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PERSPECTIVANDO O ENSINO DO INSTRUMENTO

MUSICAL NO SC. XXI

Coordenador

EDUARDO LOPES

ndice

BIOGRAFIAS

[iii]

INTRODUO

[1]

1
Contribucin para una formacin reflexiva y dialgica del
profesorado FERNANDO SADIO RAMOS e MARA
ANGUSTIAS ORTIZ MOLINA
[7]
2
Piano: Para uma pedagogia mais Pedaggica?
Contempornea? No castrante? FRANCISCO MONTEIRO [45]
3

O Pedal no ensino do piano LUS PIPA

[63]

4
Propuesta investigadora para la enseanza elemental de
fagot como perspectiva educativa para el siglo XXI JOS
RAMN PREZ MESTRE [82]
5
Contributos da psicologia da msica para a formao de
professores do ensino vocacional de msica NUNO ARRAIS e
HELENA RODRIGUES
[99]
6
Colaboraciones I: Algunas cuestiones prcticas sobre la
disciplina de clase de conjunto
ROBERTO
ALEJANDRO
PREZ
[116]
7

O contexto social no ensino do jazz: A jam session


JOS MENEZES
[129]

8
Prticas Jazzsticas no Ensino do Clarinete PAULO
GASPAR e EDUARDO LOPES
[146]

ii

Biografias
Eduardo Lopes estudou bateria jazz e percusso clssica no
Conservatrio de Roterdo (Holanda). licenciado (summa cum
laude) em performance pelo Berklee College of Music (EUA) e
doutorado

em

teoria

da

msica

pela

Universidade

de

Southampton (Reino Unido). Para alm de manter uma actividade


artstica como intrprete, investigador responsvel da linha de
investigao "Ensino da Msica: Estudos e elaborao de
materiais" da UnIMeM (Unidade de Investigao em Msica e
Musicologia). professor auxiliar do Departamento de Msica da
Universidade de vora.

Fernando Sadio Ramos es Profesor del rea de Psicologa y


Ciencias de la Educacin de la Escola Superior de Educacin del
Instituto

Politcnico

de

Coimbra

(Portugal)

miembro

colaborador activo del Grupo de Investigacin HUM-742


D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didcticas en la
Comunidad Andaluza), de la Universidad de Granada. Me dedico
a la docencia, formacin e investigacin desde 1986, sobretodo en
las reas de la Filosofa en general, de la tica, de los Derechos
del Hombre y de la Formacin de Profesorado, en las que tengo
publicadas diversas obras.

Francisco Monteiro estudou piano no Conservatrio de Msica


do Porto e com a Pianista Helena Costa. diplomado em piano concerto pela Escola Superior de Msica de Viena (Austria),
iii

classe de Noel Flores, Mestre em Cincias Musicais pela Fac. de


Letras da Universidade de Coimbra e Doutor em Msica
Contempornea pela Universidade de Sheffield (Reino Unido). A
sua actividade como pianista dedicada essencialmente msica
contempornea; , ainda, investigador (CESEM), compositor e
professor na Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico
do Porto.

Helena Rodrigues concluiu o Curso Superior de Piano no


Conservatrio de Msica do Porto e o Doutoramento em
Psicologia na Universidade de Coimbra. professora auxiliar na
Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova
de Lisboa e investigadora-responsvel do Laboratrio de Msica
e Comunicao na Infncia do Centro de Estudos de Sociologia e
Esttica Musical da FCSH-UNL e do Projecto de Investigao
Desenvolvimento Musical na Infncia e Primeira Infncia
financiado pela Fundao para a Cincia e Tecnologia a em
curso. Membro-fundador da Companhia de Msica Teatral tem
participado na concepo e interpretao das principais obras de
msica cnica e teatro musical deste agrupamento artstico.

Jos Menezes licenciado em Jazz (saxofone) pela Escola


Superior de Msica e Artes do Espectculo do Porto. Mestrado
em Psicologia da Improvisao (Sheffield). Estudou com Bill
Dobbins, Dave Schnitter, David Liebman, Jan Garbarek e Joe
Lovano. Foi um dos fundadores da Escola de Jazz do Porto
(1982). Director do curso de Msica e Novas Tecnologias na

iv

Escola Profissional de Msica de Almada (2000). Fundador da


Escola de Jazz de Torres Vedras (2002). Criador do projecto
pedaggico O Jazz Vai Escola (2005) e Viagem ao Mundo
do Jazz (Fund. Calouste Gulbenkian, 2007). Como intrprete
destacam-se as colaboraes com, Mrio Laginha, Carlos
Barretto, Maria Joo, Jacinta, Freddie Hubbard, Eddie Henderson,
Benny Golson e Curtis Fuller. docente no Departamento de
Msica da Universidade de vora.

Jos Ramn Prez Mestre estudi en el Conservatorio Superior


scar Espl de Valencia gradundose en la especialidad de Fagot
con las mximas calificaciones. Obtiene la beca Erasmus
concedida por la Unin Europea para ampliar estudios en York
(Reino Unido). Titulado Doctor con la calificacin de
Sobresaliente

Cum

Laude

por

unanimidad

Premio

Extraordinario de Doctorado. Participa de manera regular en


diversas orquestas, bandas y otras agrupaciones instrumentales.
Desarrolla una amplia y densa labor pedaggica y de
investigacin. Es profesor responsable de la ctedra de fagot en el
Conservatorio Superior de Badajoz, profesor en el Departamento
de Msica de la Universidad de Extremadura y fagot solista en la
Banda Municipal de Badajoz.

Lus Pipa estudou piano nos Conservatrios de Braga e Porto e na


Academia Superior de Msica de Viena (ustria). ainda
detentor dos graus Mestre e Doutor (PhD) em Performance pelas
Universidades Inglesas de Reading e Leeds, respectivamente.

Mantm uma actividade regular como concertista, tendo mais de


uma dezena de discos gravados. Professor de Piano e Msica de
Cmara no Departamento de Msica do ILCH (Instituto de Letras
e Cincias Humanas) e membro investigador do CEHUM (Centro
de Estudos Humansticos), Universidade do Minho.

Mara Angustias Ortiz Molina es Catedrtica EU Jubilada de


Didctica de la Expresin Musical de la Universidad de Granada
(Espaa) y Responsable del Grupo de Investigacin HUM-742
D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las Didcticas en la
Comunidad Andaluza), de la Universidad de Granada. Desde
1982 mi dedicacin ha sido la docencia, formacin e
investigacin en la Universidad de Granada en el rea de
Didctica de la Expresin Musical. Mis principales lneas de
Investigacin son la Educacin Intercultural, la Atencin a la
Diversidad y el Diseo de Actividades para el fomento de la
Socializacin, favoreciendo y propugnando interdisciplinariedad.

Nuno Arrais mestre em Psicologia e Pedagogia Musical pela


Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova
de Lisboa e doutorando em Ensino e Psicologia da Msica na
mesma Faculdade. bolseiro de investigao da Fundao para a
Cincia e Tecnologia pelo projecto: Desenvolvimento Musical na
Infncia e Primeira Infncia, a decorrer no Laboratrio de Msica
e Comunicao na Infncia do Centro de Estudos de Sociologia e
Esttica Musical da FCSH-UNL. Licenciado em Contrabaixo pela
Escola Superior de Msica e Artes do Espectculo, conta com

vi

uma larga experincia pedaggica nos diversos graus de ensino, a


par da intensa actividade artstica.

Paulo Gaspar clarinetista na Banda da Armada desde 1989 e


membro dos Dixie Gang desde 1991. Ao longo da sua carreira
tem desenvolvido uma actividade muito diversa que vai da
msica erudita ao jazz. Alm das enumeras gravaes para a rdio
e televiso, tem colaborado com importantes msicos portugueses
e a maioria das orquestras nacionais. um dos elementos do
Lisbon Underground Music Ensemble e Big Band do Hot Clube
de Portugal. Actualmente doutorando da Universidade de vora,
professor de Criatividade Musical na Academia Nacional
Superior de Orquestra e professor de clarinete na Escola Superior
de Msica de Lisboa.

Roberto Alejandro Prez estudou piano com Zbigniew Neuhoff e


composio com Jacobo Ficher, licenciado em direco orquestral
pela FACM da UCA (Argentina) e doutorado em Msica e
Musicologia pela Universidade de vora. Tem dirigido orquestras
na Argentina, Brasil, Espanha, Italia, Repblica Checa e Portugal,
Deu aulas na Universidade Catlica Argentina, Universidade
Federal da Bahia, Universidade de Aveiro. Actualmente
professor na Escola Superior de Msica de Lisboa e o Instituto
Universitrio Afonso III (Loul). membro da UnIMeM e do
Centro de Investigao em Cincias da Educao e Formao do
INUAF.

vii

Introduo
O acto de ensinar (e aprender) um instrumento musical
provavelmente to antigo como a descoberta de um
determinado instrumento; ou at to antigo quanto a prpria
msica. Assim que algum produziu os primeiros sons musicais
num determinado objecto, outro ter tido o desejo de fazer o
mesmo, questionando o primeiro sobre a forma como obter tais
sons, ou tentando realizar os mesmos sons atravs de imitao. E
assim, e de uma forma muito generalista, ter nascido a
Instituio do ensino e aprendizagem do instrumento musical.

Um dos argumentos utilizados para a defesa da universalidade da


msica a transversalidade cultural da relao professor/aluno de
instrumento musical. Ao longo dos tempos1, e na sua forma mais
vulgar, o aluno caracterizado como um jovem aprendiz, que
aprende a sua arte sob a orientao de um professor especialista:
um artista de reconhecido mrito e de grande capacidade tcnica
instrumental. Todo este saber e capacidades conferem ao
professor um estatuto de autoridade na sua rea, sendo-lhe
tambm vulgarmente associado o ttulo de Mestre. Caber ento
ao mestre passar a sua arte a um aprendiz, que por sua vez querer
imitar o seu par.

Davidson, J. and Jordan, N. (2007). Private Teaching, Private Learning: An


exploration of music instrument learning in the private studio, junior and senior
conservatoires in Bresler, L. (ed.) The International Handbook of Research in
Arts Education. Dortrecht: Springer. 729-744

O binmio mestre/aprendiz tem sido tambm reforado ao longo


dos tempos pelo carcter individual das aulas de instrumento. No
entanto, a partir da segunda metade do sc XX, a postura
inerentemente exclusiva da aprendizagem de instrumento
derivada em grande parte do contexto de aula individual e do
conceito mestre/aprendiz tem sofrido algumas alteraes. Do
ponto de vista sociolgico, a contnua democratizao das
sociedades mundiais tem sido um factor preponderante para a
inclusividade na educao contempornea. Desta maneira,
passou a ser mais aceitvel que um aluno de instrumento tenha
aulas de uma forma mais ou menos regular ou atravs de master
classes com mais do que um professor. Ter comeado assim o
desvanecimento do peso institucional da relao mestre/aprendiz,
que eventualmente ter desaparecido com a globalizao das
sociedades e fcil disseminao da informao, fruto das novas
tecnologias do final do sc. XX.

Por outro lado, novas correntes filosficas e sociais de cerne


inclusivo do ltimo quartel do sc. XX, como por exemplo o psmodernismo,

comearam

tambm

apontar

ao

ensino

estritamente especializado do instrumento as vantagens da


utilizao de ferramentas educacionais de outras reas do
conhecimento. Recentemente, saber e investigao derivada das
cincias sociais e humanas (como por exemplo a sociologia e
antropologia), das cincias exactas (como por exemplo a fsica e
informtica), e at das cincias mdicas (como por exemplo a
psicologia e as neurocincias) demonstrou-se ferramenta til para

o ensino do instrumento. Aquilo que foi um ensino de uma


sociedade que se concebia pouco mutvel, centralizado na
experincia pessoal de um especialista e certificado pelo conceito
de o que resultou para o professor resultar para o aluno no
tem eco nos dias de hoje. Por outro lado, num contexto artstico
contemporneo em que progressivamente se pede mais da
individualidade do instrumentista, questiona-se at que ponto um
ensino exclusivo e unidireccional do instrumento fomenta a
criatividade do aluno sendo esta fundamental em toda a arte,
bem como para o futuro instrumentista.

Neste livro so ento expostos alguns aspectos do que o ensino


do instrumento musical nos dias de hoje, perspectivando o seu
futuro numa sociedade cada vez mais global e dinmica. Com um
enfoque na realidade contempornea Ibrica, este volume
apresenta investigao em vrias reas de conhecimento
relevantes para o ensino do instrumento musical.

No primeiro captulo, Contribucin para una formacin reflexiva


y dialgica del profesorado, Fernando Sadio Ramos e Mara
Angustias Ortiz Molina defendem uma formao de professores
centrada em conceitos de reflexividade, intersubjectividade e
narrativa. Expondo uma filosofia da educao e de formao
assente nesses conceitos, os autores avanam uma fundamentao
terica da sua perspectiva educativa, ilustrando-a atravs de um
caso-estudo referente ao processo institudo de auto-avaliao de
professores do ensino universitrio Espanhol. No segundo

captulo, Piano: para uma pedagogia mais... pedaggica?


Contempornea?

No

castrante?,

Francisco

Monteiro

contextualiza historicamente o piano como representante mximo


da cultura do virtuosismo musical que nos chegou at aos dias de
hoje. Questionando a rigidez de um ensino tradicional do piano
que tem como objectivo final o virtuoso, aponta diversos
aspectos didcticos de uma pedagogia do piano mais diversa e
contempornea, que visa promover a capacidade de escolha, de
interveno e de uma auto-expresso de largo espectro. No
terceiro captulo, O pedal no ensino do piano, Lus Pipa alude
ao interesse e necessidade de um estudo mais aprofundado das
tcnicas especficas da utilizao dos pedais do piano. Tendo em
conta a importncia de uma reflexo artstico-pedaggica sobre o
uso dos pedais, o autor prope tambm que a abordagem a este
tpico possa ser feita em espao lectivo prprio. No quarto
captulo, Propuesta investigadora para la enseanza elemental de
fagot como perspectiva educativa para el siglo XXI, Jos Ramn
Prez Mestre apresenta uma metodologia para o ensino do fagote
para os nveis elementares. Tendo j esta metodologia sido
implementada no Conservatrio Superior de Badajoz, o autor
acredita que, com os devidos ajustes programticos e de ordem
normativa, o mbito da sua aplicao poder ser mais largo. No
quinto captulo, Contributos da psicologia da msica para a
formao de professores do ensino vocacional da msica, Nuno
Arrais e Helena Rodrigues apresentam a psicologia da msica
como matria basilar na formao do professor de instrumento.
Para os autores, o professor quando equipado com conhecimento

na rea da psicologia da msica, torna-se mais eficiente na


adequao de estratgias de ensino ao estdio de desenvolvimento
musical de cada aluno. No sexto captulo, Colaboraciones I:
Algunas cuestiones prcticas sobre la disciplina de Clase de
Conjunto, Roberto Alejandro Prez reflecte sobre o ensino de
classe de conjunto de nvel mdio (conservatrios e academias)
em Portugal. Enfoca questes de criao de novos repertrios de
acordo com as estticas musicais actuais, considerando tambm a
realidade da sociedade em que os alunos esto inseridos. No
stimo captulo, O contexto social no ensino do Jazz: A jam
session, Jos Menezes defende que para uma coerncia no
percurso pedaggico da rea do jazz a nvel superior, o ensino
dever incluir aspectos sociolgicos e culturais da vivncia
jazzstica. A ttulo de exemplo, o autor aponta a instituio da
jam session. No oitavo e ltimo captulo, Prticas jazzsticas no
ensino do clarinete, Paulo Gaspar e Eduardo Lopes reflectem
sobre questes do ensino tradicional de instrumento e o ensino de
instrumento jazz. Tendo como caso-estudo o clarinete,
apresentado um conjunto de prticas de ensino especficas do jazz
e a forma como estas podero enriquecer o ensino tradicional do
instrumento.

