sala de
aula; foi uma grande maioria dos alunos que colocaram que
gostaria que tivesse mudana (MG2).
Diante destes resultados, o psiclogo questionou o
modelo pedaggico que tem sido reproduzido na escola,
onde predomina a cena: aluno sentado na cadeira e professor l na frente, aquela aula s expositiva (MG2). De acordo
com o profissional, estando-se de posse dos resultados da
investigao e procedendo-se sua divulgao, os professores sentiram-se surpreendidos, porque, contradizendo as
suas concepes sobre o que os alunos sentem em relao
ao espao escolar, as informaes indicaram que os alunos
gostam da escola, embora se queixassem de questes
pedaggicas como a dinmica das aulas e a didtica dos
professores.
Desse modo, a pesquisa provocou mudanas na
concepo dos docentes sobre os seus alunos, com efeitos
na prpria prtica pedaggica, indicando que o desenvolvimento de pesquisas no interior da escola constitui-se como
alternativa possvel para que, por meio delas, o psiclogo
possa desenvolver um trabalho crtico partindo de dados
concretos e assim favorecendo a superao dos rtulos e
preconceitos produzidos no contexto escolar.
4 Mais informaes a respeito da atuao na Educao Inclusiva
dos psiclogos da rede pblica de educao do Estado de Minas
Gerais podem ser encontradas em Santos e cols., (2011).

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3.3 O psiclogo diante dos obstculos polticoinstitucionais


Os profissionais relataram dificuldades diversas em
realizar suas prticas. Em MG1, o principal obstculo so
as relaes polticas com a Secretaria de Educao do municpio e a instabilidade gerada a cada nova gesto eleita.
Nessa localidade a equipe tem uma longa trajetria de trabalho e passou por diversas mudanas no cenrio poltico. Por
exemplo, no incio do servio, durante alguns anos houve
um psiclogo em cada escola da rede pblica, mas em uma
das mudanas de prefeito o trabalho de Psicologia Escolar
foi extinto. Deste modo, o Servio de Psicologia do municpio ficou por dezesseis anos limitado a atuar apenas com
atendimentos clnicos, no contemplando nenhum trabalho
de Psicologia Escolar e Educacional.
Esta situao foi revertida quando a psicloga entrevistada, a mais antiga do servio, assumiu a direo do
centro de Psicologia. Valendo-se de uma conjuntura poltica
favorvel, ela elaborou um plano de trabalho que inclua a
volta da Psicologia Escolar e Educacional. O projeto foi adotado, mas no foi alcanado em sua amplitude, algo evidenciado na fala de um membro da equipe: A estrutura ainda
precria e a gente corre atrs realmente para atender dentro
das melhores maneiras possveis s demandas que chegam
pra gente hoje (MG1).
A psicloga demonstrou, por meio de uma ao
propositiva e articulada, que o melhor caminho no seria a
estagnao perante o histrico de atendimento clnico que
o centro possua, mas sim, o aproveitamento das possibilidades e das oportunidades que surgem quando estamos
atentos e disponveis para elas.
Neste sentido, Deleuze (1990), autor francs que tem
inspirado transformaes e inovaes na Psicologia em suas
diversas reas de atuao, aponta que a criao do novo
um processo de subjetivao coletiva e individual, e afirma:
Tais processos tm valor na medida em que, ao ocorrerem,
escapam tanto dos saberes constitudos quanto dos poderes
dominantes. Mesmo se eventualmente engendram novos
poderes, evocam novos saberes. Em seu surgimento,
todavia, eles tm uma espontaneidade rebelde.... Eles vm
tona por um instante, e este momento que importante,
a oportunidade que deve ser agarrada. (p. 72)

A busca por novas vias de ser e de se constituir mostra-se o grande criador de possibilidades e devires. Para Deleuze (1990, p. 68), o devir no histria, a histria marca
somente o conjunto de condies por mais recentes que
sejam das quais desviamos para devirmos, quer dizer,
para criarmos alguma coisa de novo.
A trajetria de MG1 revela vontade de criar e de romper com o institudo, movimentos que culminaram na criao
do Centro de Psicologia da cidade, que trabalha envolvendo
as escolas do municpio diretamente em suas aes.
Outra dificuldade enfrentada pela equipe de MG1 a
relao com algumas diretoras de escola, as quais se colo-

cam contrrias aos servios propostos, que visam a uma relao de trabalho com a escola, e no s com os estudantes.
Por vezes essas diretoras levaram reclamaes Secretaria
de Educao do municpio e os psiclogos foram ameaados de perder o emprego. Para enfrentar esta questo, os
profissionais buscam atuar em instituies que se mostrem
mais abertas s suas propostas.
Em MG2, o psiclogo tambm precisa transpor
barreiras de estagnao e propor o novo para consolidar
prticas diferenciadas e eficientes em seu trabalho com os
professores das escolas. A relao com eles tm sido difcil
principalmente porque o esteretipo do psiclogo clnico
orienta-se pela concepo vigente, de modo que alguns
professores se mostram indispostos ao trabalho de carter
psicoeducacional feito pelo profissional. Alm disso, por ser
o nico psiclogo contratado pela prefeitura, ele afirma exercer um trabalho solitrio, que conta com precria estrutura
de apoio institucional, no tem recursos para participar de
congressos e cursos de superviso nem materiais para o
desenvolvimento do trabalho.
Como estratgia de atuao, ele busca desmistificar
expectativas idealizadas no dia a dia, com conversas que
estimulem a autocrtica e reflexo dos professores, sempre
com muita tranquilidade e respeito, mostrando-lhes que
diante deles no h nenhum superior, mas sim, um colega
de trabalho que deseja mudanas e prope novos modos de
conceber e agir na escola. Tal postura foi importante para
a realizao da pesquisa que desenvolveu junto com os
professores, pois abriu espao para novos olhares nestes
contextos escolares.
Ademais, foi apontada nas entrevistas a necessidade
de formao continuada, algo buscado e realizado dentro
das possibilidades dos profissionais, incluindo desde leituras
e conversas at congressos e espaos de formao terica. Por meio destas buscas so gerados novos espaos de
reflexo e trocas, como um ar novo para retornar escola,
levando tambm aos professores essas perspectivas, fundamentais perante as dificuldades do cotidiano.

Consideraes finais
Este artigo teve o objetivo de apresentar a prtica de
psiclogos da rede pblica de educao que trabalham em
dois municpios mineiros. Pretendamos discutir elementos
que indicassem ser possvel realizar um trabalho em Psicologia Escolar Critica capaz de superar as concepes e
fazeres tradicionais de cunho clnico, medicalizante e individualizado, a despeito das dificuldades de ordem ideolgica,
poltica, social e estrutural enfrentadas pelos profissionais,
embora esta empreitada exija esforo, investimento contnuo em formao, insero poltica, uma boa dose de persistncia e, qui, obstinao.
Nesse sentido, o psiclogo escolar, diante dos obstculos poltico-institucionais, das demandas e problemas
de escolarizao, dos rtulos e preconceitos produzidos
no contexto escolar, pode colocar as possibilidades acima

O caminho se faz ao caminhar * Anabela A. C. e S. Peretta, Silvia M. C. da Silva, Cludia S. de Souza, Jaqueline O. de Oliveira, Fabiana M. Barbosa, Llian R. de Sousa & Paula C. M. Rezende

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das dificuldades e, sob este enfoque, as experincias bem-sucedidas precisam ser divulgadas e multiplicadas.
Ainda que bons trabalhos venham sendo desenvolvidos, vale destacar a premente necessidade de que as
secretarias de Educao reconheam e valorizem o trabalho
do psiclogo escolar, condio fundamental para que tais
aes possam ser fortalecidas. Destaca-se a relevncia de
realizar concursos especficos para a rea da Educao e
de implementar planos de carreira que valorizem a profisso e o apoio para que os profissionais possam investir em
sua formao continuada.
Neste trabalho, foram apresentados dois modos de
interveno e articulao da Psicologia com os contextos escolares. Certamente, muitos so os psiclogos que em seu
dia a dia constroem caminhos no sentido de contribuir para
que a escola seja, efetivamente, um espao de humanizao
e de apropriao de conhecimento. Assim, faz-se necessrio
que outros estudos sejam desenvolvidos a fim de trazer a
pblico prticas emancipatrias em Psicologia Escolar.
Foi bastante gratificante encontrar, em meio a tantos
percalos, psiclogos dispostos a construir, no seu dia a dia
de trabalho, caminhos que buscam um trabalho comprometido com a qualidade da educao pblica e com uma
psicologia no excludente, rompendo com o institudo e oferecendo s instituies educacionais um trabalho baseado
no envolvimento da comunidade escolar no enfrentamento
das questes que surgem no processo de escolarizao,
promovendo a autonomia de alunos e profissionais de educao e trabalhando no sentido de desconstruir preconceitos vigentes no contexto escolar. Estas atuaes so reais e
possveis em Psicologia Escolar e podem instigar importantes reflexes terico-prticas. Encerramos com inspiradoras
palavras de Deleuze (1990):
Acreditar no mundo o mais que nos falta; perdemos o
mundo; ele nos foi tomado. Acreditar no mundo tambm
suscitar acontecimentos, mesmo que pequenos, que
escapem do controle, ou ento fazer nascer novos espaostempos, mesmo de superfcie e volume reduzidos.... ao
nvel de cada tentativa que so julgadas a capacidade de
resistncia ou, ao contrrio, a submisso a um
controle (p. 73).

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Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 293-301.

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Recebido em: 04/01/2013


Reformulado em: 19/07/2013
Aprovado em: 04/09/2013

Sobre as autoras
Anabela Almeida Costa e Santos Peretta (anabelaacs@gmail.com)
Docente do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano
pela Universidade de So Paulo
Silvia Maria Cintra da Silva (silvia_ufu@hotmail.com)
Docente do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Doutora em Educao
Cludia Silva de Souza (psicastella@yahoo.com.br)
Docente da Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de Uberlndia (ESEBA/UFU), Doutoranda em Educao pela UFU
Jaqueline Olina de Oliveira (jaqueline_olina@hotmail.com)
Graduanda em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Fabiana Marques Barbosa (fabi.marques@hotmail.com)
Psicloga, Mestranda em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlndia (UFU).
Llian Rodrigues de Sousa (lilian_patos@yahoo.com.br)
Psicloga.
Paula Cristina Medeiros Rezende (lalamedeiros@netsite.com.br)
Docente do Instituto de Psicologia da Universidade Federal de Uberlndia (UFU), Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo.
O caminho se faz ao caminhar * Anabela A. C. e S. Peretta, Silvia M. C. da Silva, Cludia S. de Souza, Jaqueline O. de Oliveira, Fabiana M. Barbosa, Llian R. de Sousa & Paula C. M. Rezende

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http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182751

Representaes sociais da formao docente em


estudantes e professores da Educao Bsica
Edna Maria Querido de Oliveira Chamon
Universidade de Taubat - SP
Resumo
Este trabalho analisa as representaes sociais sobre a formao docente de um grupo de 513 estudantes de licenciatura em Pedagogia do
Estado do Par, na Regio Norte do Brasil, e de um grupo de 369 professores de Educao Bsica do Estado de Minas Gerais, na Regio
Sudeste do Brasil. Procura-se caracterizar a formao em termos da organizao de seus elementos constituintes, comparando-se os resultados
obtidos para cada grupo a partir das respostas a um questionrio. Os questionrios foram submetidos a uma anlise em componentes principais,
com rotao varimax. Nos dois estudos a caracterizao da formao docente ocorre em termos do esforo/trabalho individual necessrio para
ser professor e em termos de competncias a serem trabalhadas na formao acadmica e na prtica docente. Uma inverso de prioridades
nos dois grupos indica uma evoluo das representaes sociais de uma viso acadmica para uma viso de formao enquanto prtica social.
Palavras-chave: Formao de professores, representao social; professores.

Social Representation of Teacher Education for Undergraduates and Primary


Education Teachers
Abstract
In this paper we analyze the social representation of teacher training constructed by a group of 513 undergraduates in Education from Par State,
in Brazilian Northern region, and a group of 369 teachers from Minas Gerais State, in Brazilian Southeastern region. Our aim is to characterize the
educational process by the organizing its elements, comparing the results obtained for each group based on the responses to a questionnaire. The
questionnaires were submitted to a principal component analysis with varimax rotation. In both studies the characterization of teacher education
occurs in terms of effort/individual work necessar for a teacher, and in terms of skills to be developed in academic and teaching practice. An
inversion of priorities in both groups reveals an evolution of representations from an academic view to an educating view as a social practice.
Keywords: Teacher education, social representation, teachers.

Representaciones sociales de la formacin docente en estudiantes y


profesores de Educacin Bsica
Resumen
Este trabajo analiza representaciones sociales sobre la formacin docente de un grupo de 513 estudiantes de licenciatura en Pedagoga del
Estado de Par, Regin Norte de Brasil, y de un grupo de 369 profesores de educacin bsica del Estado de Minas Gerais, Regin Sudeste de
Brasil. El objetivo es caracterizar la formacin en trminos de sus elementos constitutivos, comparndose los resultados obtenidos para cada
grupo a partir de las respuestas a un cuestionario. Los cuestionarios se sometieron a un anlisis de componentes principales, con rotacin
varimax. En los dos estudios la caracterizacin de la formacin docente ocurre en trminos del esfuerzo/trabajo individual necesario para ser
profesor y en relacin a las habilidades que sern trabajadas en la formacin acadmica y en la prctica docente. Una inversin de prioridades en
los dos grupos indica una evolucin de las representaciones sociales de una visin acadmica para una visin de formacin como prctica social.
Palabras Clave: formacin docente; representacin social de la formacin; profesores.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 303-312.

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1 - Introduo
Toda sociedade apoiada na formao dos indivduos que a compem, formao que condio necessria
para sua sobrevivncia e sua reproduo. Nas sociedades
modernas essa formao fortemente baseada na educao formal, em sua vertente escolarizada. De fato, h mais
de dois sculos a educao em seu formato escolar constitui o modo dominante de socializao e formao nessas
sociedades. Essa a maneira privilegiada, entre outras
atividades sociais e culturais, de transmitir o conhecimento
socialmente acumulado ao longo das geraes.
No Brasil, os professores, atores centrais nesse
processo, viram seu nmero crescer a partir de meados do
sculo passado, quando comeou a grande expanso da
escolarizao bsica no pas. Esse crescimento vertiginoso
em tempo relativamente curto se deu custa de solues
provisrias (mas que se perpetuam) e adaptaes, incluindo
expanso das escolas normais em nvel mdio, cursos rpidos de suprimento formativo de docentes, complementao
de formaes de origens diversas, autorizaes especiais
para exerccio do magistrio a no licenciados, admisso de
professores leigos, etc (Gatti, & Barretto, 2009, p. 11).
Se a ampliao da escolarizao bsica meritria,
mesmo tempo ela coloca desafios significativos para a formao de professores, no apenas em funo do grande
nmero de profissionais que deve ser formado, mas tambm
pelas presses por prticas educativas que apontem para
uma sociedade mais justa e democrtica e para uma formao cidad.
Por outro lado, a formao dos professores no
uma via de mo nica. Como qualquer processo de formao, constitui-se em uma construo por parte do indivduo
que ao mesmo tempo se modifica nesse processo. Tais processos de construo ocorrem em um dado contexto social
e na interao com o outro (individual e coletivo). Esses processos contribuem para a formao identitria do indivduo
e para a construo/atualizao de representaes sobre a
prpria formao.
O objetivo deste artigo estudar a formao enquanto objeto social que percebido/construdo por um grupo e
contribui para a construo identitria desse grupo. Prope-se aqui o estudo das representaes sociais da formao
por alunos de um curso de licenciatura em Pedagogia, isto
, de professores em formao, e um grupo de professores
das sries iniciais da Educao Bsica. Mais precisamente,
prope-se o estudo da dinmica dessa representao social
ao longo da formao e da prtica docente.
O artigo parte do estudo da tenso entre o conhecimento pedaggico e a ao docente em sala de aula, ou
seja, da tenso entre a teoria e a prtica docentes. A hiptese bsica aqui discutida a da oposio entre uma lgica
de formao e uma lgica das prticas: a primeira pode ser
entendida como uma lgica regida por questes de conhecimento, na qual os conceitos compem um conhecimento
discursivo; e a segunda, como uma lgica de atuao em
situaes complexas de ensino (Franco, 2008).

304

Essa oposio entre teoria e prtica se manifesta em


uma evoluo das representaes sociais dos docentes,
desde sua formao inicial at as situaes de vivncia prtica em sala de aula.
Nossa hiptese de base que inicialmente prepondera uma lgica de formao (teoria), que seria modificada
em direo a uma lgica das prticas (prtica) medida que
os sujeitos avanam da formao inicial para a atividade
profissional docente.
Buscamos inscrever este artigo no debate sobre os
contrastes entre a formao docente (especificamente a formao inicial) e a prtica em sala de aula, frequentemente
descritos na literatura sobre educao (Lima, & Reali, 2002;
Mizukami e cols., 2002; Lopes, 2010); no entanto a contribuio que este trabalho busca para o debate no est na linha
das solues para o problema do descolamento entre formao e prtica, mas na tentativa de compreender alguns dos
fatores que poderiam levar a esse descolamento. Buscamos
entender a organizao dos contedos das representaes
sociais que os alunos e professores constroem sobre a formao (Chamon, 2011; Gentile, Lima, & Mazzotti, 2011; Sousa,
Villa Bas, & Novaes, 2011) e ao mesmo tempo verificar como
essa organizao evolui ao longo do tempo, medida que
estudantes em formao se tornam docentes praticantes.

2 - Fundamentao terica
2.1- A Formao Docente
O sentido geral da palavra formar bastante antigo,
remontando pelo menos ao sculo XI, e designa tanto um
produto (uma formao geolgica) quanto um processo (a
formao de um feto ou a formao da lngua portuguesa).
O sentido pedaggico, por sua vez, muito mais recente e,
aparentemente, foi introduzido numa acepo de formao
profissional. Ele torna-se de uso corrente, embora restrito,
nos anos 1950, com a introduo dos mtodos americanos
de training nas empresas. Finalmente, nos anos 1960, a
palavra entra para os dicionrios com o sentido pedaggico
que lhe prprio hoje em dia.
Desse ponto de vista, Fabre (1994) percebe trs traos fundamentais do formar pedaggico: 1- O percurso, o
resultado, a qualificao: Qual sua formao? Eu sou formado em Pedagogia; 2- O sistema. O plano de formao
dos professores; 3- O processo, A formao como parte da
socializao profissional.
Uma anlise lexicogrfica simplificada permite, ainda, caracterizar quatro campos semnticos da formao:
educao, ensino, instruo e formao propriamente dita
(Silva, 2000):
1.

A educao remete ideia de nvel ou de elevao de


nvel. Trata-se de uma significao no especfica, que
designa um desenvolvimento tanto intelectual quanto
fsico ou moral.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 303-312.

2.

O ensino principalmente ligado ao lado operacional


do mtodo e ao aspecto institucional da atividade. O
ensino ocorre num quadro institucional, com mtodos
bem definidos e profissionais qualificados. Ensinar est
ligado a aprender, a explicar, a mostrar e demonstrar.

3.

A instruo se refere aos contedos que devem ser


transmitidos. Trata-se de transmitir informaes a
algum a fim de desenvolver-lhe o esprito e o intelecto.
nesse sentido que falamos de uma pessoa instruda.

4.

O formar evoca, finalmente, dar ser e forma e, por


extenso, organizar e estabelecer. uma ao global
que se direciona a uma transformao profunda da
pessoa.

este ltimo campo semntico que aparece nas


discusses mais recentes sobre a formao em geral e a
formao docente em especial. A busca de uma formao
cidad e de uma educao emancipatria atravessada
pela noo de transformao integral do indivduo implicada
nessa noo de formar.
Em geral, a literatura educacional identifica pelo menos dois modelos de formao, o modelo linear e o modelo
pragmtico, que caracterizam as formas como o conhecimento gerado para a formao docente (Nunes, 2008).
O primeiro modelo refere-se concepo externa - pela
comunidade cientfica - de inovaes educacionais. Essas
inovaes devem ser absorvidas e aplicadas pelos professores de forma passiva, como consumidores de um produto
acabado. J o segundo modelo afirma que o conhecimento
gerado na prtica funcional e vlido, independentemente
de teorias e formalizaes cientficas. O embate entre esses
modelos de formao influencia a forma como as representaes sociais so construdas.

2.1 - A Tenso teoria x prtica


A discusso sobre a primazia da teoria sobre a prtica, ou vice-versa, uma das oposies ou antinomias h
muito identificadas que permeiam a organizao do pensamento filosfico e do senso comum (Markov, 2006). Talvez
a representao alegrica mais conhecida dessa oposio
seja o fresco do pintor renascentista italiano Rafael A
Escola de Atenas que mostra o filsofo Plato apontando
para o alto, para as coisas eternas e etreas (representao
alegrica da teoria), e o filsofo Aristteles que, ao mesmo
tempo, aponta para baixo, para o que concreto (representao alegrica da prtica).
A literatura sobre educao discute e critica essa separao, apontando o obstculo que ela representa para o
trabalho docente e propondo formas de super-lo (ver, por
exemplo, Franco, 2008; Nunes, 2008; Alexandre, 2011; Carvalho, 2011; Cruz, 2012).
Sem dvida, a derivao direta de propostas de uma
prtica educativa a partir de sistemas tericos abstratos no
Representaoes socias da formao * Edna Maria Querido de Oliveira Chamon

se sustenta, como bem demonstrou Carvalho (2011). O que


resulta nessas circunstncias uma concepo tecnicista
da prtica, uma concepo no reflexiva, que a v como um
treinamento para realizar tarefas de uma determinada forma
(Franco, 2008). A prtica docente de carter formador, em
oposio tecnicista, aquela que permite a construo de
um fazer significativo, uma prtica crtica do saber institudo.
No obstante, a situao oposta, ou seja, a prtica
como pura empiria, centralizada exclusivamente na experincia imediata do docente, restringe as perspectivas do
processo de transformao do ensino e da escola, podendo
levar omisso de variveis do contexto no qual o prprio
docente e os alunos esto inseridos (Cruz, 2008).
Se fato que o trabalho docente uma atividade
socioprtica, aquela que foi praticada muito antes de sobre
ela se teorizar e produzir conhecimento (Roldo, 2007),
tambm certo que a teorizao dessa prtica, que se seguiu,
gerou um grande corpo de conhecimentos sobre essa atividade.Ao interagir com a prtica esse corpo de conhecimentos a
alimenta e transforma, retomando-se o ciclo. Trata-se, assim,
de prtica refletida, teorizada, crtica. O oposto disso o tecnicismo simplista, o aplicacionismo de receitas predefinidas.
Essa relao teoria-prtica - interativa, de carter
formador, prpria de um fazer significativo que reflete sobre
si mesmo - aquela que se encontra consignada na literatura especializada sobre a educao e nas teorias crticas;
aquela que se prope ser libertadora, ser construtora de
sujeitos; aquela que se almeja para uma real profissionalizao docente.
Aqui de perguntar: seria dessa forma que os docentes, professores formados, ou os estudantes, professores
em formao representam essa relao teoria-prtica?
No dia a dia da atividade, seja ela docente ou de
formao para a docncia, nas opinies, nas crenas, nas
comunicaes dos sujeitos, como se representa essa relao entre teoria e prtica? Como histrica e social, como
evolui essa representao?

2.2 A perspectiva das representaes sociais


O estudo das representaes sociais (RS) permite
ver a prtica social como caracterizada pela multiplicidade e
complexidade de relaes por meio das quais se criam e se
trocam conhecimentos, tecendo redes que ligam os sujeitos
em interao. Nesse sentido, a prtica social est ligada a
uma rede de relaes sociais em que os indivduos partilham
significados, ou seja, est ligada ao fazer, no apenas individual, mas, sobretudo, ao fazer vivenciado em um domnio
social. Sob esse aspecto, as representaes sociais que
estruturam esse compartilhamento de significados e so estruturadas por ele estabelecem a relao com as prticas
sociais, uma das razes fundamentais para seu estudo.
So as representaes sociais o que explica como um
grupo se apropria de um objeto social e recria coletivamente
seu significado, gerando, a priori, uma orientao para sua
prtica e, a posteriori, uma justificativa para suas aes.

305

Podemos entender uma representao social como


uma forma de conhecimento, socialmente elaborado e
partilhado, tendo uma orientao prtica e colaborando na
construo de uma realidade comum a um conjunto social
(Jodelet, 1989, p. 36).
Assim, a compreenso da maneira como a formao
docente entendida por um grupo - em nosso caso, por grupos diretamente envolvidos com o processo de formao -,
passa pela compreenso de como o grupo representa essa
formao.
As representaes sociais funcionam como um sistema de regulao social que atualiza o sistema cognitivo
dentro de um determinado contexto, o que explica tanto as
variaes interindividuais em um grupo como a orientao
geral desse grupo em matria de comportamento, informao, atitude. A representao social no determina o
comportamento, mas delimita o universo de possibilidades
(Doise, Clemence, & Lorenzi-Cioldi, 1992).

2.3.1- As representaes sociais como um campo


estruturado
Jodelet (1989) indica duas grandes orientaes no
estudo das representaes sociais: o campo estruturado e
o ncleo estruturante. A primeira linha de anlise remete
corrente terica iniciada por Moscovici (1976) e aos trabalhos desenvolvidos na Escola de Altos Estudos em Cincias
Sociais (EHESS Ecole de Hautes Etudes en Sciences
Sociales), em Paris; a segunda relaciona-se aos trabalhos
de Jean-Claude Abric (ver, por exemplo, Abric, 1994a) e do
grupo de pesquisadores da Universidade de Provence, em
Aix-en-Provence, Frana.
O presente estudo alinha-se com a primeira corrente,
buscando os elementos constituintes da representao (seu
contedo) e os princpios organizadores que estruturam o
campo de representao.

2.3.2- Gnese e dinmica das representaes


sociais
As representaes sociais se apresentam sob dois
aspectos: o da imagem (reproduo do real de maneira
concreta) e o do conceito (abstrao do sentido do real, significao que corresponde imagem do real). Na formao
e na dinmica das representaes sociais dois processos intervm: a objetivao e a ancoragem. Esses processos indicam a maneira como o social transforma um conhecimento
em representao e como esta representao transforma o
social (Jodelet, 1992, p. 367).

a) O conceito de objetivao

A objetivao o processo que torna concreto o que


abstrato. Ela substitui o objeto pela sua imagem, a imagem
tornando-se o prprio objeto e no mais sua representao.

306

A imagem sempre uma simplificao, necessariamente


deformada, do conceito que lhe deu origem.
Uma representao social vista como forma de
verdade, como observa Rouquette (1994, p. 172): A maior
parte do tempo, cada um est convencido de que fala da
realidade das coisas, quando apenas exprime sua prpria
compreenso daquilo que percebe.
Uma das funes da objetivao facilitar a comunicao dentro de um grupo, embora isso se faa pela dissociao do objeto do quadro cientfico ou ideolgico que lhe
d sentido. O objeto apropriado pelo grupo no se distingue
da representao deste objeto. No existe o sentimento de
arbitrrio ou relativo com respeito representao do objeto.

b) O conceito de ancoragem

A ancoragem diz respeito ao enraizamento social da


representao. Sua funo realizar a integrao cognitiva do objeto representado em um sistema de pensamento
preexistente. Dessa maneira, os novos elementos de conhecimento so colocados numa rede de categorias mais familiares. O sistema de classificao utilizado supe uma base
de representao partilhada coletivamente (Jodelet, 1992),
isto , categorias socialmente estabelecidas. Pode-se dizer
que o grupo exprime sua identidade a partir do sentido que
ele d representao.
Assim, a ancoragem se refere a significaes distintas daquelas internas ao contedo de uma representao.
So as significaes que intervm nas relaes simblicas
existentes no grupo social que representa o objeto.
De uma forma resumida, pode-se dizer que a gnese
da RS de um objeto por um grupo, na perspectiva do campo
estruturado, ocorre por meio de uma simplificao do objeto,
guardando-se os aspectos mais salientes para o grupo (objetivao), seguida de uma assimilao desse objeto simplificado a uma rede previamente existente de significados e
categorias prprios desse grupo.
A dinmica ou transformao da RS pode se dar
tanto por alterao da objetivao quanto por alterao da
ancoragem. No primeiro caso, uma mudana na objetivao
pode ocorrer por focalizao em novos aspectos do objeto,
por exemplo. No segundo caso ocorre o deslocamento social do grupo no espao da representao, isto , o grupo se
move dentro da rede de significados, gerando outra ancoragem dentro da prpria rede j existente (Viaud, 1999).
essa segunda possibilidade que buscaremos explorar neste artigo, analisando uma possvel mudana na
ancoragem dos grupos estudados.

2.3.3- As funes das representaes sociais


J se mencionou o papel da representao social
enquanto sistema de interpretao da realidade e enquanto
organizadora de comportamentos e prticas, e agora, so
explicitadas as suas funes. De acordo com Abric (1994b),
as representaes respondem a quatro funes essenciais:

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 303-312.

funo do saber, funo identitria, funo de orientao e


funo de justificao.

motor de uma dinmica representacional, no sentido de fazer evoluir as representaes da formao medida que se
passa da situao de estudante para a de professor.

1- Funo de saber
As representaes sociais permitem compreender
e explicar a realidade, isto , como os indivduos adquirem
conhecimentos e os integram num quadro assimilvel por
eles (o senso comum), e tudo isso de modo coerente com
seus valores e seu funcionamento cognitivo.

2- Funo Identitria
As representaes tambm tm por funo situar
os indivduos e os grupos no campo social. A partir delas,
eles so capazes (...) de elaborar uma identidade social
compatvel com os sistemas de normas e valores social e
historicamente determinados (Mugny, & Carugaty, 1985, p.
183, traduo nossa).

3- Funo de orientao
Esta funo guia os comportamentos e as prticas
por meio de trs fatores:
a- A definio da finalidade da situao. determina a
priori os tipos de relaes pertinentes a um sujeito
e, eventualmente, nas situaes em que exista uma
tarefa a ser cumprida, o tipo de estratgia cognitiva
a ser adotado.
b- Um sistema de antecipao e de espera: uma
representao no segue o desenrolar de uma
interao e no depende dela; ela precede a
interao e a orienta.
c- Uma
prescrio
de
comportamento:
a
representao social reflete a natureza das regras
e das ligaes sociais e, dessa forma, prescritiva
de comportamentos ou de prticas obrigatrias.

4- Funo de justificao
As representaes sociais permitem justificar a posteriori as tomadas de posio e os comportamentos. Elas
so um funcionamento que sucede a ao, permitindo aos
atores sociais explicar e justificar suas condutas numa situao ou em relao a seus parceiros.
Cumpre notar, particularmente, a relao entre as
representaes e as prticas sociais. Se as representaes
tm influncia sobre as prticas, estas, em retorno, moldam
ou reconstroem as representaes. Como veremos na
anlise dos resultados, a prtica social parece operar como
Representaoes socias da formao * Edna Maria Querido de Oliveira Chamon

3 - Mtodo
3.1- A anlise quantitativa
O estudo da organizao dos contedos das representaes sociais feito por meio de mtodos e tcnicas
variadas que so tanto quantitativos quanto qualitativos. A
coleta de dados se d geralmente por meio de respostas
a questionrios, associaes livres, entrevistas, etc. como
indicam Doise e cols. (1992, p.25).
Para estudar a representaes sociais e buscar
confirmar a hiptese inicial, adotou-se aqui uma abordagem
quantitativa baseada em questionrio. Essa escolha deve-se
em parte aos sujeitos da pesquisa e em parte natureza da
hiptese de pesquisa. De fato, dispondo de uma base de sujeitos bastante ampla, como se ver a seguir, o questionrio
mostra-se uma forma adequada de coletar informaes de
todos os sujeitos. Ao mesmo tempo, a organizao dos contedos da RS pode ser bastante bem analisada por meio de
tcnicas de anlise fatorial, que permitem identificar grandes
linhas de fora ou grandes eixos organizadores do contedo
da RS. Uma das primeiras aplicaes dessas tcnicas em
RS foi o trabalho de Elizabeth Lage, em 1978, sobre representaes sociais da cincia por estudantes (Lage, 1993).
A partir da os trabalhos nessa linha se multiplicaram,
transformando as diferentes tcnicas de anlise fatorial em
ferramentas de uso comum no estudo das RSs. Um apanhado geral dessas tcnicas e de suas aplicaes no estudo
das RSs pode ser encontrado em Oliveira e Amaral (2007).

3.2- A Amostra
A coleta de dados foi realizada a partir de questes
fechadas relativas profisso docente e atividade do professor. Duas amostras foram consideradas para esta pesquisa: um grupo de estudantes de licenciatura em Pedagogia de uma instituio privada do Estado do Par, na Regio
Norte do Brasil, de todos os anos de estudo, no qual foram
coletados 513 questionrios; e, um grupo de professores da
Educao Bsica do Estado de Minas Gerais, na Regio
Sudeste do Brasil, das sries iniciais do Ensino Fundamental, no qual foram coletados 369 questionrios. Trata-se, em
ambos os casos, de amostras de convenincia.
A escolha de duas amostras distintas foi feita para
permitir avaliar as diferenas entre as RSs de estudantes e
as de professores. Essa forma de estudo transversal, apesar
de suas limitaes, permite analisar a hiptese de evoluo
das RSs estabelecida no incio deste artigo. Embora os
grupos sejam distintos, um mesmo estudo realizado com
os dois grupos fornece pistas de como evoluem as RSs

307

medida que se passa da condio de estudante para a de


professor.

3.3 - O questionrio
Para ambos os grupos foi apresentado um conjunto
de questes fechadas, contendo afirmaes sobre a formao docente. O respondente deveria indicar sua concordncia ou no para cada afirmao por meio de uma escala
do tipo Likert de cinco nveis que variavam de (1) Discordo
totalmente at (5) Concordo totalmente.
A confiabilidade do questionrio foi avaliada por meio
do coeficiente Alfa de Cronbach, tendo-se obtido um valor
de 0,7, o que satisfatrio para a coerncia interna do instrumento.
O conjunto de variveis utilizadas para a anlise
est indicado no Quadro 1. Cada varivel corresponde a
uma das afirmaes do questionrio sobre a qual o sujeito
se manifestou na escala de Likert. Essas afirmaes diziam
Afirmao

Varivel

Habilidades adquiridas na prtica docente

HAB

Curso de qualidade (contedo)

CURSO

Aperfeioamento contnuo

APERF

Trabalho individual

TRAB_IND

Trabalho em equipe

TRAB_EQP

Traos pessoais

TRACOS

Motivao para a profisso

MOTIVA

Quadro 1- Afirmaes/Variveis utilizadas na anlise da formao


docente

respeito questo geral: No que consiste a formao de


um professor?

3.4 - A tcnica de anlise


A anlise dos dados foi feita separadamente para
cada amostra, por meio de uma anlise em componentes
principais seguida de uma rotao varimax. Utilizou-se, para
essas anlises, o software Statistica.
Basicamente, os dados foram codificados em uma
matriz na qual as linhas correspondem aos sujeitos respondentes, e as colunas, s variveis do questionrio. A Anlise
em Componentes Principais (ACP) foi, ento, aplicada a
essa matriz.
A ACP alinha-se entre as chamadas tcnicas fatoriais
de anlise, as quais permitem identificar as linhas de fora
que organizam um conjunto de variveis. A ACP um mtodo essencialmente descritivo que tem por objetivo apresentar, de forma econmica, a informao contida numa tabela

308

de dados. No caso do presente estudo, como indicado a


seguir, a ACP vai permitir agrupar as variveis em eixos que
caracterizam os grandes princpios organizadores das RSs.
Assim, nas aplicaes para os estudos em RS, a ACP
permite uma anlise dos principais fatores que organizam o
fenmeno que se est analisando. Detalhes da aplicao
dessa tcnica aos estudos em RS podem ser vistos nos
textos de Doise e cols. (1992) e de Oliveira e Amaral (2007).

