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Javier Zann
Introduccin
La aparicin en los albores de los aos 70 del proyecto europeo Langues Vivantes (Trim,
1973) seal el inicio de una poderosa corriente de renovacin en el panorama de la enseanza
de las lenguas extranjeras. De la mano del Consejo de Europa y bautizado como enfoque
comunicativo, su despliegue ha configurado durante casi dos dcadas el trabajo de los
profesionales de las lenguas extranjeras.
Interpretado por algunos autores (Breen, 1987; Ross, 1981) como un paradigma a lo Kuhn
(1962), el enfoque comunicativo se hace partcipe de:
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Esta breve revisin, intentar ofrecer una descripcin del enfoque por tareas centrada en
cuatro aspectos fundamentales:
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especificaciones de uso del lenguaje en aquellas situaciones para las que se disea el curso. Las
variantes intermedias equilibran ambos componentes. En el caso del modelo proporcional de
Yalden (1982), las funciones y los temas sobre los que se despliegan son utilizados como marco
sobre el que trabajar las formas gramaticales en relacin a su contribucin a la estructura del
discurso, su nivel de complejidad, etc. En otro modelo intermedio, el de Allen (1980), el nfasis
sobre los aspectos formales o funcionales se permuta progresivamente a medida que el curso
avanza. En suma, diferentes propuestas de modelos que, en ltimo trmino, barajan contenidos
ya sean estructurales, nocional-funcionales o de ambos tipos como articuladores de la actividad
en el aula.
Numerosos argumentos han sido desarrollados contra una organizacin curricular de la segunda
lengua basada en los contenidos de aprendizaje. El grueso del ataque puede concentrarse en los
criterios de seleccin y secuenciacin de contenidos, por un lado, y en el modelo analtico de
procesamiento de los contenidos lingsticos, por otro. El mismo Wilkins (1972) sealaba las
limitaciones de una organizacin del material basada en contenidos puramente estructurales:
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alternativa a esta situacin partir del intento de dotar al enfoque comunicativo de una unidad
de organizacin cualitativamente diferente al contenido estructural/nocional-funcional: la
actividad o tarea comunicativa.
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Las consecuencias de esta visin del proceso de ALE para el diseo de la enseanza de la LE son
notables. En primer lugar, el carcter cclico y global del proceso de ALE pone en evidencia la
necesidad de planificar la enseanza de la LEmediante actividades o tareas dada la insuficiencia
de las definiciones de contenidos para abarcar la complejidad del proceso. En segundo lugar, se
deriva un contnuum de tareas educativas que corresponderan a cada uno de los dos extremos
descritos y que representaran la activacin de cada uno de los conjuntos de mecanismos
de ALE expuestos. Finalmente, se hace necesario disponer de un marco articulador de todo el
proceso que permita planificar, articular y evaluar las diferentes tareas en el avance hacia el
dominio de la comunicacin.
c) El diseo curricular
Hemos visto cmo la separacin entre contenidos y metodologa en el enfoque comunicativo
haba llevado a una serie de problemas que cuestionaban la naturaleza del diseo global del
proceso de enseanza-aprendizaje de una lengua extranjera. La reivindicacin de un currculo
integrador de ambos aspectos no es exclusiva de nuestro campo y representa uno de los
caballos de batalla de los movimientos de renovacin pedaggica de los ltimos aos
(p.ej. Stenhouse, 1987). El argumento de fondo es el de la imposibilidad de planificar
(seleccionar y secuenciar) los contenidos educativos al margen de la manera (procedimientos y
procesos) en que los aprendices los trabajarn en el aula.
Numerosos autores (Breen y Candlin, 1980; Stern, 1983; Richards, 1984; Johnson, 1987;
Nunan, 1988) reivindican un currculo de lengua capaz de integrar los diferentes ejes del proceso
educativo (objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin). Las propuestas acordes a estos
planteamientos intentan, con mayor o menor xito, dotar al diseo del curso de lengua de este
carcter globalizador. Para ello, todas reivindican la utilizacin de la tarea como unidad
organizadora de los diferentes componentes del proceso de enseanza/aprendizaje.
[] una tarea es] cualquier actividad realizada por uno mismo o para los
dems, libremente o con algn inters, [] rellenar un impreso, comprar unos
zapatos, hacer una reserva de avin [] En otras palabras, por tareas
entendemos todo aquello que solemos hacer en nuestra vida cotidiana, en el
trabajo, para divertirnos entre una y otra cosa.