Eduardo Lopes

Contribucin para una formacin reflexiva y

dialgica del profesorado


Fernando Sadio Ramos e Mara Angustias Ortiz Molina

(...) examinndome a m propio y a los otros,


(...) una vida sin este examen no merece ser vivida
(Platn, 1984: 38a)

(...) regresar a la conviccin de que la vida no reflexionada


no es efectivamente digna de ser vivida.
(Steiner, 2005: 55)

Prlogo

El texto que presentamos busca dar cuenta de una forma de


entender la formacin del Profesorado en la que la autonoma y
responsabilidad del Profesor sean la regla y la instancia decisiva.
En efecto, somos conscientes de que la sociedad plantea
determinadas exigencias a la formacin del Profesorado que no
dejarn de tener en cuenta aspectos de utilidad social y
econmica, que intentarn imponer la adaptacin de los
individuos al status quo vigente. En ese sentido, el sistema
educativo se asume como vehiculo por excelencia de modelacin
de los individuos a los intereses dominantes y prevalecientes en
cada momento histrico y a cada configuracin social, econmica
7

y poltica y que se presentan ideolgicamente como evidentes y


naturales (Freire, 1974a; 1974b; 1977; 2003).

Todava, esto no es lo que en realidad ocurre. La sociedad es el


campo

de

lucha

poltica

de

intereses

diversos

las

configuraciones que presenta resultan de esa lucha y son su


resultado concreto y momentneo. As, sus sistemas y el
educativo, por excelencia traducen valores y perspectivas
ideolgicas de forma necesaria e ineluctable. En eso no habra
peligro de mayor monta si se asumieran esos valores y
perspectivas como tal y no se intentara naturalizarlos [tomamos
ese concepto en el sentido de Roland Barthes (Barthes, 1957)],
que es lo que ocurre frecuentemente.

Al hecho de que los sistemas sociales, educativo incluido, sean


concretizaciones de valores, se le aade el de la dominacin
ejercida por la parte de la sociedad que determina esos sistemas
sociales sobre aqullos a quienes impone stos y de cuya accin y
trabajo vive y disfruta. As, el hecho de naturalizar los sistemas
sociales y sus caractersticas es un mecanismo ideolgico de
dominacin y aspira a mantenerla, reproducirla y perpetuarla
(Freire, 1974a; 1974b; 1977; 2003). Si ese proceso de dominacin
termina en la aceptacin pacfica y sobretodo en el deseo de la
dominacin por parte del dominado, tienen las clases dominantes
su triunfo ms espectacular, ya que de la sujecin obediente (Gil,
2009: 40) se pasa a la interiorizacin de la obediencia (Gil,

2009: 51-56) y se llega al amor de la servidumbre (La Botie,


referido por Gil, 2009: 56).

Este es el caso del actual problema de la evaluacin del


Profesorado y de las Escuelas, sean ellas de enseanza primaria,
secundaria o superior. El capitalismo vigente impone padrones de
productividad y explotacin del trabajo, que se traducen en
sistemas de control de las personas y de su tiempo en niveles
nunca vistos anteriormente y generando una vivencia totalitaria de
la vida contempornea, en la que la persona autnoma y libre no
tiene ni puede tener lugar (Heidegger, 1984; Gil, 2009).

Todava, las cosas no tienen por que ser de este modo. Otro
mundo es siempre posible y a la libertad es permitido soar y
desear otro orden de cosas y de vida humana y natural (Gil, 2009:
52). La poltica y la educacin no tienen porqu estar vinculadas
apenas a la dominacin del Hombre y de la Naturaleza. Digamos,
en particular, de algunos hombres por otros hombres. La
transformacin social es posible as como deseable y su
concretizacin dejando de lado las posibilidades revolucionarias
y las mitologas totalitarias del Hombre Nuevo se puede hacer
en el da a da, en las prcticas sociales y educativas que
conducimos cada uno de nosotros en nuestros centros, articulando
nuestra praxis individual y colectiva.

El primer paso en este camino consiste en asumir explcitamente


los valores que guan nuestra praxis y los ideales de Hombre, de

Sociedad y de Mundo que sta busca. Tal es la tarea de la


Filosofa de la Formacin y de la Educacin y de la Antropologa
Filosfica y Pedaggica, a las que pedimos los valores indicados
en el inicio de este prlogo. El trabajo de formacin aqu
presentado, presupone la libertad y la autonoma del Profesor, con
la correspondiente responsabilidad y confianza. La concepcin de
base presupuesta es la del Profesor y correlativamente, la del
Alumno, lo que presuponemos siempre en el horizonte de nuestro
texto como Persona, es decir, ser en relacin o intersubjetividad
originaria e ineludible. Como tal, es un factor fundamental en la
relacin pedaggica y rechazamos las perspectivas positivistas y
objetivistas que pretenden encuadrar en modelos tecnocrticos la
praxis formativa y educativa.

El texto tiene dos componentes distintos y articulados,


correspondientes a dos personas en relacin y que lo firman.
Como tal, el mismo resulta de un dilogo hermenutico. La
primera componente nos presenta los fundamentos filosficos de
una perspectiva de la formacin que entendemos ser la ms
conveniente a la dignidad tica y ontolgica del ser humano como
ser-en-formacin histrico, los cuales son entonces aplicados a
una lectura de la segunda componente. Esta, por su vez, consiste
en la narracin de una experiencia de auto-evaluacin formativa y
formadora de una profesora en el mbito de la cual se busca dar
una contribucin conforme con esta perspectiva de educacin
aqu desarrollada.

10

Filosofa de la formacin desde un punto de vista


intersubjetivo y biogrfico

En esta seccin de nuestro texto procedemos a la presentacin


general de los fundamentos de una filosofa de la formacin y de
la educacin desarrollada a partir de un punto de vista
intersubjectivo o tico. A partir de ellos, se fundamenta la
utilidad de la experiencia de autoevaluacin que se presenta en la
segunda seccin y que se nos figura como ms conforme para una
visin enriquecedora de la educacin y demarcada por ende de
modelos tecnocrticos y positivistas de formacin y evaluacin
del Profesorado.

Dicha perspectiva se basa en un conjunto de presupuestos de


matriz esencialmente filosfica. Entre ellos, destacamos la
definicin de la Persona como intersubjetividad originaria y
fundante. De ellos se deduce una Filosofa de la Educacin
dialgica e intersubjetiva, con la correlativa nocin de Educacin
y de sus fines orientados por la promocin de la Persona en su
ser/eticidad.

En la afirmacin y explicitacin de esos fundamentos va


implicada la pertinencia de los procedimientos biogrficos y
narrativos para la investigacin educacional. De esta manera, el
concepto-base de intersubjetividad opera en un estatuto
fundacional y se proyecta/ integra en el plan emprico, otorgando
sentido a una prctica docente tica y ciudadana. Nuestro trabajo

11

se basa, as, en un modelo terico dialgico y hermenutico. En


su transcurso asumen particular relieve la recogida y formulacin
de biografas educativas2 de Profesores teniendo en cuenta los
conceptos originados en esa Filosofa de la Educacin.

Los presupuestos de orden filosfico en que se fundamenta


tericamente este modelo de trabajo se enuncian concisamente en
las siguientes premisas que se proponen como mejor corresponde
a la Dignidad tica, ontolgica y metafsica atribuible al Ser
Humano. En el plan de esa Dignidad originaria se procura radicar
los conceptos de formidad y de formatividad

en cuanto trazos

estructurales del ser-en-formacin propio al Ser Humano


(Honor, 1990: 22-25). Se reconoce, as, a la Formacin en su
dimensin fundamental de proceso ontolgico del ser que se
forma global e integralmente (Fabre, 2006: 23).

A la Persona la entendemos como un ser relacional,


intersubjetivo e histrico, simultneamente singular y capaz de
2

Recurrimos al concepto propuesto por Christine Josso (Josso, 1991: 12),


retenindolo e interpretndolo a efectos de captar solamente el aspecto
educativo de la historia personal de los sujetos de la evaluacin, as como su
efecto formativo y formador para l; de este modo, evitamos la ambigedad del
trmino historias de vida en su pretensin implcita y global de captar al sujeto
en la totalidad de su historia personal.
3
Nous nommons "formativit" le fait que l'tre-homme existe en formation et
qu'il soit au monde. () Nous risquons le nologisme de "formit" pour
dsigner le concept ontologique existential li la mondanit, en prcisant
que "forme" () veut dire un genre d'tre du Dasein-en-forme de l'trehomme en tant qu'tre-en-monde. Honor, 1990: 22-24. El prolfico dialogo
pensante de Honor (1990) con el pensamiento de Martin Heidegger,
formulado en Sein und Zeit, sigue al filsofo alemn en la atencin prestada a
la alteridad del Mundo, no tomando como punto de partida de la relacionalidad
del Ser Humano la Alteridad del Otro, la cual, para nosotros, viene primero y
es condicin de apertura y regalo de un Mundo. V. Ramos (2007).

12

abarcar reflexivamente la totalidad de la realidad, idea designada


por Aristteles por medio del trmino nus. Este trmino fue
interpretado en la tradicin filosfica posterior en el sentido de
capax universi (Pereira, 1967: 8-9), y por Maurice Ndoncelle
como perspectiva universal (Ndoncelle, 1963: 38-42; 1942: 9698, passim; 1957: 259; 1953: 196). La utilizacin sistemtica de
la reflexividad ejercida sobre la narracin y la biografa es un
medio formativo e investigativo central en los trabajos que ambos
conducimos y de los que se da aqu cuenta de uno.

Concebimos la Educacin como relacin intersubjetiva de cariz


eminentemente tico, siendo sus fines esenciales los de posibilitar
el crecimiento, la promocin y la emancipacin de la Persona. En
ese sentido, la calidad tica y ciudadana del Educador debe ser
vista como esencial en la prosecucin de esos fines de la
Educacin.

Afirmamos as la necesidad de defensa de una Educacin y de


una Escuela que promuevan la Persona de aquellos que la
integran en los aspectos que hemos referido. En cuanto espacio de
crecimiento interpersonal, Educacin y Escuela son igualmente
continuos prcticos espaciales y temporales de carcter tico,
basados en la relacin cara-a-cara y su esencia tica, como nos lo
ense Emmanuel Levinas (Levinas, 1965; 1974).

A estos presupuestos se aade igualmente la necesaria


vinculacin de la Educacin, de su discurso y del discurso

13

cientfico sobre la misma a la Praxis, entendida como instancia de


produccin y transformacin de la realidad humana y social por
medio de valores constituyentes e integrantes de un deber-ser de
orden futuro que la Persona y la Sociedad postulan y prosiguen.
As, el registro lingstico conveniente a la Educacin no se
puede limitar a la produccin de enunciados indicativos y
constatativos, afines a un entendimiento positivista del discurso
cientfico sobre ella. Antes, debe/ puede recurrir a enunciados
performativos y a actos de habla (Austin, 1970; Searle, 1980), en
los que d cuenta del hacer y del actuar no-poitico. Si es cierto
que la Educacin se concreta en fenmenos de orden factual,
espacio-temporales, el ncleo que le da alma es del orden de la
Libertad y del Deber-Ser. En nombre de ese ncleo esencial, se
postula la transformacin y superacin de la situacin presente de
modo a que prosiga con la humanizacin del Ser Humano patente
en su esencial ser-en-formacin. Entre el discurso del Ser y el
discurso de la Accin tiene su lugar la Educacin. De esa
situacin deriva la necesidad de cuadrarla en un discurso que d
cuenta

reflexivamente,

tanto

de

la

conceptualizacin

estructuracin racional de ella, como de la articulacin de las


acciones con los fines y valores orientadores del acto educativo.

De lo expuesto anteriormente, se deduce la afirmacin de la


necesidad de tenerse en cuenta, en el proceso educativo, al
cuidado tico con la formacin personal de sus intervinientes, y al
Profesorado, en particular (Severino; Fazenda, 2002), pero no
slo (Alumnado, Personal de Administracin y Servicios y otros

14

miembros de la Comunidad Educativa, por supuesto). Una


perspectiva de Educacin completa se entender en la perspectiva
de promocin de competencias (inter)personales, y ser
susceptible de ser desarrollada en los ms diversos contextos
educativos y formativos, en particular bajo de la perspectiva de
formacin permanente a lo largo de la vida. Tanto en la formacin
de Profesorado, inicial o continua, como en la educacin del
Alumnado que integra los diferentes niveles del sistema
educativo, el cuidado tico con la formacin personal y social de
sus integrantes debe ser una constante, con el fin de que se
formen personas capaces de pensar y de actuar en el plan
personal, social y de ciudadana de modo autnomo y
emancipado/emancipatorio, orientados por valores de la Dignidad
Humana y de su traduccin en los Derechos del Hombre. De entre
los diferentes actores que integran el sistema educativo, asume
particular relieve en nuestra investigacin la Persona del Profesor
en la que concentramos nuestro estudio. Procediendo de este
modo, vemos en el ser profesor un mnus orientado por la
exigencia tica de promocin del Alumno en la integridad de su
ser personal, en una lnea en que las ideas de servicio (Reboul,
1982) y de responsabilidad (Levinas, 1974) ganan un relieve
considerable.

Un entendimiento del sentido y de los fines de la Educacin


acorde con estos presupuestos implica que, en su esencia, la
Educacin se juega en la relacin intersubjetiva y dialgica entre
el yo y el t, sobre el trasfondo originario del nosotros

15

intersubjetivo en cuanto espacio tico, ontolgico y metafsico de


formacin de las personas en relacin. Esta formacin tiene
como trazo ontolgico propio la historicidad, la cual se traduce en
el reconocimiento del estatuto de permanente incompletud y de
continuo proceso de advento de ser como caracterizador de la
Persona. Se inserta as en el proceso de la persona la prctica en
cuanto actividad de transformacin inmanente de lo agente y
orientada tica y moralmente [en el sentido aristotlico de praxis
(Aristteles, 2004)]. Relacin y Tiempo concurren de este modo
para la formacin de la Persona.