4- Resultados obtidos
4.1- Estudantes de Pedagogia
Essa amostra era composta de 513 respondentes. A
anlise em componentes principais (principal components)
est indicada na tabela 1. A partir desses resultados podemos perceber que os trs primeiros eixos extrados explicam
63% da varincia das respostas.
Tabela 1. Anlise em componentes principais estudantes de
Pedagogia.
Eigenval

%Total Variance

Cumul. Eigenval

Cumul %

2,19

31,28

2,19

31,28

1,25

17,8

3,43

49,06

1,01

14,47

4,45

63,53

0,80

11,43

5,25

74,96

0,67

9,59

5,92

84,54

0,62

8,87

6,54

93,41

Tabela 2. Carga dos fatores estudantes de Pedagogia.


Fator 1

Fator 2

Fator 3

HAB

0,76

0,10

0,11

CURSO

0,84

-0,032

0,10

APERF

0,75

0,012

0,10

TRAB_IND

-0,050

0,75

-0,27

TRAB_EQP

0,080

-0,24

0,80

TRACOS

0,20

0,31

0,69

MOTIVA

0,10

0,71

0,25

A tabela 2 indica os resultados para a carga dos fatores, isto , a contribuio de cada varivel para os trs
primeiros fatores selecionados. Uma rotao varimax foi
realizada nos eixos. A tabela 2 indica, para cada fator, as
variveis que mais significativamente contribuem para a definio desse fator (variveis em destaque).

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 303-312.

4.2 - Professores da Educao Bsica

FATOR Contedo da formao

Essa amostra era composta de 369 respondentes. A


anlise em componentes principais (principal components)
est indicada na tabela 3. A partir desses resultados podemos perceber que, da mesma forma que para a anlise
anterior, os trs primeiros eixos extrados explicam 63% da
varincia das respostas.
Tabela 3. Anlise em componentes principais professores da
Educao Bsica.
Eigenval

% total Variance

Cumul. Eigenval

Cumul %

2,48

35,50

2,48

35,50

1,16

16,52

3,64

52,02

0,80

11,44

4,44

63,47

0,79

11,35

5,24

74,81

0,73

10,40

5,97

85,22

0,59

8,46

6,56

93,67

A formao do professor consiste em cursos de qualidade


varivel CURSO;
A formao do professor consiste em aperfeioamento
continuo varivel APERF.
Esse fator corresponde s variveis relacionadas com
o contedo da formao, com sua dimenso epistmica. Dessa
forma, denominamos esse fator contedo da formao.

Notemos que, no grupo dos estudantes de Pedagogia, esse fator tambm composto pela varivel HAB, que
corresponde questo A formao do professor consiste
em habilidades adquiridas em sala de aula. Essa varivel
tambm aparece para o grupo de professores da Educao
Bsica, mas com importncia (carga do fator) muito menor.
FATOR Atributos internos
A formao do professor consiste no trabalho individual
varivel TRAB_IND;

De maneira anloga anlise precedente, a tabela


4 indica os resultados para a carga dos fatores, isto , a
contribuio de cada varivel para os trs primeiros fatores
selecionados. Uma rotao varimax foi tambm realizada
nos eixos. A tabela 4 indica, para cada fator, as variveis que
mais significativamente contribuem para a definio desse
fator (variveis em destaque).

Esse fator corresponde s variveis relacionadas


com a subjetividade, com caractersticas intrnsecas ao sujeito, com sua dimenso psicolgica. Dessa forma, denominamos esse fator de atributos internos.

Tabela 4. Carga dos fatores professores da Educao Bsica.

FATOR Aspectos psicossociais

Fator 1

Fator 2

Fator 3

HAB

0,52

0,29

0,23

CURSO

0,41

0,047

0,71

APERF

0,28

0,027

0,75

TRAB_IND

-0,31

0,69

0,44

TRAB_EQP

0,67

-0,044

0,28

TRACOS

0,78

0,044

0,19

MOTIVA

0,31

0,82

-0,15

5 - Anlise dos resultados


5.1 - Identificao dos fatores
Em ambos os grupos analisados foi obtido o mesmo conjunto de fatores representativo das respostas ao
questionrio. Esses fatores so definidos, nos dois casos,
essencialmente pelo mesmo conjunto de questes, a saber:
contedo da formao, atributos internos e aspectos sociais.
Representaoes socias da formao * Edna Maria Querido de Oliveira Chamon

A formao do professor consiste no interesse de cada


um varivel MOTIVA.

A formao do professor consiste no trabalho em equipe


varivel TRAB_EQP;
A formao do professor consiste em traos pessoais
varivel TRACOS.

Esse um fator mais transversal, entre as dimenses


social e psicolgica, que correspondem a variveis relacionadas tanto com a subjetividade quanto com as caractersticas sociais do sujeito. Dessa forma, denominamos esse
fator de aspectos psicossociais.

5.2- Comparao entre os grupos


Notemos inicialmente que essa composio de fatores parece abarcar as dimenses epistmicas, psicolgicas
e sociais da formao. Nesse sentido, ainda que a correspondncia no seja perfeita, seria possvel aproximar esses
fatores das trs lgicas da formao propostas por Fabre
(1994): lgica epistmica, a lgica psicolgica e a lgica socioprofissional. As duas primeiras correspondem s dimenses de contedo e psicolgica de nosso estudo; j a lgica
socioprofissional, na descrio de Fabre, aquela da adap-

309

tao aos contextos culturais ou profissionais, a qual no


corresponde completamente dimenso social encontrada
em nossa anlise, mas est a ela associada. Uma aplicao
desse modelo ao processo de educao continuada pode
ser encontrada em Chamon (2006).
Observemos em seguida - e esta a questo central
associada aos resultados obtidos - que, muito embora os
mesmos fatores estejam presentes nos dois grupos, sua
organizao difere entre eles.
O grupo de estudantes de Pedagogia apresenta a
seguinte distribuio de fatores em suas respostas s questes:
Fator 1 Contedo da formao: 31% da varincia total explicada;
Fator 2 Atributos internos: 18% da varincia total explicada;
Fator 3 Aspectos psicossociais: 14% da varincia total explicada.

J o grupo de professores da Educao Bsica apresenta a seguinte distribuio de fatores em suas respostas:
Fator 1 Aspectos psicossociais: 35% da varincia total explicada;
Fator 2 Atributos internos: 17% da varincia total explicada;
Fator 3 Contedo da formao: 11% da varincia total explicada.

bastante clara a inverso entre os fatores 1 e 3


nos dois grupos. Aparentemente, a questo do contedo
da formao, que o mais importante fator explicativo da
disperso das respostas entre os alunos, perde esse poder
explicativo no grupo de professores, sendo substituda por
aspectos subjetivos e sociais.
Dito de outra forma, as respostas dos professores
so mais homogneas nas questes sobre contedo da formao relativamente aos alunos; por outro lado, as respostas dos alunos so mais homogneas nas questes sobre
aspectos subjetivos e sociais da formao relativamente aos
professores.
Aparentemente, as certezas e as incertezas sobre a
formao so mutveis e evoluem com a prtica social. Enquanto licenciandos, os indivduos esto relativamente mais
de acordo quanto s questes psicolgicas e psicossociais
do que quanto s questes de contedo. O inverso ocorre
com os professores.

5.3 - Dinmica das representaes


Os resultados obtidos apontam na direo da hiptese apresentada: h uma evoluo das representaes
sociais dos sujeitos entre a formao e a atividade prtica
da docncia. Alm disso, os resultados sugerem que essa
evoluo se d como deslocamento dentro do espao de
representao, e no como construo de outra e completamente nova representao do objeto.

310

De fato, o conjunto de fatores extrados pela anlise


fatorial essencialmente o mesmo nos dois grupos, o que
indica que a organizao dos contedos da representao
obedece a um mesmo conjunto de princpios organizadores;
no entanto, esse conjunto de princpios se organiza diferentemente em cada grupo, como mostrado pela inverso entre os fatores j comentada. Assim, a evoluo da RS parece
se dar por modificaes no processo de ancoragem, com
salincia em aspectos distintos conforme o grupo (estudantes ou professores) que se considera.

6 - Consideraes finais
As anlises apresentadas apontam duas consideraes importantes sobre o processo de formao docente. A
primeira, de carter mais terico, mostra a potencialidade
do modelo de anlise da formao apresentado por Fabre
(1994). Embora com limitaes (particularmente notvel
a ausncia de uma dimenso associada aos aspectos polticos e sociais), o modelo representa uma grade de leitura
efetiva para analisar processos de formao, em especial,
neste caso, a formao docente.
A segunda considerao diz respeito organizao
das respostas obtidas e, em particular, inverso entre fatores que foi observada. Embora os dois grupos tenham sido
analisados separadamente e no seja possvel, sem estudos suplementares, assegurar que as variaes nas respostas entre os dois grupos sejam homogneas, pode-se inferir
uma diferena de nfase nas respostas desses dois grupos.
Enquanto o grupo de licenciandos se posiciona fortemente
em termos de contedo da formao (fator predominante da
anlise para esse grupo), o grupo de professores marcado
pelos aspectos subjetivos e sociais. O que divisor de guas
para um grupo parece consensual para o outro, e vice-versa.
Como indicado, esse posicionamento distinto entre
os estudantes e professores na rede de significados na qual
se ancora a representao, aponta para uma mudana ou
evoluo na RS da formao entre os dois grupos. Como os
princpios organizadores (os fatores que organizam a RS)
so equivalentes nos dois grupos, pode-se concluir que a
evoluo se d por mudanas no processo de ancoragem,
e que essas mudanas ocorrem na passagem da formao
docente para a prtica docente.
Como j foi comentado anteriormente, o alcance dessas concluses limitado e outros estudos seriam necessrios para corroborar esses resultados. Particularmente, um
estudo longitudinal, que acompanhasse um mesmo grupo
desde o incio da formao at a entrada na docncia e ao
longo de sua prtica, seria fundamental para mostrar as mudanas nas RSs. Uma vez que tais estudos so de difcil
execuo, a replicao de estudos transversais, com outros
grupos de estudantes e professores, reforaria as concluses sobre a dinmica das RSs.
Provisoriamente, ento, pode-se afirmar que os resultados aqui obtidos mostram uma evoluo na representao dos professores medida que terminam sua formao

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 303-312.

e entram na vida profissional. O que central na formao


parece se deslocar de seu contedo para aspectos psicossociais que se consolidam ao longo do fazer docente.

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Recebido em: 13/02/2013


Reformulado em: 10/12/2013
Aprovado em: 29/01/2014

Sobre autora
Edna Maria Querido de Oliveira Chamon (edna.chamon@gmail.com)
Doutora em Psicologia do Desenvolvimento Humano / Ps-doutora em Educao na Universidade de Taubat
Este trabalho contou com o apoio financeiro do CNPq, na forma de bolsa de pesquisa e apoio ao projeto.

312

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 303-312.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182752

Relao entre autoestima, nvel intelectual geral e


metacognio em adolescentes
Luma Tiziotto Deffendi
Universidade Federal de So Carlos - SP
Patrcia Waltz Schelini
Universidade Federal de So Carlos - SP
Resumo
O objetivo do presente estudo constitui-se em verificar se o conhecimento de jovens sobre suas capacidades cognitivas, o chamado conhecimento
metacognitivo, corresponde ao desempenho real em tarefas cognitivas e ao nvel em que a autoestima est envolvida nessa relao. Participaram
do estudo 61 alunos, de ambos os sexos, de duas turmas de terceiro ano do Ensino Mdio de uma escola particular do Interior do Estado de So
Paulo, com idades variando entre 16 e 18 anos. Foram utilizados trs instrumentos psicolgicos: as Matrizes Progressivas de Raven; a Escala
de Metacognio (EMETA) e a Escala de Autoestima de Rosemberg. Os escores obtidos nas trs medidas foram correlacionados e os resultados
indicaram a existncia de uma correlao forte entre os escores da Escala de Metacognio e Autoestima, confirmando uma das hipteses
iniciais de que os componentes metacognitivos podem estar relacionados ao conceito de autoestima.
Palavras-chave: Autoestima, metacognio, inteligncia.

Self-esteem, overall intellectual level and


metacognitive knowledge in teenagers
Abstract
The purpose of this study is to investigate whether the knowledge teenagers have about their cognitive abilities, the metacognitive knowledge,
measures up to their real performance in some cognitive tasks and in which level it is related to their self-esteem. Sixty-one students, both
genders, ages between 16 and 18 years, from two differents senior classes of a private school in So Paulo state, participated in this study.
They were submitted to three different psychological tests: the Ravens Progressive Matrices test, the Metacognition Scale (EMETA) and the
Rosemberg Self-esteem Test. The scores on the three measures were correlated, and the results indicate the existence of a strong correlation
between the scores of the Metacognition Scale and the Self-esteem Test. These results confirm one of the initial hypothesis that some of the
participants metacognitive components could be related to their self-esteem levels.
Key-words: Self esteem, metacognition, intelligence.

Relacin entre la autoestima, el nivel intelectual


general y la metacognicin en adolescentes
Resumen
El objetivo de este estudio fue verificar si el conocimiento de jvenes sobre sus capacidades cognitivas, llamado conocimiento metacognitivo,
corresponde al rendimiento real en tareas cognitivas, y en qu nivel la autoestima est involucrada en esa relacin. Participaron del estudio 61
alumnos de ambos sexos, de dos clases del tercer ao de la Enseanza Media de una escuela particular del Interior del Estado de So Paulo, con
edades variando entre 16 y 18 aos. Se utilizaron tres instrumentos psicolgicos: las Matrizes Progresivas de Raven; la Escala de Metacognicin
(EMETA) y la Escala de Autoestima de Rosemberg. Los puntajes obtenidos en los tres instrumentos fueron correlacionados y los resultados
sealaron la existencia de una fuerte correlacin entre los puntajes de la Escala de Metacognicin y Autoestima, confirmando una de las hiptesis
iniciales de que los componentes metacognitivos pueden estar relacionados al concepto de autoestima.
Palabras Clave: autoestima; metacognicin; inteligencia.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 313-320.

313

Introduo
O estudo da inteligncia se confunde com a prpria
histria da Psicologia, uma vez que as primeiras pesquisas
empricas feitas neste campo tratavam de sua medida (Mendoza, & Colom, 2006). A inteligncia parece estar relacionada a muitas das nossas realizaes do dia a dia, mais at
do que poderamos supor. um dos atributos psicolgicos
mais valorizados socialmente, tendo assumido um valor fundamental ao longo da existncia do homem, particularmente
no que se refere sua adaptao e sobrevivncia (Faria,
Pepi, & Alesi, 2004). H inmeras definies e correntes tericas que buscam facilitar sua compreenso. Howard (1993)
considera que trs conceitos esto mais frequentemente relacionados ao construto inteligncia: 1- a inteligncia como
um fator geral (fator g), conceito que assumido de um modo
mais biolgico e matemtico; 2- como propriedade do comportamento adaptativo, no qual a inteligncia pode ser mais
um adjetivo que um substantivo, mais uma designao do
que uma propriedade; 3- como conjunto de aptides, sendo
que para alguns estudiosos tais aptides esto conectadas
ao conhecimento, e para outros, no.
Segundo Sternberg (1981), podem-se considerar trs
grandes abordagens no estudo da inteligncia: abordagem
fatorial (diferencial ou psicomtrica), abordagem desenvolvimentalista (evolutiva) e abordagem cognitivista ou do processamento da informao. Embora essas trs abordagens
(psicomtrica, desenvolvimentalista e cognitiva) possuam
fundamentaes tericas diferentes, todas elas procuram
identificar elementos universais para a compreenso do
comportamento intelectual. Dentre as correntes, o presente
estudo ser voltado psicomtrica, que entende a inteligncia por meio de fatores.
Uma questo que permeia os tericos da psicometria
diz respeito existncia ou no de uma inteligncia geral, o
chamado fator g (Santos, Noronha, & Sisto, 2005). Em 1927
Spearman defendeu a ideia de que um fator geral, ou fator
g, inicialmente concebido como uma energia mental inata,
seria o responsvel por explicar a correlao positiva entre
dois testes de capacidade mental. Fatores especficos, ou
fatores s, estariam envolvidos apenas em testes que dependam de aprendizagem. O fator g um construto psicomtrico e psicolgico que descreve um conjunto de fenmenos
que esto associados com os resultados do funcionamento
mental humano. uma ideia abstrata, latente. A inteligncia,
quando associada ao fator g, entendida como um componente herdvel e bastante estvel, apesar de seu declnio na
senilidade (Sisto, Ferreira, & Matos, 2006).
Segundo Bernstein (1961), as melhores medies
de g so conseguidas por meio de testes homogneos de
raciocnio matemtico ou gramatical (de sinnimos, de oposio) ou de percepo de relaes complexas com material
visual e, em especial, os de material no verbal, com base
em problemas de eduo de relaes (p. 17). Diversas
evidncias apontam tambm a possibilidade de se avaliar
o fator g com a utilizao de qualquer bateria de testes de
inteligncia (Primi, 2003), mesmo que alguns testes psico-

314

lgicos, como as Matrizes Progressivas de Raven, possam


ser considerados como boas ou melhores medidas do fator
g (Almeida, 1994).

Da Inteligncia/cognio metacognio
Segundo Brown (1987), muito difcil precisar exatamente o que meta e o que da ordem da cognio. Sobre
a cognio, alis, vale dizer que, considerando-se toda a
dimenso de teorias intelectuais, a inteligncia no tende a
ser vista como um construto diferente. Anderson (2004) afirmou que psiclogos e cientistas cognitivos usam a palavra
inteligncia para tratar da propriedade de todo o sistema
cognitivo humano, de forma que cognio seria sinnimo
de inteligncia. A compreenso que as pessoas tm de
seu prprio processamento cognitivo denominada pela
Psicologia Cognitiva de metacognio. atravs dela que
podemos planejar nossas aes e corrigi-las quando estas
no ocorrem como esperamos, ou ser capazes de monitorar
nossos comportamentos e adequ-los a cada exigncia.
Pode-se entender a metacognio como o conhecimento e
controle que a pessoa tem sobre sua prpria cognio e atividades de aprendizagem. Isso implica em ter conhecimento
do seu estilo de pensamento (processos e eventos cognitivos), de seu contedo (estruturas) e da habilidade para
controlar esses processos, com o objetivo de organiz-los,
revis-los e modific-los em funo dos resultados obtidos
na aprendizagem (Bolvar, 2002).
Flavell (1976, 1979) foi um dos precursores dos estudos sobre a metacognio, definindo-a como o conhecimento e cognio sobre o fenmeno cognitivo (Flavell, 1979,
p.906), referindo-se ao conhecimento que uma pessoa tem
sobre os prprios processos e produtos cognitivos. Com o
intuito de especificar os domnios da metacognio, Flavell
(1979) props o Modelo de Monitoramento Cognitivo (Model
of Cognitive Monitoring). Neste modelo, o autor sugere que o
monitoramento dos processos cognitivos ocorre por meio de
aes e interaes entre quatro classes de fenmenos: o conhecimento metacognitivo, as experincias metacognitivas,
os objetivos cognitivos e as aes ou estratgias cognitivas.
Para elucidar o conceito de conhecimento metacognitivo de forma clara e objetiva, vale recorrer a Dunlosky e
Metcalfe (2009), os quais afirmam que o conhecimento metacognitivo inclui todo o conhecimento adquirido relacionado
a fatos, crenas e episdios que a pessoa pode verbalizar.
Alm deles, Ribeiro (2003) enfatiza que o conhecimento
metacognitivo contribui nas tomadas de deciso, ajudando
a identificar e representar as situaes e assim facilitando
o acesso s estratgias disponveis, e tambm na escolha
das que podem ser aplicadas, alm de permitir avaliar os
resultados finais ou intermedirios a fim de continuar com a
estratgia escolhida ou mud-la em decorrncia da avaliao realizada. No que se refere ao termo controle, ele pode
ser associado aos mecanismos de autorregulao, utilizados para coordenar e controlar ponderadamente as tentativas de aprender e resolver tarefas. Exemplos de atividades

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 313-320.

metacognitivas regulatrias so o planejamento das aes,


ajustes das estratgias a serem utilizadas para alcanar um
objetivo especfico, o monitoramento das aes adotadas e
a avaliao das estratgias.
As experincias metacognitivas referem-se conscincia das experincias cognitivas e afetivas que acompanham cada episdio cognitivo, podendo exercer grande
influncia sobre a atividade cognitiva, porque comumente
esto relacionadas percepo do sucesso (Boruchovitch,
Schelini, & Santos, 2010; Dunlosky, & Metcalfe, 2009). Ribeiro (2003) enfatiza a importncia das experincias metacognitivas, pois com elas o sujeito pode avaliar as suas
dificuldades e traar meios que possam ajud-lo a dar uma
soluo a tais dificuldades. Para Figueira (1994), a experincia metacognitiva assume um papel importante na conduo
da vida intelectual do sujeito, pois nela que o sujeito se
baseia para saber em que ponto se encontra na atividade
que est desenvolvendo, o progresso que j realizou e como
est sendo o seu desempenho. A partir destas consideraes, pode-se afirmar que as experincias metacognitivas
e o conhecimento metacognitivo esto relacionados, pois,
se por um lado o conhecimento permite interpretar as experincias e agir sobre elas, por outro, as ideias e sentimentos
podero contribuir para o desenvolvimento e para a modificao da cognio (Figueira, 1994).
Os objetivos cognitivos, implcitos ou explcitos, dizem respeito s metas que devem ser alcanadas e, por
isso, promovem o progresso da atividade cognitiva do indivduo. Eles representam um componente importante na
monitorizao, porque pelo conhecimento dos objetivos
cognitivos o indivduo orienta sua ao (Flavell, 1979).
As aes cognitivas correspondem s estratgias
utilizadas para tornar mais eficaz o progresso cognitivo e
avali-lo, e esto ligadas s realizaes propriamente ditas.
Ribeiro (2003) classifica as aes cognitivas em dois tipos:
estratgias metacognitivas e estratgias cognitivas. Se as
aes cognitivas estiverem voltadas ao progresso da monitorao centrada na avaliao da situao, elas podem ser
entendidas como estratgias metacognitivas, as quais produziro experincias metacognitivas e resultados cognitivos.
Por outro lado, se forem utilizadas para produzir progresso
cognitivo, em que a finalidade consiste em atingir o objetivo
cognitivo, so entendidas como estratgias cognitivas, as
quais produzem igualmente experincias metacognitivas e
resultados cognitivos (Ribeiro, 2003).
Miller (1993) indica que uma das grandes mudanas
no desenvolvimento, durante os anos escolares e na adolescncia a aprendizagem de como maximizar o uso das
capacidades cognitivas mediante as capacidades metacognitivas. Por exemplo, no estudo acadmico, medida que
adquirem maior experincia os alunos podem fazer melhor
uso do tempo de estudo, selecionando os tpicos relevantes
e ignorando os irrelevantes. Brown (1978) tambm observou que, com o passar do tempo, os estudantes aumentam
consideravelmente o controle das estratgias que utilizam e
de outros processos cognitivos. O estudo de Miller (1993)
apenas um exemplo de como tem sido observada a contriRelao entre autoestima... * Luma Tiziotto Deffendi & Patrcia Waltz Schelini

buio da metacognio para a potencializao da aprendizagem. Neste sentido, os treinos que contemplam, alm de
atividades cognitivas, atividades metacognitivas, tm originado melhores resultados em termos de realizao escolar.
Segundo Paris e Winograd (1990), a metacognio, no que
diz respeito especificamente aprendizagem, pode assumir
dois significados: a avaliao de recursos e a metacognio em ao. A avaliao de recursos ou autoapreciao
cognitiva refere-se a reflexes pessoais sobre o estado dos
conhecimentos e competncias cognitivas, sobre as caractersticas da tarefa que influenciam a dificuldade cognitiva e
sobre as estratgias disponveis para a realizao da tarefa.
A metacognio em ao ou autocontrole cognitivo diz respeito a reflexes pessoais sobre a organizao e planificao da ao - antes do incio da tarefa - dos ajustamentos
que se fazem enquanto se realiza a tarefa e nas revises
necessrias verificao dos resultados obtidos (Ribeiro,
2003).
Deste modo, a eficcia da aprendizagem no dependente apenas da idade, da experincia e do nvel intelectual, mas tambm da aquisio de estratgias cognitivas
e metacognitivas que possibilitem ao aluno planejar e monitorar o seu desempenho escolar; isto , que lhe permitam
a tomada de conscincia dos processos que utiliza para
aprender e a tomada de decises apropriadas sobre as estratgias que utilizar em cada tarefa e, ainda, avaliar a sua
eficcia, alterando-as quando no produzem os resultados
desejados (Silva, & S, 1993).

Autoestima:
possveis
relaes
com
a
metacognio, conceitos principais e impacto nos
estudantes
A metacognio envolve planejamento, monitoramento e regulao no s dos processos cognitivos, mas
tambm dos afetivos e comportamentais envolvidos na
aprendizagem (Boruchovitch, & Santos, 2006). Cabe lembrar que o conceito de metacognio inclui as chamadas
experincias metacognitivas, as quais, como j mencionado
neste texto, exercem grande influncia sobre a atividade
cognitiva, uma vez que esto associadas percepo do
sucesso. Tais experincias tambm so entendidas como
impresses de natureza cognitiva ou afetiva, de curta ou
longa durao, que podem ocorrer antes, durante ou aps a
realizao de uma tarefa (Boruchovitch, Schelini, & Santos,
2010). A nova meno metacognio precisou ser feita
para que os aspectos afetivos no sejam entendidos como
desvinculados dos processos metacognitivos.
No que se refere autoestima, Coopersmith (1967),
um de seus principais autores, considera que uma pessoa
com autoestima alta mantm uma imagem bastante constante das suas capacidades, tem maior probabilidade de
assumir papis ativos em grupos sociais e tende a se orientar mais diretiva e realisticamente s suas metas pessoais.
Assim, podemos inferir que um conhecimento ideal de ns
mesmos e, consequentemente, um desempenho superior

315

em tarefas envolvendo habilidades cognitivas/intelectuais,


se do quando essas duas capacidades, a de pensar sobre
o prprio pensar e a de manter uma autoimagem positiva,
so mantidas/desenvolvidas em conjunto.
A autoestima o conjunto de atitudes que cada um
tem sobre si mesmo, uma percepo avaliativa sobre si prprio e uma maneira de ser segundo a qual a prpria pessoa
tem ideias sobre si mesma, as quais podem ser positivas ou
negativas. No esttica, pois tm altos e baixos, revelando-se nos acontecimentos sociais, emocionais e psquico-fisiolgicos (psicossomticos), emitindo sinais detectveis
em diversos graus. Ningum deixa de pensar em si mesmo,
temos a tendncia de nos avaliar, no entanto o fazemos de
um modo diferente, distinto, cada um sua maneira, levando
em conta o mundo ao nosso redor (Garca Del Cura, 2001).
A autoimagem uma espcie de organizao da
prpria pessoa, composta de uma parte mais real e de
outra mais subjetiva, convertendo-se em uma forma determinante e de grande significado para poder entender o meio
ambiente em que se vive, tentando perceber significados
antes atribudos ao meio que depois ela v que so seus
(Mosquera, & Stobaus, 2006). A autoestima, por sua vez,
pode ser entendida como a avaliao que o indivduo faz em
relao a si mesmo, expressando uma atitude de aprovao
ou desaprovao e indicando, como consequncia, o grau
em que ele se considera capaz, importante e valioso. Em
suma, um juzo de valor que o indivduo mantm em relao a si mesmo (Coopersmith, 1967).
Abordar cientificamente o tema autoestima pode no
parecer justificvel, pois gera a sensao de que, por ser to
popularizada por livros de autoajuda, pelo senso comum e
por ter se tornado uma palavra fcil na Psicologia das Relaes Humanas, no faz sentido tal empreitada. Por outro
lado, como sugere Mruck (1998), podem-se citar pelo menos
cinco razes para justificar a necessidade de um enfoque
cientfico para estudo da autoestima: 1- um construto muito
mais complexo do que pode parecer, pois est fortemente
associado com outros aspectos da personalidade; 2- est relacionado sade mental ou bem-estar psicolgico; 3- a sua
carncia se relaciona com certos fenmenos mentais negativos, como depresso e suicdio. Muitas pessoas que solicitam
ajuda psicolgica expressam com frequncia sentimentos de
inadequao, pouco valor e ansiedade associada baixa autoestima; 4- um conceito relevante para as cincias sociais;
5- elevada a relevncia social obtida atualmente.
Para Schunk (1990), os alunos que se sentem seguros das suas capacidades de aprendizagem e possuem um
sentimento geral de competncia, exibem comportamentos
de interesse e motivao para as tarefas escolares. Este
comportamento permite-lhes obter um bom desempenho
acadmico, fato que contribui para validar o seu sentimento
pessoal de competncia acadmica e manter valores elevados de autoestima. Por outro lado, um aluno com resultados
escolares negativos tenderia a sofrer o processo inverso,
a menos que pudesse mobilizar formas de desvalorizao
desta informao negativa associada ao resultado escolar,
para manter a autoestima em valores estveis e aceitveis.

316

A adolescncia marcada por inmeras transformaes orgnicas e psicolgicas, as quais so profundamente


influenciadas pela autoestima. O jovem busca a todo o momento a aprovao tanto do meio familiar quanto do grupo a
que pertence. Nesta fase extremamente importante refletir
sobre a autoestima dos jovens, verificar seus pensamentos
e atitudes no dia a dia, se so positivos ou negativos, pois
a autoestima tem influncia direta sobre o desempenho escolar.
Segundo Byrne (1996), o sucesso escolar apresenta-se como uma contingncia importante na vida dos adolescentes, podendo influenciar a sua autoestima, embora o
rendimento escolar esteja mais frequentemente associado
percepo de competncia escolar ou autoconceito acadmico; logo, a percepo de ser bom aluno ou de no ter
dificuldades de aprendizagem est positivamente associada
com a autoestima.
O vestibular ainda tem sido, na maioria das universidades brasileiras, a nica forma de ingresso em um curso
superior. Esse exame causa ansiedade, estresse e, muitas
vezes, depresso no ano que precede a sua realizao. H
a estimativa de que 92% dos alunos enfrentam problemas
de estresse cognitivo e somtico na elaborao e organizao dos estudos para as provas de vestibular. Na maioria
das vezes, estudar para o vestibular pode chegar a tornar-se
algo patolgico, ou seja, muitos jovens, durante o ano anterior ao exame, deixam de divertir-se e fazer outras coisas de
que gostam, somente para estudar. O resultado disso o
aumento da ansiedade, pois os adolescentes acabam sentindo-se divididos entre a vontade de aproveitar situaes
diversas que lhes do prazer e a obrigao de estudar, o
que pode prejudicar a vontade de estudar e aprender o que
estudam (Soares, & Martins, 2010).
No ltimo ano do Ensino Mdio, para a obteno
do sucesso no vestibular, necessrio que o jovem, alm
de se preparar tecnicamente, tenha conhecimento de sua
subjetividade e de suas capacidades cognitivas, para ento
monitorar tais aspectos e modificar estratgias de ao
diante da necessidade de resolver problemas. A dinmica
que acontece no entrelaamento dos aspectos cognitivos e
metacognitivos e dos relativos autoestima, dentro do contexto da adolescncia, da escolha de uma profisso e do
vestibular, faz com que a possvel relao entre eles seja
particularmente importante de ser pesquisada. Assim, o presente estudo pretendeu investigar a relao entre autoestima, nvel intelectual geral e metacognio em estudantes do
terceiro ano do Ensino Mdio.

Mtodo
Participantes
Foram escolhidas, de acordo com a disponibilidade,
duas turmas do terceiro colegial de uma instituio privada
de ensino, localizada em uma cidade do Interior do Estado

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 313-320.

de So Paulo. Os participantes foram 61 estudantes, inseridos nessas turmas, de ambos os sexos e com idade variando entre 16 e 18 anos.

Materiais
Para avaliar o nvel intelectual geral dos participantes,
foi utilizado o teste Matrizes Progressivas de Raven Escala Geral (Oliveira, 2002), que uma medida no verbal de
inteligncia. O teste constitui-se de figuras inacabadas que
devem ser completadas com uma das alternativas oferecidas. composto por 60 itens e sua aplicao, no presente
estudo, foi coletiva.
O material utilizado para avaliar o conhecimento e o
controle metacognitivos foi uma adaptao, em que palavras
foram modificadas a fim de tornar o instrumento mais prximo da realidade da faixa etria dos participantes, da Escala
de Metacognio ([EMETA], Pascualon, & Schelini, 2010),
que do tipo Likert de seis pontos, sendo que o participante,
a partir da leitura de afirmaes, tinha de escolher (assinalar)
uma dentre seis possibilidades de resposta. As possibilidades de resposta eram representadas ao mesmo tempo por
nmeros (entre 1 e 6) e crculos, que iam aumentando de
acordo com a numerao. Assim, se um participante considerasse que determinado item/afirmao da escala no era
capaz de descrev-lo ou represent-lo, ele deveria assinalar
a primeira coluna com o nmero 1 acompanhado pelo menor
crculo. Se, ao contrrio, acreditasse que o item era capaz
de represent-lo completamente, assinalaria a ltima coluna
com o nmero seis acompanhado do maior crculo.
Em relao autoestima, sua avaliao se deu por
meio da escala de autoestima de Rosenberg EAR. A EAR
uma escala de autorrelato em que o participante apresentado a dez itens-afirmao sobre sentimentos de satisfao pessoal e deve escolher (assinalar) dentre as quatro
opes decrescentes, aquela mais adequada sua vida. A
escala de autoestima de Rosenberg foi traduzida para o portugus e adequada aos contextos cultural e socioeconmico
da populao brasileira, bem como sua reprodutibilidade e
validade foram devidamente demonstradas (Dini, Quaresma, & Ferreira, 2004).

Procedimento
Foi contatada uma instituio particular de ensino, localizada em uma cidade do Interior do Estado de So Paulo.
O contato foi feito pessoalmente e a pesquisadora explicou
os objetivos, justificativa e procedimentos do estudo, bem
como esteve disposio para qualquer esclarecimento
com relao sua aplicao. Foram escolhidas, duas turmas de terceiro colegial, cujos alunos participaram dos procedimentos. Aos responsveis por esses alunos foi enviada
uma via do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,
com cuja assinatura eles estariam concordando com que o
aluno participasse do estudo.. O dia e o horrio da aplicao
Relao entre autoestima... * Luma Tiziotto Deffendi & Patrcia Waltz Schelini

do procedimento foram ajustados de acordo com a disponibilidade da instituio e a agenda de coleta do pesquisador.
A aplicao dos instrumentos foi coletiva, realizada
em um nico dia, com durao de 70 minutos, e se deu na
seguinte ordem: primeiramente foi aplicado o teste Raven,
logo depois a escala de metacognio e, por fim, a escala
de autoestima. Aps o trmino da anlise dos resultados, os
participantes e a instituio receberam uma devolutiva dos
achados do estudo.

Resultados
Os resultados dos desempenhos nos testes psicomtricos mostram que no houve relao entre nvel intelectual geral e metacognio ou entre nvel intelectual geral
e autoestima, apenas evidenciando a presena de uma
correlao positiva forte entre autoestima e metacognio.
Sero descritos, inicialmente, os dados acerca do desempenho dos participantes nos trs instrumentos aplicados para,
posteriormente, serem apresentadas as correlaes entre
os escores das medidas.
A tabela 1 apresenta as mdias e desvios-padro obtidos pelos 61 participantes nos trs instrumentos utilizados.

Tabela 1. Mdias e desvios-padro dos testes Raven, EMETA e


Escala de Autoestima.
Mdia

Desvio-padro

Raven

49,16

9,81

61

EMETA

166,57

17,50

61

Escala de
Autoestima

30,27

4,55

61

A tabela 1 indica que nas Matrizes Progressivas de


Raven, a mdia de pontos foi 49,16 (D.P.= 9,81). O escore
mximo possvel (60 pontos) foi alcanado por dois participantes, e o menor escore (trs pontos) foi obtido por apenas
um dentre os 61 sujeitos do estudo. Em relao Escala de
Metacognio (EMETA), a mdia foi 166, 57 (D.P. = 17,50),
sendo que dois participantes conquistaram a maior pontuao (203 pontos) e um obteve a menor delas (129 pontos),
mas nenhum dos indivduos colecionou o mximo possvel
de pontos (240 pontos). Na Escala de Autoestima de Rosenberg (EAR), a mdia de pontos foi 30,27 (D.P. = 4,55).
O escore mximo nesse teste (39 pontos) foi alcanado
por dois participantes, enquanto um nico sujeito obteve o
escore mnimo (20 pontos), e novamente, nenhum sujeito
conquistou a pontuao mxima possvel (40 pontos).