(Long, 1985, 89)
Debyser, 1986; Roldn, 1990). Desarrollada originalmente para la enseanza del francs/lengua
extranjera y quiz por ello, injustamente olvidada, la Simulacin Global se situara en un lugar
intermedio entre los currculos de procesos y los proyectos (ver Roldn, 1990) aportando una
original solucin al reduccionismo de las visiones ms tradicionales dentro del enfoque
comunicativo.
Los trabajos de D. Nunan (1988, 1989) y S. Estaire y J. Zann (1990) con suELMT (Enseanza
del Lenguaje Mediante Tareas) destacan, dentro de las propuestas intermedias, al hacer
compatible el desarrollo de un currculo de tareas con unos contenidos institucionales ya
existentes.
Abogando por una progresiva integracin de las tareas en un curso de lengua nocionalfuncional/estructural, Nunan proporciona un marco de anlisis de las tareas con el objetivo de
que los enseantes desarrollen sus propios currculos por tareas acordes con las caractersticas y
necesidades de su situacin educativa. Los factores que determinan la seleccin, organizacin y
evaluacin de las tareas, se articulan en torno a:
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medida de los alumnos (caractersticas, nmero, nivel, etc.), los profesores (experiencia,
limitaciones, etc.) y el contexto educativo (en el pas de la lengua enseada, en otro pas, etc.).
Finalmente, las propuestas que rechazan explcitamente un currculo de contenidos pueden ser
agrupadas en dos grupos diferenciados:
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a) El currculo de tareas
Los currculos de tareas proponen una organizacin del curso en torno a dos tipos de tareas. Las
tareas de comunicacin se centran en el intercambio intencional de informacin y reflejan los
usos del lenguaje en actividades cotidianas de comunicacin (p.ej.: decidir sobre el restaurante
al que ir, basndose en una informacin escrita). Las tareas de aprendizaje se centran en la
exploracin de aspectos concretos del sistema lingstico en relacin a las demandas realizadas
por la solucin de las tareas comunicativas (analizar una regla gramatical o la impropiedad de
una expresin). De esta manera, el currculo de tareas se desarrolla en dos dimensiones de
tareas paralelas. Mientras que la seleccin se ajusta a las necesidades de los aprendices, la
organizacin de las tareas depende del nivel de competencia de los aprendices en relacin a
cada tarea y la dificultad de las mismas en trminos de demandas que exige para su solucin.
Veamos cmo lo resuelven las diferentes propuestas.
El mtodo de interaccin estratgica de Robert Di Pietro (1987) desarrolla las posibilidades de
la simulacin de contextos reales en el aula para proporcionar estrategias de comunicacin a los
aprendices. Autodefinindose como un enfoque interactivo, sus objetivos se traducen en el
desarrollo de la competencia comunicativa en tres dimensiones:
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en cada momento de la situacin, sus posibles alternativas temticas y las estrategias verbales
necesarias para realizarla. La representacin del escenario implicar, no solamente la puesta
en prctica del modelo de interaccin verbal diseado, sino una permanente reorganizacin y
evaluacin del mismo.
De forma anloga, Claire Kramsch (1984) ana un enfoque discursivo del lenguaje con el papel
de la interaccin en la construccin del conocimiento de laL2. Kramsch propone un concepto de
enseanza centrada en el alumno basndose en:
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la
el
b) El currculo de procesos
La propuesta de Breen (1980) y Candlin (1987) analiza las caractersticas de los procesos de
comunicacin en relacin a su aprendizaje en el contexto educativo. En este sentido, adems de
los principios compartidos con el currculo de tareas, el currculo de procesos se centra en la
organizacin de la toma de decisiones sobre los diferentes aspectos que configuran el proceso de
enseanza-aprendizaje de la lengua extranjera.
El currculo de procesos consta de un plan de trabajo a ser especificado por el grupo y de un
banco de actividades comunicativas sobre las que trabajar. El plan de trabajo se concreta en
una batera de preguntas referente a qu/cmo/para qu/con quin/durante cunto tiempo/etc.,
se trabajar en el aula. Las actividades (comunicativas y de aprendizaje) se agrupan en funcin
de sus objetivos, contenidos, tipo de trabajo que generan y sistema de evaluacin. La diferencia
con el currculo de tareas es que, en este caso, estas no se hallan secuenciadas. Su organizacin
depender del resultado del proceso de toma de decisiones generado por el plan de trabajo.