De los estatutos de la Persona y de la Educacin definidos a partir


de esta perspectiva, el polo formado por el Profesor aparece como
un elemento merecedor de especial atencin en la constitucin de
la Persona. El cuidado tico con su formacin personal se asume
como una preocupacin mayor en las acciones que ocurren en el
espacio-tiempo educativo/formativo si se quiere promover a la
persona en las posibilidades que su Dignidad tica, metafsica y
ontolgica comporta. Al revs, ignorar esta dimensin implica la
introduccin en lo social de un efecto de cascada conducente a la
anulacin de la capacidad crtica y emancipatoria que caracteriza
al Ser Humano en cuanto Persona y Libertad capaz de ser/hacer
ser y de introducir en la realidad un acrecentamiento de valor
mediante la Praxis.

Para esta perspectiva relacional y prctica de la realidad social


constituida por la Educacin, se requiere una perspectiva

16

epistemolgica y metodolgica que asuma el carcter central del


sujeto del conocimiento en la produccin del conocimiento y la
referencia de ste a ese mismo sujeto. Esto implica en ltimo
anlisis la asuncin del carcter de auto-conocimiento propio de
toda actividad gnoseolgica humana. La idea de reflexividad,
esencial en la elaboracin de biografas educativas y en el
procedimiento

narrativo-formativo

en

general,

asume

explcitamente la tesis de la omnipresencia del sujeto en el real


conocido y en el conocimiento del real, en direccin al propio
acto constitutivo y originante del surgimiento del sujeto ticoprctico (Kant, 1985; Santos, 1989; 1990; 2000). Como tal, la
dimensin epistemolgica de la reflexividad deber corresponder
isomrficamente a la reflexividad narrativa presente en la
biografa educativa del Profesor.

La narracin y reflexin propuesta retira su pertinencia de la


reconocida necesidad de Profesores que se asuman como
contribuyentes para un desvelamiento de horizontes de sentido y
respectiva apertura de posibilidades prcticas de humanizacin
libre de la Persona. Entre los que a esto se han referido, vemos
con particular destaque la afirmacin de esta idea como siendo un
imperativo existencial e histrico por parte de Paulo Freire
(Freire, 2003: 10; Baptista, 2005; Alarco, 2003; Seia, 2003).

En este trabajo intentamos presentar categoras susceptibles de


encuadrar el desarrollo de un entendimiento de la formacin de
Profesorado que nos permita destacar la densidad ontolgica y

17

tica de la Profesin. En la medida en que sta existe en


referencia a un modo de ser antropolgico el dialgico ser en
formacin como trazo esencial del ser inacabado del Hombre,
tarea para s mismo y ser-en-riesgo (Gehlen, 1987: 35-36), en
ella se encuentra uno frente a la problematicidad radical que Max
Scheler vea en el ser del Hombre (Scheler, 1957: 24) derivada
precisamente de su Libertad ontolgica originaria y noobjectivable (Jaspers, 1978: 61-64). Segn esto, la formacin en
general y la formacin de Profesorado, en particular
corresponder al ser esencial del Hombre en la medida en que es
la expresin originaria de su praxicidad, historicidad y noacabamiento perenne, manifestados en su Cura ontolgica y
humanizadora (Heidegger, 1986: 229ss). Seguimos as el camino
abierto por la cuestin planteada por Bernard Honor relativa a la
necesidad de definir () les outils conceptuels pour penser la
formation comme praxis du changement () (Honor, 1992:
20), buscando anclar el pensamiento sobre la formacin en el
sentido radical de la praxis aristotlica y de la reflexin filosfica.

Con estos presupuestos, se intenta proceder a la presentacin de


un trabajo prctico de autoevaluacin formativa y formadora de
una profesora de Didctica de la Expresin Musical de la
Universidad de Granada. Con ello pretendemos dar a conocer
experiencias alternativas de evaluacin formativa y formadora de
Profesorado que no se pauten por modelos positivistas y
tecnocrticos, antes busquen en el discurso y reflexin del
profesor sobre su prctica y el respectivo sentido la fuente de

18

datos susceptibles de mejorar efectivamente su docencia en un


sentido fructfero para el individuo y el grupo profesional en el
que se inserta. De este modo, las pertinentes crticas hechas por
Jos Gil a la figura hodierna del Hombre Evaluado (Gil, 2009: 5159), bajo cuyo signo el totalitarismo tecnocrtico actual
comprende al ser humano, son asumidas aqu e intntase
mantener la Dignidad y sentido de la profesin docente mediante
ejemplos prcticos de resistencia y apertura de posibilidades, bien
que estemos conscientes de que la tarea es quijotesca. Pero hay
que mantener siempre abierta la posibilidad de otros mundos

Un ejemplo de evaluacin y formacin reflexiva desde un


punto de vista biogrfico e intersubjetivo

El procedimiento autoevaluativo que se nos presenta en la


siguiente seccin se desarrolla a lo largo de estas fases: 1)
Autoobservacin como docente; 2) autoidentificacin del propio
perfil como docente; 3) en cada una de las asignaturas que se
sometieran a autoidentificacin, realizar un trabajo por pares;
4) acometer un estudio sobre el perfil del compaero observado;
5) hacer un autoestudio sobre motivacin.
Del relato autoevaluativo y reflexivo que se sigue, destacaramos
los siguientes elementos y conclusiones.
En primer lugar, el registro lingstico en el que es hecho, en este
caso el de la primera persona, lo que nos apunta para un registro
de subjetividad y responsabilidad asumidas desde un inicio. Le
persona se coloca autnomamente en cuestin, se examina a s

19

misma y a sus obras y actos en orden a detectarles su sentido,


criticarles asumiendo determinados aspectos y proponindose a
cambiar otros. La capacitacin y autonoma del Profesor, la
confianza y la responsabilidad son elementos que hay que valorar,
sobretodo en tiempos y contextos de promocin de procesos de
evaluacin del Profesorado en los que la perspectiva maquinal y
dominadora impera, como tristemente podemos verificar en el
proceso de destruccin del sistema educativo portugus y
principalmente de las personas que lo integran conducido en los
ltimos aos y de que el Hombre Evaluado es la figura.

La valorizacin de la Persona del Profesor es otro aspecto a


subrayar en el ejercicio al que vamos a asistir. Se ve el desarrollo
de un proceso en vista a la mejora de la Profesora como enseante
y como persona, proceso que revela igualmente la perspectiva de
los reflejos de este proceso en su alumnado, como efecto deseable
y previsible. El proceso de autoobservacin y autoidentificacin
de las caractersticas propias es sealado y la asuncin de la
finalidad de mejorar la calidad del Profesorado Universitario es
un hecho fundamental. Se reconoce la necesidad de promover los
procedimientos reflexivos, analticos y crticos a nivel del
individuo y del grupo de profesores para mejorar la calidad del
trabajo en una perspectiva de formacin a lo largo de la profesin
y de la carrera profesional.

En el relato, vemos que no hay un nico perfil como Profesora


pero s varios dependiendo de la asignatura impartida, del

20

respectivo ciclo de estudios y de la circunstancia de los estudios y


sus condiciones, pero destacndose el hecho de que son los
alumnos que lo exigen de acuerdo con sus caractersticas. Esto
nos coloca frente al hecho fundamental de la relacin pedaggica
y sus efectos, manifestaciones, variantes y exigencia de aplicacin
al caso concreto planteado a la praxis (Gadamer, 1998;
Aristteles, 2004). Al mismo tiempo, se reconoce la utilidad de
recurrir a diversos estilos educativos en las clases de acuerdo con
la circunstancia concreta (tipo de asignatura, nivel de enseanza,
tipo de alumnado, etc.).

En este campo hay que sealar el hecho de que no se asuma la


existencia de un perfil nico de profesor, ya que la Persona es en
su esencia singular e irrepetible, as como intersubjetiva, es decir,
definida a partir de la relacin concreta en la que existe y se
desarrolla. Aplicado al Profesor, tendremos la asuncin desde un
principio de que no se puede disear un modelo nico de
procedimientos y modo de ser, antes por el contrario estamos
frente a alguien cuyo modo de actuar ser siempre especular,
relativo a aquellos a quien tiene que educar en aquel momento
concreto y especfico. Georges Gusdorf nos ha dejado brillantes e
inolvidables pginas relativas a este entendimiento de la relacin
pedaggica en su magistral obra Pourquoi des Professeurs?
(Gusdorf, 1963). Otro aspecto que se plantea aqu, pero que
suplanta el mbito de este texto, es la cuestin del Profesor
intuitivo, es decir la relacin entre razn e intuicin en la prctica
educativa (Atkinson; Claxton, 2002).

21

La autorreflexin y su mediacin por el Otro nos surgen


igualmente en este procedimiento evaluativo. La intersubjetividad
surge como instancia a partir de la cual uno accede a s mismo y
mediante la que se desarrolla en su proceso de formacin, por
ejemplo, en la fase de confrontacin de las autopercepciones con
las del observador externo/ par de trabajo. Este principio
dialgico se puede alargar a la dimensin de la escuela (Alves;
Machado, 2008: 97-108), pero aqu estamos en el plan de la
dada. Se efecta un trabajo por pares, dndose cuenta de los
resultados obtenidos al colectivo para beneficio de todos,
asistiendo a las clases del par para observacin de las mismas, su
grabacin y anlisis. En cuanto a la observacin externa
posibilitada por la grabacin de las clases, selese el sentido de
autocrtica revelado as como el reconocimiento de la utilidad de
este procedimiento para mejora futura del trabajo de la profesora
en autoevaluacin.

Anlisis reflexivo sobre la enseanza en educacin superior:


el caso de algunas asignaturas de Educacin Musical

Contextualizacin sobre el trabajo


Este trabajo de autoobservacin y autoidentificacin de las
propias caractersticas como profesional de la educacin superior,
surge en el mbito de un ambicioso Proyecto para la mejora de la
calidad del Profesorado Universitario, financiado por la Unidad
de Calidad de las Universidades Andaluzas (U.C.U.A.); tuvo
comienzo en el curso 2004-2005 y an hoy no se han publicado

22

los resultados definitivos del mismo, al tratarse de un arduo y


amplio trabajo.

El germen del mismo tuvo lugar en la Universidad de Granada,


con la solicitud de Ayuda a la U.C.U.A. de financiacin de un
Proyecto titulado Hacia un modelo de profesor colaborativo
desde el anlisis de las tareas docentes: una experiencia
interdisciplinar; dicha solicitud se efectu el 14 de julio de 2003.
Este Proyecto se traz como objetivo primordial envolver en una
seria autorreflexin a la mayor cantidad posible de profesores de
la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de
Granada, abarcando todas las posibles titulaciones.

El inicio del trabajo consista en el estudio reflexivo de un


documento (de unas 200 pginas) elaborado por la propia
U.C.U.A., sobre los estilos del profesorado y su posible mejora.
Despus de ese estudio reflexivo haba que pasar a realizar una
autorreflexin, en la que accedimos a envolvernos, que tena a su
vez como objetivo final la mejora de la calidad de la enseanza
que desde la Educacin Superior impartimos, mejorando las
acciones que como responsables en parte de la misma
ejercemos y mejorar, no slo como enseantes, sino tambin
como personas al profesorado responsable de la Educacin
Superior; de esta forma, mejoraremos tambin y beneficiaremos a
nuestro alumnado que al finalizar este periodo de formacin
comenzarn a engrosar los cuadros laborales en los ms variados
mbitos sociales.

23

Autoidentificacin del perfil como docente


Tras realizar ese difcil estudio, conclu con que no me encuentro
un nico perfil como profesora, sino que ste depende del carcter
de la asignatura (troncal, obligatoria de universidad, optativa,
libre configuracin) y del ciclo en el que se imparta: 1, 2 3 y
de su colocacin en cuatrimestres.

En

primer

ciclo,

las

asignaturas

que

sometimos

la

autoidentificacin, fueron:
Lenguaje Musical: troncal de 4,5 crditos, 1 cuatrimestre
de 1 curso, Especialidad de Maestro en Educacin Musical.
La Meloda y el Ritmo musical y su didctica: obligatoria
de universidad, 8 crditos, 2 cuatrimestre de 1 curso,
Especialidad de Maestro en Educacin Musical.
Coordinacin del Prcticum II de Educacin Musical: troncal,
20 crditos, Especialidad de Maestro en Educacin Musical; hasta
el curso 2002-2003 estaba en 1 cuatrimestre de 3 curso y el
curso 2003-2004 se pas a realizar en el 2 cuatrimestre de 3
curso.

En segundo ciclo se analiza la asignatura: La Educacin Musical


y sus dificultades de enseanza-aprendizaje, asignatura optativa
de 6 crditos de la Licenciatura de Psicopedagoga y se ubica en
el 1 cuatrimestre.

24

En tercer ciclo se analiza la docencia en el 1 curso de un


Programa de Doctorado y se analizan las caractersticas que
conlleva la direccin de Proyectos de Investigacin Tutelados.
Por lo que respecta a la docencia en Primer Ciclo, hay que
empezar a sealar que tampoco el estilo docente es el mismo en
todas las asignaturas:
En Lenguaje Musical el estilo docente es ms de Leccin
Magistral sui generis, ya que al ser la asignatura troncal y
fundamental para el desenvolvimiento del resto de las materias
especficas de la especialidad, y al llegar la mayor parte del
alumnado sin ningn tipo de conocimiento musical, el
Programa ha de cubrirse completamente en un tiempo rcord.
Los contenidos tericos se van explicando en clase, pero
apoyados continuamente con ejemplos prcticos para asentarlos.
Si bien es cierto que no se realiza ningn tipo de negociacin de
los contenidos tericos ni de los prcticos que se incluyen en esta
asignatura, creo que s se es bastante negociadora en cuanto a la
manera de desarrollarlos; pero ocurre que el alumnado recin
salido de la Educacin Secundaria, prefiere seguir con las clases
magistrales a verse preparando una asignatura, realizando trabajos
en grupo con los compaeros y exponindolos posteriormente en
clase, por lo que ellos solos son los que eligen este tipo de
enseanza, porque les resulta ms cmoda, ms tranquila y menos
inquietante. Creo que tambin se es bastante negociadora en lo
que respecta a fechas para la realizacin de las pruebas y entrega
de trabajos y bastante flexible en lo que a eleccin de libros que

25

complementen lo explicado en clase se refiere, pues no existe


ninguna preferencia al no ser ninguno del total agrado.
En la asignatura La Meloda y el Ritmo Musical y su
Didctica, el estilo docente cambia completamente, porque
aunque siguen sin ser negociables los contenidos tericos y
prcticos de la asignatura (que est puesta para ampliar la
formacin escassima que se puede obtener con 4,5 crditos de
Lenguaje Musical), los conocimientos tericos (profundizaciones)
corren a cargo del alumnado al que previamente se les facilitan
los documentos que han de consultar; en clase los leen y discuten
por grupos tomando acuerdos entre los distintos grupos y todos
los grupos leen todos los documentos, pero luego no realizamos
una exposicin para el gran grupo sobre el trabajo previo grupal.
Los contenidos prcticos los realizan bajo la supervisin de la
profesora de forma individual pero en voz alta, de manera que
todo el grupo participa y a veces de forma colaborativa entre todo
el grupo; esta tarea colaborativa del gran grupo culmina con el
montaje instrumental de una obra musical.
En la asignatura Coordinacin del Prcticum II de Educacin
Musical, la labor es de Coordinadora, claramente, no de profesora
stricto sensu, se trabaja en reuniones y seminarios con la totalidad
del alumnado de 3 curso de Educacin Musical. El trabajo
consiste en explicarle el Plan de Prcticas, aclararles sus derechos
y deberes en este periodo tan importante para su formacin,
ponerlos al corriente de lo que se encontrarn al llegar al centro
educativo, presentarles al profesor supervisor comentndoles cual
ser su misin y los das, horas y lugar que dedican a los

26

Seminarios de Supervisin. Tambin se les explica paso a paso en


qu consiste el trabajo que con posterioridad han de presentar
(comnmente conocido por Memoria o Informe Final realizado
por el alumno). Se les comunica que en Reprografa encontrarn
una carpeta con los documentos que durante este periodo han de
trabajar (legislacin educativa vigente y normativas referentes al
rea de conocimiento de Didctica de la Expresin Musical, Gua
de estilo para universitarios y bibliografa recomendada para este
perodo).