317

Tabela 2. Correlaes de Pearson entre os escores dos testes Raven, EMETA e Escala de Autoestima.

Escore total Raven


EMETA
Escala de Autoestima

Escore total Raven

EMETA

Escala de
Autoestima

0,097

0,037

0,097

0,575(**)

0,037

0,575(**)

** Correlao significativa a 0,01

A tabela 2 traz os dados de maior relevncia para o


presente estudo: os relativos anlise das correlaes entre
os trs instrumentos aplicados.
A partir da obteno dos coeficientes de correlao
de Pearson, apresentados na tabela 2, pode-se dizer que
houve uma correlao forte (0,575) e significativa entre os
escores da Escala de Metacognio (EMETA) e os da Escala de Autoestima (EAR), o que vai ao encontro do objetivo
do estudo e aponta uma possvel relao entre as variveis
conhecimento metacognitivo e autoestima; j as correlaes
de tais variveis com o nvel intelectual geral obtidas pelo
Raven, foram fracas (0,097 para a EMETA e 0,037 para a
EAR) e no significativas.

Discusso
Quando aspectos cognitivos, metacognitivos e relativos autoestima so considerados dentro do contexto da
adolescncia, da escolha de uma profisso e do vestibular,
ou seja, de um contexto tpico do ltimo ano do Ensino Mdio,
a possvel relao entre tais aspectos pode ser um objeto de
interesse da pesquisa psicolgica. Dessa forma, o presente
estudo pretendeu investigar a relao entre autoestima, o
nvel intelectual geral e a metacognio em estudantes do
terceiro ano do Ensino Mdio.
Para tal investigao, foram utilizados trs diferentes
instrumentos psicolgicos - Matrizes Progressivas de Raven,
Escala de Metacognio (EMETA) e Escala de Autoestima
de Rosemberg (EAR) -, os quais avaliam a inteligncia geral,
a metacognio e a autoestima, respectivamente. A anlise
dos dados indicou uma correlao forte e significativa entre
as pontuaes obtidas nas escalas EMETA e EAR.
Quanto correlao entre o nvel intelectual geral,
avaliado pelas Matrizes Progressivas de Raven, e a autoestima (avaliada pela EAR), os resultados obtidos no presente
estudo indicam que os constructos nvel intelectual geral e
autoestima no apresentaram correlao forte ou significativa, ou seja, os maiores escores na tarefa destinada
avaliao do fator geral de inteligncia no so acompanhados por escores maiores na medida de autoestima. Tais
resultados parecem divergir dos achados de Byrne (1996),
que afirma que o sucesso escolar uma contingncia impor-

318

tante na vida dos adolescentes, podendo influenciar a sua


autoestima. Alm disso, o autor associa o bom rendimento
escolar percepo que o aluno tem de sua competncia,
percepo que neste estudo representada pelo conceito
de conhecimento metacognitivo, um dos componentes da
metacognio avaliados pela EMETA. Novamente, os resultados encontrados apontam uma correlao fraca entre
metacognio e nvel intelectual geral.
Segundo Burochovitch e Santos (2006), a metacognio envolve planejamento, monitoramento e regulao
no s dos processos cognitivos, mas tambm dos afetivos.
Byme (1996) tambm indica que a percepo de ser bom
aluno ou de no ter dificuldades de aprendizagem est positivamente associada com a autoestima, e neste caso, os
dados obtidos vo ao encontro da literatura existente, do
que exemplo a correlao forte e significativa entre metacognio e autoestima.
Durante a fase de preparao para o vestibular, o
adolescente enfrenta no s as incertezas relacionadas ao
seu desempenho no dia da prova, mas tambm a forte cobrana da famlia e de amigos, situao que contribui para
o surgimento da ansiedade e, em muitos casos, ultrapassa
os limites da normalidade, prejudicando o desempenho do
candidato. Muitas pessoas que prestam o vestibular diversas vezes podem no ser aprovadas por seu estado emocional e psicolgico no dia da prova, o que muito comum.
O sentimento de obrigao de prestar vestibular e o fato de
consider-lo decisivo na vida so duas variveis que tm
efeito importante na ansiedade dos vestibulandos.
Por isso os resultados encontrados neste estudo,
principalmente o dado referente correlao entre conhecimento metacognitivo e autoestima, acrescentam informaes importantes para a rea da pesquisa relativa relao
entre os processos cognitivo e afetivo, bem como chama a
ateno para as variveis que implicam na alterao da qualidade do desempenho acadmico dos jovens vestibulandos
brasileiros.

Consideraes finais
O presente estudo pretendeu investigar, atravs
da aplicao de trs testes psicomtricos, a relao entre

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nvel intelectual geral, a metacognio e a autoestima em


estudantes do terceiro ano do Ensino Mdio. Inteligncia,
metacognio e autoestima so aspectos essenciais do
funcionamento cognitivo e afetivo. Esta pesquisa demonstrou que estes construtos no esto relacionados entre si,
excetuando-se a metacognio e a autoestima, que tiveram
seus escores, nos respectivos testes, correlacionados de
modo forte e positivo. Confirma-se a suposio de Byme
(1996) de que a percepo de ser bom aluno ou de no ter
dificuldades de aprendizagem est positivamente associada
com a autoestima. Ainda so necessrias mais pesquisas
para investigar o papel do conhecimento metacognitivo associado a altos nveis de autoestima no sucesso escolar de
estudantes brasileiros, principalmente daqueles que esto
passando por avaliaes para o ingresso na universidade.
Uma maior investigao acerca da temtica poderia significar o incio do desenvolvimento de intervenes voltadas
para o treinamento metacognitivo e para o aumento da autoestima de jovens estudantes, com vista a uma melhora do
desempenho escolar e da qualidade de vida no perodo do
vestibular.

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Recebido em: 26/02/2013


Reformulado em: 10/12/2013
Aprovado em: 29/01/2014

Sobre as autoras
Luma Tiziotto Deffendi (lumadeffendi@yahoo.com.br)
Graduada em Psicologia pela Universidade Federal de So Carlos e mestranda do Programa de Ps-Graduao de Psicologia pela mesma.
Patrcia Waltz Schelini (pws@ufscar.br)
Professora Adjunta dos cursos de graduao e ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de So Carlos

320

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 313-320.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182754

Anlise de Estudos sobre Ateno Publicados em


Peridicos Brasileiros
Patrcia Maria Ucha Simes
Fundao Joaquim Nabuco - PE
Resumo
A ateno esteve presente nos estudos da Psicologia desde os introspeccionistas at a atualidade. Com a hegemonia do behaviorismo os estudos
sobre ateno foram abandonados, e s no final da dcada de 50 e incio de 60 houve uma retomada dessas questes, com o surgimento das
cincias cognitivas. O presente estudo realizou uma pesquisa bibliogrfica sobre o tema em peridicos brasileiros publicados entre 1999 e 2008,
encontrados na base de dados do SCIELO. Foram analisados 96 artigos identificados a partir do descritor ateno para palavras-chave. A anlise
incidiu sobre os aspectos: ano da publicao, rea do peridico e palavras-chave. Os resultados mostraram um maior nmero de artigos na rea
da Sade, com foco na hiperatividade infantil. A anlise desses resultados prope uma discusso sobre o papel que a ateno vem ocupando
nos estudos em Psicologia e sugere uma agenda de pesquisas que supere a fragmentao das anlises nos estudos.
Palavras-chave: ateno; conscincia; psicologia.

Review of Studies on Attention Published in Brazilian Journals


Abstract
Attention has been a theme of Psychology studies since the introspectionist scholars until today. While the Behaviorism was a hegemonic approach, the
studies of attention and consciousness have been abandoned. Only in the late 50s and early 60s, with the emergence of cognitive science, these issues
reemerged. In this study we developed a biliographical research on the subject, published in Brazilian journals between 1999 and 2008, in the database
SCIELO. The analysis identified 96 articles and focused on the aspects: the year of publication, the journal area and keywords. The results show a
great number of articles in the area of Health, with a focus on child hyperactivity. The analysis of these results suggests a discussion on the role that has
been occupying by the attention studies in Psychology and suggests a research agenda to overcome the fragmentation of the analyzes in the area.
Keywords: Attention; conscience; psychology.

Anlisis de estudios sobre atencin publicados en peridicos brasileos


Resumen
La atencin estuvo presente en los estudios de Psicologa desde los introspeccionistas hasta los das actuales. Con la hegemona del behaviorismo
los estudios sobre atencin y conciencia fueron abandonados y apenas al final de la dcada de 50 e inicio de la dcada de 60, con el surgimiento
de las ciencias cognitivas, estos temas fueron retomados. El presente estudio realiz una investigacin bibliogrfica sobre el tema en peridicos
brasileos publicados entre 1999 y 2008 encontrados en la base de datos de SCIELO. Se analizaron 96 artculos identificados a partir del
descriptor atencin para palabras clave. El anlisis incidi sobre tres aspectos: ao de la publicacin, rea del peridico y palabras clave. El
anlisis de los resultados proponen discusin sobre el papel que la atencin viene ocupando en los estudios en Psicologa.
Palabras Clave: atencin; conciencia; psicologa.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 321-330.

321

I. Introduo
A ateno sempre despertou grande interesse nos
estudos em Psicologia, pelo seu papel na preparao e regulao das aes sensrio-motoras e pela funo subjacente
que exerce no desenvolvimento de qualquer atividade cognitiva. Esse lugar privilegiado explicado tambm pelas contribuies que o tema pode trazer para vrias outras reas,
como educao, comunicao e marketing, bem como para
o desenvolvimento de novas tecnologias da informao.
Alm desses pontos, nos dias atuais o interesse nessa rea
deve-se ainda
ao

crescente nmero de problemas de ateno detectados nas escolas, nos ambientes de trabalho, nas
clnicas e nas relaes interpessoais.
Todo esse interesse est registrado nas publicaes
relacionadas com essa temtica que tratam de modelos
tericos que procuram explicar as formas e as relaes da
ateno com outras temticas da Psicologia, especialmente
a percepo, a memria e a aprendizagem
,
e com

os

estudos de interveno que buscam solucionar problemas da


ateno como hiperatividade, desateno e impulsividade.
Vive-se hoje numa sociedade onde, desde a infncia,
a exposio excessiva informao no cotidiano dos indivduos impede a manuteno do foco de ateno, devido
velocidade e multiplicidade com que as informaes invadem o curso das atividades desenvolvidas durante o dia.
Por um lado, a funo bsica de filtro de informaes importantes para o desenvolvimento das atividades cotidianas
prejudicada pelo grande nmero de informaes irrelevantes
que chegam aos nossos sentidos; por outro, a funo de
ateno flutuante, responsvel pelo pensamento criativo e
divergente, no valorizada numa sociedade que demanda
a focalizao e a distribuio dos recursos de ateno numa
nica direo, a qual determinada pela produo e pelo
sucesso profissional.
Na escola, registra-se de forma cada vez mais
frequente o diagnstico de problemas de ateno. Esse
diagnstico, baseado nos sintomas de hiperatividade,
impulsividade e desateno, associa-se a problemas de
aprendizagem e de desempenho escolar (Bourjoun, &
Quaireau, 2000). As dificuldades com os mecanismos de
ateno interferem na compreenso de textos, na resoluo
de problemas, no planejamento do estudo e na interao
entre colegas e entre aluno e professor. Tudo isso atinge a
autocofiana e a autoestima do aluno.
No obstante, estudos na rea apontam dificuldades
no diagnstico e a falta de consenso entre pesquisadores e
profissionais quanto aos instrumentos e medidas que devem
ser utilizados para avaliar a capacidade da ateno (Benczik, & Casella, 2007). A diversidade de testes e abordagens
metodolgicas para o diagnstico dificulta a comparao
dos resultados obtidos nos estudos de avaliao da ateno. Quanto aos estudos de interveno, a multiplicidade de
abordagens tericas e metodolgicas tem como resultado
diferentes propostas de tratamento
,
que vo desde a farmacoterapia
at
a intervenes psicoeducacionais e a abordagens psicoteraputicas com a famlia.

322

1. As funes da ateno
Entre os estudos da rea, diferentes funes da ateno foram investigadas na tentativa de delimitar e explicar os
seus significados em diferentes contextos. Apesar de no se
colocarem como contraditrios, esses estudos apresentam
diferentes nfases em suas formulaes que nos permitem
a compreender a complexidade de um mesmo fenmeno.
Essas diferenas entre as perspectivas focalizam a
funo seletiva de informaes, ao enfatizar a limitao do
processamento de informaes (Sternberg, 2000) enquanto
outras ressaltam a capacidade de distribuio dos recursos
cognitivos para a realizao simultnea de diferentes tarefas
(Anderson, 2004). Ainda h autores que, mencionando tanto
a funo seletiva quanto a distributiva da ateno, buscam
integrar numa mesma conceituao as duas funes da
ateno (Boujon, & Quaireau, 2000; Matlin, 2004); mas entre esses autores h consenso quanto complexidade no
envolvimento das funes da ateno e s formas diferentes
de processamento em cada situao.
Observa-se tambm que, algumas definies incidem
na relao entre ateno e outras funes cognitivas, como
a percepo (Anderson, 2004; Matlin, 2004; Milner, 1978;
Ratey, 2002; Schiffman, 2005; Sternberg, 2000), a memria
(Boujon, & Quaireau, 2000; Helene, & Xavier, 2003; Sternberg, 2000), a aprendizagem (Boujon, & Quaireau, 2000;
Kastrup, 2004) e a conscincia (Sternberg, 2000).
Os estudos que relacionam ateno e percepo
focalizam a autorregulao porque necessrio limitar as
informaes que chegam atravs da percepo do corpo e
do ambiente para que seja possvel monitorar as prprias
aes. Sendo assim, esses estudos tm especial interesse
na funo seletiva da ateno (Schiffman, 2005).
Quando relacionada memria, ressaltado o papel da ateno na codificao, armazenamento e resgate
da informao. A forma de utilizar os recursos de ateno
interfere no nvel de profundidade com que a informao
codificada e na atribuio de significados quilo que vai ser
armazenado. Os nveis mais profundos de processamento e
o armazenamento de contedos significativos resultam em
cdigos de memria mais durveis (Sternberg, 2000).
Quanto aos estudos sobre ateno e aprendizagem,
discute-se o processo de construo e integrao das ideias
do texto, no sentido de selecionar as principais, relacion-las
entre si e com outras ideias de fora do texto, para a formao de uma representao mental do texto (Kintsch, 1998).
Outros autores ainda discutem a intencionalidade na
seleo da informao, ou seja, o carter voluntrio ou arbitrrio da ateno. Essa discusso envolve a distino entre
processos automticos e processos controlados (Matlin,
2004; Sternberg, 2000). Os primeiros ocorrem em nveis relativamente baixos de processamento cognitivo, envolvendo
pouca ou nenhuma inteno ou esforo e geralmente fora do
conhecimento consciente, e assim consomem poucos recursos de ateno. Essa forma de processar informaes no
requer controle ativo por parte do indivduo, por isso pode
ocorrer concomitantemente a outros processamentos e ser

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 321-330.

desencadeada por eventos do ambiente, sem a deciso voluntria do indivduo e sem que este esteja prestando ateno fonte da estimulao. Nesse tipo de processamento
a ateno denominada ateno automtica ou ateno
involuntria. Os processos controlados, por sua vez, exigem
grande esforo mental e completo conhecimento consciente.
Diferentemente da forma de processamento anterior,
esses processos demandam muitos recursos de ateno,
o que no possibilita o desempenho concomitante de duas
tarefas. Alm disso, apresentam o controle voluntrio da
ateno e a deciso consciente do indivduo em manter a
ateno focalizada em uma determinada atividade. Neste
segundo tipo de processamento a ateno denominada
ateno voluntria ou ateno arbitrria.
Esses aspectos destacados da discusso sobre o
conceito de ateno apontam esse fenmeno como um mecanismo subjacente a todas as funes cognitivas, de forma
que o desempenho em qualquer tipo de processamento ou
de atividade depende do modo como utilizado.
Compreende-se ainda que pode haver diferentes
funes de ateno, dependendo do tipo de processamento
envolvido na tarefa. A amplitude dessa definio envolve a
grande dificuldade em estudar a temtica. Kastrup (2007)
utiliza um conceito bastante amplo, que parece envolver os
aspectos aqui discutidos:
ateno, enquanto processo complexo, pode assumir
diferentes funcionamentos: seletivo ou flutuante, focado
ou desfocado, concentrado ou disperso, voluntrio ou
involuntrio, em vrias combinaes como seleo voluntria,
flutuao involuntria, concentrao desfocada, focalizao
dispersa, etc. Embora as variedades atencionais coexistam
de direito, elas ganham organizaes e propores distintas
na configurao de diferentes polticas cognitivas (p. 15).

2. Os estudos sobre ateno


Como j mencionado anteriormente, apesar de na
atualidade haver grande aumento da difuso dos estudos
sobre ateno e, especialmente, sobre os problemas de
ateno, esta temtica esteve presente desde o incio dos
estudos da Psicologia. Em 1890, Willian James definiu a
ateno como sendo constituda pela focalizao, concentrao e conscincia. Esse pioneiro entre os pesquisadores da cognio investigou a quantidade de ideias que um
indivduo pode ter ao mesmo tempo (tema que ainda est
presente entre os estudos atuais) e classificou os modos de
ateno em: a) ativos, quando controlados pelos objetivos
ou expectativas do indivduo, e b) passivos, quando controlados por estmulos externos (Matlin, 2004).
Em 1911, ainda nos primeiros momentos de surgimento da Psicologia enquanto rea da cincia, Wilheim
Wundt denominou, d
o ponto

de vista estrutural, campo subjetivo como a rea no interior da qual estariam presentes
contedos com graus variados de claridade ou nitidez. Os
mais claros e distintos se encontrariam no entorno de um
Anlise de Estudos sobre Ateno * Patrcia Maria Ucha Simes

ponto de fixao presente no foco de ateno, compondo


uma espcie de conscincia clara, e aqueles que circundam
tal foco e se distribuem indistintamente at a periferia do
campo subjetivo formariam uma conscincia obscura. Do
ponto de vista funcional, definiu apreenso como o processo
responsvel pelo acesso

quelas percepes que se distribuiriam pelo campo subjetivo mais amplo, o da conscincia
obscura; e apercepo foi por ele definida como a atividade
em que elementos presentes no campo da conscincia
obscura poderiam ser elevados, por meio da ateno, ao
campo da conscincia clara ou foco de ateno. Dessa
forma, compreende processo aperceptivo como a atividade
de tornar conscientes contedos antes inconscientes num
carter dinmico e plstico (Matlin, 2004).
A partir desses primeiros estudos, as pesquisas sobre
a ateno desenvolveram-se tendo como pressuposto que o
campo de estudo da ateno e
o campo de
estudo da conscincia fazem parte de um sistema unitrio. Esse pressuposto levou muitos autores que desenvolviam estudos sobre
a ateno a considerarem a conscincia como seu objeto de
investigao (Anderson, 2004; Matlin, 2004; Sternberg, 2000).
Com a hegemonia do behaviorismo entre as pesquisas no campo da Psicologia, os estudos sobre ateno e
conscincia foram abandonados, por fenmenos mentais
no observveis e imensurveis. Apenas no final da dcada
de 1950 e incio da dcada de 1960, com o surgimento dos
estudos nas cincias cognitivas, foram retomada essas
questes e o interesse dos pesquisadores foi novamente
direcionado para o estudo da ateno (Anderson, 2004;
Matlin, 2004; Sternberg, 2000).
Nas ltimas dcadas, numa perspectiva cognitivista,
os estudos da ateno utilizam dois modelos gerais, baseados: a) no processamento fisiolgico da deteco de estmulos - processos bottom-up; b) nos processos superiores de
memria e de representaes mentais - processos top-down.
Alguns autores consideram a ateno como uma forma de
processamento intermedirio que integra os dois processos
mencionados (Schiffman, 2005; Sternberg, 2000).

3. Os modelos tericos da
ateno
Diferentes modelos tericos foram propostos para
explicar o mecanismo de ateno. Alguns autores
,
como Anderson (2004), Matlin (2004) e Sternberg (2000), organizam
os estudos sobre esses modelos em dois grandes grupos de
teorias.
Um primeiro grupo de teorias comparou o mecanismo
de ateno com um gargalo ou com um filtro de informao
entre todas as informaes disponveis no meio, a cada momento. Esses modelos da ateno propem uma passagem
estreita que controlaria e limitaria a quantidade de informaes s quais podemos prestar ateno. Dessa forma, as
pessoas seriam extremamente limitadas na quantidade de
informaes que podem processar num dado momento.

323

Esse modelo foi proposto inicialmente por Broadbent (1958


conforme citado por Sternberg, 2000, p. 100), mas outras
verses foram propostas por outros autores.
Esse primeiro grupo de teorias foi criticado
por subestimar a flexibilidade da ateno humana e
desconsiderar at que ponto o treinamento pode alterar a
utilizao da ateno (Matlin, 2004). Essas teorias parecem
explicar satisfatoriamente situaes que demandam uma
ateno focalizada e seletiva, mas no ajudam na explicao
da utilizao da ateno em situaes que demandem a
distribuio da ateno. Procurando responder a essas
crticas, e a partir de novas evidncias empricas, algumas
reformulaes foram propostas considerando-se que algumas
informaes so enfraquecidas e no filtradas com base em
suas propriedades fsicas. A limitao no estaria no sistema
perceptivo, mas no sistema de respostas do indivduo. Essas
teorias so conhecidas como teorias da atenuao ou teorias
da seleo tardia, e foram propostas em diversos estudos
como, por exemplo, o de Treisman (1964 conforme citado
por Sternberg, 2000, p. 101) e o de Deutsch e Deutsch (1963
conforme citado por Sternberg, 2000, p. 101).
Um segundo grupo de teorias, conhecidas como
teorias modulares ou teorias do gargalo central, compara o
crebro com um computador, composto de alguns sistemas
de processamento em paralelo para os diversos sistemas
perceptivos, os sistemas motores e a cognio central. Cada
um desses sistemas funcionaria como um subsistema especializado que tem seus prprios gargalos que focalizam
o processamento em uma atividade. Essa compreenso da
ateno explica a nossa capacidade de distribuir recursos
atentivos em atividades diferentes quando as exigncias
das modalidades de atividades no so conflitantes, e assim
podemos processar vrias fontes de estmulo ao mesmo tempo. Nesse grupo se encontram os estudos de Cave e Wolfe

(1990 conforme citado por Sternberg, 2000, p. 103), Duncan


e Humpheys (1989 conforme citado por Sternberg, 2000,
p. 103) e Kahneman (1973 conforme citado por Sternberg,
2000, p. 102).
A crtica feita a esse ltimo grupo de teorias que
essas teorias seriam excessivamente amplas e vagas e no
ofereceriam elementos para a compreenso do processamento seletivo de informaes; no entanto, parecem explicar melhor o desempenho em tarefas que exigem a ateno
dividida, embora no expliquem todos os aspectos da ateno (Sternberg, 2000). Assim, esses modelos tericos no
parecem excludentes ao buscarem explicar os mecanismos
de ateno, mas apresentam explicaes parciais e at
mesmo complementares desses mecanismos (Matlin, 2004;
Sternberg, 2000).
Essas formas de processar informaes esto presentes no uso dos recursos atentivos para finalidades diferentes. A demanda da atividade, em parte, determinaria o
tipo de processamento utilizado.

4. Os tipos de ateno
Podem-se distinguir diferentes tipos ou funes da
ateno
que
considera
m
o processamento cognitivo envolvido. Benczik & Casella (2007) afirmam que a ateno no
pode ser considerada como uma funo nica de carter
global (p.39).
Muitas denominaes so encontradas na literatura
da rea. Na tentativa de sintetizar e sistematizar os estudos
sobre as funes da ateno, foi construdo o quadro abaixo,
que lista as diferentes denominaes ligando aquelas que
parecem tratar do mesmo mecanismo atentivo (Benczik,
& Casella, 2007; Boujon, & Quaireau, 2000; Matlin, 2004;
Simes, & Tiedeman, 1977; Sternberg, 2000):

QUADRO 1. Tipos de ateno e o processamento cognitivo envolvido.

324

Tipos de ateno

Definio

vigilncia (Simes, & Tiedeman, 1977; Sternberg, 2000)


ateno mantida (Benczik, & Casella, 2007)
ateno sustentada (Benczik, & Casella, 2007)
ateno contnua (Boujon, & Quaireau, 2000)

estado de preparao para detectar e responder a


determinadas mudanas no ambiente

sondagem (Sternberg, 2000)

procura ativa por um determinado estmulo

ateno seletiva (Benczik, & Casella, 2007; Boujon, & Quaireau,


2000; Matlin, 2004; Simes, & Tiedeman, 1977; Sternberg, 2000)
ateno focalizada (Boujon, & Quaireau, 2000)
ateno focada (Benczik, & Casella, 2007)

escolha de um estmulo em relao a outro para


prestar ateno

ateno dividida (Benczik, & Casella, 2007; Boujon, & Quaireau,


2000; Matlin, 2004; Simes, & Tiedeman, 1977; Sternberg, 2000)

distribuio dos recursos de ateno para coordenar o


desempenho em mais de uma tarefa

ateno conjunta (Boujon, & Quaireau, 2000)


ateno compartilhada (Bosa, 2002)

ajuste do olhar em uma direo, em resposta aos


deslocamentos do olhar do outro com quem interage

ateno alternada (Benczik, & Casella, 2007)

capacidade do individuo mudar o foco de ateno

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A quantidade de denominaes da ateno e de suas


funes revela a complexidade do fenmeno da ateno e
alerta quanto ao cuidado necessrio para no fragmentar
o seu estudo. As qualificaes da ateno indicam as substantividades das funes, necessitando, ento, de estudos
que possam integrar as diferentes funes na explicao do
mesmo fenmeno.

II - Os objetivos e os procedimentos desse estudo


Considerando os aspectos apresentados e discutidos
relativos ateno, o presente estudo teve como objetivo
compreender as preocupaes dos autores e os rumos que
os estudos publicados em peridicos nacionais esto tomando na investigao sobre essa temtica.

Tabela 1. Nmero de artigos por peridico.


PERIDICOS

No de artigos

Arquivos de Neuropsiquiatria

32

Revista Brasileira de Psiquiatria

13

Jornal Brasileiro de Psiquiatria

10

Revista de Psiquiatria Clnica

Psicologia & Sociedade

Psicologia: Teoria e Pesquisa

Arquivos Brasileiros de Oftalmologia

Revista Brasileira de Oftalmologia

Revista CEFAC Atualizao Cientfica em Fonoaudiologia e Educao

Revista de Psiquiatria (RS)

Estudos de Psicologia (Natal)

Revista da Escola de Enfermagem da USP

Jornal de Pediatria (Rio)

Paidia

Pro-Fono Revista de Atualizao Cientica

Psicologia em Estudo

Psicologia: Reflexo e Crtica

Revista Brasileira de Fisioterapia

Revista Brasileira de Sade Materno Infantil

Revista da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia

Anlise de Estudos sobre Ateno * Patrcia Maria Ucha Simes

325

Tabela 2. Nmero de artigos por ano e rea dos peridicos.


ANO DA PUBLICAO
REA

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Total

Sade

10

24

13

83 (86,5%)

Humanas

13 (13,5%)

Total

11

10

11

27

16

96

Pretende-se propor uma reflexo sobre o lugar que a


Psicologia vem ocupando nessa investigao, que, alm de
estar presente historicamente entre os temas na Psicologia,
reveste-se na atualidade de grande importncia pela necessidade de respostas para o tratamento dos distrbios a ela
associados.
Para essa anlise foi realizada uma pesquisa bibliogrfica dos trabalhos sobre o tema publicados na base de
dados Scielo Brazil Scientific Eletronic Library Online, a
partir da busca por assunto, utilizando-se como descritor a
palavra-chave ateno.
Aps a identificao dos artigos, a anlise considerou
o ano de publicao, a rea do peridico onde foi publicado
o artigo e as palavras-chave.

III - Os resultados deste estudo


Foram identificados 96 artigos publicados entre os
anos de 1999 e 2008, em 20 peridicos diferentes, com a
palavra-chave ateno. Foram excludos os artigos nos
quais
o termo ateno no se referia a um processo cog-

Tabela 3. Nmero de artigos com palavras que indicam faixa etria.


Faixa etria

Palavras-chave

N de artigos
o

Tabela 4. Nmero de artigos com palavras que indicam funes


cognitivas
Palavras-chave

No de artigos

aprendizagem

audio

Cognio

compreenso

funes executivas

Leitura

linguagem

Memria

memria de trabalho

memria explcita

criana

memria implcita

crianas

memria operacional

desenvolvimento infantil

percepo auditiva

infncia

percepo de movimento

adolescente

percepo visual

procura visual

remisso na adolescncia

recognio/inveno

adulto

viso binocular/fisiologia

adultos

TOTAL

33

Infncia

Adolescncia

Adulta

326

nitivo, mas ao de atender, atendimento (por exemplo,


atendimento em sade, atendimento clnico etc.).
A t

abela 1 apresenta o nmero de artigos por peridico, ressaltando-se que mais de dois teros dos artigos foram
publicados em peridicos da rea especfica da Psiquiatria.

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Tabela 5. Nmero de artigos com palavras que se referem a problemas de ateno.


Problemas de ateno

Palavras-chave

No
de
artigos

Hiperatividade
(total 64)

dficit de ateno e hiperatividade

distrbio de dficit de ateno e hiperatividade

distrbio de hiperatividade com dficit de ateno

Hiperatividade

sndrome de hiperatividade com dficit de ateno

TDAH

10

transtorno da falta de ateno com hiperatividade

transtorno de dficit de ateno e hiperatividade

transtorno de dficit de ateno/hiperatividade

transtorno do dficit de ateno com hiperatividade

transtorno do deficit de ateno e hiperatividade

14

transtorno do deficit de ateno e hiperatividade (tdah)

transtorno do deficit de ateno/hiperatividade

10

transtorno hipercintico

transtornos da falta de ateno com hiperatividade

dficit de ateno

distrbio de dficit de ateno

transtorno de dficit de ateno

transtorno do deficit de ateno

Desateno

dficit de ateno com hiperatividade/impusividade

Impulsividade

Desateno
(total 13)

Impulsividade
(total 2)
Total

Os artigos foram classificados quanto rea do


peridico no qual se encontravam, seguindo a classificao
do Scielo pelas reas do conhecimento. A tabela 2 mostra as
reas dos peridicos pelo ano de publicao. Reafirmando o
resultado j comentado na tabela anterior, foi encontrado um
nmero muito superior de artigos publicados em peridicos
da rea da Sade.
Tambm se observa um pequeno crescimento no
nmero de publicaes entre os anos investigados
; n
o entanto, quando se trata de uma anlise comparativa, observase que o aumento das publicaes na rea da Sade foi bem
maior que o ocorrido entre os estudos da rea da Psicologia.
Foram identificadas 396 palavras-chave, considerando-se o total de artigos, e 238 palavras diferentes que no
se repetiram.
De
ntre es
t
as, 190 foram mencionadas apenas uma vez e 22 foram mencionadas duas vezes. Esses
Anlise de Estudos sobre Ateno * Patrcia Maria Ucha Simes

79

nmeros apontam a diversidade das temticas investigadas


pelos estudos sobre ateno.
Foram encontradas palavras que indicam faixas
etrias. Os quantitativos dessas palavras esto apresentados na t

abela 3. Destaca-se o nmero de palavras


relacionadas infncia, o que evidencia a preocupao maior com
essa etapa em comparao com as outras, quando se trata
da temtica ateno.
As palavras relacionadas a funes cognitivas foram
agrupadas na tabela 4. Ressalta-se a variedade de funes
cognitivas mencionadas, o que indica haver consenso em
grande nmero de artigos quanto importncia da ateno
no desempenho de diferentes funes cognitivas, mesmo
sendo diferentes essas funes.
A tabela 5 apresenta o grupo de palavras que mencionam problemas, distrbios e dificuldades relacionados

327

Tabela 6. Nmero de artigos com palavras relacionadas a comportamentos, condutas e


psicopatologias
Palavras-chave
alcoolismo/dependncia

Ansiedade

autismo/autismo infantil/ transtornos do espectro autstico

bulimia/bulimia nervosa

comportamento disruptivo

comportamento impulsivo

comportamento precorrente

depresso/transtornos depressivos

distrbio de personalidade e comportamento

distrbios psicticos

doena de Alzheimer

epilepsia parcial complexa

esclerose mltipla

sndrome de Asperger

sndrome de Tourette

TID

transtorno bipolar

transtorno da conduta

transtorno de/do dficit da ateno e do comportamento disruptivo

transtorno de oposio desafiante

transtornos de pnico/farmacoterapia

transtorno do comportamento infantil

transtorno obssessivo-compulsivo

transtorno opsitivo-desafiador

transtornos alimentares/transtornos da alimentao

transtornos cognitivos

transtornos de dficit da ateno e do comportamento disruptivo

transtornos de memria

transtornos invasivos do desenvolvimento

transtornos mentais da criana

TOTAL

43

ateno. Destaca-se o nmero de ocorrncias de palavraschave relacionadas hiperatividade, indicando a maior


preocupao dos estudos com essa dificuldade.
As palavras tambm foram agrupadas quanto
meno a comportamentos, condutas e/ou psicopatologias.
A tabela 6 apresenta as palavras relacionadas nesse agrupamento. Aqui tambm se registra o grande nmero de ocor-

328

No de artigos

rncias, o que mostra a atribuio de relaes entre ateno


e uma grande diversidade de psicopatologias.
Um nmero expressivo de artigos continha palavras
relacionadas a substncias qumicas medicamentosas. Essas palavras so apresentadas na tabela 7. Esses dados
apontam a medicalizao na discusso dos distrbios de
ateno.

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Tabela 7. Nmero de artigos com palavras relacionadas a


substncias qumicas.
Palavras-chave

No de artigos

Amitripilina

analgsicos opiides

Antidepressivos

bupropiona

Galantamina

Farmacoterapia

metilfenidato

nortriptilina/uso teraputico

Psicoestimulantes

TOTAL

11

Tabela 8. Nmero de artigos com palavras relacionadas a


tratamento, interveno

vem adquirindo o debate cientfico sobre a capacidade de


utilizar os recursos cognitivos no que se refere focalizar a
ateno como a sua distribuio em diferentes atividades ao
mesmo tempo.
Tambm se destaca o interesse dos estudos das
reas da Sade, em especial da Psiquiatria, bem como o
foco na psicopatologia infantil, quase sempre nomeando
os problemas relacionados capacidade atentiva de hiperatividade. Esses resultados esto de acordo com estudos
anteriores que assumem perspectivas sociolgicas no tratamento do tema e discutem as questes relativas ateno
em seu contexto histrico e social, como os estudos de Caliman (2008a, 2008b, 2009) e o estudo de Legnani e Almeida
(2008).
Observou-se tambm, assim como no estudo de
Benczik e Casella (2007), a falta de concordncia entre
os termos utilizados nas pesquisas e a diversidade destas
pesquisas. Isto mostra quanto temos a investigar no sentido
de construir acordos para comparaes e debates entre
posies e conhecimentos. Por outro lado, os resultados
apontaram diferenas de abordagens que, se fossem consideradas, permitiriam o confronto de perspectivas, requisito
necessrio para o avano do conhecimento. Da forma como
vem acontecendo, como j alertaram Oliveira e Albuquerque
(2009), o debate entre abordagens no ocorre e o conhecimento permanece estanque, sem que ocorra dilogo entre
posies tericas e epistemolgicas sobre o tema.
Por fim, a quase escassez de estudos sobre o

trata
mento de pessoas com problemas de ateno que partam
de uma abordagem psicolgica e o nmero de estudos
sobre tratamentos com medicalizao questionam o que os
psiclogos conseguiram acumular de conhecimentos sobre
essa temtica
,
que histrica no desenvolvimento da Psicologia enquanto cincia. Os significados dessa omisso nos
levam a buscar explicaes sobre as tendncias e rumos da
pesquisa e da produo bibliogrfica sobre o tema na rea.