De esta manera, el currculo surgir de la negociacin entre profesor y alumnos de cuatro
niveles consecutivos:
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la necesidad de unas condiciones previas por parte de los integrantes del proceso (deseo
de innovacin y apoyo a nivel de centro, alumnos y padres);
problemas de hbitos en la enseanza tradicional (falta de autonoma personal en la
toma de decisiones, de autoprogramacin y autoevaluacin del trabajo, dificultad de seguir el
curso sin un libro de texto); y
el desarrollo de una competencia formal en la L2 por debajo de los requisitos curriculares
del centro.
Otras propuestas alternativas, como el currculo de procesos de Breen y Candlin, siguen sin una
evaluacin manifiesta. Sin embargo, un anlisis del ncleo del enfoque por tareas, entendido
como una alternativa a los currculos y sus aplicaciones existentes, nos muestra diferentes
problemas.
En primer lugar, el desarrollo de propuestas como las descritas implica un elevado nivel de
dominio tcnico de las mismas por parte de los profesores. Como la experiencia en el terreno de
la innovacin educativa nos muestra (White, 1988), las alternativas de abajo-hacia arriba (es
decir, las que parten de las prcticas y condiciones de trabajo actuales del profesor) y no las de
arriba-abajo (la ruptura con la situacin educativa existente) son las que conllevan ms
garantas de implantacin y evolucin.
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En segundo lugar, los currculos por tareas se alejan de las especificaciones existentes respecto a
los niveles mnimos de competencia en la L2 que debe garantizar el proceso educativo. Este
hecho puede generar:
el rechazo o la incomprensin de la propuesta por parte de profesores, alumnos, padres,
centros, etc., que reivindiquen un conocimiento acorde a las demandas sociales en forma de
exmenes, niveles, etc.;
como respuesta a la situacin anterior, una degradacin del currculo por tareas cayendo
en versiones de apoyo de los currculos ya existentes realizadas con criterios ajenos a los de la
misma propuesta a implantar.
En tercer lugar, uno de los ejes sobre los que descansa el enfoque por tareas es el de la
redistribucin de los roles de aprendizaje entre profesor y alumnos. En este sentido, el trabajo
en las diferentes propuestas por tareas implica asumir responsabilidades, tomar decisiones
respecto al proceso de aprendizaje y su evaluacin, cambiar las relaciones de poder en el
aula, etc. En suma, un esfuerzo al que profesores y alumnos probablemente no siempre puedan
o quieran estar acostumbrados.
Finalmente, es fcil identificar una serie de problemas en el terreno prctico. La ausencia de un
libro de texto (o similar) sobre el que se ancle (con ms o menos nfasis) el desarrollo del curso
representa un esfuerzo aadido tanto para los alumnos como para el profesor: la prdida del
guin del curso que representa el libro para los alumnos, la elaboracin de bancos de tareas
por los profesores (un handicap previo difcil de abordar aisladamente), la adaptacin de los
sistemas de evaluacin del curso, etc.
El panorama futuro de los enfoques por tareas puede vislumbrarse conforme a estas
matizaciones. Las posibles lneas de innovacin en la enseanza de lenguas extranjeras pueden
sintetizarse en:
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Bibliografa
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Tomado de
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque
.htm
Bibliografa bsica
1.
2.
Bibliografa especializada
1.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ensenan
zasituacional.htm
Enfoques humansticos
Se da el nombre de enfoques humansticos a un conjunto de mtodos alternativos a los
basados en la gramtica, como eran el mtodo audiolinge y la enseanza situacional de la
lengua, dominantes en la primera mitad del siglo XX. Entre tales mtodos alternativos cabe
destacar la sugestopedia, la respuesta fsica total, el aprendizaje de la lengua en
comunidad, la programacin neurolingstica o el mtodo silencioso. El objetivo comn de
estas nuevas tendencias educativas consiste en superar la dicotoma entre lo racional y lo
Bibliografa bsica
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Bibliografa especializada
1.
2.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/enfoque
shumanisticos.htm
En esta resea seguiremos la estructura que los autores del libro mantienen para explicar los
diferentes enfoques y mtodos en la enseanza de idiomas. Los autores, como lo especifican en
el captulo segundo de la obra, proponen tres elementos y diversos subelementos mediante los
cuales podemos describir un mtodo de enseanza:
Diseo: este elemento hace referencia a los siguientes subelementos que nos pueden
ayudar a definir un mtodo: los objetivos generales y especficos de un mtodo, el modelo de
programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de enseanza, los papeles del alumno, los
papeles del profesor y el papel de los materiales de enseanza.
Procedimiento: hace referencia a las prcticas y conductas de clase observadas cuando
se utiliza el mtodo descrito.