El problema que encontramos a la labor como Coordinadora del


Prcticum es que siempre se va con prisas, en mi caso, ya que en
3 no imparto ninguna otra asignatura, por lo que no dispongo de
un tiempo propio para estar con el alumnado y cuando he de
abordarlo es pidiendo parte de su clase a algn compaero, o
citndolos formalmente en plan reunin, cosa que a ellos los
disgusta mucho porque consideran que dedican a esta asignatura
mucho ms tiempo de los crditos presenciales que tiene
reconocidos (periodos de trabajo aparte) y opinan que incluso
sobran (en cuanto a horario) todos los Seminarios de Supervisin.
En fin, no estoy contenta con el resultado de esta asignatura, pero
no termino de ver el posible remedio para encaminarla de mejor
manera.

Plantea tambin el serio problema de la Calificacin Final. La


calificacin de los centros educativos punta el 50% y la
calificacin de la Facultad el otro 50% (25% la asistencia a los

27

seminarios y 25% la calificacin de la Memoria). Los centros


educativos tienen desde siempre acostumbrado al alumnado a la
calificacin de Sobresaliente (ya que desde el curso 2002-2003 no
tienen opcin de hacerlo con Matrcula de Honor) y sobresaliente
es la calificacin final que stos esperan obtener, sorprendindose
cuando el profesorado supervisor de la Facultad los califica con
aprobado o notable, a veces incluso suspenso cuando el trabajo es
de bajsima calidad y su asistencia y participacin a los
seminarios escasa o nula; esta situacin plantea a veces conflictos
no solamente con el profesorado supervisor, sino con la
Coordinadora, generando en ocasiones bastante violencia
acadmica y provocando situaciones desagradables y estrs.
Definitivamente, no se termina de ver la solucin a esta
asignatura.

El curso acadmico 2003-2004 se experiment el cambio que


supone su paso al segundo cuatrimestre de 3 curso, con lo que el
alumnado habr cursado una asignatura tan fundamental para su
formacin como educadores como es Didctica de la Expresin
Musical, que hasta ahora cursaban al volver de la fase de
prcticas. Otra novedad es que se elabor por nuestra parte- el
Cuaderno de Prcticum II de Educacin Musical, durante el
Curso 2002-2003. Se espera que estos dos cambios mejoren la
asignatura y la consideracin que de la misma tienen tanto el
alumnado como el profesorado.

28

Por fin y terminando el anlisis del Prcticum II de Educacin


Musical, comentar que las relaciones con los tres Vicedecanos de
Prcticas que hemos tenido en la Facultad de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Granada durante este periodo-, a
nivel personal han sido cordialsimas y fluidas, pero a nivel
acadmico no se termina de ver cohesionada su actuacin con la
de los Coordinadores en mltiples aspectos del desarrollo de la
fase prctica de las titulaciones.

En 2 Ciclo la autoidentificacin del perfil docente se realiza en la


asignatura La Educacin Musical y sus dificultades de enseanzaaprendizaje, optativa de 6 crditos, ubicada en primer
cuatrimestre. Aqu en esta asignatura, el estilo docente creo que es
totalmente

colaborativo,

sealando

como

se

ha

hecho

anteriormente, que los contenidos del programa no son


negociables. Partiendo de ello, comentar que desde finales del
mes de septiembre de cada ao lectivo, se pone a disposicin del
alumnado en Reprografa una carpeta con todos los documentos
que conforman la totalidad de los Contenidos del Programa y la
bibliografa recomendada para preparar de forma alternativa la
asignatura.

Cada da al comenzar la clase, se agrupan de a 5 o 6 personas de


manera aleatoria, cambiando los grupos cada vez que cambia la
actividad, con objeto de que todos se conozcan y no formen
grupos de trabajo con miembros fijos. Las clases las solemos
dividir en tres partes:

29

1. Estudio de varios documentos de los que


conforman el programa, realizando un resumen colectivo.
2. Exposicin al resto de la clase de los resmenes de
los diferentes grupos, variando el relator en cada clase, para
que todo el alumnado participe de la misma manera.
3. Presentacin y desarrollo de actividades musicales
prcticas que tengan referencia y se relacionen con los
documentos estudiados.
Las actividades prcticas unas veces las propone o las presenta la
profesora, y otras veces la eleccin de las mismas y la
presentacin corren a cargo de un alumno.

Se ha previsto en el calendario de sesiones espacio suficiente de


tiempo, para que cada miembro del grupo/clase exponga un tema
de elaboracin propia al resto de compaeros y a la profesora, en
este caso.

Todos los resmenes del trabajo en grupos del alumnado se


facilitan en fotocopias con posterioridad a todos con la idea de
enriquecer el material de partida.

Por lo que respecta al 3 Ciclo, comentar que debemos diferenciar


lo que es la docencia de Cursos de Doctorado de lo que es el
Proyecto de Investigacin Tutelado:
a) El Curso analizado en el presente trabajo es de
carcter fundamental, optativo, de 3 crditos y la docencia
estuvo compartida con otra Profesora de mi rea, cuando se

30

realiz este estudio; el curso se denomina Formacin del


Profesorado

de

Educacin

Musical:

asesoramiento

curricular en los diferentes niveles educativos y est inserto


en el Programa Fundamentos del Currculo y Formacin
del Profesorado en las reas de Educacin Primaria y
Secundaria, con Mencin de Calidad. Aqu el estilo docente
vuelve a variar, pues la formacin que pretendemos impartir
se supone que va dirigida a Licenciados con una formacin
mayor que la del alumnado del 1 y 2 Ciclo; adems se
pretende que vayan buscando su perfil como investigadores,
con lo que el estilo docente de impartir clases magistrales
se convierte en una atencin a ratos personalizada, tarea que
no resulta demasiado dificultosa dado que la ratio
profesor/alumnado es mucho menor (entre 55 y 120
alumnos en 1 Ciclo, 50 en 2 Ciclo y 4 o 5 personas en el
Curso de Doctorado). Las clases llevan una parte de leccin
magistral

algo

interactiva,

pues

se

imparten

con

presentaciones en Power-Point, audiciones en cds y


proyeccin de algunos trabajos en vdeo; tienen tambin una
parte de trabajo de anlisis de documentos por parte del
alumnado; una parte en que ellos exponen las conclusiones
de su trabajo; una parte donde desarrollan trabajos prcticos
que preparan con anterioridad y unas conclusiones a modo
de recapitulacin al final de cada sesin. La evaluacin se
realiza teniendo en cuenta la asistencia y participacin en las
sesiones, observacin directa y se les pide al final un trabajo

31

de pre-investigacin, acorde con los intereses ms directos


de cada uno.
b) El Proyecto de Investigacin, al tener parte
tutelada, tambin conlleva un trabajo directo con el alumno.
Se les aconseja que escojan un tema con el que se sientan
cmodos trabajando y les atraiga, que por supuesto se est
dentro de las lneas de investigacin con las que estamos
trabajando. Lo que se tiene en este nivel muy claro, es que
se prefiere no dirigir ningn Proyecto de Investigacin que
dirigirlo a alumnos con poca capacitacin, preparacin y
motivacin; que tengan intereses contrapuestos a los del
Director del Proyecto o con los que a nivel personal no
exista cierto feeling, ya que realizar este tipo de trabajo
exige de bastante empata entre ambas partes.

Implementacin del trabajo en pares


Desde un principio, pareci muy positiva la idea del trabajo en
pares

porque,

sin

duda,

ayuda

complementar

la

autoidentificacin que podamos tener como docentes y la


modificar y enriquecer.

Para un mayor enriquecimiento de todo el colectivo, el trabajo


realizado en pares se debe presentar con posterioridad al grupo,
para que den su opinin y aconsejen, por si cometemos
equivocaciones o desviaciones en el trabajo.

32

Propusimos en su momento y fue aceptado por todos, que en una


primera fase se asistiese a alguna clase del par en plan de
observacin, para de manera conjunta tomar ideas sobre el trabajo
del otro.
La fase de grabacin en vdeo de diferentes clases la realizamos
con posterioridad a esta observacin del otro en asignatura
similar.

El trabajo sobre Pares en este caso-, se eligi llevarla a cabo


con una compaera con la que durante dos cursos habamos
coincidido en la imparticin de varias asignaturas a grupos
diferentes de alumnos y que segn mi opinin, aportaba en ese
momento adems otras ventajas aadidas que paso a relacionar:
Ambas compartimos crditos de una misma asignatura.
Durante dos cursos fue Profesora Supervisora del Prcticum II
de Educacin Musical, materia de la que yo he sido desde su
creacin la Coordinadora y habamos trabajado juntas diseando
un plan de mejora del mismo, asistiendo a Congresos y
presentando Comunicaciones conjuntas sobre el tema.
Fue alumna ma de Educacin Musical (Promocin 19972000), con lo que resultaba a mi entender, en aquel momento-,
una magnfica conocedora de las asignaturas y sus programas,
profesorado con sus defectos y virtudes (incluida yo).
Estuvo durante el curso 2000-2001 como Profesora en la
Universidad de Almera, con ello aportaba una visin diferente y
enriquecedora de similares asignaturas.

33

Fue durante unos aos compaera del Grupo de Investigacin


que dirijo, HUM-742 D.E.Di.C.A. (Desarrollo Educativo de las
Didcticas en la Comunidad Andaluza), y en el que abordamos
trabajos relacionados en algunos aspectos con el presente.
Trabajamos en dos Proyectos de Innovacin Docente en los
que se tratan temas relacionados con el presente trabajo.
Organizamos juntas Cursos de Formacin para complementar
parte de las carencias que observamos en los titulados de nuestra
especialidad.

Observacin Externa
La observacin tuvo cierta dificultad para realizarse, pero
finalmente se llev a cabo mediante la observacin de la
grabacin de video que de varias clases se hicieron.
Los aspectos mejorables en las aulas descritas anteriormente, que
la observacin externa a la misma hizo notar fueron los
siguientes:
- Parece que sera de desear que en mi prctica cotidiana
comenzara cada sesin de clase exponiendo de manera clara y
contundente cul es el objeto de la misma. Esta percepcin no la
haba yo ni siquiera intuido, quizs por la deformacin
profesional propia de que al tener yo clarsimo cul es ese objeto,
piense que los dems lo conocen igualmente.

- Debo cuidar la disposicin del alumnado y el mobiliario en el


espacio-clase segn la actividad que en cada momento se est
realizando. En este sentido se me hace notar que si cuando el

34

alumnado expone temas que previamente han preparado por


grupos en la clase, la disposicin fuese en semicrculo, la atencin
del gran grupo sera mayor y tambin mejorara el contacto visual
entre todos los compaeros. De esta forma, tambin mejorara el
respeto a las intervenciones ajenas, evitando los corrillos que
hablan bajo y dificultan la escucha de las aportaciones del resto.
Quiero comentar que esta percepcin externa me parece de lo ms
juiciosa y aprovechable.
- En la observacin externa con la que coincido totalmente al
visionar el video despus de estudiar las reflexiones que
acertadamente se me ofrecen, se me hace notar que es posible que
existan estereotipos sexistas en la asuncin de roles en la clase;
sera un punto interesante de reflexin con el alumnado, sobre
todo para evitarlos en la medida de lo posible, aunque no era el
caso real de la clase visionada.
- Debo promover ms la reflexin y el anlisis entre los
contenidos que se trabajan y desarrollan con el grupo-clase y no
favorecer tanto el resumen de los contenidos trabajados; este
extremo quizs reste inters y atencin a los grupos que en ciertos
momentos no intervienen directamente. Fomentando la reflexin
y el anlisis favorecera el protagonismo del alumnado, verdadero
actor y protagonista de las clases.

- En el desarrollo de la parte prctica de la clase, debo pedir al


alumnado que ponga ms nfasis en explicar para qu se realiza
la actividad y no tanto el cmo realizarla.

35

Al resto de mi prctica docente, la observacin externa no le


realiz ms apreciaciones, por lo que debo decir que qued
bastante satisfecha, no slo por no cometer en la misma grandes
desviaciones que puedan perjudicar al alumnado, sino porque las
observaciones realizadas son fciles de incorporar a la prctica
docente para mejorar la misma.

Contraste
Nos alegr comprobar que las autopercepciones no difieren
mucho de la percepcin del observador externo, que despus
amablemente facilit sus comentarios.

Est clara la diferencia entre impartir una asignatura troncal, una


optativa o un curso de doctorado. Ni el nmero del alumnado es
el mismo ni por lo general su implicacin.

En nuestra prctica docente, debemos alternar las clases con un


cierto estilo directivo con clases mucho ms participativas y
colaborativas por parte del alumnado, pero en todas ellas dejando
claro desde un principio cul es el objeto de esa clase en concreto.

Siempre se debe de tener en cuenta la disposicin del alumnado


en el espacio-clase, al igual que la distribucin del mobiliario,
para sacar el mayor rendimiento de cada momento y experiencia
educativa.

36

Hemos de promover siempre los procesos de reflexin y anlisis,


al igual que el de la crtica y autocrtica de todos los implicados
en el proceso educativo para poder lograr un mayor
enriquecimiento y aprovechamiento de todos los sectores que
participan del proceso.

Al analizar los pasos usados en las estrategias de enseanza


tendramos siempre en cuenta el realizar una Recapitulacin sobre
la adecuacin o no de los contenidos desarrollados sobre los
objetivos previamente trazados.

En estas autoobservaciones sobre mejora de la calidad docente,


debemos atender a los Medios utilizados (Recursos Materiales),
no slo por nosotros, sino por los dems colegas que trabajan
junto a nosotros dentro de las posibilidades de cada uno de los
centros-, porque de los dems siempre se aprende y uno de los
graves problemas detectados al enfrentarnos a este trabajo de
autoobservacin de la propia prctica docente, fue el de la soledad
del profesor.

Una buena manera y fcil de mejora de la Atmsfera, ambiente


de aprendizaje es el incidir con nuestras acciones docentes en la
Procura un trabajo colaborativo entre el alumnado y atender las
sugerencias de los estudiantes y sus opiniones, pues suelen
proporcionarnos ideas sobre variaciones y mejoras.