Palavras-chave

No de artigos

farmacoterapia

tratamento

terapia cognitiva

resultado de tratamento

grupos psicoeducativos

V - As consideraes finais

TOTAL

desse estudo

As palavras que indicam tratamento ou interveno


esto apresentadas na t

abela 8. O nmero pequeno de estudos que utilizaram esse grupo de palavras mostra a carncia
de pesquisas de interveno ou que avaliem formas de condutas teraputicas na rea.

IV - Discusso dos resultados


Os resultados apresentados nesta pesquisa descrevem um quadro panormico da produo acadmica no
Brasil sobre o fenmeno da ateno. O crescente nmero
de estudos sobre essa temtica revela a importncia que
Anlise de Estudos sobre Ateno * Patrcia Maria Ucha Simes

Pretende-se que a apresentao desses resultados


leve a uma reflexo sobre o lugar da pesquisa sobre a
ateno na Psicologia. A preocupao com o tema no tem
levado a reflexes epistemolgicas e as anlises fragmentadas dificultam a compreenso do fenmeno como um todo e
sua insero no contexto social e histrico atual.
A preponderncia dos estudos na rea da sade
convida os investigadores da Psicologia a contribuir com o
seu olhar e tratamento da questo e alerta para a abordagem medicamentosa presente na maioria dos estudos. As
preocupaes com os problemas de ateno e os aspectos
desta nos quais esses problemas podem estar interferindo
quanto a
o desempenho cognitivo e
s
relaes interpessoais exigem da Psicologia uma explicao que v alm do
mbito das cincias mdicas.

329

Uma agenda de pesquisas sobre a ateno dentro


da Psicologia tem como desafio a discusso epistemolgica
do fenmeno e a busca de anlises que rompam com a
fragmentao dos estudos sobre o processo de ateno.
Trata-se de um processo complexo e, para explic-lo, faz-se
necessrio ir alm de sua dimenso funcional e utilitria, a
partir de modelos explicativos que
,
alm de abarcar a psicodinmica da utilizao dos recursos atentivos nas atividades desenvolvidas no cotidiano, discutam uma concepo
de indivduo e de mundo. Assim, a Psicologia deve oferecer
sua contribuio fornecendo elementos para a compreenso
desse fenmeno e propondo estratgias de interveno que
possam auxiliar os indivduos que apresentem dificuldades
relativas ateno no desempenho de suas atividades cotidianas.

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Recebido em: 26/02/2013


Reformulado em: 26/03/2013
Aprovado em: 06/12/2013

Sobre a autora
Patrcia Maria Ucha Simes (pusimoes@gmail.com)
Fundao Joaquim Nabuco. Doutora em Psicologia Cognitiva
Trabalho apresentado na sesso coordenada com o ttulo: Tpicos da Psicologia Cognitiva Contempornea, na XXXIX Reunio Anual de
Psicologia, em Goinia

330

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 321-330.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182867

tica e Ttulo do trabalho cientfico


Geraldina Porto Witter
Universidade Camilo Castelo Branco - SP

Resumo
O objetivo do presente texto tratar de aspectos ticos relacionados com o ttulo de trabalhos cientficos. O ttulo um item essencial na
comunicao cientfica e constitudo por atores como o autor do discurso, pesquisadores, participantes, entidades financiadoras, revistas
cientficas e a sociedade de um modo geral. Alm dos atores, so apresentadas as caractersticas bsicas (quantitativas e vocabulares) de um
ttulo tico para o discurso cientfico e sua estrutura frasal. Mesmo sem esgotar a matria, o presente artigo pode fornecer aos autores pistas teis
para melhorar sua competncia enquanto cientistas e profissionais.
Palavra chave: Indicadores cientficos, tica, ttulo motivacional.

Ethics and scientific title


Abstract
The purpose of this work is to focus on ethical issues related to the title of scientific papers. It is an essential item in scientific communication which
has for actors like the author of the discourse researchers, participants, funders, journals, and society in general. In addition to the actors the
basic characteristics of an ethical title for scientific discourse are presented (quantitative, vocabulary, phrasal structures) and without depleting the
matter, useful cues are provided for authors to improve their competence as a scientists and professionals.
Keywords: Science indicators, ethics, motivational title.

tica y ttulo cientfico


Resumen
El objetivo del presente texto es enfocar aspectos ticos relativos al ttulo de trabajos cientficos. Es un tem esencial en la comunicacin cientfica
que tiene como actores - autor del discurso, investigadores, participantes, entidades afianzadoras, revistas cientficas y la sociedad, en general.
Adems de los actores se presentan las caractersticas bsicas de un ttulo tico para el discurso cientfico (cuantitativas, vocabulario, estructura
de la frase), aunque no se agote, la materia pode ofrecer pistas tiles a los autores para mejorar su competencia, en lo que le toca al cientfico
y al profesional.
Palabras clave: Indicadores cientficos, tica, ttulo motivacional.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 331-336.

331

Introduo
Cincia s tem validade total se for conduzida com
tica desde a deciso do que pesquisar at o uso adequado
do conhecimento. Certamente a manuteno da base tica
est sob a ao de muitas variveis que exercem influncia no comportamento do cientista (Witter, 2010, p. 131).
Entre os aspectos pelos quais o pesquisador deve zelar
est o prprio ttulo dado ao projeto e ao(s) trabalho(s) dele
decorrente(s). No tarefa fcil atender aos mltiplos aspectos ticos a serem considerados na sua elaborao, o
que ser focalizado no presente texto.

Atores passveis de serem prejudicados


O ttulo como que o rtulo de designao do livro
ou artigo. s suas palavras essenciais ou fundamentais e
s palavras-chave que os indexadores recorrem para inserir
o trabalho nas bases bibliogrficas. A esta funo tcnico-cientfica se acrescenta a de atrair os leitores e motiv-los a
buscar o texto e a l-lo por completo.
Embora o ttulo seja a primeira parte do texto a ser
lida por um potencial leitor, deve ser a ltima ou uma das
ltimas a ser escrita. Naturalmente, ao terminar do trabalho que o autor tem plena cincia dos mltiplos aspectos do
trabalho realizado. Para atribuir um bom ttulo ao produto
de seu trabalho o autor deve ler e reler vrias vezes o texto,
fazer muitas tentativas de criao, escolher alguns (dois ou
trs) e pass-lo a potenciais leitores para dizerem do que se
trata no trabalho, se gostariam de l-lo ou no. Se no ficar
satisfeito, o pesquisador pode tentar melhor-lo e test-lo
novamente antes de remeter a matria para publicao.
Pode ser muito prejudicial para o prprio evoluir da
Cincia um ttulo que no atenda aos princpios ticos e ao
princpio da correspondncia entre objetivo e metodologia.
Exemplo disto o ttulo Efeito da Classe social na alfabetizao, usado para um estudo descritivo qualitativo de trs
crianas de favela. No um estudo inferencial nem experimental, nem compara crianas vivendo em classes sociais
distintas; entretanto o ttulo sugere um estudo mais avanado e com controle de variveis no encontradas no trabalho.
D noo de um avano invivel com a pesquisa feita ou a
ser feita, no caso de ser ainda um projeto. No ltimo caso,
obrigao do avaliador tico considerar este aspecto. Alis,
o ttulo um dos elementos da Plataforma Brasil que obrigatoriamente a relatoria precisa examinar, devendo ainda
se manifestar quanto sua adequao ou no ao projeto.
Espera-se que os pareceristas de revistas o faam tambm,
at para proteger a qualificao do peridico. Ao elaborar
um ttulo como o do exemplo, o autor lhe est atribuindo um
nvel de tomada de deciso que falso e pode prejudicar a
definio de polticas equivocadas de produo cientfica e
mesmo educacionais que, como se espera, utilizem a produo cientfica; porm inadequado e temerrio usar em tais
circunstncias apenas trabalhos descritivos.

332

Da mesma forma, no tico usar, sem algum subttulo, o ttulo Ensino de Cincias para nomear uma pesquisa
de teste de eficincia de uma tcnica de laboratrio associada a um procedimento de desenvolvimento de criatividade
no ensino de qumica, tendo um grupo usando as duas estratgias, outro s laboratrio e um terceiro s exerccio de
criatividade. O cientista educacional, o professor ou o leigo
podem perder a oportunidade de ler um texto de seu interesse por causa do ttulo inadequado. Neste caso, poderia ser
algo como: Ensino de Qumica: comparao de dois procedimentos e da combinao dos mesmos; ou Experincia no
laboratrio de Qumica com e sem exerccio de criatividade,
o que facilitaria a busca e a seleo do texto pelo usurio
da informao, evitando perda de tempo e de informao
e mesmo, por vezes, o custo de obteno da informao.
O ttulo original tambm d mais trabalho para quem faz a
catalogao em bases bibliogrficas ou a classificao do
trabalho. Ele sugere mais um texto terico, bem abrangente,
do que um trabalho experimental de comparao de grupos.
Restringe tambm a possibilidade de ser recuperado por
cientistas, orientadores e formandos em qualquer rea de
ensino de qualquer cincia. Mesmo jornalistas cientficos
podem achar que tero matria para produzir seus textos,
quando de fato tero em mos a descrio de uma pesquisa
que considera uma s cincia, podendo perder tempo. At
mesmo a distribuio de processos com tais ttulos demanda desnecessariamente mais tempo da secretaria e da coordenao dos comits de tica.
Outro tipo de ator que pode ser prejudicado so as
instituies - de qualquer tipo - que podem ser envolvidas na
pesquisa. Por exemplo, um ttulo como Anlise da Violncia que ocorre na Escola X pode expor essa escola e seus
personagens e at gerar mais violncia. Ficam em situao
de risco todas as pessoas que nela trabalham e estudam.
Para poder citar o nome de uma instituio necessrio
que no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido conste
autorizao para tanto. Caso isto no acontea, a instituio
tem o direito de processar o pesquisador, que muito possivelmente perder o processo na Justia. Nestes casos, se
no tiver o cuidado de verificar este aspecto antes da publicao do texto, a revista que o publicar sem autorizao
formal da instituio tambm pode ser processada, o que
pode representar altos custos e prejuzos tanto para o autor,
o CEP, como para o peridico onde foi publicado o trabalho.
As agncias financiadoras de pesquisa tambm podem ser
prejudicadas se os assessores que do parecer sobre os
projetos e relatrios no estiverem atentos aos problemas
aqui referidos. Usualmente do orientaes gerais e, mais
recentemente, tm pedido que seja checado se h parecer
do comit de tica em pesquisa favorvel ao proposto pelo
pesquisador, o que em si j uma salvaguarda, j que o
comit de tica deve responder por falha ou risco que no
tenha detectado durante a avaliao e o acompanhamento
do processo; entretanto os pareceristas, tanto os das agncias como os das revistas, podem no estar suficientemente
informados sobre as exigncias ticas, nem mesmo estar

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 331-336.

cientes de razes justificativas da multiplicidade de questes


ticas subjacentes que at motivam a abertura de processo.
Pelo exposto, fica evidente que os ttulos requerem
muita ateno e cuidados ticos por parte do pesquisador,
pois so o primeiro contato entre este e o leitor de seu texto,
que deve merecer todo o respeito do primeiro; por isso o
ttulo no pode passar falsas iluses, nem autopropaganda,
mas limitar-se ao efetivamente realizado (Sabadini, Sampaio, & Koller 2009; Witter, 2010). Da a necessidade de se
considerar mais especificamente o ttulo do trabalho cientfico e suas caractersticas.

Caractersticas de ttulo tico


O autor deve estar atento a vrios aspectos, tendo
por foco o seu leitor potencial. Entre os cuidados a tomar
devem estar a garantia de clareza, preciso e motivao.
Ademais, o texto no pode ser fantasioso nem extenso em
demasia e deve seguir as normas do peridico que v public-lo, escolhendo criteriosamente os vocbulos que sero
usados, bem como, na medida do possvel, o vocabulrio
tcnico das bases bibliogrficas ou thesaurus da rea. Tambm preciso levar em considerao os princpios e normas
decorrentes da cientometria e das pesquisas feitas na rea,
isto sem mencionar que imprescindvel respeitar as regras
da prpria lngua. Os vrios aspectos mencionados so descritos a seguir.

Caractersticas quantitativas.
O autor deve ser suficientemente competente e
criativo para redigir o ttulo do trabalho de maneira que seja
informativo e preciso e respeite o limite de vocbulos, tendo
em vista o uso do resumo pela audincia, inclusive para a
insero nas bases bibliogrficas ou mesmo na Plataforma
Brasil em suas vrias partes - por exemplo, nas relaes de
acompanhamento do andamento do processo e na relao
das sesses plenrias. So situaes em que ttulos longos
so inseridos parcialmente, seguidos de reticncias. Acaba-se em um ir e vir em busca do nome completo do projeto.
O primeiro uso do ttulo pela audincia a busca de
informao, para seleo do que ir ou no ler. Ttulos muito
longos podem levar o leitor a desconsiderar o texto sem nem
mesmo ter lido o ttulo todo, como lembra Volpato (2007,
2010a, 2010b). A extenso mxima para ttulos de livros no
tem parmetros bem-estabelecidos, mas usualmente compreende de dois a trs vocbulos e, por vezes, um subttulo,
que na pgina de rosto ou nas fichas catalogrficas vem
aps dois-pontos. J no que diz respeito aos ttulos do artigo
de peridicos, dissertaes e teses, h pesquisas cientomtricas (Witter, 1998; Witter & Souza, 2007).
Em geral o bom ttulo nestes casos no deve ultrapassar catorze vocbulos, tendendo a variar de dez a
catorze, sendo doze vocbulos o considerado como suficientemente informativo e adequado para explicitar o que
tica e ttulo cientfico * Geraldina Porto Witter

relevante no trabalho e ser atraente para o leitor. A American


Psychological Association estabelece que o ttulo deve ter
doze vocbulos (APA, 2002, 2007, 2010), pois este nmero
de palavras suficiente para a elaborao de um bom ttulo.
Convm verificar se h pesquisas cientomtricas na rea
em que se insere o seu trabalho, j que em certas reas
ainda so aceitos ttulos que mais parecem resumos de trabalhos (que se repetem a seguir); mas essencial verificar
as normas da revista para a qual se ir enviar o trabalho
para publicao. Muitas especificam o nmero de vocbulos, toques ou linhas (at duas), e mesmo normas para o
contedo; ou pedem de dois a trs ttulos para escolha por
seus pareceristas, os quais podem sugerir outro mais claro
e motivador para os leitores do peridico. fundamental
o respeito tico s normas das revistas, indcio bsico de
compreenso do papel destas na comunicao cientfica e
no progresso cientfico (Poblacin, Witter, Ramos, & Funaro,
2011; Ferreira & Targino, 2008, 2010).
Quanto sua extenso, tanto em contedo como
em vocbulos utilizados, o ttulo pode ser classificado em:
sinttico (ou sucinto, ou resumido); analtico (ou explicativo,
detalhado, mais para pesquisa); genrico (amplo, mais para
trabalhos tericos); e restritivo (limitado, reduzido, bom para
estudos de caso ou relato de vivncias).
Sabadini e cols. (2009) lembram que, alm do ttulo
analtico (ou considerado completo), usual as revistas pedirem ou gerarem a partir dele um ttulo resumido de cerca de
cinquenta caracteres. O ttulo resumido aparece no alto ou
em outro ponto das pginas do artigo, com destaque grfico
para facilitar a localizao no texto. Por exemplo, o ttulo amplo poderia ser: Egressos de Psicologia e Odontologia: anlise dos cursos frequentados; e o ttulo resumido ou abreviado
poderia ser: Egressos de Psicologia e Odontologia.
Diante da frequncia com que os aspectos ticos
envolvendo o ttulo do trabalho cientfico tendem a ocorrer,
no de estranhar que por vezes ele seja abruptamente
interrompido com o uso de reticncias ao ser inserido em bases bibliogrficas. H ainda bases que se atribuem o direito
de adaptar o ttulo aos seus critrios de forma, contedo e
nmero de vocbulos ou espaos (Ex.: Scorpus, da Elsevier). O mesmo cuidado tm muitas revistas e/ou membros
do corpo editorial tanto das bases como dos avaliadores de
artigos para publicao.

Escolha dos vocbulos e estrutura frasal


A escolha dos termos e a estrutura das frases devem
merecer ateno do pesquisador, pois devem ser indicadores da relao entre objetivo e mtodo e, se possvel, do
resultado como chamariz motivacional. Vale dizer que o ttulo deve indicar claramente o objetivo ou assunto central do
trabalho e evitar o uso de termos cientficos de organismos
(estes devem ir para o mtodo, na parte de caracterizao
dos participantes ou nas palavras-chave). Se possvel,
conveniente dar ao leitor pista do referencial terico ou modelo em que est trabalhando, mas se deve cuidar para que

333

seja condizente com todas as partes do trabalho. Devem-se


evitar termos muito especficos, e se forem muito importantes, devem ser includos nas palavras-chave, mesmo que
no estejam no vocabulrio, pois isto uma forma de abrir
espao para o novo no lxico da rea.
Na escolha do vocbulo novo deve-se estar atento a
que, mesmo usado na rea com frequncia, este pode ter
sido ignorado pelos responsveis pela atualizaode dicionrios e de vocabulrios tcnicos, ou seja, pelos gestores da
informao tcnico-cientfica (Tomal & Jesus, 2010).
H ainda termos que no devem ser usados no ttulo,
por no contriburem para mostrar ao leitor a essncia de seu
trabalho, uma vez que so redundantes ou bvios - por exemplo: pesquisa, estudo, investigao, contribuio, informao;
vrios, alguns, diversos. Tais termos se tornam suprfluos,
pois o ttulo deve ter o substancial para o leitor identificar se
ou no uma pesquisa. Tais vocbulos tambm so denominados parasitas, pois nada acrescentam de informao sobre
o texto no ttulo, isto , no contribuem para as caractersticas
bsicas que o ttulo deve apresentar (Sabadini e cols., 2009).
Os mesmos cuidados na escolha de vocbulos devem ser
tomados na escolha das palavras-chave.
Uma boa medida recorrer aos dicionrios e vocabulrios de termos tcnicos (Barrass, 1982/1995) como fonte
de esclarecimento, mas no se pode esquecer que o ttulo
precisa ser criativo e motivacional para interessar o leitor, e
por outro lado, no pode ludibriar o leitor, sugerindo um tipo
de trabalho diferente do efetivado, o que falta de tica em
relao ao usurio da informao.
H ainda expresses e palavras usadas frequentemente que s servem para tornar o ttulo mais longo e desinteressante. Exemplo disto incluir no ttulo o nome do local
(cidade, fazenda, regio, instituio, etc.) onde se realizou
o estudo, o qual deve ser detalhado em maior ou menor
profundidade conforme o tipo de trabalho e dos objetivos.
No caso de uma instituio, para citar seu nome necessria autorizao por escrito, assinada pelo responsvel,
caso contrrio, por falta de tica o pesquisador poder ser
processado e at mesmo ter de pagar indenizao. evidente que quando se trata de geografia, de rea geogrfica
especfica, planta de determinado local, pontual ou de interesse regional ou do autor, recomendvel procurar uma
revista regional, j que a cincia busca regras gerais. Se o
local for marca distintiva da pesquisa, justificvel indicar a
regio por exemplo, Alfabetizao na Amaznia Legal; mas
sempre necessrio que se tomem os referidos cuidados.
O mesmo vlido quanto incluso do nome cientfico da espcie de animal, o que, geralmente, s serve para
tornar o ttulo mais longo. De fato, somente se for relevante
deve ser includo no ttulo, o que depende do tipo de pesquisa; ou, ainda, se for usual na rea, ou se for um chamariz
para o leitor (uso discutvel). A regra universal a excluso
de nome das espcies (Volpato, 2010a). No caso, por exemplo, de uma pesquisa comparando seis ou mais espcies de
animais, preciso ter critrio quanto ao nmero de linhas e
de vocbulos a ser utilizado no ttulo. Se houver interesse
comunicativo, o nome vulgar da espcie se pode ser inclu-

334

do no ttulo. necessrio usar o princpio da parcimnia.


A apresentao descritiva ideal do local consiste em inserir
o que includo como item especial no mtodo ou na descrio dos sujeitos, porm em casos especiais cabe incluir
essa parte no ttulo. Exemplo: Cooperao entre antas ou
Comunicao entre peixes.
O enunciado deve ser redigido sob a forma de orao
afirmativa, podendo-se recorrer, no portugus, ao uso de
dois-pontos, vrgula ou travesso. No so usados pontos
de exclamao e de interrogao.

Ttulo motivacional
Certamente a estrutura e as palavras que o pesquisador usa para dar ttulo ao seu trabalho precisam criar um
elo entre texto e o leitor, de modo a atra-lo e mant-lo interessado em seu discurso. O primeiro cuidado ser tico, e
mesmo querendo ser motivador, preciso ter controle para
no abusar da criatividade, anunciando no ttulo algo que de
fato no aparece no trabalho. Vale reiterar que quando se
faz este tipo de gancho motivacional se est na realidade
agredindo e tapeando o possvel leitor e at mesmo causando-lhe perda de tempo e, por vezes, perda financeira. Outro
exemplo Efeito do lcool no autocontrole em situaes de
risco. H espao para especificar mais claramente do que
se trata. Efeito sugere que ser um estudo experimental em
que o efeito do lcool ser comparado em situaes de risco
(quantas? quais?). Quanto a dar nfase parte conceitual
ou terica ou s variveis, convm considerar a subrea
de conhecimento em que atua e, dentro dela, at mesmo
a teoria ou modelo em que o trabalho foi feito. Por exemplo, se a base terica for psicanaltica, em um ttulo como
Interao pai-filho no fortalecimento do Complexo de dipo
e suas aplicaes clnicas ficam explcitos o aspecto da prtica profissional e a proposta terica freudiana, o que pode
ser motivador para pessoas que trabalham neste enfoque;
todavia ainda que os resultados possam ter uma leitura e
anlise do prisma de outra teoria, o ttulo pode afastar os interessados nas relaes interpessoais familiares. Isto significa que se est diante de um problema que tem tido solues
diferenciadas. Quando se trata de uma pessoa interessada
nas relaes pais-filhos no desenvolvimento do ser humano,
focando o problema em si, o possvel leitor pode tambm
no se sentir motivado para ler o trabalho. Pode ser um pesquisador que em cincia segue a rota pesquisa, acumulao
de dados, elaborao de proposta referencial, mais acmulo
de dados para uma proposta longnqua de teoria, como
ocorre no behaviorismo radical. A teoria emerge dos dados
de muitas pesquisas com evidncias coincidentes, em contextos socioculturais distintos. A outra via partir de uma
teoria e com a pesquisa procurar valid-la. O relevante
motivar o usurio, mas faz-lo fornecendo-lhe informaes
cientficas precisas, isto , no lhe garantindo algo que ele
no encontrar no trabalho.
Espera-se que o pesquisador tico use seu conhecimento cientfico de forma criativa, para elaborar um ttulo

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 331-336.

que no iluda quem busca a informao que espera ler no


texto. Isto requer competncia para criar um ttulo que seja
ao mesmo tempo criativo, claro, de extenso adequada e
composto por termos funcionais e criteriosamente escolhidos. Vale lembrar que atualmente os cdigos de tica profissional tendem a apresentar uma parte substancial de artigos
sobre pesquisa e sua apresentao discursiva. Neste caso,
cabe ao profissional tambm respeitar o estabelecido no seu
cdigo profissional.
No Brasil esperado que os comits de tica cumpram a obrigao de oferecer condies para atualizao
de pesquisador quanto aos mltiplos aspectos. Isto pode
ocorrer de vrias formas, como palestras, conferncias,
mesas-redondas, cursos e atividades prticas. No obstante, a adeso dos docentes-pesquisadores tende a ser baixa.
Podem estar atuando variveis psicolgicas como falta de
curiosidade, criatividade, de motivao, de envolvimento
com a cincia e de cuidado com uma educao cientfica
permanente que v alm do contedo que leciona. Possivelmente so estas as mesmas variveis detectadas por
Sharpe (2013) entre psiclogos que resistem ao uso das
inovaes surgidas na estatstica; porm h um agravante
externo na vida de pesquisadores brasileiros vinculados s
universidades, especialmente s particulares: dois ou mais
empregos, salrios baixos, deslocamentos casa-trabalho-casa. Para melhorar a tica em pesquisa preciso cuidar
e fazer o pesquisador se interessar pelo que ocorre no aprimoramento tico, para comear, incluindo maior ateno ao
ttulo que atribui ao seu trabalho.
O problema tambm encontrado em pases em que
ainda no se condicionou uma adequada relao entre a produo sobre tica em pesquisa, formao do pesquisador e
atuao de agncias responsveis. Sabio (2012) comparou
38 comits de tica de Buenos Aires e de Conurbano Bonaerense1, e quase no foram encontradas diferenas. Todos
tinham em comum as dificuldades decorrentes da falta de
conhecimento dos pesquisadores e das prprias instituies
quanto s tarefas dos comits.

Consideraes finais
Vem crescendo a literatura pertinente aos cuidados
ticos na produo cientfica no tocante ao ttulo dos trabalhos e s normas que esto sendo incorporadas s pesquisas, mas h ainda um longo caminho a ser percorrido. Isto
requer muitas pesquisas, embora j haja dados suficientes
mostrando que at o nmero de vocbulos usados no ttulo
um bom indicador da qualidade do texto e da qualidade da
revista, anais e similares em que este tenha sido publicado.
Cabe aos organismos reguladores dos princpios e
normas ticas, especialmente no caso aqui enfocado, nas
regras relativas ao discurso cientfico, difundir, analisar e
cobrar respeito aos princpios subjacentes. Ao pesquisador
tico cabe a obrigao de se manter atualizado quanto ao

que ocorre e estabelecido em tica em Cincia, j que


isto tem implicaes em todas as demais reas do conhecimento. Alm disto, preciso estar atento s mudanas e
evidncias que esto sendo geradas na rea.
No presente texto foi feita uma breve apresentao
de questes envolvendo questes relacionadas aos ttulos
de artigos. Muitas estratgias de pesquisa esto disponveis
e h um longo caminho a ser percorrido na pesquisa, no
sentido de alertar os produtores e consumidores de cincia.
Cuidar das questes referentes aos ttulos dos trabalhos cientficos cuidar de todos os tipos de usurios da
cincia, das instituies, das organizaes financiadoras, do
prprio pesquisador, das revistas e do progresso das cincias.

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Sobre a autora
Geraldina Porto Witter
Dra. em Cincias, livre-docente em Psicologia Escolar, ambos pela Universidade So Paulo (USP); Professora Emrita da Universidade Federal da
Paraba, do Centro Universitrio de Joo Pessoa e da Universidade Camilo Castelo Branco e Membro da Academia Paulista de Psicologia.

336

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 331-336.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182755

Hbitos de estudo e estilos parentais:


estudo correlacional
Patrcia Nunes da Fonsca
Universidade Federal da Paraba - PB
Patrcia Oliveira de Andrade
Universidade Federal da Paraba - PB
Jrssia Las Fonsca dos Santos
Universidade Federal da Paraba - PB
Jssica Emmily Monteiro Cunha
Universidade Federal da Paraba - PB
Juliana Henrique de Assis Albuquerque
Universidade Federal da Paraba - PB
Resumo
O presente estudo teve por objetivo correlacionar as dimenses dos estilos parentais (responsividade e exigncia) com os hbitos de estudo.
Participaram deste estudo 600 estudantes, com idades entre 11 e 20 anos (m= 14,3; dp= 2,32), pertencentes, em sua maioria (57,5%), ao sexo
feminino. Esses estudantes eram alunos de escolas pblicas e particulares do municpio de Joo Pessoa (PB). Os dados foram analisados no
programa estatstico PAWS (verso 20), onde se calculou o coeficiente de correlao e a MANOVA. Os resultados mostraram que os hbitos
de estudo se correlacionaram com a dimenso responsividade materna (r = 0,19; p < 0,01) e paterna (r = 0,16; p < 0,01), e que as variveis
sociodemogrficas (sexo, escolaridade e escola) influenciaram os hbitos de estudo e as dimenses dos estilos parentais. Concluiu-se que os
pais que demonstram responsividade alta influenciam de forma positiva a construo de hbitos de estudos, embora haja necessidade de mais
estudos.
Palavras-chave: Inventrio de estilos parentais; hbitos de estudo; adolescentes.

Study habits and parenting styles: correlational study


Abstract
In this study we aim at correlating the dimensions of parenting style (demandingness and responsiveness) with study habits. The research included
600 students aged between 11 and 20 years (mean = 14.3, SD = 2.32), belonging mostly (57.5%) to female students in public and private schools
in the city of Joo Pessoa (PB). We analysed the data through PAWS (version 20) statistical program and calculated the correlation coefficient and
MANOVA. The results show that the study habits correlated with maternal responsiveness dimension (r = 0.19, p <0.01) and paternal (r = 0.16, p
<.01) and sociodemographic variables (sex, schooling and school) influenced the study habits and dimensions of parenting styles. We conclude
that parents who demonstrate high responsiveness influence positively on the building habits of study, although there is a need for further studies.
Keywords: Parenting Style Inventory; study habits; adolescents.

Hbitos de estudio y estilos parentales: estudio correlacional


Resumen
El presente estudio tuvo el objetivo de conocer en qu medida los estilos parentales (autoritativo, autoritario, negligente y permisivo) se
correlacionan con los hbitos de estudio. Participaron de este estudio 600 estudiantes con edades entre 11 y 20 aos (promedio= 14,3; SD= 2),
pertenecientes em sua mayora (57,5%) al sexo femenino, y procedentes, equitativamente, de escuelas pblicas y privadas del municipio de Joo
Pessoa (Estado de Paraba). Los resultados mostraron que los hbitos de estudio se correlacionaron de forma significativa con todos los estilos
parentales, sin embargo el estilo parental permisivo present mayor correlacin (r = 0,14; p < 0,01). Se concluye que el estilo parental adoptado
por los padres en la relacin con los hijos influye en la construccin de hbitos de estudios, especialmente cuando los padres demuestran una
mayor capacidad de respuesta y tratan la cuestin de la autoridad de forma objetiva, con actitudes que promuevan el desarrollo de la autoestima
y de la autonoma de los hijos.
Palabras Clave: inventario de los estilos parentales; hbitos de estudio; adolescentes.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 337-345.

337

Introduo
Ao longo dos ltimos anos, inmeros estudos tm
procurado compreender o impacto que os pais exercem no
desenvolvimento sociocognitivo dos filhos. As pesquisas
mostram que os estilos parentais esto relacionados a diversos aspectos do desenvolvimento psicossocial de crianas e
adolescentes, como, por exemplo, autoestima, ajustamento
social, psicopatologia e desempenho escolar (Camacho, &
Matos, 2007; Cia, Pereira, Del Prette, & Del Prette, 2006;
Justo, & Lipp, 2010; Rinhel-Silva, Constantino, & Rondini,
2012; Weber, Brandenburg, & Viezzer, 2003).
Segundo Reppold, Pacheco, Bardagi e Hutz, (2002),
os estilos parentais correspondem a um conjunto de atitudes
e manifestaes dos pais em relao aos filhos relacionadas
s questes de poder, hierarquia, apoio emocional e estmulo autonomia, criando um clima psicolgico-emocional.
Com essas atitudes os pais estimulam nos filhos a disciplina, a independncia, a autonomia e a responsabilidade, ao
mesmo tempo em que modelam os comportamentos considerados adequados socialmente.
Maccoby e Martin (1983) classificaram os estilos parentais em quatro tipos: autoritrio, autoritativo, permissivo
e negligente os quais resultam da combinao de duas
dimenses denominadas exigncia e responsividade. A
exigncia refere-se a quanto os pais esto disponveis para
proceder como agentes socializadores de seus filhos, supervisionando e monitorando seu comportamento, estabelecendo expectativas de desempenho e exercendo disciplina
de modo consistente. As caractersticas da responsividade
incluem as atitudes compreensivas dos pais para com os filhos que visam promover o desenvolvimento da autoafirmao dos jovens, principalmente por meio do apoio emocional, da comunicao recproca e do estmulo autonomia.
Deste modo, o estilo parental autoritrio caracteriza-se por
alta exigncia e baixa responsividade; o autoritativo, por alta
exigncia e responsividade; o permissivo, por baixa exigncia e alta responsividade; e o estilo negligente, por baixa
exigncia e responsividade.
Os pais autoritrios costumam usar o poder para
exigir dos filhos certos comportamentos, sendo pouco
atentos e sensveis s necessidades deles. Esses pais
no do explicaes a seus filhos, principalmente quando
lhes do ordens; no estimulam as respostas verbais, nem
costumam aceitar os argumentos dos filhos (Weber, Selig,
Bernardi, & Salvador, 2006). Eles impem muitas regras e
limites, do pouco afeto e no se envolvem com os filhos;
controlam e mantm regras porque acreditam que as crianas tm que obedecer a elas; punem quando os filhos so
indisciplinados e por eles tomam decises. Por outro lado,
os pais que adotam o estilo parental autoritativo so aqueles
que se comunicam bem com os filhos e esto dispostos a
aceitar seus argumentos. Praticando o dilogo, orientam
e controlam o comportamento dos filhos, valorizando as
decises autnomas e os comportamentos disciplinados;
respeitam os interesses e os direitos dos filhos; exercem

338

firme controle nos pontos de divergncia, no exerccio do


ptrio poder, mas sem intimidar os filhos (Granetto, 2008).
Semelhantemente aos pais do estilo autoritativo,
os permissivos tambm se comunicam bem com os filhos
e utilizam o dilogo para conseguir inibir comportamentos
indesejveis, porm exigem pouco, no controlam os filhos
nem lhes permitem regular suas prprias atividades, levando-os a raciocinar sobre suas aes. Os pais permissivos
acreditam que os filhos devem expressar seus sentimentos
e impulsos para se desenvolverem naturalmente, por isso
no lhes impem regras nem limites e acabam cedendo facilmente aos seus pedidos (Granetto, 2008). Em relao aos
pais do estilo negligente, Justo e Lipp (2010) afirmam que
esses demonstram pouco afeto e nada exigem dos filhos,
aparentando indiferena; permitem que se cuidem e se responsabilizem por si prprios. So pais que passam pouco
tempo com os filhos e apenas atendem s suas necessidades bsicas; no os ajudam nos seus trabalhos escolares e
no se preocupam com sua socializao.
Segundo Salvo (2010), os estilos parentais podem se
constituir tanto em fator de risco quanto em fator de proteo
de condutas socialmente desviantes, o que indica que, se
por um lado a adversidade e negligncia parentais contribuem para o desenvolvimento de indivduos com distrbios
de conduta, por outro lado, prticas corretas, associadas a
um bom funcionamento familiar, criao de um vnculo afetivo, a apoio e vigilncia parentais so indicativos de fatores
protetores que reduzem a probabilidade de crianas e/ou
adolescentes adotarem comportamentos desviantes. Neste
sentido, estudos revelam que os filhos de pais negligentes
geralmente so inseguros, impulsivos, antissociais e muito
menos orientados para a realizao escolar. Crianas e
adolescentes criados nesse tipo de famlia tm piores performances em todas as reas e podem ter desenvolvimento
atrasado, alm de problemas afetivos e comportamentais.
Em contrapartida, os filhos de pais autoritativos costumam
apresentar autoestima mais elevada, so mais independentes e demonstram autoconfiana, obtendo melhores notas
na escola e sendo classificados como competentes em diversas reas (Pacheco, Silveira, & Schneider, 2008; Rinhel-Silva e cols., 2012; Weber e cols., 2006).
Pacheco, Teixeira e Gomes (1999), ao analisarem a
relao entre os estilos parentais, o ajustamento escolar e o
desenvolvimento acadmico dos jovens, observaram que os
filhos de pais negligentes apresentavam maiores nveis de
comportamento agressivo e de insatisfao com o prprio
comportamento, ao contrrio do que ocorria com os filhos
dos pais autoritativos, que apresentavam melhores desempenhos escolares e maior confiana em suas prprias habilidades. Tambm observaram que os jovens filhos de pais
autoritrios se mostraram significativamente mais ansiosos
que os filhos de pais permissivos e negligentes. Os resultados sugerem que a dimenso exigncia esteja associada a indivduos preocupados e inseguros quanto aos seus
prprios desempenhos, mesmo apresentando um repertrio
adequado (Camacho, & Matos, 2007; Pacheco e cols., 1999;
Salvo, 2010).