Antecedentes
Los antecedentes del desarrollo de la Enseanza Comunicativa de la Lengua pueden encontrarse,
segn los autores del libro, en la crtica del lingista Noam Chomsky a la teora lingstica
estructural que hizo que a mediados de los sesenta en Estados Unidos y a finales de la misma
dcada en Gran Bretaa se pusiesen en duda respectivamente los mtodos audiolingual y
situacional. Al mismo tiempo, estudiosos britnicos como Candlin y Widdowson, defienden el
potencial funcional y comunicativo de la lengua basndose en trabajos de las reas de la
lingstica funcional, la sociolingstica y la filosofa.
Por otro lado, el Consejo de Europa (organizacin regional para la cooperacin cultural y
educativa) da impulso, en el mbito del entonces Mercado Comn Europeo, a la idea de
desarrollar mtodos de enseanza de lenguas extranjeras dado el aumento de las relaciones
entre los diferentes pases miembros de la organizacin.
En 1972, D. A. Wilkins intenta analizar los significados comunicativos necesarios para entender y
expresarse en una lengua; describe dos tipos de significados: las categoras nocionales
(conceptos como tiempo, secuencia, lugar y frecuencia) y las categoras de funcin comunicativa
(pedir, rechazar, ofrecer o quejarse). El Consejo de Europa incorpor este anlisis semnticocomunicativo en las especificaciones del Treshold Level English (Nivel umbral del ingls) de van
Ek J. y L. G. Alexander. Esta publicacin tuvo mucha influencia en el diseo de programas de
lengua y mtodos para la enseanza de idiomas.
El trabajo del Consejo de Europa, los escritos de diferentes lingistas britnicos sobre la base
terica del Enfoque Comunicativo, la aplicacin de sus ideas por parte de los autores de
manuales y la aceptacin de las mismas por los especialistas en enseanza de lenguas, centros
de enseanza e incluso los gobiernos, dieron prominencia nacional e internacional a lo que se
llamara el Enfoque Comunicativo o simplemente, la Enseanza Comunicativa de la Lengua.
El Enfoque Comunicativo no responde a ningn texto o autoridad nica y hay diferentes
versiones del mismo o interpretaciones complementarias que lo definen centrndose en la
integracin de lo funcional y lo gramatical, en los procedimientos de trabajo o la descripcin del
programa; Howatt distingue entre una versin fuerte y otra dbil de la Enseanza
Comunicativa de la Lengua; Finocchiaro y Brumfit contrastan elementos distintivos entre el
Mtodo Audiolingstico y el Enfoque Comunicativo; otros autores han enmarcado el Enfoque
Comunicativo en una perspectiva ms general del aprendizaje que se conoce como aprender
Enfoque
Teora de la lengua
En este apartado los autores explican las aportaciones de diversos estudiosos de la lengua de las
que se nutre el Enfoque Comunicativo para fundamentar su teora sobre la lengua.
Segn Richards y Rodgers el Enfoque Comunicativo de la enseanza de la lengua considera que
la lengua es comunicacin; el objetivo de la enseanza de una lengua es desarrollar lo que
Hymes llama competencia comunicativa. En este sentido, Hymes ofrece una visin ms amplia
que Chomsky sobre lo que es el conocimiento de una lengua: adems del conocimiento
gramatical abstracto que explica el segundo, Hymes entiende la teora lingstica como parte de
una teora ms general que incorpora la comunicacin y la cultura.
Otra teora lingstica sobre la comunicacin en la que se basa la Enseanza Comunicativa de la
Lengua es la descripcin funcional de Halliday sobre el uso de la lengua, para quien la
lingstica estudia la descripcin de los actos de habla o de los textos puesto que solamente a
travs del estudio de la lengua se manifiestan todas las funciones del lenguaje y los
componentes del significado. Segn muchos autores, las teoras sobre las funciones de la
lengua de Halliday complementan la teora sobre la competencia comunicativa de Hymes. En
este sentido, los seguidores de la Enseanza Comunicativa de la Lengua consideraban que
aprender una lengua es adquirir determinados medios lingsticos para realizar distintos tipos de
funciones.
Widdowson es otro terico que ha aportado una base terica a la Enseanza Comunicativa de la
Lengua intentando explicar la relacin entre los sistemas lingsticos y el valor comunicativo del
texto y del discurso. Aporta el concepto de acto comunicativo que es la habilidad para utilizar la
lengua con distintos propsitos. Canale y Swain definen las cuatro dimensiones de la
competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia discursiva, competencia
sociolingstica y competencia estratgica.