37

En el documento de partida estudiado, en el apartado Pasos


usados en las estrategias de enseanza, habra quizs que aadir:
Recapitulacin (adecuacin o no de los contenidos desarrollados
sobre los objetivos previamente trazados); esta misma apreciacin
de aadir sera deseable en el epgrafe Otros aspectos, habra que
recoger los Medios utilizados, y tambin en Actividades del
alumno se podra incluir Intervencin aportando opiniones.

En el apartado Identificacin de los esquemas de accin que


construyen el sistema de actividades del modelo de actuacin
docente habra que volver a incluir las fases de Reactualizacin y
Mejora (desarrolladas con sus objetivos y subobjetivos, acciones
y consecuencias).

En Identificacin de las implicaciones del modelo de actuacin


docente falta aadir claramente y sin complejos la siguiente
anotacin:
En las aulas de Educacin Superior, se continan utilizando
mayoritariamente la leccin magistral, porque aunque estemos
vendiendo calidad de enseanza, hay masificacin de alumnos
y precariedad de instalaciones y medios.

En lo referente a los Factores personales que reducen y limitan


las posibilidades del profesorado, habra que volver a aadir
como uno de las ms importantes:
Malas e inadecuadas instalaciones.
Precariedad de medios y recursos.
38

En cuanto a la idea de Aprovechar la experiencia para mejorar la


prctica, comentar brevemente lo siguiente:
Son muy adecuados los comentarios incluidos relativos a la
Investigacin-Accin.
En los comentarios referentes a las Prcticas Docentes, el
autor del documento manifiesta un conocimiento muy superficial,
permitindose hablar de las mismas con descripciones sin
sustancia.

Para concluir, reiterar la idea de que nunca terminamos de


aprender y mucho menos de ensear a aprender y ensear a
ensear por lo que nuestra mente tiene que estar siempre abierta
y receptiva a cualquier tipo de mejora para un ms completo y
eficaz desarrollo de nuestro trabajo, la tarea educativa. En este
sentido, creo que hemos sido afortunados por haber podido
participar en este Proyecto de la U.C.U.A. para mejorar el trabajo
y el rendimiento tanto de alumnado como de profesorado de
Educacin Superior.

Eplogo

Al terminar la presentacin de este trabajo y sin retornar sobre


las ideas expuestas anteriormente queramos subrayar la
importancia de que la Escuela pueda seguir contando con
profesionales que le permitan seguir cumpliendo su atribucin
primera y atingir su finalidad mxima, la de permitir el desarrollo
integral de la Persona del Alumno. En eso podramos citar a

39

muchos autores ya que son inmensas las variaciones del tema a lo


largo de la historia de la educacin, pero hay que referir la
formulacin prstina del tema en Comenius, en su obra Didctica
Magna (Comnio, 1976) as como la idea de las escuelas como
Oficinas de Humanidad (Comnio, 1976: 145-161) ah
presente, bien como la encarnacin de este tema en la obra y en la
prctica de Henri Pestalozzi (con destaque para los institutos de
Berthoud y de Yverdon). En Portugal, hay que subrayar la
asuncin de esa finalidad de la educacin en la Lei de Bases do
Sistema Educativo portuguesa (Lei n. 46/86, de 14 de octubre,
con las alteraciones introducidas por la Lei n. 115/97, de 19 de
septiembre, y por la Lei n. 49/2005, de 30 de agosto, art. 1, n
2). La actualidad de esta perspectiva educativa y educacional se
impone cada vez ms en el contexto de las sociedades ms
volcadas para el desarrollo tecnolgico y econmico, como la
podemos constatar con cada noticia que surge respecto de la
vivencia escolar y social de hoy da, en la que la violencia y el
sin-sentido de la praxis son patentes. Para que sea alcanzada esa
finalidad, la existencia de Profesorado capacitado y autnomo, el
desarrollo de la educacin bajo esa perspectiva y la defensa de la
relacin pedaggica y su eticidad son decisivos. As, el desarrollo
de una praxis docente en la que la Persona del Profesor sea
valorizada y promocionada se impone como una urgencia y un
imperativo del tiempo presente. Si a los sistemas les incumbe
enmarcar el funcionamiento macroscpico de la educacin y as
condicionar naturalmente la accin de los individuos, siempre
quedar un margen de actuacin para que las personas

40

individuales y los pequeos contextos relacionales y grupales


puedan generar experiencias nuevas y valiosas, en las que el
cambio social se pueda basar e inspirar. As ocurre siempre que
no se deje que el sistema se imponga a la Persona y a su
dimensin relacional, intersubjetiva y tica.

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44

Piano: Para uma pedagogia mais Pedaggica?

Contempornea? No castrante?
Francisco Monteiro

Educao musical - instrumental

A aprendizagem de um instrumento musical tem sido objecto de


alguns trabalhos a nvel pedaggico e didctico com pertinncia
numa educao que se pretende eficiente, moderna e democrtica.
Ou seja, uma educao musical instrumental - que se dirija de
forma eficaz aos objectivos que ambiciona, que obedea a
critrios ticos, estticos e pedaggicos actualizados, que v
transversalmente ao encontro de toda a populao e que seja de
fcil acesso pela mesma.

A prtica das escolas de msica em Portugal mostra, no entanto,


alguns problemas a este nvel. Enumero alguns:
1. O alto grau de desistncia a partir do 4, 5 graus fazemnos duvidar da eficcia da relao entre objectivos
propostos, objectivos desejados e ensino realizado;
2. O repertrio usado mantm-se com alteraes pouco
significativas desde o Estado Novo;

45

3. As estruturas curriculares, os programas e os normativos


existentes, uniformizados para as diferentes escolas em
paralelismo pedaggico, no so clarificadores no que
respeita aos objectivos/competncias ambicionadas, ao
alcance da pedagogia que se prope efectuar;
4. Ser que todos podem aceder a uma educao
musical/instrumental? Ser, sequer, importante um ensino
instrumental massificado? Que relao com a existente e
massificada educao musical (no 1 e 2 ciclos)?

No pretendo responder a estas questes. So, no entanto,


basilares quando nos esforamos por compreender o que
andamos, verdadeiramente, a fazer no ensino artstico.

O piano

O piano um instrumento musical que, ao longo da sua ainda


relativamente curta histria, foi adquirindo diversos estatutos e
presenas na vida musical:
1. um instrumento musical smbolo do romantismo do sc.
XIX, poca em que definitivamente substituiu o cravo;
2. um instrumento musical smbolo da burguesia europeia
em toda a casa do burgus deveria estar um piano (de
parede ou mesmo de cauda) para deleite nas horas livres e
de convvio; no por acaso que as doces meninas em

46

Portugal deveriam tocar piano e falar francs,


correspondendo, assim, a um modelo especfico de
instruo;
3. um instrumento solista por natureza, continente de
virtuosismos diversos, de Carl Philipe Emmanuel Bach a
Mrio Laginha e Fazl Say;
4. um instrumento solista transversal a diferentes tipos de
msica Jazz, pop., erudita, comercial de origem
duvidosa, etc.
5. um instrumento no solista, instrumento base a
diferentes funes musicais composio, educao,
acompanhamento,

leitura

musical,

direco,

etc.;

recordemo-nos que, mesmo no ensino musical actual, a


prtica de teclado obrigatria a mltiplos instrumentos
meldicos;
6. talvez, para alm do rgo, o instrumento de maior peso
e tamanho; muitas vezes negro, um enorme paraleleppedo
de madeira lacada ou uma espcie de estranho caixo
assente em 3 pernas, constitui um objecto de difcil
transporte (no mnimo 3 homens, tal como um caixo) e
de afinao morosa;
7. , por vezes, substitudo pelo seu avatar sonoro piano
elctrico; o piano , eventualmente, o instrumento
musical acstico que, em termos sonoros, melhor

47

substitudo pelo seu homnimo elctrico; isso, claro, se


nos remetermos para o uso mais tradicional; diga-se de
passagem, que o piano elctrico se parece menos com
um caixo, razoavelmente transportvel (como, p.ex.,
uma harpa) e no desafina;

Estas questes, embora algo patticas, parecem deveras


importantes em termos do que se pretende que seja uma educao
musical / instrumental do piano em resposta as 3 outras questes
fundamentais em pedagogia:

Que fazer?

Porque faz-lo?

Como faz-lo?

Objectivos e ideais

Justificao

Realizao do plano
educativo

E reparem que no disse uma educao pianstica.


O acto educativo
Educar para a msica
Os elementos fundamentais na educao musical/educao
instrumental so o aluno, o instrumento, o professor e as obras
musicais. Parece-me desde logo interessante definir qual a
questo fulcral - qual o centro de ateno destas 4 partes
participantes. Em termos muito gerais, todos os desenvolvimentos
devem centralizar-se na obra a estudar e a interpretar, ponto
fundamental da aco educativa: o aluno, utilizando o
instrumento musical - o piano - e com a ajuda/orientao do

48

professor, toma contacto, apreende e compreende, interpreta a


obra musical. Porque afinal, a msica a actividade e razo de ser
do processo educativo.

Educar para o instrumento


Mas quando se fala em educao pianstica, em ensino do
piano, quando se centra a actividade pedaggica no instrumento,
outros valores so salientes.

Neste caso salienta-se o instrumento como centro da actividade,


dirigindo para o piano toda a ateno. interessante que a prpria
linguagem de todos os dias nas escolas de msica reflecte esta

49

questo. Por exemplo, ao dizermos que fundamental o domnio


do instrumento, relevamos uma relao psicolgica e fsica (de
dominao) relativamente ao objecto inanimado que o piano o
tal paraleleppedo / caixo negro e enorme. A centralizao do
processo educativo no piano reflecte, ainda, uma viso particular
do fenmeno musical conhecida por virtuosismo; no s o
virtuosismo pirotcnico de tocar imensas teclas por segundo mas
tambm o virtuosismo mais subtil, que se interessa pela
manipulao do som e do fraseado. A msica a obra musical
, aqui, um utenslio, uma mera base para mostrar as qualidades
da relao do msico com o piano ou, em ltimo caso, para
exemplificar as virtudes do prprio instrumento - o piano. A
msica absolutamente necessria, mas somente como a terra
num canteiro de flores.
Educar para o aluno

Quando a centralidade o prprio aluno, este jogo pedaggico


torna-se interessante. Afinal, o indivduo e a sua felicidade so
centrais em todo o processo educativo. Este esquema

50

interessante tendo em vista uma educao em que a msica e o


instrumento no so mais que pretextos utenslios. E no
deixaria de focar o interesse deste esquema quando a
aprendizagem de um instrumento motivada por questes, p. ex.,
de desenvolvimento da destreza motora, de desenvolvimento da
concentrao, do exerccio da autoconfiana e de auto-expresso
do aluno. O desenvolvimento da capacidade musical do aluno
da sua criatividade musical da maior importncia em termos
de uma educao musical actuante.
Educar para o sistema
A centralizao da actividade no professor parece-me algo
problemtica, mesmo desviante. Ou talvez no, sendo uma prtica
consentida e comum.

E vou dar alguns exemplos. Lembremo-nos que, muitas vezes, o


processo educativo, as aulas de piano, no so mais que um
pretexto para o professor superar as suas frustraes e/ou
necessidades de afirmao pessoal / institucional. Outras vezes, a
carreira do professor, a sua classe de instrumento ou a prpria

51

escola revelam-se o centro da actividade educativa, utilizando a


msica e os alunos para o seu engrandecimento. Outras ainda,
uma tradio especfica uma escola o centro de todas as
atenes e actividades, sendo as obras e os alunos utenslios para
mostrar e preservar essa tradio, essa escola. Parece-me que este
modelo de focagem pedaggico , em termos de uma pedagogia
moderna, pouco produtivo; mas til para estatsticas e imagem da
escola.
O Corpo
interessante pensar que, muito em especial na situao de aula
individual de piano, existe uma forte presena de corpo, de 3
corpos: o do aluno, o do instrumento e o do professor. E, salientes
os corpos, revelam-se componentes psicomotoras interessantes.

O corpo do aluno (na sua dimenso fsica, mas tambm


emocional, psquica, at energtica), interage com o corpo
inerte mas simblico do instrumento; esta interaco
processa-se de formas diversas, por vezes tambm
denominada postura, tcnica pianstica, etc.;

O corpo do professor actua como mediador entre aluno e


instrumento, dirigindo e/ou focalizando aces, tantas
vezes de forma meramente gestual, mesmo metafrica;

Mas o corpo do professor (tambm na sua dimenso


emocional, psquica e vital) transforma-se tambm em
espelho, exemplificando passagens das obras, imitando

52

outras vezes o prprio aluno, participando activamente no


processo psicomotor.

Tantas vezes o toque do professor no ombro, no brao


serve para aliviar tenses motoras; ou, por outro lado, para
as criar.

Est sempre presente neste acto educativo um no corpo, uma


ausncia de corpo, uma no presena fsica: a obra musical.
Porque a partitura nada mais que um suporte, um ndice de algo
que est bem para alm dos smbolos musicais: a obra musical.
Esquecendo esse no corpo, pondo-o parte, as interaces
adquirem uma dimenso pianstica, dirigidas para si mesmas, no
necessariamente musicais; chamando a obra musical no s a
pontuar como a determinar as interaces aluno/instrumento,
estas transformam-se em msica, ou encaram a msica como
objectivo.

Tipos de trabalho na aprendizagem do instrumento

Sabemos que uma parte do trabalho de aprendizagem se faz


pensando no piano, nas suas particularidades, nas suas
capacidades sonoras, na nossa forma de interagir com o teclado,
independente de qualquer obra musical. Definem-se, assim,
diferentes formas de trabalho, com objectivos bem distintos:

Exerccios psicomotores, com o fim de desenvolver o


conhecimento,

maleabilidade
53

do

corpo

do

instrumentista, a sua relao e potencialidades com o


instrumento, (p. ex. exerccios de respirao, de
descontraco ou fora muscular). Corresponde, na prtica
interpretativa e pedaggica, a um tipo de exerccios com
ou sem o instrumento, em que no se perspectiva o
resultado sonoro mas as potencialidades psicofsicas do
instrumentista. Exclui, eventualmente, escalas, arpejos e
exerccios congneres que tm como fim a audio dos
sons na execuo de determinada passagem (modelo
musical).

Modelos musicais, desenvolvendo elementos como a


altura dos sons, a velocidade, o timbre, a intensidade, a
articulao, o fraseado, entre outros (p. ex. exerccios de
escalas, de acordes, de arpejos, exerccios e peas
musicais com fins tcnicos). Com modelos musicais
pretende-se nomear pequenos padres, sucesses sonoras
com particularidades a nvel de execuo e que so,
muitas vezes, pequenas partes de obras musicais.
Corresponde maior parte de exerccios (escalas, arpejos,
etc.) na prtica interpretativa e pedaggica; corresponde,
tambm, a formas de estudo de pequenas partes de obras
musicais e, especialmente, de estudos, muitas vezes com
alteraes relativamente ao proposto na partitura, com o
objectivo de poder executar essas passagens.

Problemas expressivos, trabalho puramente interpretativo


em termos de execuo, em obras musicais, (p. ex. como
54

tocar determinada passagem de uma pea da maneira


pretendida).