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 337-345.

Lozano, Mascarenhas e Blanco (2004) comprovaram


que a presso moderada dos pais sobre o comportamento
dos filhos pode resultar em um efeito positivo na motivao
e no desempenho escolar, porque, do ponto de vista dos
filhos, os pais estariam com a ateno voltada para eles,
fato que possibilita a construo de uma autoimagem positiva acerca deles mesmos. Nesta perspectiva, Santos e
Graminha (2006), em seu estudo com crianas entre seis e
dez anos de idade, verificaram que o grupo de crianas que
apresentou melhor desempenho escolar era proveniente de
famlias nas quais os pais se envolviam nas atividades acadmicas de seus filhos, participando e organizando-as de
modo a criar uma rotina diria de estudo, o que sugere que
o envolvimento parental seja um fator de proteo para as
crianas em idade escolar. Diante do exposto, pode-se supor que os estilos parentais podem influenciar a construo
de hbitos de estudo, comportamento importante para uma
boa aprendizagem.
Segundo Carita, Silva, Monteiro e Diniz (1997),
o hbito de estudo definido como uma estratgia de diversificao de apoio aos alunos que visa aquisio e/
ou desenvolvimento de um conjunto de competncias bsicas que influenciam positivamente o rendimento escolar.
Envolve inmeros comportamentos, como, por exemplo,
organizar e folhear o material escolar, fazer a lio, ler um
texto e responder perguntas. uma ferramenta til para o
estabelecimento de objetivos, o planejamento de atividades
e a distribuio do tempo (Regra, 2004).
Watkins e Coffey (2004) descrevem o hbito de estudo como uma habilidade que o aluno desenvolve de forma
consciente para alcanar a realizao de atividades de forma concentrada e persistente. um processo contnuo que
visa adquirir componentes necessrios prtica do estudo,
como motivao para estudar e estratgia de aprendizagem.
A motivao diz respeito aos aspectos subjetivos
que direcionam o comportamento para um determinado fim
(Maximiano, 2008). Segundo Carita e colaboradores (1997),
o aluno motivado tem maior nvel de concentrao e persistncia nas tarefas escolares, o que lhe permite obter satisfao quando atinge os objetivos estabelecidos. De modo
semelhante motivao, as estratgias de aprendizagem
utilizadas durante o estudo tambm so relevantes para o
desenvolvimento dos hbitos, pois o aluno que tem a capacidade de pensar sobre seu prprio processo de aprender
capaz de selecionar a atividade mais adequada para ser
executada durante seus estudos. Sobre isto, Boruchovich
(1999) afirma que as estratgias de aprendizagem expressam comportamentos dos alunos sobre a construo do
conhecimento, portanto esto intrinsecamente relacionadas
com os hbitos de estudo. Alm destes dois componentes,
ressalta-se ainda a organizao temporal dos momentos
de estudo, j que a definio prvia de horrios ajuda na
autonomia do estudante e na economicidade de energia durante o processo de aprendizagem, evitando preocupao,
estresse e ansiedade nos dias que antecedem a avaliao
(Rosrio e cols., 2010).

Para ser bem-sucedida, a aprendizagem requer boa


organizao e planejamento do estudo, pois, medida que o
aluno aprende a estudar, melhora o seu desempenho na escola e nas avaliaes, o que aumenta a autoestima e segurana (Watkins, & Coffey, 2004); todavia, no cenrio nacional
tem-se percebido que os alunos no apresentam hbitos de
estudo definidos, aspecto que tem contribudo para o baixo
ndice de desempenho acadmico observado entre os estudantes do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, conforme
mostra o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Inep (2011).
A falta de estmulo para a criao de hbitos de estudo durante o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio vem
se reproduzindo no Ensino Superior. Watanabe, Cassetari,
Santos, Lombard-Platet e Di Domenico (2001), pesquisando estudantes de Psicologia de 1 e 5 anos, observaram
que a populao investigada no possua hbitos de estudo
eficientes. A maior dificuldade apresentada era manter a
ateno concentrada nas explicaes, o que compromete
a compreenso do contedo da aula. Tambm verificaram
percentuais de insuficincia quanto s categorias mtodo de
estudo e apontamentos. Diante de tais resultados, os autores mostraram a necessidade de aes preventivas no que
se refere elaborao de intervenes psicopedaggicas
que contribuam para a adoo de uma metodologia de estudo eficiente, focada em hbitos de estudo.
Benson, Buckley e Medrich (1980), pontuam que o
uso do tempo um aspecto importante para um bom rendimento escolar. Os autores afirmam que quando os pais estimulam a independncia dos filhos, elogiam sua produtividade e o cumprimento das atividades e metas estabelecidas,
esto ensinando-os a usar o tempo com sabedoria. Como se
v, a participao dos pais no processo de formao de hbitos e de fiscalizao das atividades acadmicas em casa
pode ser fundamental para o bom desempenho acadmico.
Ao se delimitar o problema proposto, teve-se como
objetivo do estudo correlacionar as dimenses dos estilos
parentais (responsividade e exigncia) com os hbitos de
estudo dos adolescentes paraibanos. Especificamente,
pretendeu-se verificar a interferncia das variveis sociodemogrficas (sexo, escolaridade e tipo de escola) nos hbitos
de estudo e nas dimenses dos estilos parentais (responsividade e exigncia). Os procedimentos da pesquisa e os
resultados alcanados esto descritos a seguir.

Mtodo
Amostra
Participaram 600 estudantes (57,5% mulheres e
42,5% homens), com idades entre 11 e 20 anos (m=14,3;
dp= 2,32), cursando o stimo (33,4%) e o nono (33,3%) ano
do Ensino Fundamental e o segundo ano (33,3%) do Ensino
Mdio Os participantes esto distribudos equitativamente
entre instituies de ensino das redes pblica e privada

Hbitos de estudo e estilos parentais * Patrcia N. da Fonsca, Patrcia O. de Andrade, Jrssia L. F. dos Santos, Jssica E. M. Cunha & Juliana H. de A. Albuquerque

339

do municpio de Joo Pessoa (PB).


A amostra foi de convenincia (no probabilstica), tendo participado os jovens
que, autorizados pela direo de cada escola e pelos pais,
concordaram em responder voluntariamente o questionrio.

Instrumentos
Os participantes foram solicitados a responder um
livreto contendo duas escalas e um conjunto de informaes sociodemogrficas: a Escala de Hbitos de Estudo e o
Quiasrionario de Percepo dos Pais.
A Escala de Hbitos de Estudo (EHE) foi originalmente
construda em ingls por Hodapp e Henneberger (1983) e
composta de oito itens, os quais avaliam a percepo dos alunos acerca de seus hbitos de estudar (e.g., Item 1- Algumas
vezes fico escutando msica, assistindo televiso ou lendo
quando deveria estar estudando; Item 2- Muitas vezes me
sinto distrado quando quero estudar. Para respond-los, o
estudante utiliza uma escala de cinco pontos, variando de 1 =
Completamente falso a 5 = Completamente verdadeiro. Uma
anlise fatorial confirmatria permitiu observar a adequao
de sua estrutura unifatorial ao contexto paraibano: (9) =
22,10, p< 0,009, / gl = 2,46, GFI = 0,97, AGFI = 0,93, CFI =
0,95 e RMSEA = 0,08 (IC90% = 0,036-0,118), que apresentou
alfa de Cronbach de 0,74 (Fonsca e cols., 2013).
O Questionrio de Percepo dos Pais uma medida
originalmente construda por Pasquali e Arajo (1986) e se
compe de 20 itens igualmente distribudos para representar as dimenses responsividade (e.g.Consola-me quando
estou com medo; Procura me animar quando estou triste) e
exigncia (e. g., Acha que deve me castigar para me corrigir
e melhorar; Acredita que todos os meus comportamentos
maus devem ser castigados de alguma forma). H duas
verses, uma para o pai e outra para a me. Para cada
item da escala, o participante deve indicar em que medida o
comportamento ou a atitude descrita aplicvel a seus pais
ou os descreve. Para isso se utiliza uma escala de respostas de cinco pontos, variando de 0 = Nada aplicvel a 4 =
Totalmente aplicvel. Pasquali e cols. (2012) encontraram
evidncias de que o instrumento bifatorial. A verso materna explicou 37,9% da varincia total e os coeficientes de
consistncia interna (alfas de Cronbach) foram 0,84 e 0,73
para responsividade e exigncia, respectivamente. A verso
paterna explicou 41,4% da varincia total e os coeficientes
de consistncia interna (alfas de Cronbach) foram 0,86 e
0,85 para responsividade e exigncia, respectivamente.
Informaes Demogrficas. Os participantes tambm
responderam quatro perguntas de natureza demogrfica, a
saber: idade, sexo, escolaridade e tipo de escola (pblica
vs. privada).

Procedimento
Coleta de dados

Aps a autorizao dos diretores das escolas e o


consentimento dos responsveis pelos participantes, agen-

340

daram-se datas para a aplicao dos instrumentos. Todos os


estudantes responderam os questionrios individualmente,
porm em ambiente coletivo de sala de aula. Dois bolsistas
treinados foram responsveis por coletar os dados em um
nico encontro. Na ocasio, os estudantes foram orientados a
preencher o questionrio escolhendo a alternativa que melhor
representasse sua percepo acerca dos seus hbitos de
estudo e do estilo parental adotado pelos pais (pai e me).
Os aplicadores ficaram em sala para dirimir dvidas quanto
forma de responder o instrumento, mas nunca quanto ao contedo dos itens. O tempo mdio para concluir a participao
foi de aproximadamente 20 minutos. Todos os participantes
moravam com ambos os genitores, pois aqueles que no
conviviam com algum deles foram excludos do estudo.

Anlise dos dados

Os dados foram tabulados e analisados por meio do


PASW (Predictive Analytics Software; verso 20). Inicialmente,
buscou-se calcular as estatsticas descritivas (medidas de tendncia central e disperso) para caracterizao do grupo amostral; em seguida foi realizada a estatstica bivariada (correlao
de Pearson) para verificar como se associavam as variveis
estudadas (as dimenses dos estilos parentais e os hbitos de
estudo) e as multivariadas (MANOVA), para ver o efeito das variveis sociodemogrficas na pontuao da Escala de Hbitos
de Estudo e no Questionrio de Percepo dos Pais.

Consideraes ticas
O presente estudo foi avaliado e aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa com Seres Humanos do Hospital
Universitrio Lauro Wanderley (CEP/HULM), sob o Protocolo n 140/11. Aps a explicao dos procedimentos da
pesquisa para os diretores das escolas e pais, foi solicitada a
permisso para a participao dos estudantes na pesquisa,
a qual foi concedida com a assinatura do Termo de Consentimento Informado pelos pais ou responsveis, conforme
recomenda a Resoluo 196/2013 do Conselho Nacional de
Sade. Aos participantes foi garantida a confidencialidade
dos resultados e informado o carter voluntrio da pesquisa,
dando-lhes o direito de desistir do estudo a qualquer momento, sem incorrer em qualquer penalidade.

Resultados
Os resultados sero apresentados em subtpicos, organizados de acordo com o tipo de anlise empregado para
tratamento dos dados. Por isso, inicialmente apresentar-se- a correlao entre as dimenses dos estilos parentais e
os hbitos de estudo.

Correlao entre as dimenses dos estilos


parentais e os hbitos de estudo

Realizando a correlao entre as dimenses (responsividade e exigncia) dos estilos parentais e os hbitos de

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 337-345.

estudo, pde-se verificar uma correlao entre as dimenses


responsividade materna (r = 0,19; p< 0,01) e responsividade
paterna (r = 0,16; p< 0,01). No se observou correlao das
dimenses exigncia materna (r = 0,03) e exigncia paterna
(r = 0,06) com os hbitos de estudo (ver Tabela 1).
Tabela 1. Correlao entre as Dimenses dos Estilos Parentais e os
Hbitos de Estudo
Dimenses dos Estilos
Parentais

Hbitos de Estudo

Responsividade Materna

0,19**

Responsividade Paterna

0,16**

Exigncia Materna

0,03

Exigncia Paterna

0,06

Notas: ** p< 0,01 (teste de significncia bicaudal, com eliminao


dos casos em branco missing atravs do mtodo pairwise).

Anlise multivariada

Para verificar as diferenas das dimenses (responsividade e exigncia) dos estilos parentais e os hbitos de
estudo em funo das variveis sociodemogrficas, e
fetuou-se uma MANOVA considerando as trs variveis intersujeito: sexo (masculino e feminino), tipo de escola (pblica vs.
privada) e srie (7 e 9 anos do Ensino Fundamental e 2
ano do Ensino Mdio). Neste sentido, realizou-se uma MANOVA considerando-se como variveis de critrio as dimenses (responsividade e exigncia) estilos parentais e hbitos
de estudo, e as variveis demogrficas como antecedentes.
As trs variveis sociodemogrficas apresentaram os
efeitos principais: sexo [Lambda de Wilks = 0,96, F(5,495)
= 4,54, p< 0,001, tamanho do efeito = 0,04], tipo de escola
[Lambda de Wilks = 0,94, F(5,495) = 5,95, p< 0,001, tamanho do efeito = 0,05] e escolaridade [Lambda de Wilks =
0,86, F(10,990) = 7,71, p = 0,001, tamanho do efeito = 0,07].
Com relao ao sexo, os testes univariados indicaram
haver diferena em relao aos hbitos de estudo [F(1,499)
= 6,65, p< 0,01, 2 0,01], a dimenso responsividade paterna
[F(1,499) = 8,19, p< 0,01, 2 0,02] e materna [F(1,499) = 9,06,
p< 0,01, 2 0,02] e a dimenso exigncia paterna [F(1,499) =
11,55, p< 0,001, 2 0,02]. Especificamente, observou-se, no
teste post hoc de Bonferroni, que os participantes do sexo
masculino obtiveram mdias maiores nos hbitos de estudo
(m= 17) do que os do feminino (m= 15,91); Na dimenso
responsividade paterna, os participantes do sexo masculino
obtiveram mdias superiores (m= 4,55) s do sexo feminino
(m= 4,15); e na responsividade materna verificou-se que
as mdias dos participantes do sexo masculino foram mais
elevadas (m=5,18) do que as do sexo feminino (m=4,81);
por fim, na dimenso autoridade paterna, encontrou-se, por
meio do teste post hoc de Bonferroni, que os participantes

do sexo masculino obtiveram mdias maiores (m=4,19) que


as do sexo feminino (m=3,80)
Com relao ao tipo de escola, os testes univariados indicaram haver diferena em relao aos hbitos de
estudo [F(1,499) = 10,55, p< 0,001, 2 0,02], nas dimenses
afetividade paterna [F(1,499) = 10,90, p< 0,01, 2 0,02] e
afetividade materna [F(1,499) = 5,91, p< 0,01, 2 0,01]. De
forma especfica, ao se compararem os grupos (teste post
hoc de Bonferroni), observou-se que os participantes da
escola pblica pontuaram mais alto nos hbitos de estudo
(m=17,15) do que os da escola particular (m=15,76). Na dimenso responsividade paterna, os participantes da escola
particular (m=4,58) obtiveram mdias maiores do que as dos
da escola pblica (m=4,12); e na dimenso responsividade
materna, os estudantes da escola particular (m=5,14) obtiveram mdias superiores s dos da escola pblica (m=4,85).
No tocante escolaridade, os testes univariados indicaram haver diferena em relao aos hbitos de estudo
[F(2,499) = 22,61, p< 0,001, 2 0,08] na dimenso responsividade paterna [F(2,499) = 6,92, p< 0,001, 2 0,03] e responsividade materna [F(2,499) = 5,86, p< 0,01, 2 0,02], e nas
dimenses exigncia paterna [F(2,499) = 9,20, p< 0,001, 2
0,04] e exigncia materna [F(2,499) = 12,59, p< 0,001, 2
0,05]. De modo especfico, constatou-se, atravs do teste
post hoc de Bonferroni, que as mdias dos hbitos de estudo dos participantes do stimo ano so maiores (m= 18,27)
do que os do nono ano (m= 16,33), que por sua vez so
superiores s dos estudantes do 2 ano do Ensino Mdio
(m= 14,77); Com relao dimenso responsividade paterna, a comparao dos grupos revelou que os estudantes
do stimo ano obtiveram mdias maiores (m= 4,65) s dos
estudantes do nono ano (m= 4,37) e do 2 ano do Ensino
Mdio (m= 4,02); e em responsividade materna, verificou-se
que os participantes do stimo ano obtiveram mdias mais
elevadas (m= 5,20) que as dos estudantes do nono ano (m=
5,08) e do 2 ano do Ensino Mdio (m= 4,70); Na dimenso exigncia paterna constatou-se que os participantes do
stimo ano obtiveram mdias superiores (m= 4,26) s dos
participantes do nono ano (m= 4,06) e do 2 ano do Ensino
Mdio (m= 3,68); resultado semelhante foi verificado com
exigncia materna, em que se constatou que os participantes do stimo ano obtiveram mdias maiores (m= 4,36) do
que as dos do nono ano (m= 4,35) e do 2 ano do Ensino
Mdio (m= 3,83).
Os efeitos da interao foram observados entre o
tipo de escola e a escolaridade [Lambda de Wilks = 0,95,
F(10,990) = 2,57, p = 0,05, tamanho do efeito = 0,02], sendo as diferenas observadas em relao aos hbitos de
estudo [F(2,100) = 4,50, p< 0,05, 2 0,02] e na dimenso
responsividade paterna [F(2,6,86) = 2,91, p< 0,05, 2 0,01].
Especificamente, constatou-se que as mdias em hbitos de
estudo dos estudantes da escola particular do stimo ano
(m = 18,36) eram superiores s dos estudantes da escola
pblica (m = 18,18), ao contrrio do que se evidenciou com
relao aos participantes do nono ano da escola pblica, os
apresentaram mdias maiores (m = 17,8) do que as dos da
escola particular (m = 18,85), fato que se repetiu com os do

Hbitos de estudo e estilos parentais * Patrcia N. da Fonsca, Patrcia O. de Andrade, Jrssia L. F. dos Santos, Jssica E. M. Cunha & Juliana H. de A. Albuquerque

341

2 ano do Ensino M
dio de escola pblica
, os quais obtiveram mdias maiores (m = 15,46) do que as dos estudantes
da escola particular (m = 14). Quanto dimenso responsividade paterna, verificou-se que os estudantes da escola
particular apresentaram mdias elevadas no stimo ano (m
= 4,68), nono ano (m = 4,81) e 2 ano do Ensino Mdio (m =
4,24) do que as dos estudantes do stimo da escola pblica
(m = 4,62) e do nono ano (m = 3,93) e do 2 ano do Ensino
Mdio (m = 3,81).

Discusso
O presente estudo teve por objetivo correlacionar as
dimenses dos estilos parentais (responsividade e exigncia) com os hbitos de estudo dos adolescentes. Especificamente, pretendeu-se verificar a interferncia das variveis
sociodemogrficas (sexo, escolaridade e tipo de escola) nos
hbitos de estudo e nas dimenses dos estilos parentais
(responsividade e exigncia). Para alcanar tais objetivos,
foram calculadas estatsticas descritivas para caracterizao do grupo amostral e as correlaes de Pearson (r) para
verificar como se associavam os construtos estudados (Dimenses dos Estilos Parentais e Hbitos de Estudo) e uma
MANOVA, para ver o efeito das variveis sociodemogrficas
na pontuao das escalas.
Pelos resultados encontrados, pode-se considerar
que h influncia da dimenso responsividade do estilo
parental na construo de hbitos de estudo dos adolescentes, o que vem comprovar a importncia de tal varivel no
processo educacional dos jovens. A propsito, pode-se dizer
que os pais e mes que adotam os estilos parentais autoritativo e permissivo os quais apresentam um nvel alto
de responsividade possivelmente apresentam atitudes de
aceitao e compreenso e mantm uma boa comunicao
com os filhos, fatores que ajudam os adolescentes na construo da autonomia, confiana e regulao do comportamento (Justo, & Lipp, 2010; Weber e cols., 2006).
De modo contrrio, a dimenso exigncia dos estilos
parentais no demonstrou correlao com os hbitos de
estudo; todavia, os resultados devem ser ponderados uma
vez que a correlao evidenciada com a dimenso responsividade no foi expressiva, mas uma correlao baixa; mas
isto importante indicador de que atitudes mais afetivas dos
genitores comntribuem para que os filhos venham a desenvolver hbitos de estudo, qui pela construo de uma via de
comunicao entre os pais e os adolescentes, permitindo que
estes expressem suas necessidades e dificuldades e, conjuntamente, encontrem solues para as questes enfrentadas
pelos jovens (Pacheco e cols, 2008; Rinhel-Silva e cols.,
2012). Tal resultado vem corroborar os de outras pesquisas
(Pacheco e cols., 1999; Salvo, 2010), segundo as quais a dimenso exigncia est relacionada a pessoas preocupadas e
inseguras quanto aos seus prprios desempenhos.
Quanto s variveis sociodemogrficas, observou-se que o sexo do estudante, o tipo de escola (pblica e
particular) e o nvel de escolaridade (7 ano e 9 ano do En-

342

sino Fundamental e 2 ano do Ensino Mdio) influenciam na


pontuao na escala dos hbitos de estudo e no questionrio
de percepo dos pais.
Quanto ao sexo dos participantes, os resultados evidenciaram que os meninos apresentaram mais hbitos de estudo do que as meninas. Este resultado diverge dos achados
da literatura (Ramalho, 2001), os quais apontam as meninas
como estudantes mais organizadas, motivadas e realizadoras
de atividades durante as aulas do que os meninos. Pode-se
explicar tal resultado como um fato especfico da amostra
estudada, sendo necessrios novos estudos acerca do tema.
De igual modo, tambm foi encontrado que os meninos perceberam os pais e as mes com maior nvel de
responsividade e os pais com elevada exigncia. Esses
resultados se assemelham aos encontrados por Silva e
cols. (2012), os quais, ao analisarem os dados em relao
exig
ncia e responsividade por sexo
numa amostra composta por 62 adolescentes com idades entre 12 e 17 anos,
encontraram escores mais altos para os meninos, nas duas
dimenses. As autoras acreditam que este resultado possa
estar relacionado ao fato de os meninos estarem envolvidos
em maior contexto de vulnerabilidade social, e em decorrncia disso, possvel que os pais estejam dialogando mais,
fazendo mais exigncias e impondo regras de obedincia
e limites aos meninos, como forma de evitar que estes se
envolvam em atos de violncia, consumo de lcool e drogas.
Analisando o tipo de escola, averiguou-se que os
participantes da escola pblica demonstraram um maior
nvel de hbitos de estudo, o que pode estar relacionado
ao fato de os estudantes encontrarem no estudo um meio
de crescimento profissional, enquanto os participantes da
escola particular podem no entender o estudo como necessrio para suas vidas e e assim no desenvolverem
esta prtica. Este fato pode ser constatado no estudo de
Skovsmose
, Scandiuzzi, Valero e Alr (2012), no qual os estudantes de escolas pblicas, provenientes de um contexto
social desfavorecido (favelas), indicaram ver nos estudos a
possibilidade de mudana de vida no futuro. Por outro lado,
estudos recentes (Brando, Canedo, & Xavier, 2012; Otaviano, Alencar, & Fukuda, 2012) mostram que os estudantes
de escola particular apresentam mais prtica de hbitos de
estudo, uma vez que tm melhores condies estruturais,
familiares e materiais.
J com relao escolaridade, pde-se observar que
os estudantes do stimo ano do ensino fundamental apresentaram hbitos de estudo superiores aos dos outros anos escolares (stimo ano do Ensino Fundamental e 2 ano do Ensino
Mdio). Um aspecto a ser analisado a idade dos estudantes,
afinal, os participantes com idades menores (stimo ano)
parecem obedecer mais aos pais e atender s orientaes
e valores parentais, o que no acontece com os estudantes
do oitavo ano do Ensino Fundamental e do 2 ano do Ensino
Mdio, os quais so adolescentes e devem se perceber como
autnomos e independentes quanto aos estudos.
Do mesmo modo, os estudantes do stimo ano do
Ensino Fundamental perceberam os pais e as mes com nveis altos de responsividade e exigncia. plausvel que se

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 337-345.

tenha encontrado esse resultado, uma vez que a afetividade


e autoridade esto mais presentes nesta idade da vida do
filho, que requer mais ateno, companheirismo e monitoramento do comportamento. As estratgias educativas utilizadas pelos pais tendem a se modificar medida que o filho
vai se desenvolvendo, e conforme os filhos crescem os pais
tendem a exercer menor controle e superviso, conforme se
observou entre os estudantes do Ensino Mdio. Nesta fase,
os pais tendem a estimular a autonomia e a independncia,
alm de utilizarem mais explicaes verbais, restrio de
privilgios e estratgias punitivas (Reppold e cols., 2002).

Concluso
Diante do exposto, pode-se concluir que a relao
que os pais estabelecem com os filhos influencia, de forma
positiva ou negativa, a construo de hbitos de estudos. A
dimenso responsividade dos estilos parentais est relacionada aos estilos autoritativo e permissivo, pois ambos apresentam um nvel alto de envolvimento e afetividade dos pais
e mes para com os filhos, aspecto positivo na construo
de um relacionamento baseado na reflexo da organizao
e sistematizao nos estudos. A dimenso exigncia est
presente em um nvel elevado nos estilos autoritrio e autoritativo. De acordo com Maccoby e Martin (1983), quando h
equilbrio entre a responsividade e a exigncia, evidencia-se
o estilo autoritativo, o qual apontado pela literatura como
o mais benfico para a educao dos filhos. Por outro lado,
quando est presente apenas a dimenso exigncia, prprio
do estilo autoritrio, constatam-se problemas de comunicao, insegurana, depresso e isolamento nas crianas.
De modo geral, os resultados apontaram que os estudantes perceberam seus pais como mais responsivos, especialmente os meninos, e essa dimenso sofria influncia
das caractersticas sociodemogrficas da amostra, a saber:
a escolaridade, o sexo e o tipo de escola.
Assim, parece que uma combinao, ainda que em
graus variados, de exigncia e responsividade, necessria
para o desenvolvimento dos hbitos de estudo. Em contraste,
o distanciamento parental, tpico do estilo negligente, parece no favorecer o desenvolvimento dos hbitos de estudo.
Esse resultado confere com o j descrito em outros estudos,
nos quais o estilo negligente apresenta os piores resultados
enquanto indicadores de desenvolvimento psicossocial (Camacho, & Matos, 2007; Pacheco e cols., 2008; Rinhel-Silva
e cols., 2012; Salvo, 2010). Deste modo, constata-se que
relevante a ao dos pais no sentido de estabelecer ambientes fsicos e psquicos adequados para a promoo dos
hbitos de estudo dos seus filhos, estando disponvel diante
das suas necessidades acadmicas e pessoais, estabelecendo modelos estruturados para a distribuio do tempo
dedicado aos estudos e proporcionando espaos e materiais
para a realizao das atividades escolares.
Embora este estudo tenha alcanado o objetivo esperado, cumpre referir suas limitaes, entre elas a amostra e
os locais de aplicao. Primeiramente, no se contou neste

estudo com uma amostra numericamente representativa da


populao de estudantes paraibanos, visto que o estudo foi
desenvolvido em apenas duas escolas, uma pblica e uma
particular, da cidade de Joo Pessoa. Assim, considera-se
de grande importncia levar a cabo estudos com amostras
mais abrangentes, para que os dados sejam mais bem apurados e estejam condizentes com a realidade paraibana.
Outra limitao diz respeito ao tipo de instrumento utilizado,
o autorrelato, em que os prprios participantes respondiam
o questionrio. Nesse caso, o uso dessa medida est suscetvel influncia da desejabilidade social, o que tende a
enviesar e mascarar os resultados.
importante destacar que, apesar das limitaes,
o estudo pode oferecer indcios da importncia da relao
parental na formao acadmica dos filhos, particularmente
na construo de hbitos de estudos. Ademais, apontou a
relevncia das variveis sociodemogrficas para a compreenso das variveis hbitos de estudo e dimenses do estilo
parental, informao que vem auxiliar educadores, psiclogos e pais na realizao de propostas de interveno.
Para pesquisas futuras, sugere-se a realizao de
estudos que relacionem os hbitos de estudo a outras variveis, como, por exemplo, os valores humanos, a personalidade, a motivao e os estilos de ensino dos professores.

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Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 337-345.

Recebido em: 02/02/2013


Reformulado em: 13/01/2014
Aprovado em: 13/02/2014

Sobre as autoras
Patrcia Nunes da Fonsca (patynfonseca@hotmail.com)
Profa. Dra. da Ps-graduao em Psicologia Social, UFPB.
Patrcia Oliveira de Andrade (patriciaandrad.cel@gmail.com)
Graduada em Psicopedagogia, Universidade Federal da Paraba UFPB.
Jrssia Las Fonsca dos Santos (jerssynhalais@hotmail.com)
Graduada em Psicopedagogia, Universidade Federal da Paraba UFPB.
Jssica Emmily Monteiro Cunha (jessicaemmily2@gmail.com)
Graduada em Psicopedagogia, Universidade Federal da Paraba UFPB.
Juliana Henrique de Assis Albuquerque (juhalbuquerque_@hotmail.com)
Graduanda em Psicopedagogia, Universidade Federal da Paraba UFPB.
O presente artigo contou com apoio do CNPq por meio de bolsa de Iniciao Cientfica concedida ao segundo autor. Os autores agradecem a
esta instituio.
Hbitos de estudo e estilos parentais * Patrcia N. da Fonsca, Patrcia O. de Andrade, Jrssia L. F. dos Santos, Jssica E. M. Cunha & Juliana H. de A. Albuquerque

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http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182794

Caracterizacin de cyberbullying en el gran


Santiago de Chile, en el ao 2010
Jorge Varela T.
Universidad del Desarrollo, Santiago de Chile
J. Carola Prez.
Centro de Estudios Evolutivos e Intervencin en el Nio (CEEIN), Universidad del Desarrollo
Hermann Schwaderer Z.
Fundacin Paz Ciudadana
Javiera Astudillo.
Centro de Estudios Evolutivos e Intervencin en el Nio (CEEIN), Universidad del Desarrollo
Felipe Lecannelier A.
Centro de Estudios Evolutivos e Intervencin en el Nio (CEEIN), Universidad del Desarrollo

Resumen
El estudio caracteriza el cyberbullying en estudiantes del gran Santiago de Chile (2010). Se aplic una encuesta de autorreporte (Cuestionario
de Experiencias de Internet) a 1.357 estudiantes entre 7 bsico a IV medio. El diseo de muestra fue no probabilstico por cuotas en 32
establecimientos educacionales, ponderados segn gnero, curso y tipo de dependencia. El 50% fueron hombres, con un promedio de edad 15
aos (DS= 1,82 aos). Resultados: El 11,4% report haber sido vctima de algn tipo de cyberbullyingy el 12,5% victimario. No se encontraron
diferencias significativas en las vctimas segn sexo, curso y tipo de dependencia. Slo los hombres reportan identificarse en forma ms frecuente
con los victimarios que las mujeres. Conclusiones: El cyberbullying es un fenmeno existente en la realidad chilena, siendo mayormente homogneo en su presentacin. Dado esto, se plantean nuevos desafos y preguntas respecto a sus consecuencias tanto para los estudiantes
como para todo el sistema escolar.
Palabras Clave: Bullying, tecnologas, prevencin.

Cyberbullying prevalence in Santiago of Chile, in 2010


Abstract
This study characterizes the cyberbullying among students in Santiago, Chile (2010). A self-report questionnaire (Internet Experiences
Questionnaire) was completed by 1,357 students from 7th to 12th grade. The sample design was non-probability and based on quota sampling.
The data were weighted by gender, grade and type of school dependency. Among the respondents 50% were men, average age 15 years (SD
= 1.82 years). The results show that 11.4% reported having been the victim of some form of cyberbullying and 12.5% victimizer. No significant
differences were found between the gender, grade or type of school dependency of the victims. In the role of perpetrator, boys reported a higher
frequency in compare to girls. We conclude that cyberbullying is a phenomenon that exists in Chilean reality, and it is mostly-homogenous in its
presentation. Given this, new challenges and questions regarding the consequences of cyberbullying for students and the educational system
are raised.
Keywords: Bullying, technologies, prevention.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 347-354.

347

Introduccin
Bullying y cyberbullying

El acoso escolar o bullying tiene efectos negativos


en el ajuste social de sus vctimas y agresores. Por ejemplo,
ser vctima de bullying se relaciona con problemas de ajuste
psicosocial y problemas psicolgicos (Nansel et al., 2001),
con una mayor sintomatologa depresiva, ansiedad e ideacin suicida, e impacta negativamente en la autoestima (Grills
& Ollendick, 2002; Salmon, James & Smith, 1998). Estos
resultados han sido corroborados en estudios longitudinales
(Bond, 2001).
Recientemente ha emergido un nuevo formato de
este fenmeno conocido como intimidacin escolar ciberntica o cyberbullying. Esta nueva forma de victimizacin entre
pares involucra el uso de las tecnologas - telfono celular,
envo de SMS, uso de Internet, etc.,- para ejercer dao sobre una(s) vctima(s), que no puede defenderse fcilmente.
El cyberbullying - al igual que en el bullying tradicional - se
caracteriza por la intencionalidad de ejercer dao, la reiteracin de la conducta agresiva, y el desequilibrio de poderes
entre la vctima y el agresor (Langos, 2012). Sin embargo,
a diferencia de ste, se caracteriza por la invisibilidad del
agresor (Spears, Slee, Owens & Johnson, 2009), el aumento
potencial del nmero de personas que pueden ser espectadores de la agresin y, la re-victimizacin constante (Wong-Lo, Bullock & Gable, 2011).

Acceso a tecnologas de la informacin

Chile destaca por la difusin y masificacin de las


tecnologas de la informacin (TICs), colocando a los jvenes del pas frente a frente con el fenmeno del cyberbullying. Por ejemplo, la accesibilidad a Internet aument de
250.000 usuarios a ms de 4,8 millones de usuarios en el
perodo 1997 -2004 (PNUD, 2006).Adicionalmente, respecto
al acceso a telefona celular, la Subsecretara de Telecomunicaciones de Chile indicaba que ya en el ao 2009 existan
3,4 telfonos celulares por cada hogar, por lo que se puede
concluir que alguno de estos telfonos se encuentra en manos de uno de los hijos/as de dicho hogar. Datos de nivel nacional indican la gran proliferacin del uso de las tecnologas
entre los adolescentes. Por ejemplo, la mayora (el 62,7%)
de los adolescentes entre15 a 19 aos indican que utilizan
diariamente o casi a diario el computador, y un 58,6% de
ellos indica que utilizan diariamente o casi a diario Internet.
Este porcentaje vara segn el nivel socio-econmico (NSE)
al que pertenece el joven, donde aquellos con ms recursos
tendran un mayor acceso a estas tecnologas. Adicionalmente, los adolescentes de NSE alto utilizan el computador
y acceden a Internet preferentemente en su domicilio, en
cambio, los adolescentes de NSE ms bajos acceden al
uso de computadores en establecimientos educacionales
e Internet en Cibercafs (INJUV, 2010). En definitiva, los

348

nios(as) y jvenes chilenos tendran alto acceso a Internet,


una de las TICs a travs del cual se puede desarrollar cyberbullying. De hecho, destaca que los jvenes utilizan esta
tecnologa todos los das o varias veces a la semana para
realizar las siguientes actividades: Chatear (el 54%), enviar/
recibir e-mails (el 45%), usar Facebook (el 45%) o Fotolog o
Blogs (el 32%), y participar en comunidad virtuales o foros
(el 10%), todas actividades que pueden ser utilizadas para
desarrollar cyberbullying (INJUV, 2010).