Richards y Rodgers terminan este apartado describiendo la base terica de la Enseanza
Comunicativa de la Lengua como de gran riqueza aunque un tanto eclctica; aportan cuatro
ideas generales que pueden constituir la base de la teora comunicativa: la lengua como sistema
para la descripcin de significados, la interaccin y la comunicacin como funciones principales
de la lengua, los usos funcionales y comunicativos que reflejan la estructura de la lengua, y las
Diseo
Como ya hemos dicho en la introduccin, este apartado hace referencia a los objetivos generales
y especficos de un mtodo, el modelo de programa, los tipos de actividades de aprendizaje y de
enseanza, los papeles del alumno, los papeles del profesor y el papel de los materiales de
enseanza.
Objetivos
El Enfoque Comunicativo defiende que la enseanza de la lengua debe reflejar las necesidades
de los alumnos; por esta razn solamente es posible definir los objetivos de una manera general.
Los autores toman como referencia a Piepho, quien seala los siguientes niveles en los objetivos
del Enfoque Comunicativo:
Programa
Los autores hacen referencia en este apartado al modelo de programa nocional descrito por
Wilkins basado en la especificacin de categoras semntico-gramaticales y funciones
comunicativas. Como ya hemos dicho en el apartado Antecedentes, este anlisis fue desarrollado
en el Treshold Level English que incorpor a su propuesta de programa una descripcin de
objetivos, una descripcin de las situaciones en las que se puede usar una lengua extranjera, las
funciones lingsticas, las nociones, la gramtica y el vocabulario necesarios para la
comunicacin.
El modelo de Wilkins fue criticado porque sustitua un tipo de listas (elementos gramaticales, por
ejemplo) por otro (nociones y funciones). Segn Widdowson, era necesario centrarse en el
discurso para adoptar un enfoque comunicativo que facilitase el desarrollo de habilidades que
permitiesen hacer cosas con la lengua.
A continuacin los autores presentan una lista de tipos de programas comunicativos elaborada
por Yalden en 1983. Este establece ocho modelos de programas comunicativos y menciona a sus
autores. Los presentamos por orden cronolgico:
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Modelo
Materiales de enseanza
En este apartado los autores parten de la idea de que los materiales tienen el papel fundamental
de promover el uso comunicativo de la lengua y proponen tres tipos de materiales: centrados en
el texto, centrados en la tarea y centrados en los materiales autnticos.
Aunque entre el primer tipo de materiales podamos hallar algunos organizados con criterios
gramaticales, los autores mencionan la existencia de materiales que se centran en el texto pero
que vienen acompaados de ayudas visuales, dibujos, estmulos grabados, etc. Los materiales
centrados en la tarea son aquellos que consisten en juegos, simulaciones, tarjetas con
informacin diferente, etc. Tienen como objetivo el aprendizaje de la lengua mediante la
comunicacin y la interaccin. Y para terminar, los materiales autnticos son aquellos no
adaptados para la enseanza de la lengua (mapas, smbolos, textos, cuadros) a partir de los
cuales se pueden desarrollar actividades comunicativas.
Procedimiento
En este ltimo apartado del captulo los autores aclaran que no siguen el mismo esquema que en
el resto de los captulos. Segn Richards y Rodgers no es posible ofrecer una descripcin de los
procedimientos de clase tpicos; de una leccin basada en los principios de la Enseanza
Comunicativa de la Lengua debido a la gran variedad de actividades de aula y tipos de
ejercicios de dicho enfoque.
Los autores muestran en este captulo varios procedimientos tpicos que pueden darse en una
clase, descritos por diferentes autores indicando que, ms que revolucionarios, estos
procedimientos y tipos de actividades son evolutivos, ya que hablan de tcnicas como
presentacin de un dilogo, prctica oral de los enunciados del dilogo, preguntas y respuestas
sobre el tema del dilogo, estudio de expresiones comunicativas bsicas del dilogo,
descubrimiento por parte del alumnos de las reglas, etc.
Concluyen los autores que estos procedimientos descritos tienen mucho en comn con los
observados en clases de corte audiolingstico o situacional-estrucutural. Segn ellos los
procedimientos tradicionales no se rechazan sino que se reinterpretan y amplan. Terminan
planteando una pregunta que dicen no puede ser respondida: Cmo pueden definirse los
distintos tipos de procedimientos y actividades comunicativas? Cmo puede el profesor
determinar las actividades y el tiempo que necesita cada alumno o grupo de alumnos?.
Conclusin
Richards y Rodgers concluyen que la Enseanza Comunicativa de la Lengua no es un mtodo
sino un enfoque que sigue unos principios que tienen una visin comunicativa de la lengua y se
resumen en:
Bibliografa
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http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/fru
ns01.htm