Corresponde,

na

aprendizagem

da

interpretao, execuo integral da obra, execuo


parcial (com fins diferentes dos modelos musicais),
prtica de diversas estratgias como a leitura interior, a
audio, a anlise, etc.

Esta diviso, embora algo artificial, revela-se interessante para


uma eficaz distino dos objectivos das diferentes actividades na
sala de aula. Pretende-se que os procedimentos sejam dirigidos
para questes bem definidas, para o desenvolvimento e superao
de dificuldades precisas e no para um abrangente e indefinido
desenvolvimento da dita tcnica pianstica, do domnio do
piano, de uma escola pianstica.

Algumas propostas didcticas

A pedagogia do piano, em especial reflectindo o trabalho com os


mais novos, dirige-se, tal como a pedagogia musical geral, para os
seguintes pontos essenciais.
Trabalho com o Som e o Silncio como elementos fundamentais
Trata-se, neste campo, de um vasto leque de actividades de
experimentao, de explorao, de jogo, de criao (composio e
improvisao). E vejamos algumas formas interessantes.

55

Tantas vezes os alunos so deparados com pequenos


exerccios (p. ex. Hanon) que mecanicamente repetem ao
piano.

Ser, talvez, interessante que os alunos faam esses


mesmos exerccios fora do teclado; dessa forma abstraemse de questes pouco importantes no momento (a altura
dos sons) e concentram-se na mtrica e rtmica desses
exerccios (no tampo do piano, p. ex.), nas tenses
motoras, na postura, etc.

Ser, ainda, interessante que o aluno procure outros


exerccios parecidos, que invente novos e os desenvolva
de alguma forma (p. ex. transpondo, alterando o ritmo, os
desenvolva com sentido harmnico, etc.).

Ser, ainda, interessante que ele faa este trabalho em


conjunto com outro colega, fazendo jogos de pergunta
resposta em partes diferentes do teclado, tocando ao
mesmo tempo (coordenando o andamento), misturando
diferentes exerccios.

No trabalho com crianas na dita iniciao, utilizam-se


peas que mal abrangem as 2 oitavas centrais de extenso,
esquecendo o resto do instrumento; as crianas no conhecem
os pedais (tocam sempre sentadas), assim como os sons mais
graves e mais agudos, o que acontece dentro do piano, tendo
simplesmente uma dimenso reduzida do instrumento.

56

Porque no tocar de p? Haver, eventualmente, uma


postura menos incmoda e mais mvel para a criana.

E porque no tocar a mesma msica em diferentes


registos?

E porque no explorar o teclado e os sons dentro do


piano? Contar histrias, imitar animais, jogar com o seu
corpo e o instrumento de forma o mais abrangente
possvel.

A relao com o piano o tal caixo ou paraleleppedo enorme


pode-se desenvolver de forma mais natural, partindo da criana,
tornando-a criativa, expandindo a sua capacidade de autoexpresso e de explorao psicomotora, o seu desenvolvimento
motor na relao com o instrumento, desinibindo-a. Sem dvida
que este trabalho dificilmente ser mostrado numa audio
escolar; poder ser, mesmo, pouco apreciado pelos pais da criana
que poder dizer: afinal ela anda a fazer aquelas trapalhadas ao
piano mas ainda no sabe tocar o Hino Alegria para a audio.
Sabemos que a audio, embora importante, no pode ser o cerne
do processo educativo.

Msicas /Obras Musicais

Tocar, criar, ler, escrever

O trabalho com as obras musicais comea desde cedo e fulcral


no ensino do instrumento. No entanto, tal no quer dizer que a
57

criana s possa comear a tocar peas quando souber ler. A


leitura e a escrita musical devem advir das necessidades: de
leitura de obras musicais mais complexas, ou de um maior
nmero de msicas; mas tambm deve advir da necessidade de
escrever as msicas inventadas pelo prprio aluno ao piano. Este
tipo de trabalho, muito pouco usado, gratificante para o
desenvolvimento do aluno a vrios nveis, inclusivamente ao
nvel das suas capacidades piansticas. E o processo de
aprendizagem acontece da seguinte forma: 1. na explorao no
instrumento

aluno

descobre

novas

coisas,

diferentes

sonoridades, ou tenta imitar os alunos mais adiantados; tal


constitui uma forte motivao para que o aluno se desenvolva,
tentando fazer o que, na verdade, ainda no sabe e no consegue;
2. com a ajuda do professor, ele poder conseguir, indo ao
encontro das suas necessidades. Trata-se do melhor processo de
motivao, intrnseca, criando auto-objectivos. 3. medida que
as suas peas por ele inventadas se tornam mais complexas,
ou so mais numerosas, torna-se necessrio escrever para mais
tarde tocar, ou para outros alunos as tocarem.

E, claro, h todo um trabalho de aprendizagem atravs da


memria, sem partitura, ajudado pela voz: exercita-se uma
memria auditiva, uma memria gestual (de movimentos) e uma
memria musical (de estruturas gestos musicais). O mtodo
Suzuki funciona bastante desta forma.

58

Outras aprendizagens Leitura interior

Muitas vezes vemos alunos dos mais diversos instrumentos a


trautearem msicas que tocam e a fazerem gestos ao mesmo
tempo. Atravs da minha experincia tenho observado muitos
instrumentistas de sopro com essas prticas. Por outro lado,
vulgar ver crianas, alunos de piano, a tocar no ar com os
dedos. interessante que naturalmente os alunos criem essas
formas de estudo, substituindo a prpria prtica das peas toclas mesmo no instrumento.

Esto, na verdade, a recordar os movimentos que fazem nas peas


e a cant-las de uma forma muito esquemtica. Esto a imaginar a
pea, a viv-la temporalmente, mas de uma forma mais interior,
sem instrumento: esto a aproximar-se de uma leitura interior.
Sabemos que este tipo de estudo muito enriquecedor, no s
para conhecimento das estruturas/gestos musicais como tambm
pela sua dimenso no fsica corporal. Na verdade, imaginando
a pea, podemos esquecer os empecilhos tcnicos (no caso dos
sopros a embocadura e a presso do ar), as dificuldades
psicomotoras, concentrando-nos no que importante - o som - e
no no corpo. E consegue-se, assim, aprender a msica aprender
a viver a msica - com menos tenso, possibilitando mais tarde
uma execuo tambm mais livre. Porque sabemos que, quando
aprendemos uma passagem musical, a aprendemos no s a nvel
auditivo como na sua conexo com todos os sentidos, os gestos,
as tenses. E, por vezes, algumas destas dimenses devem ser
esquecidas.
59

Por uma pedagogia do instrumento moderna

Sabemos que, nas escolas de msica, valorizada a conservao


de modelos pedaggicos anteriores, reconhecidos pelos diferentes
protagonistas, inseridos em complexos simblicos e sociais
comummente aceites. Tocar o Hino Alegria ou o Fr Elise
continua a ser muito importante para os pais; reconhecer o
estatuto de clssico nas obras de uma audio valorizado por
toda a escola.

Os programas no so mais que listas de obras e procedimentos


para exames e avaliaes, e no procedimentos pedaggicos (com
competncias,

contedos,

objectivos

diverso

nvel)

procedimentos didcticos o que ensinar, porqu e como nas


aulas de piano.

Que fazer?

Porque faz-lo?

Como faz-lo?

Talvez seja interessante que a escola se abra:

A diferentes tipos de msica, no s respondendo s


solicitaes da sociedade e do mercado com tambm
pondo ao dispor do alunos msicas de diferente ndole e
poca (medieval, contempornea, Jazz, comercial, de
banda filarmnica, msica barroca, tradicional, msica
60

improvisada); o piano sem dvida que , historicamente,


limitado; mas os alunos no necessitam de o ser;

Se abra a diferentes experincias musicais, tais como a


improvisao colectiva, a criatividade, a composio (no
s o exerccio de tcnicas histricas de composio), a
prtica comum de msica em conjunto, a prtica de teatro
musical; trata-se de uma funo essencial da escola de
msica ser uma escola de msica e de msicos, fazer
educao musical aos mais diversos nveis e no ser uma
mera fbrica de instrumentistas com possibilidades
musicais pouco diversificadas;

Se abra tambm a percursos musicais diferenciados,


permitindo evolues e aprendizagens personalizadas,
menos formatadas em programas unificados; tal
permitir que os alunos se dirijam para um ou outro tipo
de aprendizagem musical, que possam progredir de acordo
com as suas necessidades e ambies; assim podero
rapidamente atingir patamares elevados numa vertente
musical; ou diversificarem as suas aprendizagens em
mltiplos vertentes; ou ainda continuarem a fazer msica,
mesmo a serem criativos musicalmente, sem uma presso
virtuosstica.

61

importante pensarmos que os alunos das escolas de msica, os


alunos de piano, em caso de sucesso, podero ter inmeras
profisses ligadas ou no msica: msicos amadores, tcnicos
de som, compositores, empresrios ou dinamizadores culturais,
maestros, melmanos, msicos rock, ministros da cultura ou, at,
pianistas de concerto ou no programa Praa da Alegria.
Felizmente no vo ser todos pianistas.

62

O Pedal no ensino do piano

Lus Pipa

Introduo

O pedal um elemento fundamental na linguagem do piano, e


todo o repertrio que se desenvolveu a partir da sua inveno teve
em conta a sua utilizao, numa perspectiva enriquecedora do
discurso musical. Busoni descreveu-o como uma fotografia do
cu, um brilho de luar (Busoni 1962: 102), e tornou-se clebre a
frase de Anton Rubinstein que o designou como sendo a alma do
piano. Mozart entusiasmou-se no momento em que tomou
contacto com o pedal num pianoforte de Andreas Stein, cujo
mecanismo era accionado com o joelho, conforme descreveu com
nfase numa carta a seu pai em Outubro de 1777.

Apesar da importncia que adquiriu ao longo do tempo, o pedal


frequentemente relegado para um plano secundrio no ensino do
piano. Numa tpica aula de instrumento, o professor poder
aprofundar com mincia aspectos tcnicos e interpretativos
relacionados com a produo do som no teclado, limitando muitas
vezes a abordagem do pedal a questes genricas como pr
pedal a contratempo, ou pr pedal dentro da mesma harmonia,
esquecendo as inmeras possibilidades da sua aplicao. Um
63

outro aspecto frequentemente negligenciado a existncia de dois


outros pedais: na verdade, quando se menciona genericamente o
pedal pretende-se normalmente referir o pedal de ressonncia.
Sendo este inquestionavelmente o pedal de maior importncia, os
outros dois, os pedais una corda (ou surdina, como muitas vezes
denominado) e tonal ou sostenuto, podem assumir um papel
relevante quando utilizados com propriedade. Se bem que a
diminuta abordagem a estes pedais possa ser compreensvel numa
fase inicial da aprendizagem, sobretudo porque esta feita muitas
vezes em pianos verticais, que no possuem o pedal tonal e cujo
mecanismo do pedal esquerdo diferente do do piano de cauda,
essa lacuna torna-se verdadeiramente inaceitvel em nveis mais
avanados de ensino.

Pedal de sustentao: Notao

A notao musical foi-se desenvolvendo ao longo dos tempos,


nomeadamente pela necessidade que os compositores foram
sentindo de fornecer indicaes cada vez mais precisas aos
intrpretes, nomeadamente no respeitante a anotaes de
dinmica,

articulao

gradualmente

atingindo

aggica,
elevados

cujas
nveis

nuances
de

foram

pormenor

sofisticao. O facto que, de uma maneira geral, as indicaes


de pedal (e aqui referimo-nos ao pedal de sustentao, ou de
ressonncia), no acompanharam essa evoluo, limitando-se
fundamentalmente a duas situaes: pr e tirar (Fig. 1).

64

Fig. 1
F. Chopin, Nocturne op. 55 n 1 (Mikuli), cc. 1-3.

Este exemplo, retirado dos primeiros compassos de um Nocturno


de Chopin editado por um dos seus mais notveis discpulos, Carl
Mikuli, ilustrativo da prtica simplista de notao, que pode, se
for levada literalmente, conduzir a interpretaes francamente
empobrecidas. No caso descrito na Fig. 1, a aplicao do pedal tal
como est indicado leva, numa anlise imediata, a uma
adulterao da articulao em staccato proposta por Chopin para a
mo esquerda, resultando na ligao de cada nota do baixo com o
acorde seguinte. Por outro lado, o retirar por completo do pedal
em cada acorde, implica uma ausncia de ressonncia da nota da
melodia correspondente, originando uma interrupo intermitente
da qualidade do som. O eventual abandono do aluno ao
cumprimento estrito deste tipo de notao sem uma anlise
crtica, ou a coberto do argumento de que se est na partitura
para fazer, ser o pior servio que pode ser prestado pelo
professor.

Conscientes das limitaes deste tipo de notao, e dos seus


possveis efeitos perversos, alguns compositores optaram por
65

suprimir ao mnimo indispensvel as indicaes de pedal,


reservando-as quase exclusivamente para criar efeitos especficos.
Um caso clssico o do incio do segundo andamento do
concerto para piano n 3, op. 37, de Beethoven, em que o
compositor indica um s pedal para uma srie de compassos com
vrias mudanas de harmonia (Fig. 2). Czerny, que foi aluno de
Beethoven e deixou para a posteridade testemunhos preciosos
sobre a maneira de interpretar o mestre, explica que o prprio
compositor em 1803 tocou a passagem toda com o mesmo pedal,
e que soava magnificamente nos dbeis pianos da poca,
sobretudo usando o mecanismo una corda, mas o prprio Czerny
aconselhava uma mudana de pedal em cada alterao
significativa da harmonia nos pianos mais modernos de ento
(meados do sculo XIX), sem no entanto interromper a
continuidade sonora, devendo a passagem soar como uma
harmonia distante, sagrada e etrea (Newmann 1985: 161).

Fig. 2
L. v. Beethoven, concerto para piano e orquestra n 3, op. 37, segundo
andamento, cc. 1-6.

Apesar de toda a sua msica implicar um uso rico e constante do


pedal, podem-se contar pelos dedos de duas mos as indicaes

66

de pedal de Debussy. O pianista Maurice Dumesnil, que conviveu


de perto com o compositor, atribui-lhe as seguintes palavras: O
pedal no pode ser anotado. Varia conforme o instrumento, a sala
ou o auditrio () Devero fazer f vossos ouvidos (Nichols
1992: 163). Na verdade, alguns compositores ao longo do sculo
XX procuraram descrever atravs de palavras formas mais subtis
de uso do pedal. Na sua obra Jogos (Jatkk), uma srie de peas
em oito volumes de linguagem contempornea, Gyrgy Kurtg
descreve desta forma o uso do pedal:
com Ped = apela a uma muito subtil e colorida utilizao do
pedal. A harmonia deve ser criada a partir da sucesso meldica
das notas mas isso no dever acontecer a expensas do fraseado.
Por isso, o pedal dever ser usado desde o estritamente
necessrio para produzir o efeito de um simples eco (c. 1/8 Ped.),
at criao da ressonncia absoluta, sendo constantemente
controlado pelo ouvido. Uma ateno especial dever ser dada
nos finais de frase s gradaes de libertao e activao (1/2,
1/4, etc. Ped). Tudo isto vlido mesmo para o sempre com
Ped. O pedal premido a fundo continuadamente conduz a
efeitos sonoros caticos e acumulao suprflua de dinmica.
Nas peas sem marcao de pedal, este pode ser usado de acordo
com o descrito acima (exceptuando, naturalmente, nos stios
onde vem indicado senza Ped. (Kurtg 1979).