Prevalencia cyberbullying
Datos internacionales indican que aproximadamente
1 de cada 5 estudiantes se han involucrado en dinmicas
de cyberbullying. Por ejemplo, en Estados Unidos el 19%
de los jvenes (10 - 17 aos) usuarios regulares de Internet
estuvieron involucrados en el ltimo ao en conductas de
cyberbullying, donde el 3% indic ser agresores/vctimas, el
4% indic ser vctima y el 12% indic ser agresor usando
Internet hacia otros jvenes (Ybarra & Mitchell, 2004). Por
su parte, Hinduja y Patchin (2009) reportaron que cerca del
10% de los estudiantes han sido vctimas de cyberbullying
durante el ltimo mes, y sobre un 17% report haber sido
vctima de cyberbullying al menos una vez en su vida.
En Reino Unido, una medicin nacional seala que
un 25% de los jvenes (11 a 19 aos) ha sufrido algn tipo de
cyberbullying (National Childrens Home, 2002). En Canad,
Li (2006) evidenci que cerca de un 25% de los estudiantes
ha sido vctima de cyberbullying y un 17% ha agredido a
otros utilizando medios de comunicacin electrnicos.
En pases hispano-parlantes, especficamente en
Espaa, un 5,5% de los/as estudiantes que se reconocen
vctimas, identifica las nuevas tecnologas como instrumento
para los abusos que reciben. En el caso de los agresores espordicos la incidencia es del 4,8% y agresores sistemticos
del 0,6% (Defensor del Pueblo, 2007).
En Chile, la Tercera Encuesta Nacional de Violencia
en el mbito Escolar realizada el ao 2009, indic que el
10,6% de los estudiantes declara haber sido agredido por
medio de internet (blogs, fotolog, etc.). Solo un 6,4% de los
estudiantes se indic como victimario por medio de internet
(Ministerio del Interior & Adimark Gfk, 2010).
Las variables socio-demogrficas de Edad y Sexo
hacen variar estas prevalencias, no obstante, no existe un
patrn nico (Wade & Beran, 2011; Smith et al., 2008). Por
ejemplo, Li (2006) no encontr diferencias de gnero en el
rol de vctima de cyberbullying, pero sin el caso de los agresores, en una muestra de estudiantes Canadienses. Especficamente, los hombres auto reportaron ser ms agresores
(el 22,3%) que las mujeres (el 11,6%), pero los reportes
de vctima es similar en ambos sexos (el 25% y el 25.6%).
En otro estudio, Ybarra y Mitchell (2007) reportan, que los
estudiantes hombres de Estados Unidos tienen tres veces
ms probabilidades de ser autores frecuentes de intimidacin en lnea (denominado Internet Harassment). Ahora bien,
mayores estudios son necesarios para poder confirmar un

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 347-354.

posible patrn de victimizacin por gnero, y su posible rol


moderador de cyberbullying.
Adicionalmente, Smith y colaboradores (2008), y
Kowalski, Limber, y Agatston, (2012) reportaron diferencias
de edad tanto en los roles de agresores y vctimas de cyberbullying en adolescentes (11 a 16 aos de edad). Sin
embargo, otros estudios no han encontrado esa diferencia.
Por ejemplo, Patchin y Hinduja (2006), sobre la base de
una muestra de 571 jvenes usando una encuesta en lnea
report que no hay relaciones estadsticamente significativas considerando la edad como un moderador. Debido a
esto mismo, la investigacin en torno a este tema todava
requiere mayor desarrollo para poder explicar y entender las
diferencias de edad (Kiriakidis & Kavoura, 2010).
En este marco, el presente estudio tiene por objetivo
describir la prevalencia de cyberbullying, tanto en los roles
de vctima como agresor (y/o victimario). Considerando que
la prevalencia puede variar segn variables demogrficas
se espera conocer si dichas prevalencias vara segn sexo,
curso (como proxy de edad) y tipo de dependencia de los
establecimientos educacionales (Particular, Particular Subvencionado y Municipal). Se consideran especficamente
tres estrategias o formas de ejercer cyberbullying: a) Envo
de Mensajes de Texto, b) Intimidacin por Internet, y c) Agredir con fotografas tomadas sin consentimiento desde un
telfono celular.

Mtodo
Participantes
Estudio de tipo descriptivo cuyo universo comprende
los escolares que cursaban entre 7 ao bsico a IV ao
medio en el ao 2010, en establecimientos educacionales
Municipales, Subvencionados y Particulares, de la cuidad de
Santiago de Chile. La muestra fue de 1.357 estudiantes, 32
establecimientos educacionales de la Regin Metropolitana.
La proporcin de hombres alcanz el 50%, con un promedio
de edad 15 aos (DS =1,87) en la muestra total. La proporcin de la muestra segn el curso fue: 7 ao bsico el 17%,
8 ao bsico el 17%, I ao medio el 19%, II ao medio el
17%, III ao medio el 16% y IV ao medio el 14%. A su vez,
la proporcin segn el tipo de establecimientos educacionales fue de un 29% para los establecimientos Municipales, un
55% para los establecimientos Subvencionados y un 16%
para los establecimientos Particulares. La muestra fue ponderada y es representativa de la poblacin segn gnero,
edad de los adolescentes y tipo de dependencia del establecimiento educacional.

Instrumentos
El instrumento utilizado es una adaptacin a la realidad de Chile (Lecannelier et al., 2010) del Internet Experien-

ces Questionnaire, (Raskauskas & Stoltz, 2007). Contiene


28 tems de autorreporte sobre distintas formas de Bullying y
Cyberbullying, medidas considerando el ltimo ao escolar.
Se considera vctima de cyberbullying a aquellas personas que indican que han sido vctima de acoso escolar
-durante el presente ao escolar- a travs de Mensajes de
Texto (Has sido vctima de matonaje o abuso escolar
por medio de Mensajes de Texto?), de Internet (Has sido
vctima de matonaje o abuso escolar por alguien que cre un
sitio Web acerca de ti, usando tus fotos en lnea sin permiso,
creando foros o Blogs acerca de ti, creando mail ofensivos
y/o posteando en contra tuya?) y de telfono celular con opcin para tomar fotografas (Has sido vctima por alguien
que tom fotos tuyas con su telfono celular sin tu permiso y
hace uso de las fotos para molestarte?).
Los indicadores de agresor de cyberbullying se
construyeron considerando las respuestas en las cuales los
estudiantes reportan el grado de cercana o parecido de su
comportamiento (bien parecido a m, parecido a m y un
poco parecido a m) respecto a la conducta de cyberbullying
antes mencionadas.

Procedimiento
Los estudiantes fueron contactados en los establecimientos educacionales, cuyos Directores aceptaron participar. Los cuestionarios fueron aplicados en la sala de clases,
en el horario normal de clases. Al momento de la aplicacin,
las personas a cargo explicaron a los estudiantes los objetivos del estudio y detallaron en qu consista su participacin, la cual fue de naturaleza voluntaria. Los participantes
contestaron en forma annima el cuestionario de autoreporte Internet Experiences Questionnaire. El levantamiento de
informacin se llev a cabo entre el 6 y el 19 de agosto del
ao 2010.

Anlisis de Datos
Los datos fueron ingresados al programa SPSS 15.0,
y se realiz el anlisis de los datos. Se estimaron los porcentajes para establecer las prevalencia del fenmeno en
su conjunto (cuando los adolescentes reportaban haber sido
vctimas o victimarios en al menos una - de las modalidades de cyberbullying) y en cada una de estas en forma
especfica: envo de SMS, a travs de internet y enviando
fotografas a travs de celulares. Se establecieron filtros
para determinar del universo de estudiantes encuestados,
aquellos que tuvieran acceso a las tecnologas de comunicacin a travs de las cuales se realiza el cyberbullying.
Finalmente, se compar la prevalencia del fenmeno en su
conjunto y en cada una de las modalidades de cyberbullying
segn gnero, edad (usando curso como proxy) y tipo de
dependencia (Particular, Particular Subvencionado y Municipal). La comparacin de los porcentajes se realiz utilizando
la prueba de diferencia de proporciones.

Intimidacin escolar ciberntica, Chile * Jorge Varela T., J. Carola Prez, Hermann Schwaderer Z., Javiera Astudillo & Felipe Lecannelier A.

349

Resultados

Prevalencia Segn Gnero

Los resultados indican que los y las jvenes reportan


haber sido vctima de cyberbullying en forma similar (p
,05), tanto al considerar la intimidacin escolar ciberntica
en su conjunto (Escala Total, Tabla 1) como en cada una
de las modalidades a travs del cual el cyberbullying es
efectuado (envo de SMS, a travs de Internet, o enviando
fotos a travs de internet). La nica excepcin lo constituye
el hecho que las mujeres indican en forma ms frecuente
que los hombres no haber sido vctimas de cyberbullying a
travs del envo de fotografas no consensuadas (z= -4,44,
p < ,05), y estos tienen una tasa de no respuesta mayor que
las mujeres (z= 2,15, p < ,05).
En cambio, es ms frecuente que los hombres reconozcan haber realizado cyberbullying comparado con las
mujeres. As, al considerar la Escala Total, los estudiantes
se identifican realizando alguna de las conductas de cyberbullying (z= 2,4, p < ,05) en forma ms frecuente que las
mujeres y estas por su parte no se identifican con estas
conductas (z= -3,58, p < ,05) en forma ms frecuente que
los hombres. No obstante, debe mencionarse que la tasa de
no respuesta en los hombres es superior a la de las mujeres
(z= 2,88, p < ,05).
Similar resultados se aprecian al analizar las conductas especificas de agredir a terceros a travs de Internet, del
envo de SMS y/o el envo de fotos no consensuadas a travs
del celular (ver Reporte de Victimarios, Tabla 1). Los resultados en las diferentes estrategias de cyberbullying indican
que, las mujeres explcitamente indican que no se identifican
con la realizacin de acoso a travs de mensajera de texto
(z= -2,56, p < ,05) e internet (z= -4,54, p < ,05) en forma ms
frecuente que los hombres. Asimismo, los hombres reportan

Los resultados indican que el 11,4% de los alumnos


que tienen acceso a las tecnologas celular e internet (N=
1309) reportan haber sido vctima de algn tipo de cyberbullying, ya sea a travs del envo de mensajes de texto o
fotografas por el celular o en Internet. Respecto a los victimarios, es decir, aquellos que realizaran la agresin a travs de los medios tecnolgicos, el 12,5% reconoce hacerlo a
travs de al menos una- de las formas de ejercer violencia
consideradas en el presente estudio. No se encuentran diferencias estadsticamente significativa entre estos porcentajes (z= 0,84 p > 0,05).
Al analizar en forma especfica cada una de las formas o tipos de cyberbullying, los resultados indican que el
3,6% del total de escolares que cuentan con celular (N =
1.192) reportan haber sido vctimas de cyberbullying a travs del envo de SMS; y el 4,4% de ellos indican haber realizado bullying a travs de esta tecnologa. El 7,9% del total
de escolares que cuentan con acceso a internet (N = 1.050)
reportan haber sido vctimas de cyberbullying a travs del
uso de esta tecnologa; y el 5,9% de ellos reportan haber
agredido a otros usando internet. Finalmente, al considerar
el envo de fotografas a travs de celulares (N= 1.151), el
6,6% reportan haber sido vctimas de cyberbullying y el 7,8%
de ellos reportan haber agredido a otros a travs del uso de
sta tecnologa. Al comparar los porcentajes del reporte de
victimas respecto de los victimarios, no se encuentran diferencias estadsticamente significativa en el envo de SMS
(z= 1,04, p > 0,05), a travs de internet (z= 1,81, p > 0,05)
ni enviando fotografas a travs de celulares (z= 1,13, p >
0,05).

Tabla 1. Prevalencia cyberbullying segn Gnero: Estudiantes vctimas y agresores

Reporte de
Victimarios a

Reporte de
Victimas

SMS

Internet

Fotografas

Total

Fb

SI

4,4

2,8

9,4

6,5

5,9

7,3

13,6

11,4

NO

94,6

94,7

90,1

89,0

93,1*

89,5

86,4

87,3

NR

1,0

2,5

0,5

4,5

1,0

3,2*

1,2

SI

4,1

4,8

4,4

10,9*

4,3

11,3*

9,3

13,6*

NO

94,3*

90,2

93,4*

84,3

93,9

83,4

89,0*

82,0

NR

1,7

5,0*

2,3

4,8*

1,8

5,1*

1,7

4,4*

Nota:a Se considera victimario a todo aquel que indico: Bien parecido a m, parecido a mi y
un poco parecido a mi. b F= Femenino, M=Masculino
* p< ,05.

350

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 347-354.

Tabla 2. Prevalencia cyberbullying segn Curso: Estudiantes vctimas y agresores


SMS

Reporte de
Victimarios a
NO
NR

Reporte de
Victimas
NO
NR

7-8b

1-2

SI

4,4

1,6

94,5

95,9

94,3

1,1

1,9

2,1

SI

5,3

5,3

89,2

92,1

92,9

5,6

2,6

3,0

Internet
3-4

7-8

3,6

1-2

9,1

7,3

88,3

87,5

90,0

2,6

5,2

2,4

4,4

7,7

89,6

89,0

92,6

6,0

3,3

3,0

4,1

Fotografas
3-4

7-8

7,6

1-2

Escala Total

3-4

7-8

1-2

3-4

6,1

10,7

14,7

10,0

5,6

5,8

91,9

91,8

91,4

84,2

82,7

87,2

2,5

2,4

2,5

5,0

2,6

2,8

5,8

10,0

12,2

10,6

88,6

87,4

89,5

87,7

87,1

86,8

5,6

2,6

3,3

2,2

0,9

4,4

7,2

12,3

Nota: aSe considera victimario a todo aquel que indico: Bien parecido a m, parecido a mi y un poco parecido a mi. b7-8= Sptimo y Octavo
Bsico, 1-2= Primero y Segundo Medio, 3-4= Tercer y Cuarto ao de Enseanza Media. Se realizaron contrastes de porcentajes entre todas las
combinaciones posibles (7-8 vs. 1-2; 7-8 vs. 3-4; 12 vs. 3-4) sin encontrase ninguna diferencia estadsticamente significativa.

Tabla 3. Prevalencia cyberbullying segn tipo de dependencia: Estudiantes vctimas y agresores.

Reporte de

NO
NR

Victimarios a
NO
NR

Reporte de Victimas

SMS

Internet

Fotografas

Escala Total

Mb

PS

PS

PS

PS

SI

4,3

3,5

2,9

8,1

8,8

4,8

5,5

7,6

5,0

12,4

12,9

11,3

94,9

94,7

94,3

89,6

88,4

93,0

92,9

90,2

92,4

87,6

86,6

86,6

0,8

1,9

2,7

2,3

2,8

2,2

1,6

2,2

2,5

0,5

2,1

SI

6,3

3,9

7,5

7,5

7,4

7,4

9,9

11,7

90,3

92,2

95,7

89

88,6

88,9

89,4

88,5

88,9

86,8

84,8

85,4

3,3

3,8

1,7

3,5

3,9

1,8

3,2

4,1

1,6

3,3

3,5

1,3

2,5

9,3

9,5

Intimidacin escolar ciberntica, Chile * Jorge Varela T., J. Carola Prez, Hermann Schwaderer Z., Javiera Astudillo & Felipe Lecannelier A.

13,2

351

identificarse con el ejercicio de cyberbullying a travs de internet (z= 3,90, p < ,05) y envo de fotografas a travs del
celular (z= 4,82, p < ,05) en forma ms frecuente que las mujeres. Finalmente, la tasa de no respuesta de los hombres es
mayor que la de las mujeres en cada uno de las estrategias
de cyberbullying analizadas (SMS: z= 3,09, p < 0,05; Internet:
z=2,14, p < 0,05; Fotografas: z= 3,43, p < 0,05)

Prevalencia segn Curso

Los resultados indican que los estudiantes de los


diferentes niveles escolares reportan haber sido vctima de
cyberbullying en forma similar (p ,05), tanto al considerar el
cyberbullying en su conjunto (Escala Total, Tabla 2) como al
considerar- las diferentes modalidades a travs del cual este
es ejercido: envo de SMS, a travs de Internet, y enviando
fotos a travs de los celulares. El mismo resultado se obtiene al considerar el reporte de los estudiantes respecto de la
agresin a terceros travs de las tecnologas (p , 05).

Prevalencia segn Tipo de Dependencia

Los resultados indican que los estudiantes que cursan estudios en establecimientos educacionales de diferentes tipos de dependencias reportan haber sido vctima de
cyberbullying en forma similar (p ,05), tanto al considerar
el cyberbullying en su conjunto (Escala Total, Tabla 3) como
en cada una de las modalidades. Similar resultado se obtiene al considerar el reporte de los estudiantes respecto de
la conducta de agredir (p ,05) en los diferentes tipos de
establecimientos educacionales.

Discusin
Los resultados antes descritos reflejan la presencia de
intimidacin escolar ciberntica o cyberbullying ya sea como
victimario o agresor en valores que bordean el 12%, es decir,
aproximadamente 1 de cada 10 estudiantes participa de este
fenmeno. Al comparar estos porcentajes con los reportados en la 3 Encuesta de Nacional de violencia en el mbito
escolar 2009, se aprecia que el porcentaje de victimas es
similar, sin embargo, en dicha encuesta solo un 6,4% de los
estudiantes se sindic como victimario por medio de internet
(Ministerio del Interior & Adimark Gfk, 2010).Parte de estas
diferencias podran obedecer a que en el presente estudio
se consider como universo solo aquellos estudiantes que
tuvieran acceso a la tecnologa, disminuyendo de esta forma
el marco de muestra al cual se hace referencia, y develando
de mejor manera la prevalencia real de los victimarios.
Si bien, el porcentaje encontrado es menor que el
reportado en pases desarrollados como Estados Unidos o
Canad (Li, 2006; Ybarra & Mitchell, 2004) es superior al
reportado en otros pases hispanos, por ejemplo, en Espaa
solo un 5,5% de los estudiantes reconoce ser vctimas de
cyberbullying (Defensor del Pueblo, 2007).

352

En forma similar a lo que ocurre con el bullying (Nansel


et al., 2001), los adolescentes de gnero masculino es ms
frecuente que desarrollen conductas de cyberbullying, particularmente en los hombres es ms frecuente que agredan a
travs de internet y/o enven fotos no consensuadas a travs
del celular. Sin embargo, este patrn de gnero desaparece
al considerar las vctimas de este fenmeno. Diferencias por
gnero tambin se han evidenciado en estudios internacionales lo que implica entonces a tener en cuenta esta variable
en futuros anlisis (Li, 2006; Ybarra &Mitchell, 2007).
En general, los resultados indican que la intimidacin escolar ciberntica o cyberbullying es un fenmeno que
no solo afecta por igual a hombres y mujeres, sino que a
jvenes de diferentes edades y pertenecientes a diferentes
contextos escolares. La homogeneidad en las vctimas se
repite en los agresores al considerar las variables edad y
contexto escolar. En contraste con la literatura antes expuesta, el presente estudio evidenci resultados similares a
Patchin y Hinduja (2006), dnde no hay clara evidencia del
rol de la edad como variable moderadora de la victimizacin
de tipo cyberbullying.
El tipo de dependencia de los establecimientos educacionales da cuenta del contexto escolar y opera como un
proxy de la realidad socio-econmica que viven los estudiantes, contando con ms recursos econmicos aquellos
pertenecientes a los establecimientos Particulares. Pese a
que este grupo, en teora tendra mayor acceso a las tecnologas, llama la atencin que no se presenten diferencias
segn el tipo de establecimiento educacional. Esto podra
entenderse a la luz del acceso cada vez menos inequiactivo
a las tecnologas y su amplio uso en la juventud nacional
(INJUV, 2010).
El presente estudio de carcter explorato es una primera aproximacin descriptiva de este fenmeno en Chile y
en la regin. La demostracin que el cyberbullying es un fenmeno existente en la realidad nacional, y que es mayormente- homogneo en presentacin, posiciona una nueva
pregunta, particularmente respecto a sus consecuencias
en la salud escolar y el sistema educativo en general, tanto
para vctimas como victimarios, que requieren de futuros
estudios en Chile y en la regin sobre el tema. Un especial
foco de inters aparece tambin en torno al sistema escolar
y su posible rol como agente preventivo, debido a que puede
establecer y modelar relaciona es saludables de nios, nias
y adolescentes que asisten da a da a los establecimientos
educacionales.
Teniendo en cuenta lo anterior, el estudio tiene algunas limitaciones que hay que considerar. Si bien los datos
fueron ponderados para realizar los anlisis, todava corresponden a una ciudad del pas, por ende cualquier generalizacin nacional debe tener en cuenta este posible sesgo.
Por otra parte, las diferencias de gnero encontradas en el
rol de victimario, deben ser tambin contextualizadas en las
diferencias de gnero en las tasas de no respuesta, la cual
fue mayor para los hombres. Futuras lneas de investigacin,
podran seguir podran seguir analizando con ms detalle las

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 347-354.

diferencias de gnero en las dinmicas de cyberbullying en


la escuela.

Agradecimientos
VTR, CRITEIRA Research y el CEEIN de la Univerisdad del Desarrollo

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Recebido em: 31/05/2013


Reformulado em: 15/08/2013
Aprovado em: 18/09/2013

Sobre os autores
Jorge Varela T. (jvarela@udd.cl). Psiclogo. Magster en psicologa educacional, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Docente Investigador
Universidad del Desarrollo, Santiago de Chile.
J. Carola Prez (janetperez@udd.cl) Psicloga. Doctora en Psicologa, Pontificia Universidad Catlica de Chile. Centro de Estudios Evolutivos e
Intervencin en el Nio (CEEIN), Universidad del Desarrollo.
Hermann Schwaderer Z. (h.schwaderer@gmail.com) Socilogo. Pontificia Universidad Catlica de Chile. Fundacin Paz Ciudadana.
Javiera Astudillo (jastudillob@udd.cl) psicloga. Centro de Estudios Evolutivos e Intervencin en el Nio (CEEIN), Universidad del Desarrollo.
Felipe Lecannelier A. (flecannelier@udd.cl) psiclogo. Magister en Filosofa, Universidad de Chile. Centro de Estudios Evolutivos e Intervencin
en el Nio (CEEIN), Univer

354

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 347-354.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182829

Resenha
Helena Antipoff: uma biografia intelectual
Helena Antipoff: an intellectual biography
Helena Antipoff: una biografa intelectual

Deolinda Armani Turci


Universidade Federal de Minas Gerais - MG
Larissa Assuno Rodrigues
Universidade Federal de Minas Gerais - MG
rika Loureno
Universidade Federal de Minas Gerais - MG

CAMPOS, R. H. de F. (2012). Helena Antipoff: psicloga e educadora: uma biografia


intelectual. Rio de Janeiro: Fundao Miguel de Cervantes, 451p.

Helena Antipoff, russa radicada no Brasil, pode ser


considerada um marco na educao e na psicologia brasileiras. Suas contribuies tiveram grande impacto na educao infantil e na formao de docentes a partir da dcada de
1930, principalmente em Minas Gerais.
Regina Helena de Freitas Campos, pesquisadora
e professora da Faculdade de Educao da Universidade
Federal de Minas Gerais, vem nos brindando com vrias
produes que descortinam o universo de Antipoff. A obra
que ora apresentamos mais uma produo de Campos e
faz parte da Coleo Memria do Saber. A Coleo, produzida numa parceria entre o Ministrio da Cultura do Brasil, o
CNPq e a Fundao Miguel de Cervantes, tem por objetivo
disponibilizar para o pblico, documentos que comprovam a
grandiosidade da produo cientfica, pensamento social, do
ensino e da pesquisa brasileiros.
O livro est organizado da seguinte forma: Introduo, Parte I - Teoria, mtodo e contexto, Parte II Trajetria de Helena Antipoff a construo da perspectiva sociocultural em psicologia e educao, Lies para o futuro,
Cronologia: vida e obra de Helena Antipoff.
A trajetria de Campos como pesquisadora focalizada na Introduo e nos permite perceber como, em sua

histria, vida e obra de Helena Antipoff foram se constituindo


como objetos de pesquisa.
A parte do livro denominada Teoria, mtodo e contexto composta por trs captulos: Perspectivas histricas
e tericas, Mtodo e O contexto: o movimento de renovao escolar e de desenvolvimento das cincias da educao
na Europa, Amrica do Norte, Unio Sovitica e Brasil.
No captulo Perspectivas histricas e tericas a autora demonstra a necessidade de compreender os estudos
sociolgicos e psicolgicos acerca das caractersticas da
natureza humana que influenciaram a abordagem sociocultural de Antipoff. Apresenta, dentre outras, a perspectiva
sociolgica de Durkheim e a perspectiva psicossocial de
Vygotsky. Retrata que diversos psiclogos elaboraram estudos a partir de conceitos de representaes definido por
Durkheim com o objetivo de criar um processo que viabilize
a investigao dos fatos pertinentes construo social do
psiquismo. Quanto a Vygotsky, enfatiza sua proposta de que
a cultura o produto, ao mesmo tempo, da vida social e da
atividade social do homem (p.47).
O captulo Mtodo trata do mtodo de pesquisa utilizado para a composio da biografia intelectual de Helena
Antipoff. Ressalta a relevncia da biografia para o estudo da

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014, 355-357.

355

histria da cincia e a necessidade de se levar em conta o


contexto sociocultural, poltico e intelectual das produes
dos autores investigados.
No captulo O contexto: o movimento de renovao
escolar e de desenvolvimento das cincias da educao na
Europa, Amrica do Norte, Unio Sovitica e Brasil, Campos relata o contexto de formao de Antipoff. Apresenta
o movimento de renovao escolar da Escola Nova, bem
como o desenvolvimento das cincias da educao a partir
do final do sculo XIX na Europa, Amrica do Norte, Unio
Sovitica e Brasil. Destaca teorias que no incio do sculo XX foram fundamentais na constituio do pensamento
antipoffiano, tais como a psicologia funcional de Claparde
(Sua); os estudos sobre a estrutura psquica de Freud
(ustria); os estudos sobre inteligncia de Binet (Frana); as
publicaes sobre a psicologia da criana, de Stanley Hall e
Dewey (Estados Unidos), e a Psicologia Pedaggica russa
de Vygotski (Unio Sovitica).
Sobre a realidade brasileira nas primeiras dcadas
do sculo XX, a autora aborda a questo das altas taxas
de repetncia e evaso escolar nas escolas pblicas e a
preocupao com a formao de professores, destacando o
desenvolvimento da Psicologia Aplicada.
Sob o ttulo Trajetria de Helena Antipoff - a construo da perspectiva sociocultural em psicologia e educao,
a segunda parte do livro tambm se divide em trs captulos:
Formao e primeiras experincias profissionais na Europa, Conhecendo as crianas e adolescentes brasileiros e
Teoria e prtica da educao: propondo novas alternativas,
criando instituies.
O captulo Formao e primeiras experincias profissionais na Europa trata dos primeiros anos da histria de
vida de Antipoff, suas origens na Rssia, sua formao intelectual, seus estudos e primeiras experincias profissionais.
Campos ressalta a importncia de sua formao na Sorbonne, onde, sob a influncia das ideias de Binet, interessou-se
pela Psicologia e por sua relao com a Pedagogia, e em
Genebra, no Instituto Jean Jacques Rousseau, onde conduziu investigaes com foco no desenvolvimento da inteligncia na criana, na relao entre processos psicolgicos
superiores e motricidade, e no julgamento moral.
O trabalho na Rssia agregou formao de Antipoff
uma experincia fundamental para o trabalho que posteriormente desenvolveria no Brasil. Familiarizou-se com o Mtodo da Experimentao Natural de Lazurski, que permitia
a avaliao da inteligncia e da personalidade da criana a
partir da observao de seu desempenho na realizao de
atividades cotidianas, uma alternativa s situaes artificiais
de avaliao psicolgica atravs de provas aplicadas em
laboratrios.
Um panorama geral da educao brasileira, o processo de implantao da Escola de Aperfeioamento de
Belo Horizonte e o trabalho de Antipoff nesta so descritos
no captulo Conhecendo as crianas e adolescentes brasileiros. Na oportunidade a autora nos transporta a 1929 e s
pesquisas sobre as crianas mineiras que Antipoff desenvolveu com a ajuda de suas alunas. A pesquisa dos Ideais

356

e Interesses das crianas de Belo Horizonte foi a primeira


a ser proposta por Antipoff no Brasil. Com ela, a psicloga
desejava orientar-se sobre a psicologia das crianas brasileiras, conhecer a educao por elas recebida e o tipo de
ambiente social em que viviam.
A concepo de Antipoff sobre inteligncia tambm
enfatizada neste captulo. Ela no concordava com uma viso puramente inatista da inteligncia. Em sua opinio, seria
a inteligncia civilizada, isto , a capacidade de conhecimento polida pela ao da sociedade, que seria medida pelos
testes ditos de inteligncia.
Este captulo do livro bastante denso e evidencia
os esforos de Antipoff em proceder a uma nova perspectiva
em relao ao papel da escola: desenvolver as capacidades
intelectuais e as aptides das crianas, e no apenas transmitir conhecimentos, individualizar o ensino. Para tanto,
desenvolveu mtodos e props modelos para a educao.
Defendia que o educador deveria ter uma formao cientfica slida para dar conta do seu trabalho, que exigiria ao
mesmo tempo criatividade, reflexo e mtodo.
Observa-se com a leitura do captulo Teoria e prtica
da educao: propondo alternativas, criando instituies,
que Antipoff tinha preocupao crucial com as crianas que
necessitavam de atendimentos educativos especiais. Fundou em 1932 a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte,
que deveria contribuir para a educao das crianas com
deficincia. A partir dessa instituio criou em 1935, o Instituto Pestalozzi de Belo Horizonte, dedicado ao exame,
educao e tratamento de crianas com deficincias. Para
Antipoff, a escola especial no deveria romper os vnculos
com a escola regular, em uma perspectiva semelhante ao
que atualmente se denomina educao inclusiva. A ideia era
que, longe de isolar os excepcionais, era preciso traz-los
ao convvio com a comunidade, utilizando a recreao, o
jogo e o trabalho criativo como procedimentos de integrao
ao grupo e comunidade.
Tambm so expostas neste captulo as vivncias de
Antipoff na Fazenda do Rosrio, complexo educacional que
atendia tambm a crianas da rea rural e promovia cursos
para a formao de professores, entre outras atividades.
Muito interessante o estudo comparativo que Campos faz entre as propostas antipoffianas e a teoria sociocultural de Vygotski. A autora pormenoriza as atuaes e entendimentos de Antipoff sobre educao e desenvolvimento
humano, ao mesmo tempo em que evidencia as aproximaes e os contrastes dos mesmos com a teoria sociocultural.
Uma exposio do que se pretendeu com o livro e
os princpios da educao ideal para Antipoff, expandindo o
conhecimento pblico sobre a obra dessa escritora podem
ser observados no captulo denominado Lies para o futuro. Campos ressalta que as contribuies da psicloga
foram profcuas para o desenvolvimento de uma perspectiva
sociocultural.
Uma Cronologia: vida e obra de Helena Antipoff
(1892-1974) o ltimo captulo da obra. Neste captulo
Campos apresenta, em ordem cronolgica e resumidamente, os principais eventos e feitos de Antipoff.
Resenha

Finalizando, pode-se dizer que o livro aqui apresentado uma obra de valor inestimvel, no s para os
estudiosos das cincias humanas brasileiros, mas para os
pesquisadores e educadores do mundo inteiro. O relato vai
muito alm da simples descrio da biografia e dos estudos

de Antipoff, focando os aspectos mais importantes das indagaes e dos avanos cientficos conquistados por ela. A
partir de sua leitura, o pblico se sente convidado a explorar
mais as propostas tericas e prticas da psicloga e educadora Helena Antipoff.

Recebido em: 19/10/2013


Aprovado em: 17/12/2013

Sobre as autoras
Deolinda Armani Turci (deoarmani@gmail.com)
Curso de Psicologia Faculdades Pitgoras BH
Mestre em Educao (Wisconsin University Extention) Mestrando em Psicologia (Fafich-Universidade Federal de Minas Gerais)
Larissa Assuno Rodrigues (larissarodrigues@fafich.ufmg.br)
Departamento de Psicologia Universidade Federal de Minas Gerais
Mestre em Psicologia Social (UFMG) Doutoranda em Educao (FaE-Universidade Federal de Minas Gerais)
rika Loureno (erikalourenco.mail@gmail.com)
Departamento de Psicologia - Universidade Federal de Minas Gerais
Mestre em Psicologia Social (Programa de Ps Graduao em Psicologia - Universidade Federal de Minas Gerais) e Doutora em Educao
(Faculdade de Educao - Universidade Federal de Minas Gerais)

357

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182870

Histria
Una educacin para todos y de calidad, una mxima tica y poltica1
Quality Education for all, ethical and political principle

Guillermo Arias Beatn - Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana

Estimados delegados al Congreso de ABRAPEE, es


un gran honor para m realizar esta conferencia con un tema
tan importante. Un hijo de este pueblo, Frei Beto, dijo una
vez que el problema de este mundo era esencialmente y
sobre todo, un problema tico. Sobre eso hemos de hablar
y trabajar.
Lo primero que deseo decir porque lo considero tico,
es reconocer cmo he vivido las experiencias que he tenido
en mi participacin en algunas de las tareas de ABRAPEE,
los sentidos y significados que han tenido para m.
Pienso que ustedes son una organizacin que lucha,
en las condiciones que le permite la sociedad, por mejorar
la labor educacional en Brasil. Luchan a contra corriente, no
se pliegan a lo establecido y lo hacen de acuerdo con la concepcin que poseen sobre el desarrollo del ser humano, que
est producindose, constantemente y de manera crtica.
Esto es ya un hacer profundamente tico y poltico.
Resulta encomiable, la labor que ustedes realizan
contra la medicalizacin, porque es un enfrentamiento al
1 Conferncia apresentada no XI Congresso Nacional de Psicologia
Escolar e Educacional, ocorrido em agosto de 2013, em Uberlndia,
MG.

mercantilismo sin lmites y a lo inhumano de las sociedades


modernas y postmodernas, que lejos de resolver los problema, crean otros mas graves e insolubles aunque, el placebo
de hacer ms tranquilos y manejables a los nios parece
justificarlo, cuando realmente aumenta la alienacin.
Lo peor de este hecho, es que no se enfrentan y
atienden los verdaderos males que producen que los escolares no aprendan cmo pudieran y por ello se siguen incrementando las poblaciones de escolares con problemas en
el aprendizaje y el desarrollo, debido a las deficiencias de
la sociedad, a las desigualdades sociales y a las insuficiencias de los sistemas educacionales, entre otras condiciones
sociales y culturales desfavorables que producen las sociedades actuales.
Lo que escuch, en el evento de Sao Paulo, sobre
las concepciones y las prcticas acerca del diagnstico, la
intervencin y la labor del psiclogo en las escuelas, me hizo
muy feliz y uno ms entre ustedes, porque son tambin labores muy importantes, incluso si algn da se mejoraran los
programas educacionales. Son de un hacer profundamente
tico y una magnifica poltica, el colocar al ser humano en el
centro de atencin.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 359-368.

359

Las posiciones que se oponen a un diagnstico clasificatorio, estigmatizante, inmanente al sujeto y que lo culpa
solo a l de sus desgracias, son una muestra de este quehacer, tal y como lo denunci hace ya ms de 30 aos Maria
Helena Souza Patto. Las discusiones iniciadas por esta autora han tenido continuidad en la labor de otros psiclogos y
tericos que siguen trabajando por la identidad de la psicologa escolar y educacional, asumiendo una perspectiva crtica
y tica de la misma. Es una lucha contra lo que nos llega de
las concepciones y las prcticas incorrectas de la psicologa
y la pedagoga tradicional (Patto, 1993). Esto aunque es una
labor especfica, referida al hacer, es tambin profundamente terica y metodolgica. En eso deseo insistir, porque es
muy difcil mejorar o transformar una prctica si no se asume
una concepcin o explicacin terica y metodolgica integral
y plena sobre el problema en cuestin (Arias, 2001, 2005,
2006). Esto forma parte inseparable del mtodo con el que
trabajamos. (Arias, 2005; Tanamachi, 2007; Netto, 2011).
El mtodo que me gua en este anlisis crtico, para
hacer las propuestas que formulo, se basa en las necesidades y posibilidades de transformar la realidad, y no solo
contemplarla (Marx, 1986; Lenin, 1961; Vygotski, 1991,
1993, 1994, 1996). Es imprescindible en este proceso de
transformacin poseer un dominio del problema que nos
ocupa, un cierto grado de conocimientos de su gnesis,
para lo que se requiere de un estudio y anlisis crtico de
lo que existe, que nos permita elaborar o reelaborar otras
explicaciones, sobre bases tericas y metodolgicas, a partir
de los hechos concretos de la vida real que afectan a los
seres humano inmersos en los problemas y sus historias,
as como, los datos que se vayan obteniendo en las propias
prcticas transformadoras.
Lo que se hace con la concepcin de la queja escolar, es una puesta en prctica de lo mencionado y una respuesta critica, tica y poltica desde esta organizacin a los
problemas que produce un sistema educacional deficiente
(Souza & Belluzzo, 2010). Con el nombre de queja escolar
se enfatiza, muy acertadamente que las vctimas del sistema
educacional, representan una queja, una protesta, para el
sistema escolar. Esto habra que divulgarlo ms, explicarlo,
hacerlo ms evidente, mostrar lo que se puede lograr en el
trabajo con estos escolares y hacer al pueblo mas consciente para que pueda tener una incorporacin y participacin
ms activa en los logros de los objetivos que ustedes como
organizacin se han trazado, transformar la realidad y la lucha por la identidad de la Psicologa Escolar y Educacional
y las contribuciones que esta puede ofrecer para a sociedad
y el ser humano.
Estoy convencido que para producir una transformacin de la educacin actual es necesario que la poblacin,
O sea el pueblo, demande una educacin para todos y de
calidad, que permita la formacin integral de la personalidad.
Es la calidad que demandan las personas del pueblo la que
se necesita.
Fue para m sumamente estimulante lo que me pidieron que abordara en el Evento de Maring, sobre si las
causas de las dificultades de aprendizaje son producto de la

360

inteligencia o de las deficiencias de los sistemas educacionales. Este dilema tambin est presente en las deficiencias
de un sistema educacional, que aunque declara la necesidad de una atencin individual, en realidad no las considera
y por ello, solo poseen ms probabilidad de tener xito, los
estudiantes con mejores condiciones de vida material, social
y educacional, que les brinda la sociedad desigual e injusta.
Habra que divulgar y mostrar lo que se puede lograr con
programas transformadores de este estado de cosas.
Estas y muchas otras experiencias con ABRAPEE,
me permiten decir que no tengo que persuadir de estos problemas y sus soluciones a los miembros y directivos de esta
organizacin consciente de lo que est ocurriendo y de su
papel. Solo insisto e insistir, porque me lo han solicitado,
en algunos aspectos que de acuerdo con mi experiencia
sera importante tomar en cuenta en esta labor, sobre los
que posiblemente ustedes ya han pensado, para contribuir
a hacer conciencia de lo que hay que hacer en la sociedad
y en la educacin para disminuir o evitar, los problemas que
se presentan.
No creo que las soluciones a los serios problemas
que viven la educacin y el desarrollo personal en el mundo,
sean fciles de resolver, incluso aunque maana, por medio
de un milagro o un sueo, se produzca una transformacin
radical del sistema social, del tipo de relaciones sociales y
de produccin que impera.
Incluso los procesos revolucionarios que existen o
han existido, a pesar de los avances, todava trabajan por
mejorar la educacin, porque esta labor resulta compleja y
necesita del movimiento de un tiempo prolongado para eliminar los males acumulados durante milenios. Sin embargo,
y siendo consecuente con el marxismo, hay que trabajar en
la superestructura, mostrando todo lo que se pueda hacer
para lograr mejores resultados, estn o no resueltos los problemas estructurales. Esta puede ser una de las tareas que
conscientemente se trace ABRAPEE.
Otro ejemplo de luchas contra estos problemas son
las protestas de los estudiantes por una educacin pblica
de calidad en pleno tercer milenio. Les correspondera hacer
algo tambin a los trabajadores, a los profesionales, a los
intelectuales, a las ciencias y a los cientficos ms identificados con los que sufren y a las organizaciones e instituciones
mas conscientes para mejorar las condiciones de la educacin del gran nmero de nios y nias que no asisten a las
escuelas, de los nios y nias hambrientas y que padecen
de desnutricin, de los estudiantes que no aprenden como
deberan y fracasan en los estudios. No se podra trabajar
por mostrar que los nios y nias ms desfavorecidos cuando se les ensea y se les atienden de acuerdo con sus caractersticas y condiciones, logran mitigar o eliminar sus problemas de adaptacin escolar y las dificultades para aprender? Qu escolar no aora estudiar en una buena escuela,
ser amado y apoyado en sus desgracias? En mi trabajo con
estos nios y nias desfavorecidos, con una enorme queja
o protesta escolar, no me ha sido difcil encontrar escolares,
que desean mejorar y aprender; incluso en nuestros cursos
aqu en Brasil, hemos llegado a estudiar a jvenes de 20 o

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 359-368.

ms aos que solo suean con encontrar a alguien que los


haga aprender como aprendieron sus coetneos.
Este hecho tiene su historia, comenz desde los faraones, cuando las clases dominantes decidieron imponer
la condicin de que solo las lites eran las educables y los
otros, pueblos y esclavos seran los entrenados o preparados, para realizar las tareas productivas que mantuvieran a
los privilegiados (Manacorda, 2010; Ponce, 1975). Esto
solo ha cambiado en la forma, ms no en su esencia. Hoy
en da, estas prcticas, son solo ms sutiles, ms indirectas
e imperceptibles, menos comprometedoras desde el punto de vista tico y poltico. Se logra hacer sentir culpable
a las personas, a las familias y no al sistema productivo y
de distribucin de las riquezas en la sociedad, que son en
definitiva los que producen y mantienen las ineficiencias de
los sistemas educacionales que no se ocupan, ni atienden,
como lo necesitaran los grupos sociales mas desfavorecidos (Portes, 2005, 2006, 1999; Calejon, 2011). Las personas
llegan a creer, tanto las que hacen estas polticas como las
que la sufren que las causas estn en el propio ser humano
que no es capaz porque su mente o su psicologa no le permiten desarrollar convenientemente los procesos cognitivos,
porque su DNA daa todo su funcionamiento o porque su
padre o su madre no los educaron bien o no se ocuparon
adecuadamente, porque viven en lugares desfavorecidos,
porque hay disfuncin familiar, porque son mas o menos
inteligentes, entre otras razones. Con todo esto se logra una
explicacin causal muy eficiente, aunque incompleta, no integral y alienada.
En la sociedad moderna y posmoderna, se llega a
defender, incluso que es un derecho de los nios o nias el
no aprender y que intentarlo es un acto de violencia. Les
comento a las ciencias y a los cientficos No habremos nosotros contribuido en algo a estos males que todos, todos sin
excepcin vivimos?
Cun importante sera tomar conciencia del sentido
y el significado que creo tiene aquel comentario de que
los hijos que viven en medios enriquecedores, de familias
letradas y con bibliotecas, aprenden mejor a leer y escribir
que los restantes. por qu a partir de este dato no se crea
una educacin infantil necesaria Y desarrolladora para todos y en especial para aquellos que viven en condiciones
desfavorables? Produce o no produce una educacin rica
en contenidos culturales un buen desarrollo? Para quienes se deja el buen aprendizaje y desarrollo, para los que
tienen una influencia educativa en familias letradas y con
bibliotecas o para los que no las tienen? No ser esta una
forma sutil, indirecta e inconsciente de aplicar una especie
de seleccin natural que no es ni biolgica, ni humana, ni
tica; porque el desarrollo es, en realidad, de naturaleza social y cultural y por lo tanto, al no facilitarles a todos un tipo
de educacin promotora del desarrollo, producimos fracaso
escolar, segregacin, discriminacin y estigmatizacin en
escolares desfavorecidos?
Solo me gustara mencionar, en este momento, una
de las dudas que Charles Darwin reflej en su libro sobre su

viaje en el Beagle, y que guarda mucha relacin con estas


preguntas. Dijo Darwin:

Si la miseria de nuestros pobres no es


causada por las leyes de la naturaleza, sino
por nuestras instituciones, cuan grande es
nuestro pecado. (Gould, 1997 p.6 ).
Creo que esta organizacin (ABRAPEE) y sus miembros pueden incrementar el trabajo en la educacin de la
conciencia popular, contra las interpretaciones alienantes de
estos datos cientficos, que solo perjudican a una parte de la
poblacin, a los mas desfavorecidos.
Hay un ejemplo que resulta esencial, para este tipo
de educacin, que me place comentar, cmo es posible
que escolares con lesiones residuales y alteraciones funcionales no puedan aprender y desarrollarse plenamente, si
las personas sordas y ciegas, que tampoco pueden lograr
un lenguaje verbal, cuando reciben una educacin desde la
ms temprana edad, acorde y ajustada a sus caractersticas biolgicas y personales, aprenden y se desarrollan de
manera anloga a las del resto de sus coetneos? Habr
que respetar tambin a estas personas dejando que no
aprendan porque no poseen un buen funcionamiento de los
analizadores auditivos y visuales? Tendremos que regresar
definitivamente a la idea de Aristteles de que las personas
con estos dficits no pueden aprender y por lo tanto no se
les debe ensear? Ser esto tico y humano?
Esta educacin popular ha de extenderse, tambin
para contrarrestar la propaganda y la divulgacin que en la
actualidad continua promoviendo una explicacin biologicista sobre nuestro desarrollo. Que incluso no se corresponde
con los ltimos datos de las ciencias biolgicas (Gould,
2007; Lewontin, Rose y Kamin, 1987; Kamin, 1983; Arias,
2001, 2005a, 2006; Nature, 2001; Venter, 2001; Moyss &
Collares, 2010).
Lo habitual es brindar con datos cientficos parciales
y fuera de contexto, una justificacin a los males sociales y
culturales, creados por la sociedad. El propsito, implcito, a
lo mejor inconsciente, es crear un fetiche. Esas ideas, invitan a desviar los anlisis de las verdaderas causas de los
problemas en las escuelas, la educacin y la sociedad y la
ubican en lo biolgico, lo social personal y lo gentico. Entonces se insiste, como paliativo y al margen de la escuela,
en entrenar y ejercitar los procesos aislados con el empleo
de programas computacionales sofisticados, que recuerdan
a los procesos ms simplistas, mecnicos y estriles de la
formacin de lo humano.
Acaso podemos sostener que en un mundo con
tantas posibilidades culturales, se continen utilizando de
manera tan mecanicista, los medios y procedimientos que,
empleados de otra forma, pudieran desarrollar sujetos ms
crticos, ms creativos y reflexivos, con un pensamiento terico que les permita no solo contemplar la realidad, sino
adems luchar o trabajar por transformarla. Qu lstima
que las investigaciones sobre estos aspectos se realicen sin
insistir con claridad que la buena educacin y la buena en-

Una educacin para todos y de calidad, una mxima tica y poltica * Guillermo Arias Beatn

361

seanza son las que producen que el sujeto aprenda y como


resultado de este, se obtenga un buen desarrollo. Incluso
sabemos por estudios de las neurociencias en los aos 70
del siglo pasado, que mediante una rica y estimulante educacin, se garantiza una mejor formacin y desarrollo de las
estructuras y las funciones cerebrales, crendose las condiciones para un buen desarrollo y una compensacin de los
procesos alterados (Greenough, 1975; Chang & Greenough,
1985; Griffiths, Gelbait, Miller & Lewontin, 1999; Arias, 2006;
Mustard, 2006).
Adems, por medio de esta misma educacin de
calidad, se garantiza la formacin de una subjetividad multilateral e integral, una conciencia, un pensamiento terico y
prctico capaz de realizar las mas profundas criticas y transformaciones de la realidad. Lograr la formacin y desarrollo
de las necesidades, intereses, emociones, motivaciones,
conocimientos y habilidades bsicas, que permitan la constitucin de un sujeto, que posee un cerebro, bien formado y
desarrollado por la accin de lo social, de lo cultural y lo propiamente psicolgico que se va conformando, con mejores
aprendizajes y mas integrales contenidos en su educacin.
Para lograr definitivamente esto que estamos diciendo, las ciencias pedaggicas, psicolgicas y neurolgicas
ya cuentan con informacin suficiente, solo habra que trabajar, teniendo en cuenta lo dicho por otros pensadores y
cientficos desde los siglos XVI, XVII y XVIII hasta nuestros
das, para eliminar el analfabetismo que existe en la sociedad, crear programas de educacin popular que estimulen
a las personas a elevar sus niveles de escolaridad y su
cultura. Garantizar una educacin infantil para todos y de
calidad, que compense los problemas con los que llegan los
escolares a las escuelas.
Una poblacin con mayor nivel de escolaridad tiene
mucha mas posibilidades de alcanzar, dominar y disfrutar
con mayor amplitud y profundidad los logros de la cultura y
aplicarlos en su beneficio. Pueden garantizarles una mayor
educacin a sus hijos e hijas e incluso cuidarlos mejor. Este
tipo de educacin contribuye a que el sujeto sea crtico con
la informacin y la propaganda que recibe, que distorsionan
las explicaciones de sus problemas y males. Si esto se lograra, adems de ayudar a producir felicidad, independencia, autonoma y autorrealizacin en las personas, se podra
obtener mayor tranquilidad social, que contribuira a una
disminucin de la violencia y las actividades delictivas.
Pero, parece ser que no es esto lo que se desea en
las sociedades actuales, sino conocer los posibles secretos
del cerebro, porque con ello se piensa que se podr dominar, guiar o producir un comportamiento humano robotizado,
homogneo, estandarizado y de acuerdo con los intereses
dominantes, producir fuerza de trabajo ms eficiente, obediente y acrtica. No por gusto los estudios del genoma humano y los del cerebro fueron y estn siendo financiados por
las grandes empresas y grupos trasnacionales de la medicina y la industria armamentista, que solo desean controlar
y dominar el Mundo. Esto es algo que hay que saber para
poder adoptar ante cada hecho una postura tica y poltica

362

consecuente y para orientar nuestra labor educativa y auto


educativa.
Las ciencias, los cientficos y los profesionales para
obrar ticamente y para favorecer las buenas polticas necesitan conocer estas cosas al igual que el pueblo que las
sufre y padece. Por eso insisto en que educar y contrarrestar
las manipulaciones pseudocientficas que se hacen, es una
labor que hay que incrementar en esta grande y honrosa
organizacin, promotora de este encuentro, que lucha desde
una posicin tica por la produccin de polticas ms consecuentes con lo humano.
Creo en las ciencias no obstante, el sometimiento
que sufren por el lucro y el mercantilismo de las sociedades
actuales, ellas no podrn ser definitivamente manipuladas
por las concepciones ideolgicas predominantes, porque
tambin confi en los cientficos, en su seriedad, rigor y tica. Por eso si los estudios y las investigaciones son serias
y rigurosas van a concluir lo contrario de lo que se pretende
por la lgica mercantilista.
Pasar como ya pas con las conclusiones de los
cientficos acerca del estudio del genoma humano, pero que
no se han divulgado como exige un hacer tico. En estas
investigaciones, por ejemplo, se parti de la hiptesis biologicista de que todo lo humano e incluso la personalidad
era explicada por medio de las funciones del DNA y de la
herencia biolgica, y que esto lo deba de garantizar un
poco ms de 75 mil genes. En las publicaciones del 2001,
en las revistas Nature y Science, se inform que el nmero
de genes encontrados en el genoma humano era mucho
menor, solo entre 30 y 35 mil genes lo que llev a decir que
pareca que el ambiente tena una mayor influencia que lo
que se pensaba (Nature, 2001; Venter, 2001; Arias, 2005,
2006). Incluso siguiendo con esta explicacin, que no nos
brindan los medios de informacin, otros trabajos cientficos,
han llegado a destacar que el mal llamado DNA chatarra,
el que no codifica para una caracterstica especfica, y que
representa casi el 90% del genoma, est relacionado con las
funciones reguladoras o mediadoras entre el genoma y los
diferentes componentes del medio que entre otros, actan
sobre el sujeto, incluyendo el social y el cultural. Qu significa esto? Por qu no se divulga a la gran poblacin con
la amplitud que se merecen estos resultados de los estudios
del genoma humano?
Porque ello puede contribuir a explicar que las desventajas y males de la poblacin infantil no son, un producto
lineal de su herencia biolgica o de un funcionamiento biolgico deficiente. El pueblo no es dueo de este saber, de que
el ambiente y sobre todo el social, el cultural y el educativo
como expresin de aquellos, poseen un papel mucho mas
importante en el desarrollo y la formacin de los humanos,
de lo que se piensa y divulga. Que el genoma y la biologa tienen un sistema de funcionamiento lo suficientemente
flexible y diverso que le permite actuar en estrecha interdependencia con los contenidos y las funciones del ambiente,
incluido el social y el cultural. Y si estos son de calidad, el
desarrollo y el aprendizaje sern de calidad e incluso con

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 359-368.

posibilidades de corregir y compensar los efectos de los dficits biolgicos.


Estos datos fundamenta con creces la lucha contra
la medicalizacin (Moyss y Collares, 2010; Souza, 2010)
y lo de la queja escolar. Y demuestra que hay suficientes
datos y evidencias en el mundo y aqu en Brasil, mostrados
en su oportunidad por destacadas cientficas y profesionales
miembros de ABRAPEE, para intensificar la educacin a
todos sobre estos asuntos. Pero adems, existen conocimientos desde los primeras dcadas del siglo pasado en la
psicologa y recientemente ratificados por las neurociencias,
de que los efectos que se producen como consecuencias de
los dficit biolgicos o de las condiciones sociales y culturales desfavorables, pueden ser compensados y corregidos
cuando se logra la educacin con la calidad necesaria y se
atienden los problemas sociales y materiales de las personas.
En relacin con las investigaciones del cerebro, esperamos que en algn momento, se produzca lo mismo,
corroborndose la hiptesis que formul Vygotski en los
tempranos aos de 1930 cuando dijo que tambin lo biolgico en el ser humano tiene una naturaleza cultural (Vygotski,
1987, 1991; Greenough, 1975; Chang & Greenough, 1985;
Arias, 2005, 2006).
En la actualidad los datos de las investigaciones de
las neurociencias confirman lo que ya, fue planteado por
cientficos de la pedagoga y la psicologa, como Vives,
Ponce de Len, Huey y Comenio en los siglos XVI, XVII y
XVIII que todos los seres humanos deban de ser educados
porque tenan posibilidades de ello (Vives, 1997; Comenio,
1983; Vygotski, 1989; Arias, 2005), por supuesto que pensaban en el cerebro, como parte de este proceso, pero sobre
todo se referan a lo humano, al pensar y al hacer creador,
a la educacin que era para ellos y para m, lo esencial que
permite el buen desarrollo de las funciones del cerebro haciendo al ser humano, una personalidad plena e integral, que
no se reduce ni al cerebro ni a su funcionamiento (Galperin,
1988; Golder, 1986).
Los neurocientficos de hoy corroboran, una vez ms,
que el juego infantil es muy importante para el desarrollo del
cerebro, yo insisto, para la formacin y desarrollo integral del
ser humano, al igual que dijeron Froebel, Vygotski, Elkonin
y muchos pedagogos y psiclogos ms, desde el siglo XIX.
El juego no es un simple entretenimiento, sino tambin y
sobre todo un poderossimo medio para lograr el desarrollo
intelectual, emocional, volitivo por medio de la formacin y
desarrollo de la funcin simblica en el nio que cambia
cualitativamente el desarrollo humano (Vygotski, 1991; Elkonin, 1984).
Existen formas diseadas en la pedagoga y en la
psicologa, para que el trabajo en las escuelas promueva
el desarrollo infantil, por medio de la formacin de la funcin simblica, del signo y los significados (Vygotski & Luria,
2007). Este es el valor de lo que nos brindan y corroboran
los mas recientes logros de las neurociencias. Creo que presentarlo de esta manera es lo verdaderamente tico porque
ayuda a tener una mejor comprensin histrica de cmo se

han producido los conocimientos sobre el desarrollo y la


formacin humana, pero que, hasta hoy, no se emplean convenientemente en beneficio del ser humano.
Por eso los sistemas educacionales y las escuelas
han de trabajar con calidad para lograr, un sistema integral,
un desarrollo multilateral mediado por lo biolgico, lo social,
lo cultural y lo psicolgico, para lograr el desarrollo pleno y
multilateral de la personalidad en los seres humanos.
Las ciencias, desde lo tico y la poltica humanista, deberan existir para el beneficio de la naturaleza y de
los seres humanos y no para otros fines. El contradictorio
Francis Bacon nos dej una de las ideas ms sensatas de
su obra, que las sociedades hasta ahora no han tomado en
consideracin. Bacon lleg a decir que a la naturaleza solo
se le domina obedeciendo sus leyes y que esa era la razn
por la que haba que llegar a conocer sus secretos (Bacon,
1961).
Si nos damos cuenta y comprendemos el mensaje,
en ltima instancia sta es la razn de ser ms importante
de la tica del cientfico y de las ciencias, como parte de la
sociedad y de la cultura humana. Sin embargo, hasta ahora
esto se ha violado, por ideologizar los datos de las ciencias,
por acomodarlos a los intereses de las grandes empresas,
a la mercantilizacin, a las polticas existentes e impuestas
por las mximas de que el fin justifica los medios o vale todo,
que son para m, anlogas (Hinkelammert, 2006).
Por no tener en cuenta esta gran verdad es que
estamos, no solo destruyendo la naturaleza, sino, desaprovechando las inmensas posibilidades del ser humano, al
no recibir la educacin de calidad y ajustada a sus caractersticas, dados los conocimientos, que ya existen sobre el
desarrollo y la formacin del ser humano y las condiciones
que lo producen.
Las ciencias no son solo o esencialmente para publicar, lucrar, hacernos acadmicos, mster, doctores, poseer
un estatus, promover la crtica sin transformacin, como nos
trata de obligar a vivir la sociedad actual, son ante todo para
que, empleando los conocimientos que existen, podamos
dilucidar por medio de la crtica comprometida, qu es lo
ms conveniente HACER para mejorar la educacin y con
ello la naturaleza humana. Esto sera lo profundamente tico
y lo polticamente aceptable, y por lo que esta organizacin
trabaja y seguir perfeccionando su quehacer, insistiendo en
la ampliacin y profundizacin de una labor para promover
o que se hagan nuevas polticas y prcticas educacionales,
que transformen el estado actual de la educacin.
En este sentido y propsito, se enmarca el papel que
pienso tienen las ciencias y sobre todo los cientficos en el
proceso educativo y del desarrollo del ser humano. Dentro
de ellas la Psicologa y la Pedagoga y en particular la Psicologa Educativa y Escolar tiene que atender los campos
interconectados entre aquellas dos esenciales ciencias para
contribuir a la educacin, el aprendizaje y el desarrollo de
los estudiantes. Estas ciencias son las encargadas de escudriar las explicaciones, que aun no son del consenso,
acerca de la naturaleza, el origen y el cmo nos hacemos
consciente y autoconscientes de nuestra existencia, nues-

Una educacin para todos y de calidad, una mxima tica y poltica * Guillermo Arias Beatn

363

tras vidas y de la labor que hacemos en ella. La psicologa,


la pedagoga y en particular la psicologa educativa y escolar son las ciencias que deben mirar hacia la vida real que
viven los seres humanos en relacin con el mundo interior
que se forma a partir de ella, para explicar su esencia, de
dnde viene, cul es su fuente u origen y cmo se producen las capacidades y posibilidades no solo de entender las
cosas, sino de modificarlas en virtud de una mejor y activa
adaptacin del ser humano.
Uno de los problemas ms acuciantes que ha de
resolver la psicologa como ciencia y como parte de las
ciencias actuales, impregnadas de un mercantilismo y un
lucro sin lmites, es dilucidar su sentido y sus fines segn ya
hemos mencionado, con un profundo significado tico: siempre hacerle el bien al ser humano y no daarlo por ningn
concepto. As veo la lucha iniciada contra la medicalizacin,
que la debe continuar un trabajo ms efectivo para modificar
la educacin, de manera tal, que sea sta y su calidad la que
garantice que la inmensa mayora de los estudiantes aprendan y se desarrollen, como se cree desde Vives y Comenio.
Las ciencias deben existir para mejorar y preservar
la naturaleza y la psicologa y la pedagoga deberan explicarnos cules son los orgenes y fuentes del desarrollo
intelectual y afectivo, de la conciencia, de la autoconciencia
y de toda la personalidad y cul es en realidad el papel de
lo biolgico, lo social, lo cultural y lo propiamente psicolgico que se va constituyendo y de qu manera estructural y
funcionalmente, lo psicolgico, participa en su propia constitucin ulterior; para mejorar la forma de lograr en cada ser
humano, en cada persona, la formacin necesaria a travs
de la educacin.
Deberamos acabar de dilucidar cmo deben ser las
relaciones sociales o interpersonales sanas que conducen
a un desarrollo y a una formacin humana plena, integral y
no alienada; que engendren actividades y tipos de comunicaciones verdaderamente productivas y formadoras de un
ser humano bien desarrollado, consciente, crtico, pleno e
integral. Mostrar que se puede educar y producir mejores
aprendizajes y desarrollos e incluso compensar los efectos
de los dficits biolgicos o los que se producen por las condiciones sociales y de una educacin desfavorable. Creo que
hay que estimular aun ms estos temas de investigacin que
resultan esenciales para la bsqueda de soluciones a los
problemas que estamos exponiendo.
Hasta ahora los diferentes paradigmas o teoras introducidos en la labor educativa y en la enseanza, en los
diferentes sistemas educacionales del mundo no han resuelto la existencia de escolares que no aprenden y con ello, la
produccin del fracaso y la fuga escolar.
Existe de hecho, y es algo que nos debe avergonzar,
un desarrollo insuficiente en la poblacin escolar de la funcin simblica, del signo y el significado, que son necesarios
para garantizar el mejor y mayor desarrollo del pensamiento
y la inteligencia humana; no obstante, que se insista que lo
humano est en el discurso y en el dominio de la palabra,
es decir del lenguaje, el smbolo, el signo y el significado.
Qu consecuencias ticas y polticas tienen este divorcio

364

entre lo que se promulga y lo que se hace en la educacin


y formacin de las grandes poblaciones, particularmente las
ms desfavorecidas?
Ya sabemos que lo especficamente humano exige
que las personas dominen en un grado necesario la funcin simblica, el signo y los significados, como condicin
esencial para que se forme y desarrolle la mediacin entre el
lenguaje y el pensamiento, que transforma en lingstico el
pensamiento y en intelectual e interior al lenguaje, elevando
el desarrollo intelectual y afectivo a los niveles ms altos,
convirtiendo a la persona en un ser social emancipado, crtico, independiente, autnomo, comprometido y productor de
cultura. Todo el trabajo y la obra de Paulo Freire, es tambin
un genuino referente para esto, al igual que lo que se postula
en lo histrico cultural y en lo mejor de la cultura y la educacin en Brasil, en Amrica Latina y en el mundo, que estamos
obligados a develar, estudiar y debatir a fondo, para mejorar
la educacin PARA TODOS, en funcin del llamado tico y
poltico, que hoy nos hace en este Congreso ABRAPEE (Luz
& Caballero, 2001; Mart, 1975, 1983; Vygotski, 1991, 1993,
1995, 1996, 1999, 2004; Freire, 1971).
Las psicologas y las pedagogas tradicionales no
han resuelto el triste problema de una educacin de calidad
para todos, porque a pesar de las fuertes criticas que han
hecho sobre los sistemas educativos, las teoras y propuestas que han realizado, no asumen que son la educacin y
la enseanza, las que contribuyen a desarrollar y emplear
convenientemente las amplias posibilidades de aprendizaje
y desarrollo de los seres humanos y el papel activo que ellos
pueden llegar a tener y dejan, a las posibilidades intrnsecas
del sujeto, la solucin de los problemas, a partir esencialmente de los mecanismos internos.
Al no considerar las condiciones sociales y culturales, como parte estructural y constituyentes del desarrollo
humano, no pueden proponer un cambio en las causas
esenciales y entonces solo insisten en soluciones generales,
a partir de conceptos abstractos, como las enormes potencialidades humanas, el papel activo del sujeto, el desarrollo
espontaneo de las estructuras cognitivas, la continuidad del
desarrollo cognitivo a partir de las estructuras biolgicas,
que le ataen solo al sujeto o esencialmente a los mecanismos internos del desarrollo psicolgico; dejando de esta
manera, a un lado las posibilidades reales de la vida o el
drama humano en el que este vive y se desarrolla y que
seguir siendo limitado, castrado por la organizacin social,
las formas de produccin y la corrupcin de las relaciones
sociales. Es esto tico y polticamente aceptable?
Por todo esto, los modelos tradicionales no pueden
asumir, a plenitud el papel de una educacin de calidad en el
desarrollo psicolgico humano, como lo comprende lo histrico cultural, ni destacar entonces, la necesidad e importancia, de una educacin temprana o infantil que permita que
los escolares lleguen al primer grado con un desarrollo bsico o real que le facilite a l y al maestro, trabajar con mayor
calidad para lograr mejores aprendizajes y desarrollos posteriores. Es en este momento de la existencia humana, donde se forman y desarrollan las bases de un desarrollo futuro

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 359-368.

de mayor calidad. No obstante, por otra parte se insiste en


que los nios de menos de seis aos deben aprender a leer,
a escribir y a calcular, violentando as su momento del juego
infantil, el dibujo y el conocimiento de los objetos, el perfeccionamiento del lenguaje como forma de comunicacin, la
formacin y desarrollo de una atencin y una concentracin
mas genuina y estable y la formacin de un pensamiento
en imgenes o representativo, base del formal o lingstico,
que se desarrollar despus en los estudios de la educacin
primaria y media.
Los pases que han mejorado los ndices de aprendizaje en los escolares, han trabajado en la organizacin
de una educacin inicial, no solo para cuidar y proteger al
nio, sino junto con esto, educar y promover el desarrollo,
sin violentarlos, siguiendo el curso de las leyes que lo rigen.
Todo esto nos debe alertar sobre lo que debemos trabajar para lograr una mejor educacin en la escuela y los centros educacionales, alcanzando una labor colaborativa y compartida entre la familia, la escuela y los diferentes segmentos
de la sociedad, incluyendo los medios de comunicacin.
Es por todo esto que a mi juicio, hasta el momento,
el sistema de conocimiento ms acabado, para sustentar lo
que habra que hacer en la educacin para todos y de calidad, es lo histrico cultural, porque parte de la idea de que
el nio o la nia que nace, se constituir en un ser humano
independiente, autnomo y conscientemente activo y creador, cuando la educacin sea promotora del desarrollo, lo
arrastre a los lmites posibles e incalculable, por medio de la
apropiacin de los contenidos y los medios culturales, inmersos en las relaciones sociales, la actividad y la comunicacin
en la familia, la escuela y la sociedad.
Para el enfoque histrico cultural, el sujeto requiere
de la ayuda que necesite y solicite para aprender, formarse
y desarrollarse, por eso es necesaria la educacin. No es la
ayuda que el educador o el portador de la cultura considere
que necesita el estudiante, sino la ayuda que se le brinde
a partir de lo que el propio sujeto necesite, reclame o demande, ante un nuevo problema o tarea. Este es el secreto,
no es eliminar la ayuda no es creer de manera absoluta
en la solitaria produccin educativa y cognitiva del escolar,
sino organizar el ambiente social y cultural que promueva la
colaboracin cuando sea necesaria y de acuerdo con el principio de no violentar la posible autonoma e independencia
del escolar (Vygotski, 1988, 2001, 1993, 1996; Arias, 2005,
2006, 2012; Farias, 2007; Calejon, 2012).
He centrado mis palabras en argumentos, explicaciones y proposiciones concretas que creo pueden contribuir
a la lucha en post del ser humano y por la calidad de la
Educacin en este inmenso e importante pueblo y pas que
tiene un lugar y un papel significativo en las polticas regional
y mundial. En defender que la educacin comienza desde
las edades mas tempranas y es permanente, garantizando
constantemente nuevos y mas complejos aprendizajes que
produzcan o arrastren a nuevos y ms integrales o complejos desarrollos y as hasta lo infinito de las posibilidades de
la constitucin plena e integral de la personalidad humana.

Todo esto debe realizarse a travs de estudios e


investigaciones que permitan adecuar a las condiciones de
Brasil, los logros que otros han obtenidos. Reunir todas y
cada una de las experiencias positivas en este sentido, as
como las dificultades que su aplicacin conllevaron para
producir modelos y formas de introduccin a las condiciones
especficas de Brasil. No es el momento de desesperarse o
de copiar experiencias de otros pases. Es el momento de
producir, con seriedad, rigor y compromiso, lo que la tica y
la buena poltica exigen.
Siempre he dicho que Brasil cuenta del nordeste
hasta el sur y desde el extremo oeste hasta el Atlntico, con
los especialistas y pensadores para ello, pienso que solo
hay que producir proyectos y polticas que respondan a la
necesidades concretas, de forma sistmica e integradoras
que pudieran ser promovidas, entre otros, por ABRAPEE y
que probndolas cientficamente, sean propuestas para su
aprobacin e introduccin en las prcticas educativas. Quizs todo esto sirva para lograr mas tarde los cambios definitivos que se necesitan en la sociedad y que sin dudas estn
ocurriendo segn la marcha de la historia y de los procesos
sociales en Brasil, en el continente y en el mundo. Nada
debe frenar la bsqueda de soluciones a las necesidades,
todo es un movimiento de transformacin, de cambio y de
desarrollo, la educacin lo exige, el pueblo y nuestra tica
personal tambin, nada mejor que ABRAPEE, se lo haya
planteado.
Con su permiso
Yo quisiera terminar estas palabras, con una idea intercultural ms citando a Jos Mart, un visionario latinoamericano de origen cubano y un maestro ejemplar, un latino
americano convencido y luchador por la independencia de
Cuba del yugo espaolQue incluso crea que nuestros
pases y pueblos podran contribuir, de manera excepcional,
al equilibrio del Mundo que aun est por lograr
Mart amaba nuestras leyendas indgenas y entre
ellas, una de sus favoritas fue la del Padre Amalivaca y nos
dice: como cuentan los indgenas del Amazona que para
crear a los hombres y a las mujeres, el Padre Amalivaca
reg por toda la tierra las semillas de la palma moriche1
Mart parafraseando esta imagen mtica, en uno de
sus excelentes y prometedores trabajos sobre la Educacin
del pueblo y el desarrollo del ser humano, titulado Maestros
ambulantes lo concluy diciendo: Urge abrir escuelas normales de maestros prcticos, para regarlos luego por valles,
montes y rincones!
1
En la mitologa indgena, Amalivaca fue el creador de la
humanidad, del ro Orinoco y del viento. En principio hizo a los
hombres inmortales pero en castigo a su faltas, los volvi mortales.
Se dice que hace muchos aos atrs hubo una gran inundacin.
Amalivaca sali entonces en una canoa a recorrer el mundo y junto
con su hermano Vochi fueron reparando los daos del diluvio,
despus del cual solo haba quedado una pareja de humanos vivos.
Ellos se fueron a una gran montaa llevando semillas de palma
moriche y desde all las dispersaron lanzndolas hacia el mundo.
De estas semillas nacieron los hombres y las mujeres que pueblan
el planeta. http://mitos-leyendas-urbanas.blogspot.com.br/2010/07/
amalivaca-y-la-creacion-del-mundo.html

Una educacin para todos y de calidad, una mxima tica y poltica * Guillermo Arias Beatn

365

Por ello, a mi me gustara terminar parafraseando


estas dos ideas: estudiemos, investiguemos y conozcamos
cmo mejorar nuestra educacin y reguemos sus productos
por todo Brasil, la Amrica Latina y el Caribe, demostrndole al Mundo, que todos los nios y nias cuando se les
educan y se les ensean bien, aprenden y se desarrollan,
disminuyndose sensiblemente el fracaso escolar que hoy
existe debido a las sociedades injustas e inhumanas en las
que aun vivimos
Muchas Gracias.