Sendo os primeiros volumes da obra de Kurtg inspirados na


abordagem ldica e espontnea de crianas explorando o piano,
notvel o propsito verdadeiramente pedaggico de Kurtg em
esclarecer e salientar o alcance de uma cuidadosa e variada
utilizao do pedal. Alis, Kurtg prope uma notao algo
67

diferente e mais completa do que a normalmente utilizada, com


libertaes parciais de pedal e a sua presso e libertao de forma
gradual (Fig. 3).

Fig. 3
Jatkk, indicaes de pedal (Kurtg 1979)

particularmente interessante a aluso de Kurtg utilizao do


pedal como potenciador de um efeito de um simples eco (c. 1/8
Ped.). De facto, as possibilidades de premir o pedal desde o seu
incio

at

ao

ponto

mximo

de

profundidade

so

matematicamente infinitas. Sabendo-se que o mecanismo do


pedal de ressonncia tem como funo a libertao de todos os
feltros que actuam como abafadores das cordas no momento em
que a tecla deixa de ser accionada, a sugesto de Kurtg de 1/8 de
pedal remete para uma presso mnima sobre o pedal, de modo a
este libertar ligeiramente os abafadores, mantendo no entanto
ainda o contacto com a corda, deixando-a apenas vibrar de uma
forma quase imperceptvel.

68

Fig. 4
Banowetz (1985), notaes de pedal

O pianista Joseph Banowetz amplificou, no seu livro The


Pianists Guide to Pedaling (1985), o leque de possibilidades de
notao para o pedal de ressonncia (Fig. 4) e, mais recentemente,
o pianista catalo Albert Nieto (2001) expandiu-o, introduzindolhe aplicaes como soltar rapidamente o pedal retomando as
teclas sem percusso, retomar a nota sem percutir as cordas e
notas pedalizadas manualmente (Fig. 5).
69

Fig. 5
Nieto (2001), notaes de pedal

70

A utilizao destas tcnicas de notao mais subtis e completas


poderia, por exemplo, resolver a questo da pedalizao do
Nocturno de Chopin discutida anteriormente (ver Fig. 1). Uma
notao que indicasse utilizaes e libertaes parciais de pedal,
enriqueceria a pea do ponto de vista harmnico, preservando
simultaneamente a clareza da articulao da mo esquerda, sendo
essa uma soluo mais consentnea com a escrita do compositor,
devendo a medida exacta da sua aplicao ter sempre em conta,
como reclamava Debussy, as condies acsticas e as
caractersticas do prprio instrumento.

Pedal de dedos

Uma das formas de notao sugeridas por Nieto tem a ver com
aquilo que se denomina comummente pedal de dedos, ou seja,
notas pedalizadas manualmente. Esta prtica uma forma subtil
de criar uma sugesto de pedal de ressonncia em texturas que
necessitam de manter ntida a sequncia de uma linha meldica de
sucesses de graus conjuntos e cromticos, mantendo premidas as
notas do acompanhamento harmnico. O segundo andamento da
sonata K. 545 de Mozart um exemplo onde essa prtica pode
enriquecer a execuo. A utilizao do pedal em cada mudana de
harmonia colidiria com a clareza da linha meldica descendente
do compasso trs, ou com a articulao em staccato dos segundo e
terceiro tempos do compasso cinco. Independentemente da
utilizao desta tcnica, o pedal pode ser tambm usado de uma
forma parcial e com mudanas frequentes, com o objectivo de

71

enriquecer a paleta sonora de harmnicos, sem no entanto


contribuir para sobrepor as notas da melodia (Fig. 6).

Fig. 6
W. A. Mozart, Sonata K. 545, 2 Andamento, cc.1-6.

Pedal una corda

O pedal una corda, ou surdina, como por vezes denominado,


resulta, num piano de cauda, da subtil deslocao do mecanismo
e, consequentemente, do prprio teclado, para o lado direito,
fazendo no s com que, nas partes mdia e aguda os martelos
toquem em apenas duas das trs cordas (dependendo da afinao
do prprio mecanismo do pedal), mas tambm com que a parte do
martelo que atinge a corda esteja menos marcada, e por isso
menos dura, produzindo um timbre mais aveludado. Nos pianos
verticais o mecanismo aproxima os martelos das teclas
diminuindo a intensidade do som mas no necessariamente o seu
timbre. No piano de cauda h muitos autores que advogam que
este pedal dever apenas ser usado para mudar o timbre. O
72

pianista Charles Rosen confessou-se mesmo surpreendido quando


soube que alguns dos seus colegas o usavam tambm para
diminuir a quantidade de som (Rosen 2002: 67-8). A verdade
que, tal como o pedal de ressonncia, o pedal una corda pode ter
vrias gradaes e, dependendo da quantidade de presso
exercida e das caractersticas do instrumento, poder tambm ser
usado com esse propsito. O intrprete dever ter a capacidade de
fazer esse julgamento medida que v conhecendo um
determinado instrumento, sendo importante que os jovens sejam
alertados para essas questes to cedo quanto possvel e
obrigados a manter um critrio rigoroso em relao sua
utilizao. Ser tambm importante notar que a mudana tmbrica
fica normalmente mais exposta no registo agudo, podendo, em
alguns pianos, o som tornar-se pouco sustentado, pelo que
importa tambm ter presente a necessidade de compensar essa
lacuna com uma maior profundidade no ataque.

Vrios compositores, sobretudo desde Beethoven, anotaram o


pedal una corda nas suas composies, normalmente associandoo a dinmicas em pp ou mesmo ppp, na procura de uma atmosfera
muito especial. No entanto, tal como com o pedal de ressonncia,
a sua utilizao dever acontecer de acordo com o melhor
julgamento do intrprete. Na msica de Debussy, por exemplo,
ela parece particularmente apropriada, e tambm em J. S. Bach,
nomeadamente, nas sarabandes das suas Suites ou Partitas, em
que a sua aplicao nas repeties de ambas as partes poder

73

evocar uma doura tmbrica e uma intimidade prximas da do


clavicrdio, instrumento to da preferncia do prprio Bach.

Pedal Tonal

Internacionalmente mais conhecido como sostenuto pedal, o


pedal tonal, o pedal situado no meio dos outros dois pedais, por
vezes notado como Ped. II, ou Ped. 3, o que poder
ocasionalmente causar alguma confuso com o pedal una corda.
No entanto, a sua denominao mais frequente em partitura
Sost. (ou Sust.) ped., e consiste numa espcie de pedal de
ressonncia selectivo, uma vez que o seu mecanismo liberta
apenas os abafadores das teclas que esto premidas quando o
pedal accionado. Ao contrrio dos outros pedais, este deve
apenas ser accionado at ao fundo, sempre depois do som j ter
sido produzido (ou aps pressionar as teclas silenciosamente) e
enquanto as teclas esto premidas. Este pedal foi inventado em
1862 por Claude Montal (Philipp 1982: 57) e patenteado pela
marca Steinway nos Estados Unidos em 1874, tendo a sua
completa implantao, sobretudo nas salas de concerto da Europa,
durado quase at meados do sculo XX (Banowetz 2006: 18).

O seu uso relegado quase exclusivamente para a msica


contempornea,

tendo

sido

utilizado

pelos

compositores

fundamentalmente para criar interessantes efeitos de ressonncia.


Na Fig. 7 pode ver-se a sua aplicao numa pea de Luciano
Berio, Sequenza IV, que procura obter ressonncias a partir da

74

sustentao das notas colocadas entre parntesis, aplicando-lhes o


pedal, de forma a explorar a acumulao de sons harmnicos
produzidos medida que as outras notas so executadas. Neste
caso especfico, o pedal dever ser accionado pelo p esquerdo,
uma vez que o pedal de sustentao tambm dever ser utilizado
de uma forma intercalada, mas este pode s-lo tambm com o p
direito, quando se utilize o pedal una corda.

Fig. 7
L. Berio, Sequenza IV (Levaillant 1993: 106)

O pedal tonal poder tambm tornar-se apropriado para outro tipo


de repertrio, podendo sustentar notas que no possam ser
alcanadas com os dedos. Banowetz afirma, contra os que dizem
que no dever ser utilizado em repertrio anterior sua
existncia ou disseminao, que a sua boa utilizao pode vir ao
encontro da distribuio pianstica alargada de certas obras,
aproximando-se

inclusivamente

da

inteno

musical

do

compositor (Banowetz 2006: 18). O prprio Banowetz d como


exemplo uma passagem dos Estudos Sinfnicos de Schumann
onde o pedal tonal, juntamente com mudanas regulares do pedal

75

de ressonncia, poder manter a nota grave, emprestando


passagem maior clareza harmnica (Fig. 8).

Fig. 8
R. Schumann, Estudos Sinfnicos, sugesto de utilizao de pedal tonal
(Banowetz 2006)

No final do primeiro andamento da sonata para violoncelo e piano


de Debussy o pedal tonal pode ser uma soluo interessante para
o staccato do r no registo grave, permitindo a sustentao do
acorde no registo mdio. A alternativa seria usar o pedal tonal
para manter o acorde, perdendo-se a nitidez do staccato por entre
as ressonncias criadas. Apesar de ser consensual que Debussy
no concebia as suas longas notas prolongadas para serem
sustentadas pelo pedal tonal, uma vez que o seu prprio piano no
o possua, prevendo para tal seguramente uma utilizao rica e
variada do pedal de sustentao, neste caso especfico, a clareza
do staccato ajuda a antecipar a atmosfera do segundo andamento,
onde o violoncelo entra em pizzicatto (Fig. 9).

76

Fig. 9
C. Debussy, Sonata para violoncelo e piano, final do primeiro e incio do
segundo andamento.

Utilizao dos pedais em simultneo

Vimos em exemplos anteriores que naturalmente possvel


utilizar dois dos pedais em simultneo. No entanto, Banowetz
sugere a utilizao dos trs pedais ao mesmo tempo no primeiro

77

andamento da sonata op. 27 n 2 de Beethoven, vulgarmente


conhecida como sonata ao luar. Beethoven indica no incio que
si deve suonare tutto questo pezzo delicatissimamente e senza
sordino, o que equivale a dizer que se dever tocar sempre sem
os abafadores (senza sordino), ou seja, na prtica, sempre com
o pedal de sustentao accionado. Uma vez que (tal como Czerny
alertava para o incio do segundo andamento do terceiro concerto
para piano) a permanncia literal do pedal de ressonncia ao
longo de toda a pea se tornaria insustentvel num piano
moderno, Banowetz descreve como Howard Ferguson imaginou
um sistema em que, pressionando silenciosamente todas as teclas
abaixo do d sustenido grave (nota mais grave a ser tocada) e
accionando o pedal tonal, se poder tirar partido dos sons
harmnicos por simpatia, recriando, com a ajuda do pedal de
sustentao, a atmosfera pretendida por Beethoven. Para ajudar
ainda mais ao carcter ntimo (Beethoven tambm indica no
incio sempre pp), Banowetz sugere que se pressione os pedais
una corda e tonal simultaneamente com o p esquerdo (Banowetz
1985: 168-9), (Fig. 10).

78

Fig. 10
L. v. Beethoven, sonata op. 27 n 2, Primeiro andamento, cc.1-5 (Banowetz
1985: 169)

Concluso

O aprofundamento do estudo do pedal constitui-se hoje como um


desafio ao ensino do piano a diferentes nveis. Com os novos
desafios que a reestruturao do ensino vocacional da msica
coloca, em particular na necessidade de concentrao de meios,
apontando para a introduo de um determinado nmero de aulas
colectivas de instrumento, o seu aproveitamento para uma
abordagem aprofundada de tcnicas especficas, nomeadamente a
da utilizao dos pedais, poder constituir-se como uma estratgia
a aplicar para o futuro. Um espelho desta prtica ao nvel do
ensino superior consubstancia-se na existncia da unidade

79

curricular Tcnicas de Interpretao que dirijo no primeiro


semestre da Licenciatura em Msica da Universidade do Minho, e
que funciona em paralelo com a aula individual de instrumento,
com o propsito de analisar e aprofundar em grupo questes
fundamentais relacionadas com a tcnica do piano. O seu
objectivo o de preparar o aluno de modo a poder evoluir com
conhecimentos slidos e abordar com maior confiana os desafios
colocados na nova etapa a nvel superior, na qual o estudo do
pedal assume um papel absolutamente relevante.

Bibliografia

Banowetz, J.

(1985). The Pianists Guide to Pedaling.

Bloomington: Indiana University Press.


Banowetz, J. (2006). The Art of Pedalling. EPTA Piano
Journal 81: 15-19.
Busoni, F. (1962). Sketch of a New Esthetic of Music. In Three
Classics in the Aesthetic of Music, 73-102. New York: Dover
Eigeldinger, J.J. (1986). Chopin Pianist and Teacher as Seen by
His Pupils. Cambridge: Cambridge University Press.
Elder, D. (1986). Pianists at Play London: Kahn & Averill.
Hofmann, J. (1976). Piano Playing With Piano Questions
Answered. New York: Dover.
Howat, R. (2002). Keyboard. In A Performers Guide to Music
of the Romantic Period, ed. Anthony Burton, 29-42. London:
ABRSM.
Kurtg, G. (1979). Jatkk. Budapest: Editio Musica Budapest.

80

Levaillant, D. (1993). El Piano. Barcelona: Editorial Labor.


Neuhaus, H. (1988). El Arte del Piano. Madrid: Real Musical.
Nichols, R. (1992). Debussy Remembered. London: Faber and
Faber.
Philipp, L. H. (1982). Piano Technique: Tone, Touch, Phrasing
and Dynamics. New York: Dover.
Pipa L. (2004). From the Romantic Tradition to the Modern
School of Pianism: The Legacy of Jos Vianna da Motta (18681948). Tese de Doutoramento. Leeds: University of Leeds.
Rosen, C. (2002). Piano Notes. London: Penguin Books Ltd.
Schonberg, H. C. (1965). The Great Pianists. London: Victor
Gollancz Ltd.