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Una educacin para todos y de calidad, una mxima tica y poltica * Guillermo Arias Beatn

Recebido em: 16/04/2014


Aprovado em:15/05/2014

367

Sobre o Autor
Guillermo Arias Beatn (gariasbeaton@gmail.com)
Presidente Ctedra L.S. Vygotski
Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana

368

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 359-368.

http://dx.doi.org/10.1590/ 2175-3539/2014/0182809

Relato de Prtica Profissional


Psicologia e Ensino das Relaes tnico-Raciais:
uma experincia na formao de professores
Psychology and Education of Racial-Ethnic Relations:
an experience in training instructors
Psicologa y Enseanza de las relaciones tnico-raciales:
una experiencia en la formacin de profesores
Bianca Barbosa Suleiman
Universidade Federal de Santa Catarina
Resumo
O presente artigo relata uma experincia realizada no Estgio Supervisionado em Docncia em Psicologia, disciplina do Curso de Licenciatura
em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina, realizada em 2011, interligando o tema da psicologia e das relaes tnico-raciais.
Embora o ensino da Histria e Cultura Africana e Afro-Brasileira e o ensino das Relaes tnico-Raciais tenham se tornado obrigatrios em todas
as escolas do Brasil a partir da Lei no10.639/03, que modificou a LDB devido a uma conquista histrica do movimento negro, segue-se precria
a formao de professores na maior parte delas. Neste sentido, considerando a relevncia scio-histrica e cultural de promoo de equidade
e igualdade social que a lei sugere, a Psicologia tem muito a contribuir no processo de formao de professores ao evidenciar como se d a
constituio do sujeito na relao com a cultura, desnaturalizando preconceitos e esteretipos sobre as relaes sociais e tnico-raciais do pas.
Palavras-chave: Psicologia; ensino; relaes tnico-raciais.

Abstract
This paper reports the experience of Supervised Internship in Teaching of Psychology, a subject of undergratuate program of Psychology degree
at the Federal University of Santa Catarina, held in 2011, linking the issue of Psychology and Racial-Ethnic Relations. Although the teaching of
Ethnic and Racial Relations and African and Afro-Brazilian History and Culture has become obligatory in all Brazilian schools of the country from
the law 10.639/03, which modified the LDB due to a historic achievement of the black movement, the training of teachers in this context is still very
precarious. In this sense, psychology has much to contribute to the process of teacher training by showing how the constitution of the subject is
related to culture. In this way it can undermine prejudices and stereotypes about ethnic and racial relations, considering its historical relevance,
social and cultural promotion of equity and social equality in our country.
Keywords: psychology; education; ethno-racial relations.

Resumen
El presente artculo relata la experiencia de Prctica Pre-profesional Supervisada de Docencia en Psicologa, curso de la Facultad de Licenciatura
en Psicologa de la Universidad Federal de Santa Catarina, realizado em 2011, relacionando los temas Psicologa y Relaciones tnico-raciales.
A pesar de que la enseanza de Relaciones tnico-raciales, as como la de Histria y Cultura Africana y Afro-brasilea, se haya convertido en
obligatoria en todas las escuelas brasileas a partir de la Lei 10.639/03, que modific la LDB (Ley de Directrices Bsicas) devido a una conquista
histrica del movimiento negro, contina precaria la formacin de profesores en la mayor parte de esas reas. Considerando la relevancia sciohistrica y cultural de promocin de equidad e igualdad social establecida por lei, la Psicologa tiene mucho a aportar en el proceso de formacin
de profesores al mostrar como se realiza la constitucin del sujeto en la relacin con la cultura, desnaturalizando prejucios y estereotipos sobre
las relaciones sociales y tnico-raciales del pas.
Palabras Clave: psicologa; enseanza; relaciones tnico-raciales.
Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 369-372.

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Introduo
Atualmente vem crescendo o nmero de profissionais da Educao e da Psicologia atentos s relaes
tnico-raciais no Brasil. Este crescimento se deve aos
acordos internacionais estabelecidos desde o ano de 2001,
quando em Durban, frica do Sul, ocorreu a 3 Conferncia
Mundial sobre Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e
Intolerncias Correlatas, e o Brasil, diante de seus dados
e estatsticas populacionais, reconheceu-se perante a ONU
como racista e se comprometeu a criar mecanismos de
combate discriminao racial no pas. Para atender a esse
compromisso, criou a Secretaria Especial de Polticas para
a Promoo da Igualdade Racial/SEPPIR da Presidncia da
Repblica.
Dentre os marcos legais que visaram ao enfrentamento da discriminao tnico-racial no pas podemos citar
a Lei no 10.639/03, que alterou a Lei no9.394, de Diretrizes
e Bases da Educao/LDB, tornando obrigatrio o Ensino da
Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira (posteriormente,
a Lei no11.645/08 tambm tornou obrigatrio o ensino da histria e cultura indgenas), bem como o Ensino das Relaes
tnico-raciais em todas as escolas pblicas e privadas do
pas. Em 2009 foi lanado o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana, da Secretaria Especial de
Polticas de Promoo da Igualdade Racial [SEPPIR] (2009),
o qual estabeleceu os deveres dos nveis e modalidades de
ensino Infantil, Fundamental, Mdio e Superior, assim como
a EJA, o quilombola e o indgena, quanto s novas polticas
educacionais.
Atualmente, mais de dez anos aps a promulgao
da referida lei, a formao dos profissionais inseridos nos
contextos educacionais carece de mais ateno. Alm de
estabelecer marcos legais, preciso trabalhar as relaes
tnico-raciais nas escolas treinar olhares atentos aos
efeitos psicossociais do racismo, para se eliminar no s
o preconceito em sala de aula, mas tambm as barreiras
e marcas historicamente produzidas pela sociedade, ainda
vivas sob a forma de crenas e valores simblicos desiguais
que valorizam os brancos e inferiorizam negros e ndios.
Eliane dos Santos Cavalleiro, Coordenadora-Geral
de Diversidade e Incluso Educacional da Secretaria de
Educao Continuada do MEC, afirma em Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (2005):
Na educao brasileira, a ausncia de uma reflexo sobre
as relaes raciais no planejamento escolar tem impedido
a promoo de relaes interpessoais respeitveis e
igualitrias entre os agentes sociais que integram o cotidiano
da escola. O silncio sobre o racismo, o preconceito e a
discriminao raciais nas diversas instituies educacionais
contribui para que as diferenas de fentipo entre negros
e brancos sejam entendidas como desigualdades naturais.
Mais do que isso, reproduzem ou constroem os negros
como sinnimos de seres inferiores. O silncio escolar

370

sobre o racismo cotidiano no s impede o florescimento


do potencial intelectual de milhares de mentes brilhantes
nas escolas brasileiras, tanto de alunos negros quanto de
brancos, como tambm nos embrutece ao longo de nossas
vidas, impedindo-nos de sermos seres realmente livres
para ser o que for e ser tudo livres dos preconceitos, dos
esteretipos, dos estigmas, entre outros males (p. 11-12).

Observam Ministrio da Educao em parceria com o


Ministrio da Sade (2010):
De acordo com vrios estudos e pesquisas, a escola
considerada como um dos espaos sociais em que crianas
e adolescentes negros/as defrontam-se de forma mais
contundente com a vivncia do racismo e da discriminao
racial. As situaes de rejeio enfrentadas pelos alunos/
as negros/as, aliadas ao silncio dos/as profissionais
da educao em relao a essas prticas, produzem
graves sequelas na autoestima dessas crianas e jovens,
repercutindo negativamente no seu desempenho escolar e
no desenvolvimento de sua capacidade de aprendizado. ,
ainda, um fator importante de evaso escolar (p.15)

Romper com o silncio do estrutural sistema racista


de nossa sociedade, dos que sofrem e dos que so beneficiados por ele, um grande desafio para ns, psiclogos e
professores, no s devido falta de formao e informao
sobre os dados que desmascaram e revelam o racismo brasileiro, mas tambm pela insistente crena em nossa ideologia de democracia racial. O presente texto objetiva diminuir
esta lacuna, contribuindo com o debate sobre a formao
de professores em relao s questes tnico-raciais, relatando a experincia de prtica de Estgio Supervisionado
em Docncia em Psicologia, realizado em 2011 no Curso
de Licenciatura em Psicologia da Universidade Federal de
Santa Catarina.
Uma Experincia na Formao de Professores:
A opo, no estgio, pelas questes tnico-raciais foi
ao encontro das necessidades da escola, pois o currculo
do curso de Magistrio no contemplava o tema. Optei pela
temtica por vir, h alguns anos, pesquisando e coletando
materiais sobre a Lei no 10.639/03 e questes tnico-raciais
nas reas da Educao e da Psicologia, por consider-las
de alta relevncia social e acadmica, inclusive em relao
prtica docente e ao psicopedaggica.
O estgio realizou-se em uma escola da rede estadual de Florianpolis, Santa Catarina, que atende estudantes
do Ensino Fundamental e Mdio, oferecendo tambm as
opes de EJA e Magistrio. A prtica ocorreu individualmente durante a Semana do Magistrio e teve como participantes trinta alunas do curso. A oficina teve trs horas de
durao e foi intitulada Psicologia e o Ensino das Relaes
tnico-Raciais. Ao planej-la, a ementa foi definida como:
Preconceito e discriminao no espao das instituies
educativas em relao negritude. Desmistificando a relao do preconceito na escola. O que temos a ver com isso e
o que podemos fazer para transformar essa realidade?. O

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 369-372.

objetivo geral foi apresentar a Lei no 10.639/03 e proporcionar reflexes acerca da invisibilidade do ensino da histria
do negro no Brasil, bem como fomentar discusses para
capacitar o professor a orientar a demanda sobre o ensino
das relaes tnico-raciais e da histria e cultura africana a
afro-brasileira nas salas de aula. Como objetivos especficos
buscou-se introduzir reflexes e motivar a construo de saberes e prticas referentes ao racismo e invisibilidade do
negro nos currculos escolares e na sociedade.
Para a realizao de tais objetivos, as atividades
foram organizadas em trs momentos. No primeiro deu-se
a apresentao do filme Vista a Minha Pele, de Joel Zito
Arajo, com durao de 20 minutos, o qual no final traz
comentrios e depoimentos de professoras da rede pblica
de ensino, alunas negras e brancas e psiclogas brasileiras
refletindo sobre o racismo. O filme interessante, pois prope uma troca de papis entre brancos e negros no Brasil,
fomentando a reflexo sobre as diferenas sofridas no dia a
dia por cada grupo em uma linguagem bastante acessvel,
focada no ambiente escolar. A problematizao proposta
pelo filme suscitou um dilogo sobre situaes concretas
vividas pelas participantes.
A segunda atividade envolveu o trabalho em pequenos grupos, demonstrando dados da realidade escolar por
meio da leitura de pequenos textos1. No terceiro e ltimo
momento houve a apresentao da Lei no10.639/03 e as
referncias, incluindo temas a serem abordados em sala
de aula e exemplos da literatura infantil e infanto-juvenil. Ao
final, a avaliao das participantes foi positiva, pois foram
aprovados o Plano de Ensino e sua ementa e atingidos os
objetivo geral e especficos.

Consideraes finais
A Psicologia tem muito a contribuir no processo de
formao de professores ao evidenciar como se d a constituio do sujeito na relao com a cultura, desnaturalizando
preconceitos e esteretipos sobre as relaes sociais e tnico-raciais do pas. Por sua vez, a Psicologia Escolar e Educacional, ao focar os contextos de ensino e aprendizagem,
1 1. Maria Telvira da Conceio (1999). Rompendo com o silncio
da histria sobre o negro na escola.
2. Everaldo Jos Freire (2007). Afro-brasilidade, educao bsica e
a lei 10.639/03: Vozes veladas, veludadas vozes...
. Ida Mara Freire (1998). Bricando de esconde-esconde: A
3
construo da identidade da criana afrodescendente no contexto
da educao infantil.
. Secretaria da Educao, Grupo de Trabalho para Assuntos Afro4
Brasileiros (1988). Salve 13 de Maio? Escola, espao de luta contra
a discriminao.
. Vera Lcia Neri da Silva (2007). Os esteretipos racistas e
5
sexistas no imaginrio de educadores infantis: Suas implicaes no
cotidiano escolar.
. Elisabeth Fernandes de Sousa (2007). Para cuidar da dor do
6
aluno negro gerada no espao escolar.
. Azoilda Loretto da Trindade (1997). A cultura negra nos currculos
7
escolares: Afinal isto possvel?
Relaes tnico-Raciais e Formao de Professores * Bianca Barbosa Suleiman

tem a possibilidade de buscar a efetivao da promoo de


equidade e igualdade racial atravs de uma reflexo crtica
sobre a realidade educacional no pas.
A produo acadmico-cientfica e as prticas profissionais referentes ao conhecimento da Lei no 10.639/03
sugerem a promoo de direitos no ambiente escolar, buscando alterar condutas e currculos historicamente discriminatrios e estigmatizantes do negro em nosso sistema de
ensino. Considerando a relevncia scio-histrica do tema,
espero que esta experincia, embora tenha tido as suas limitaes por tratar-se de uma experincia de estgio realizada
uma vez apenas, sirva de exemplo para outras atuaes
profissionais.
De que forma as escolas vm se atualizando com
relao Lei no 10.639/03? Os psiclogos educacionais e
escolares tm conhecimentos desta lei? Como os cursos e
licenciaturas de Psicologia vm trabalhando com o racismo
e as relaes tnico-raciais no seu currculo? E quanto
lei 10.639/03: como os psiclogos educacionais e escolares vm trabalhando com o racismo e as relaes raciais
em suas prticas escolares e produes cientficas? De
que forma podemos ter uma atuao antirracista, a fim de
promovermos relaes realmente igualitrias e no discriminatrias? Tais perguntas ainda precisam ser respondidas
e esses estudos e pesquisas ainda precisam ser realizados
nos campos da Educao e da Psicologia.

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Sobre a autora
Bianca Barbosa Suleiman (bisuleiman@gmail.com)
Psicloga, cursando Licenciatura em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina, tem especializao em Relaes tnico-raciais
pelo Programa de Estudos sobre o Negro na Sociedade Brasileira (PENESB) da Universidade Federal Fluminense.

Agradecimentos:
Agradeo Professora Diana Carvalho de Carvalho, responsvel pelas disciplinas Estgio Supervisionado I e II do Curso de Licenciatura em
Psicologia da UFSC, pelo incentivo para que eu elaborasse o presente artigo, fruto da nossa experincia, indita para ambas. Em segundo lugar,
agradeo Profa. Vnia Beatriz Monteiro da Silva, que referncia no assunto no Brasil e na UFSC, pelo apoio e disposio em ajudar-me neste
tema to pouco explorado pela minha rea, a Psicologia, e ao professor Jos Nilton de Almeida, pelo conhecimento e pela palestra proferida
na Semana da Licenciatura organizada por esta disciplina. Agradeo tambm aos meus orixs e ancestrais pelas portas abertas e a todos os
militantes do movimento negro, por terem-me aberto os olhos para o racismo existente em nossa sociedade.

372

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014: 369-372.

Notcias Bibliogrficas
Bibliographic notes
Noticias bibliogrficas

Tada, I. N. C.; Maroldi, A. M. (orgs.) (2014). Psicologia escolar e


processos educativos: reflexes crticas. Curitiba: Appris.
Trata-se de uma obra de um grupo de pesquisadores preocupados
com o aporte que a Psicologia pode dar aos processos
educacionais na atualidade. Os textos so fundamentados nas
teorias crticas da Psicologia e da Educao e apresentam
temticas presentes no processo de escolarizao da Educao

Tardelli, D. D.; Paula, F. V. (Org.) (2014). Formao da


Criana e do Jovem. Interfaces da Comunidade Escolar.
So Paulo: Cengage Learning.
Os autores compreendem que a formao de crianas e jovens
um desafio compartilhado por pais, professores e sociedade.
Estabelecem como finalidade apresentar, na coletnea, uma
reflexo e abordar novas formas de relacionamento com o

Bsica, Educao Inclusiva e Educao Superior. Os autores


procuram investir na ampliao da discusso sobre polticas
pblicas tendo como eixo a importncia do desenvolvimento
das potencialidades dos envolvidos no processo ensinoaprendizagem.

aprendiz, buscando eliminar as barreiras histricas que dificultam


o dilogo entre o este e o professor, entre a escola e a famlia,
entre a escola e a comunidade intra e extraescolar. Em toda a
obra h a preocupao da reflexo sobre como obter solues
para o sucesso na educao.

Freitas, F. L. (2013). A identidade do professor: da teoria prtica. So


Paulo: Casa do Psiclogo.
O trabalho visa relatar e compreender como se constitui
a identidade docente a partir da Histria de Vida de duas
persongens que esto no processo de formao. Conforme
consta na apresentao do livro, a autora considera que o
estudo da constituio da identidade possibilita a formao de
um profissional que pode ler e interpretar a realidade na qual
est inserido de uma melhor forma, pois atravs de estudos
dessa natureza, pode-se perceber as vrias nuances envolvidas
no processo de constituio da identidade docente, que
resultado de determinantes culturais, econmicos, afetivos, entre
outros. ressaltado, ainda, o papel da Psicologia Educacional
nos modelos de formao oferecido aos professores.

Oliveira, I. F.;Yamamoto, O. H.(Orgs.). (2014). Psicologia e polticas


sociais: temas em debate. Belm: Ed. UFPA.
Tratase de uma coletnea que aborda temas que apresentam desafios
para a atuao dos psiclogos, tais como sade pblica, sade
mental, assistncia social, sistema de garantia de direitos e
educao pblica. Discute a atuao do psiclogo em variados
contextos, problematizando os referenciais que norteiam as
prticas e apresentando caminhos em favor de mudanas
nas condies materiais da vida de um grande contingente de
brasileiros. Temtica importante considerando que os psiclogos
esto atuando na rea de assistncia social e muitas vezes
desenvolvem atividades vinculadas ao processo educativo.

Guzzo, R. S. L. (org.).(2014). Psicologia Escolar: desafios e bastidores


na educao pblica. Campinas: Alnea.
A obra resulta do trabalho de pesquisadores da rea de Psicologia
Escolar e estudantes que discutem temticas nesta rea. Os
autores organizaram a produo no mbito do Grupo de Trabalho
Psicologia Escolar e Educacional, vinculado Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia
ANPEPP. O objetivo da coletnea discutir assuntos e situaes
presentes nos bastidores da escola por meio de uma concepo
crtica. Nos diversos captulos os autores oferecem pistas para
a formao de novos profissionais, buscando responder s
demandas sociais postas na realidade.

Chaves, M.; Volsi, M. E. (Orgs.). (2014). Desafios e xitos da Escola


Atual: reflexes e estudos sobre a diversidade e as necessidades
educativas especiais. Maring: Eduem.
Com um nome bem sugestivo, os autores buscam apresentar as
relaes entre a sociedade, diversidade e educao inclusiva.
Defendem a incluso de todos e formao da conscincia, na
perspectiva de uma escola humanizante e humanizadora.
uma obra importante para ser socializadada entre professores,
psiclogos e profissionais interessados em discutir a incluso
social e educacional.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 2, Maio/Agosto de 2014.

373

Normas Editoriais
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ABRAPEE Associao Brasileira de Psicologia Escolar
e Educacional - publica manuscritos referentes atuao,
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Escolar e Educacional bem como na sua interface com a
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e ingls nas seguintes categorias:
1. Estudos Tericos/Ensaios trabalhos tericos e/ou
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e formas de atuao tradicionais e conduzam a novas
elaboraes (at 25 laudas, em espao duplo);
2. Relatos de Pesquisa relatos sucintos de pesquisas
realizadas, de carter qualitativo e/ou quantitativo,
apresentados de acordo com a seguinte seqncia:
introduo, mtodo, resultados, discusso e referncias.
Anexos, quando houver e no forem muito extensos para
serem publicados, devero ser apresentados aps as
referncias (de 20 a 25 laudas, em espao duplo).
3. Histria e Memria reimpresso ou impresso de
trabalhos ou documentos de difcil acesso, relevantes para a
pesquisa e a preservao da histria da Psicologia Escolar
e Educacional, entrevistas com personagens relevantes da
rea e trabalhos originais sobre esta histria; memria de
eventos relevantes realizados pela ABRAPEE.
4. Relatos de Prticas Profissionais apresentao de
procedimentos e tecnologias educacionais, propostas visando
melhor equacionamento de problemas psicoeducacionais
e/ou melhor atuao do psiclogo escolar, vivncias do
autor, apresentao de novos instrumentos no campo da
Psicologia Escolar e quaisquer outras sugestes relevantes
para a rea (at cinco laudas);

5. Resenhas apreciao de livros ou coletneas de


relevncia para a rea da Psicologia Escolar e Educacional
publicados recentemente (at cinco laudas).

APRESENTAO DE MANUSCRITOS
Os manuscritos originais devero ser encaminhados por
correio eletrnico (revistaabrapee@yahoo.com.br) em
espao duplo, em fonte tipo Times New Roman, tamanho
12, no excedendo o nmero de laudas da categoria em
que o trabalho se insere, paginado desde a folha de rosto
identificada, a qual receber nmero de pgina 1. A folha
dever ser tamanho A4, com formatao de margens
superior e inferior (2,5 cm), esquerda e direita (3 cm). O
arquivo dever ter a extenso .doc.
Em caso de reformulao, a nova verso tambm dever
ser encaminhada por correio eletrnico. A formatao do
texto e das pginas obedecer s mesmas caractersticas
da primeira verso. Todo encaminhamento revista dever
ser acompanhado de carta assinada pelos autores, na qual
estar explicitada a inteno de submisso do trabalho
para publicao e a autorizao para sua publicao, caso
aprovado pelo Conselho Editorial. Dever constar tambm
a afirmao de que o manuscrito respeita os procedimentos
ticos exigidos em trabalhos de pesquisa.
O seguinte modelo de carta de encaminhamento de
manuscrito poder ser utilizado pelo autor:

MODELO DE
MANUSCRITO

CARTA

DE

ENCAMINHAMENTO

DE

Local, data
Comisso Editorial
Prezados(as) Senhores(as)
Encaminho(amos) Comisso Editorial da
Revista Psicologia Escolar e Educacional para apreciao,
o manuscrito intitulado (digite o ttulo do manuscrito)
que acredito(amos) poder ser enquadrado na categoria
(especificar o tipo de manuscrito).
Declaro(amos) que o presente trabalho indito
e original, no est sendo submetido qualquer outra
revista (nacional ou internacional) para publicao, atende
a todos os procedimentos ticos e conta com minha (nossa)
autorizao para ser publicado.
Atenciosamente
Nome(s) do(s) signatrio(s) e assinatura(s)

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2014.

375

A apresentao dos trabalhos deve seguir os seguintes


passos:
1. Folha de rosto sem identificao do nome do autor
(ou autores) contendo apenas:
1.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12
palavras.
1.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no
devendo exceder quatro palavras.
1.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em
portugus.
2. Folha de rosto com identificao do nome do autor
(ou autores) contendo:
2.1. Ttulo pleno em portugus, no devendo exceder 12
palavras.
2.2. Sugesto de ttulo abreviado para cabealho, no
devendo exceder quatro palavras.
2.3. Ttulo pleno em ingls, compatvel com o ttulo em
portugus.
2.4. Nome de cada autor, seguido por afiliao institucional e
titulao por ocasio da submisso do trabalho.
2.5. Indicao do endereo para correspondncia eletrnica.
2.6. Indicao do endereo eletrnico para correspondncia
com o editor referente tramitao do manuscrito, incluindo
telefone.
2.7. Se apropriado, pargrafo reconhecendo apoio financeiro,
colaborao de colegas e tcnicos, origem do trabalho (por
exemplo, anteriormente apresentado em evento, derivado de
tese ou dissertao, coleta de dados efetuada em instituio
distinta daquela informada no item 2.4) e outros fatos de
divulgao eticamente necessria.
2.8 Endereo eletrnico de todos os autores.
3. Folha contendo Resumo, em portugus:
O resumo deve ter o mximo de 150 palavras. Ao resumo
devem seguir-se trs palavras-chave para fins de indexao
do trabalho. As palavras devero possibilitar a classificao
do trabalho com adequada preciso, permitir que ele seja
recuperado conjuntamente com trabalhos semelhantes e
evocar termos que, possivelmente, seriam considerados por
um pesquisador ao efetuar um levantamento bibliogrfico.
No caso de relato de pesquisa, o resumo deve incluir:
descrio do problema investigado, caractersticas
pertinentes da amostra, mtodo utilizado para a coleta
de dados, apresentao dos resultados e discusso dos
mesmos.
O resumo de um estudo terico/ensaio deve incluir: tpico
tratado (em uma frase), objetivo, tese ou construto sob anlise
ou organizador do estudo, fontes usadas (p. ex. observao
feita pelo autor, literatura publicada) e concluses.
4. Folha contendo Abstract, em ingls, compatvel com o
texto do resumo:
O Abstract deve obedecer s mesmas especificaes para a
verso em portugus, seguido de trs keywords, compatveis
com as palavras-chave e com o Thesaurus da APA.
5. Texto propriamente dito:

376

Em todas as categorias do original, o texto deve ter


uma organizao de reconhecimento fcil, sinalizada
por um sistema de ttulos e subttulos que reflitam esta
organizao. No caso de relatos de pesquisa o texto dever,
obrigatoriamente, apresentar: introduo, mtodo, resultados
e discusso e referncias. As notas no bibliogrficas
devero ser reduzidas a um mnimo e dispostas ao p das
pginas, ordenadas por algarismos arbicos que devero
aparecer imediatamente aps o segmento de texto ao qual
se refere a nota. Os locais sugeridos para insero de figuras
e tabelas devero ser indicados no texto. As citaes de
autores devero ser feitas de acordo com as normas da APA,
exemplificadas ao final deste texto. No caso de transcrio
na ntegra de um texto, a transcrio deve ser delimitada
por aspas ou pela citao em itlico no acompanhada de
aspas. As citaes devero sempre ser seguidas do nmero
da pgina do original consultado. Uma citao literal com 40
ou mais palavras deve ser apresentada em bloco prprio,
comeando em nova linha, com recuo de cinco espaos
da margem, na mesma posio de um novo pargrafo. O
tamanho da fonte deve ser 12, como no restante do texto.
6. Referncias, ordenadas de acordo com as regras gerais
que se seguem. Trabalhos de autoria nica e do mesmo
autor so ordenados por ano de publicao, o mais antigo
primeiro. Trabalhos de autoria nica precedem trabalhos de
autoria mltipla, quando o sobrenome o mesmo. Trabalhos
em que o primeiro autor o mesmo, mas co-autores
diferem, so ordenados por sobrenome dos co-autores.
Trabalhos com a mesma autoria mltipla so ordenados
por data, o mais antigo primeiro. Trabalhos com a mesma
autoria e a mesma data so ordenados alfabeticamente pelo
ttulo, desconsiderando a primeira palavra se for artigo ou
pronome, exceto quando o prprio ttulo contiver indicao
de ordem; o ano imediatamente seguido de letras
minsculas. Quando repetido, o nome do autor no deve ser
substitudo por travesso ou outros sinais. A formatao da
lista de referncias deve ser apropriada tarefa de reviso e
de editorao - alm de espao duplo e tamanho de fonte 12,
pargrafo normal com recuo apenas na primeira linha, sem
deslocamento das margens; os grifos devem ser indicados
por um trao sob a palavra (p. ex., sublinha). A formatao
dos pargrafos com recuo e dos grifos em itlico reservada
para a fase final de editorao do artigo.
7. Anexos: apenas quando contiverem informao
original importante, ou destacamento indispensvel para a
compreenso de alguma seo do trabalho. Recomenda-se
evitar anexos.
8. Figuras: incluindo legenda, uma por pgina em papel, ao
final do trabalho. Para assegurar qualidade de reproduo,
as figuras contendo desenhos devero ser encaminhadas
em qualidade para fotografia; as figuras contendo grficos
no podero estar impressas em impressora matricial. Como
a verso publicada no poder exceder a largura de 8,3 cm
para figuras simples, e de 17,5 cm para figuras complexas,
Normas Editoriais

o autor dever cuidar para que as legendas mantenham


qualidade de leitura, caso reduo seja necessria.
9. Tabelas, incluindo ttulo e notas, uma por pgina em papel
e por arquivo de computador. Na publicao impressa, a
tabela no poder exceder 17,5 cm de largura x 23,7 cm
de comprimento. Ao prepar-las, o autor dever limitar sua
largura a 60 caracteres, para tabelas simples a ocupar uma
coluna impressa, incluindo 3 caracteres de espao entre
colunas da tabela, e limitar a 125 caracteres para tabelas
complexas a ocupar duas colunas impressas. O comprimento
da tabela no deve exceder 55 linhas, incluindo ttulo e
rodap(s). Para outros detalhamentos, especialmente em
casos excepcionais, o manual da APA deve ser consultado.
EXEMPLO DE TIPOS COMUNS DE CITAO NO TEXTO
Citao de Artigo de Autoria Mltipla
1. Dois autores
O sobrenome dos autores explicitado em todas as citaes,
usando e ou & conforme abaixo:
A reviso realizada por Guzzo e Witter (1987) mas a
relao do psiclogo-escola pblica foi descrita com base
num estudo exploratrio na regio de Campinas (Guzzo &
Witter, 1987)
2. De trs a cinco autores
O sobrenome de todos os autores explicitado na primeira
citao, como acima. Da segunda citao em diante s o
sobrenome do primeiro autor explicitado, seguido de e
cols. e o ano, se for a primeira citao de uma referncia
dentro de um mesmo pargrafo:
Vendramini, Silva e Cazorla (2000) verificaram que
[primeira citao no texto]
Vendramini e cols. (2000) verificaram que [citao
subsequente, primeira no pargrafo]
Vendramini e cols. verificaram [omita o ano em
citaes subsequentes dentro de um mesmo
pargrafo]
Na seo de Referncias todos os nomes so relacionados.
3. Seis ou mais autores
No texto, desde a primeira citao, s o sobrenome do
primeiro autor mencionado, seguido de e cols., exceto
se este formato gerar ambiguidade, caso em que a mesma
soluo indicada no item anterior deve ser utilizada:
Rosrio e cols. (2008).
Na seo Referncias todos os nomes so relacionados.
Citaes de Trabalho Consultado em Fonte Secundria
O trabalho usa como fonte um trabalho consultado em outro,

sem que o trabalho original tenha sido lido (por exemplo, um


estudo de Taylor, citado por Santos, 1990). No texto, use a
seguinte citao:
Taylor (conforme citado por Santos, 1990)
acrescenta que a avaliao da compreenso em
leitura...
Na seo de Referncias informe apenas a fonte secundria,
no caso Santos, usando o formato apropriado.

Exemplos de Referncia
1. Trabalho apresentado em congresso, mas no
publicado
Serpa, M.N.F. & Santos, A.A.A. (1997, outubro).
Implantao e primeiro ano de funcionamento do
Servio de Orientao ao Estudante. Trabalho
apresentado no XI Seminrio Nacional das
Universidades Brasileiras, Guarulhos - So Paulo.
2. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao seriada regular
Tratar como publicao em peridico, acrescentando logo
aps o ttulo a indicao de que se trata de resumo.
Silva, A.A. & Engelmann, A. (1988). Teste de
eficcia de um curso para melhorar a capacidade
de julgamentos corretos de expresses faciais
de emoes [Resumo]. Cincia e Cultura, 40 (7,
Suplemento), 927.
3. Trabalho apresentado em congresso com resumo
publicado em publicao especial
Tratar como publicao em livro, informando sobre o evento
de acordo com as informaes disponveis em capa.
Todorov, J.C., Souza, D.G. & Bori, C.M. (1992).
Escolha e deciso: A teoria da maximizao
momentnea [Resumo]. Em Sociedade Brasileira
de Psicologia (Org.), Resumos de comunicaes
cientficas, XXII Reunio Anual de Psicologia (p.
66). Ribeiro Preto: SBP.
Witter, G.P. (1985). Quem o psiclogo escolar:
Sua atuao prtica. [Resumo]. Em Sociedade
Brasileira de Psicologia (Org.), XVII Reunio Anual
de Psicologia, Resumos (p. 261). Ribeiro Preto:
SBP.
4. Teses ou dissertaes no publicadas
Polydoro, S.A.J. (2001). O trancamento de
matrcula na trajetria acadmica do universitrio:
Condies de sada e de retorno instituio.
Tese de Doutorado, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas-SP.

Revista Quadrimestral da Associao Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 18, Nmero 1, Janeiro/Abril de 2014.

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5. Livros
Sol, I. (1998). Estratgias de leitura. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
6. Captulo de livro.
Anderson, R.C. & Pearson, P.D. (1984). A schematheoretic view of basic processes in reading
comprehension. Em P.D. Pearson, R. Barr, M.L.
Kamil & P. Mosenthal (Orgs.) Handbook of reading
research (Vol. 1, pp 251-291). New York: Longman.
Pasquali, L. (1996). Teoria da resposta ao item IRT: uma introduo Em L. Pasquali (Org.), Teoria e
mtodos de medida em cincias do comportamento
(pp. 173-195). Braslia, INEP.
7. Livro traduzido em lngua portuguesa
Salvador, C.C. (1994). Aprendizagem escolar e
construo de conhecimento. (E.O. Dihel, Trad.)
Porto Alegre: Artes Mdicas. (Trabalho original
publicado em 1990)
Se a traduo em lngua portuguesa de um trabalho em outra
lngua usada como fonte, citar a traduo em portugus e
indicar ano de publicao do trabalho original.
No texto, citar o ano da publicao original e o ano da
traduo: (Salvador, 1990/1994).
8. Artigo em peridico cientfico
Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory,
and learning American Psychologist, 49 (4), 294303.
9. Obra no prelo
No fornea ano, volume ou nmero de pginas at que o
artigo esteja publicado. Respeitada a ordem de nomes, a
ultima referncia do autor.

PROCEDIMENTOS DE SUBMISSO E AVALIAO DOS


MANUSCRITOS
Os manuscritos que se enquadrarem nas modalidades de
trabalho especificadas acima, passaro pelas seguintes
etapas de avaliao:
1. Encaminhamento para emisso de parecer a dois
membros do Conselho Editorial da revista e/ou
consultores ad hoc.
2. Recepo dos pareceres, com recomendao para
aceitao (com ou sem modificaes) ou rejeio. No
caso de aceitao com modificaes, os autores sero
informados das sugestes (cpias dos pareceres sero
enviadas aos autores)
3. No caso de aceitao para publicao, a Comisso
Editorial reserva-se o direito de introduzir pequenas
alteraes para efeito de padronizao, conforme os
parmetros editoriais da Revista.
4. O processo de avaliao utiliza o sistema de reviso
cega por pares, preservando a identidade dos autores
e consultores.
5. A deciso final acerca da publicao ou no do
manuscrito sempre da Comisso Editorial.

DIREITOS AUTORAIS
A reproduo total ou parcial (mais de 500 palavras do texto)
pode ser feita, desde que citada a fonte.

ENVIO DE MANUSCRITOS
A remessa de manuscritos para publicao, bem como toda
a correspondncia de seguimento que se fizer necessria,
deve ser enviada para a Revista Psicologia Escolar e
Educacional, conforme endereo abaixo relacionado:
Endereo eletrnico: revistaabrapee@yahoo.com.br

Sonawat, R. (no prelo). Families in India. Psicologia:


Teoria e Pesquisa.
10. Autoria institucional
American Psychiatric Association (1988). DSMIII-R, Diagnostic and statistical manual of mental
disorder (3a ed. revisada). Washington, DC: Autor.

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Normas Editoriais