81

Propuesta

investigadora

para

la

enseanza

elemental de fagot como perspectiva educativa para el


siglo XXI

Jos Ramn Prez Mestre

El material que aqu presentamos se concretiza en el libro Schola


de Fagot, el cual propugna la formacin musical por la praxis,
proporcionando una interesante reflexin terica y la importancia
de la constatacin de la didctica para una mejor comprensin y
estudio del instrumento. Es una propuesta didctica y pedaggica
en base a una metodologa para la enseanza elemental de los
estudios de fagot: un material curricular que puede ponerse en
prctica en los centros de enseanza. Material curricular
consistente en la elaboracin y desarrollo pormenorizado de la
propuesta de programacin didctica relativa a los estudios de
fagot correspondientes a las enseanzas elementales, que fue
implantada a modo de prueba piloto en el Aula de Fagot del
Conservatorio Superior de Msica de la Diputacin de Badajoz
durante los cursos acadmicos 1998/1999 a 2002/2003 por el
profesor de la misma, Jos Ramn Prez Mestre. A pesar de que
el presente trabajo se encuentra enmarcado por la normativa
educativa propia de Extremadura, su implantacin ms all de
esta comunidad autnoma no debe ocasionar problema alguno
82

dada la adaptacin a la generalidad con que se caracterizan todos


los planteamientos realizados, que son aplicables a otros
territorios y escenarios teniendo en cuenta la normativa vigente
sobre educacin que corresponda en cada caso.

Surge como

resultado de las investigaciones llevadas a cabo en mi trabajo de


tesis doctoral El fagot en Extremadura. Aportaciones a la
investigacin sobre su genealoga histrico-evolutiva y su
tcnica. Propuesta didctica y pedaggica para la enseanza del
mismo.

Cuando se comienza cualquier propuesta investigadora, siempre


se hace con ciertos miedos y fuertes dosis de responsabilidad.
Toda situacin es propia de quien se siente comprometido en una
tarea importante, al menos para quien la realiza. Generalmente el
hecho de investigar en s va siempre acompaado de una serie de
accesorios propios de un laboratorio o del mundo de la ciencia
ms pura y sofisticada, dejando los aspectos artsticos y
educativos en un segundo plano. Teniendo presente la definicin
que hace de ella la Real Academia Espaola de la Lengua (2002):
AInvestigar es hacer diligencia para averiguar o aclarar algn
hecho, o para descubrir alguna cosa@, y por aclarar posiciones y
conceptos, nos apoyamos en las palabras de Lago (2000:75) en
relacin a lo que entendemos qu es y qu puede considerarse
investigar: AInvestigar es tener una curiosidad constante y
desbordada por la vida, que permanentemente nos regala
elementos a descubrir; buscar respuestas a aquellas cosas que se
nos presentan como imposibles o de difcil comprensin;

83

observar e indagar con mirada analtica, que nos permita ir ms


all de lo que de verdad tenemos ante nuestros ojos; buscar
estructuras ordenadas a temas aparentemente desestructurados;
o, cambiar, modificar, innovar el conocimiento@.

Al iniciar nuestra investigacin fueron muchos los interrogantes,


todos ellos impregnados de esa gran Acuriosidad constante@ y a
la vez, por la Anecesidad de saber algo ms@. En realidad se trat
inicialmente de una bsqueda incesante, y a veces, sin lmites de
respuestas precisas a determinadas cuestiones, como por ejemplo:
!

)Por qu la docencia de fagot en Espaa a


excepcin del Real Conservatorio Superior de
Madrid se ha visto reducida casi a unos treinta
aos de historia, en el mejor de los casos, y por
qu ha estado circunscrita mayoritariamente a
regiones especficas como es el caso de la
Comunidad Valenciana?

)Por qu los alumnos que ingresan por primera vez


en un centro de estudios musicales no se decantan
por estudiar fagot en la mayora de los casos y s
por otros instrumentos Ams populares@ como por
ejemplo el piano o la flauta travesera, siendo todos
ellos instrumentos que gozan de un amplio y
dilatado recorrido histrico (en base a intrpretes
clebres, repertorio especfico a solo y de conjunto
para grupos de cmara y orquestas, literatura
propia, etc.)?
84

)Qu claves bsicas podramos aportar en la actual


enseanza del fagot dentro del marco educativo
vigente para garantizar un buen magisterio que
favorezca la proliferacin del instrumento en los
conservatorios y dems centros de enseanza
musical en Espaa?

Al propio tiempo, partimos de tres premisas principales que nos


planteamos a modo de interrogantes:

)Qu queremos investigar?


Con nuestra investigacin pretendemos contribuir
y profundizar en determinados aspectos del fagot en
Espaa, y en Extremadura sobre todo, tomando como
punto de partida una pauta de actuacin concreta sobre las
metodologas didcticas ms actuales en el marco
educativo vigente.

)Cmo queremos hacerlo?


El cmo investigar hace referencia a la naturaleza
propia de nuestro trabajo de investigacin, teniendo en
cuenta que ste est dotado de un carcter mixto que
combina dos lneas de actuacin. Una, marcada por su
fundamentacin terica (investigacin documental) y otra,
totalmente impregnada por la prctica en s (investigacin
de campo).

Simultneamente, establecimos un doble mecanismo de


ejecucin y control desde la investigacin-accin en el
aula. Por un lado, un sistema de vigilancia continua

85

(follow up) que nos permiti en todo momento, detectar


los fallos que se pudieran producir, para corregirlos
inmediatamente, y en qu forma y grado se cumplan las
actividades. Por otro lado, un sistema de retroalimentacin
constante (feed back) que nos sirvi para verificar nuestra
propia actividad docente, llevando a cabo una evaluacin
de tipo triangular en la que se vieron inmersos
simultneamente tres elementos claves: el alumno/a, el
profesor y el proceso en s de enseanza-aprendizaje.
Todo ello, teniendo en consideracin un enfoque
metodolgico especfico y, las tcnicas y herramientas
necesarias para su elaboracin y desarrollo.

Entendemos la evaluacin, segn Barrios Manzano


(1995), como un proceso ininterrumpido con cuatro fases
fundamentales: obtencin de la informacin, formulacin
de juicios, toma de decisiones y comunicacin de los
resultados de la misma. As mismo, consideramos que la
evaluacin ha de estar presente en tres momentos
concretos: antes de iniciarse la accin educativa porque,
gracias a ella es posible precisar la inclusin o no de
determinados objetivos; a lo largo del proceso porque,
actuando bajo la denominada evaluacin continua, se
precisa cuando es necesario hacer reajustes en las
actividades programadas; y, al final del proceso, para
comprobar que los objetivos han sido alcanzados.

86

)Cul ser el tratamiento ms adecuado para su


realizacin?
Cualquiera de los aspectos antes mencionados
forman parte de lo que denominamos metodologa de
investigacin. Junto a ambas lneas de actuacin
recurrimos a algunos de los modelos ms utilizados en
investigacin musical. Cada uno de ellos rene una serie
de caractersticas determinadas que nos ha permitido
utilizar unas coordenadas muy especficas para as
ayudarnos a centrar el desarrollo de nuestro trabajo. stos
son los que a continuacin mostramos:
!

Mtodo Experimental: para establecer relaciones


bilaterales entre causas y efectos

Mtodo Filosfico: para alcanzar un mayor


conocimiento del por qu de las cosas

Mtodo Comparativo: para as revisar, valorar,


comparar,

verificar

demostrar

aspectos

relacionados con nuestro objeto de estudio


!

Mtodo Descriptivo: para poder presentar la


realidad desde la prctica

Bajo todos estos parmetros intentamos dar respuesta a las


cuestiones planteadas inicialmente, obteniendo como resultado
de todo ello la culminacin del presente trabajo de investigacin.

Con respecto al estado de la cuestin, debemos sealar la


escasez de material impreso en castellano, por no decir casi

87

inexistencia, para la investigacin del fagot en Espaa. A pesar de


ello, fuera de nuestras fronteras nacionales s hay documentacin
bibliogrfica de significativa importancia en diferentes lenguas
distintas a la castellana, que ha sido consultada y que tiene un
gran peso especfico en este estudio. En este sentido, cabe citar
los siguientes ejemplos: Seltmann y Angerhfer (1984), Spencer
(1958) y Waterhouse (1955). Es por ello, que con el presente
trabajo pretendemos contribuir al desarrollo de materiales en
castellano tomando como base la documentacin mencionada,
ampliando as su situacin en Espaa y, aportar propuestas
didcticas y pedaggicas para la enseanza del fagot en la
pennsula e islas adyacentes.

En relacin a los antecedentes y desarrollo actual del tema


objeto de estudio hemos buscado, por una parte, en la informacin
proporcionada por el Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes
mediante su base de datos de tesis doctorales TESEO. En ella
observamos que existen muchas carencias de trabajos de
investigacin sobre el fagot (o aspectos concretos relacionados
con este instrumento) en Espaa. Si buscamos antecedentes
remotos, s tenemos constancia de varios estudios histricos que,
basados en documentacin de archivos, lo citan

de manera

indirecta, y es el caso por ejemplo, del bajn (instrumento


antecedente del fagot en Espaa). ste aparece en la mayora de
las tesis doctorales fundamentadas en la documentacin histrica
de las diferentes catedrales espaolas, durante la poca barroca,

88

como uno de los instrumentos integrantes de los grupos de


ministriles.

Ejemplo de ello es la tesis doctoral de Pavia Sim (1977). En ella,


observamos como los resultados obtenidos en la investigacin de
la msica de la catedral de Barcelona en el siglo XVII son casi
todos inditos y estn sacados bsicamente de las fuentes
impresas del archivo de dicha catedral y de la seccin de msica
de la biblioteca de Catalua. Son los siguientes:
1. Sobre la capilla de canto (fundacin pleitos dignidades
de canto ontralbos escolares o nios cantores maestros
de capilla)
2. Instrumentos e instrumentistas (organistas, rganos y
organeros, otros instrumentos, bajn y bajonistas,
manchadores del rgano, copistas de msica)
3. Trascripcin de obras de los principales compositores.
4. Seccin documental con la trascripcin paleogrfico
de los documentos que se refieren a los maestros,
rganos y cantos escolares.

Si nos circunscribimos a Extremadura como ejemplo, cabe


destacar el trabajo de tesis doctoral de Barrios Manzano (1999),
en donde contempla la aparicin en su documentario del bajn y
del bajoncillo en los aos 1594 y 1651 respectivamente en la
catedral de Coria, formando parte as de su grupo de ministriles.
En este sentido, debemos tener en cuenta que, no quiere decir que
los instrumentos aparecieran en el ao al que se alude, sino que se

89

citan cuando aparecen por primera vez en la documentacin


consultada.

Otro ejemplo de considerable trascendencia en el campo de la


musicologa espaola, y ms concretamente la extremea, es el
prolfico trabajo de investigacin llevado a cabo por el prestigioso
musiclogo Lpez-Calo (1995), en donde traza una interesante
historia de la msica en la catedral de Plasencia a partir de
documentos hallados en el archivo catedralicio.

Centrndonos

ahora

sobre

la

docencia

del

fagot

en

Extremadura, debemos sealar que este instrumento no goza de


una tradicin amplia en cuanto a su magisterio en los
conservatorios de las provincias de Badajoz y Cceres. Podramos
sealar varios motivos por los cuales se ha llegado a este hecho,
por ejemplo la poca densidad de centros especializados de
educacin musical que impartan estudios de fagot con respecto a
otras autonomas como la madrilea o la valenciana sobre todo.
En la comunidad autnoma de Extremadura no tenemos
constancia de que los estudios de

fagot

formen parte del

currculo de academias privadas, centros autorizados, escuelas


municipales de msica u otros centros de similar naturaleza, sin
embargo, s se imparte esta especialidad en conservatorios
dependientes de la Junta de Extremadura y de las Diputaciones
de Badajoz y Cceres, aunque recientemente (desde la ltima
dcada del siglo XX en la mayora de los centros).

90

En la provincia de Badajoz slo existe un centro, el


Conservatorio Superior de Msica, ubicado en Badajoz capital y
dependiente administrativamente de su Diputacin aunque
educativamente de la Junta de Extremadura. En l se imparten
estudios relativos a las enseanzas elementales, profesionales y de
grado superior.

En la provincia de Cceres encontramos dos centros, el


Conservatorio Hermanos Berzosa de Cceres dependiente de la
Junta de Extremadura y, el Conservatorio Manuel Garca Matos
de Plasencia dependiente de la Diputacin de Cceres. En ellos se
imparten nicamente estudios relativos a las enseanzas
elementales y profesionales.

Si analizamos los factores determinantes de la situacin del fagot


en Extremadura, hay que destacar el hecho de que son escasos los
alumnos que eligen este instrumento cuando acceden por primera
vez a los conservatorios, por el desconocimiento del mismo en un
principio, y despus por su alto coste de adquisicin.

Existen conservatorios que poseen fagotes en propiedad para el


estudio de los alumnos/as, sin necesidad de que stos lo tengan
que adquirir hasta llevar varios cursos. Inicialmente es una
solucin, sin embargo puede ser contraproducente a la larga, ya
que el alumno/a podra interrumpir sus estudios de fagot en el
momento en el cual tiene que adquirirlo, hecho en s ocasionado,

91

en la mayora de los casos, por el alto coste econmico del


mismo.

Por todo ello, la proliferacin del fagot en Extremadura se ha


visto muy limitada en beneficio de otros instrumentos ms
populares como pudieran ser el piano, el violn o la flauta
travesera, por ejemplo.

Teniendo en cuenta todo los expuesto anteriormente y, de acuerdo


con

el

planteamiento

de

trabajo

establecido,

con

esta

investigacin nos proponemos alcanzar fundamentalmente dos


objetivos:
1.

Analizar y proponer literatura y bibliografa

especficas sobre el fagot para su utilizacin en el aula,


contribuyendo al desarrollo de materiales, y en su caso,
traduccin al castellano de la documentacin bibliogrfica
existente en lenguas extranjeras, ampliando as su situacin y
puesta al da en Espaa
2.

Realizar propuestas didcticas y pedaggicas sobre

las metodologas a seguir en la enseanza del fagot dentro del


marco educativo vigente: elaboracin y secuenciacin de
materiales curriculares en base a su puesta en prctica en un
centro de enseanza.
En definitiva, el objetivo general y principal de esta investigacin
est pensado en la puesta al da de los estudios sobre el fagot, para
hacer llegar a todos los interesados diferentes aspectos relativos a

92

este instrumento de una forma asequible pero as mismo con


rigurosidad cientfica.

El diseo del presente trabajo se sustenta bajo un modelo de


investigacin-accin guiado por una triple vertiente en la que el
autor se ha visto implicado: la trayectoria profesional como
responsable de la ctedra de fagot en el Conservatorio Superior
de Msica de la Diputacin de Badajoz, su perfil docente e
investigador en la Universidad de Extremadura y el rol
interpretativo como fagotista profesional en la Banda Municipal
de Badajoz, as como colaborador habitual en otras agrupaciones
musicales y orquestas, que ha jugado un papel importante al
servir como laboratorio de experimentacin para desarrollar los
objetivos planteados inicialmente.

En el apartado relativo a metodologa, comentamos y


justificamos la eleccin de distintos aspectos metodolgicos que
se han ido adquiriendo en el curso de la investigacin. De hecho,
el carcter acadmico del trabajo de investigacin es aqu
donde suele hacerse ms sostenible. En realidad, es a travs del
uso y manejo de una metodologa compleja como mostramos la
destreza y capacidad para llevar a cabo la investigacin. Por ello,
asuntos como la eleccin de una terminologa (como por ejemplo,
los Signos utilizados para la notacin y catalogacin musical), la
adopcin de un sistema clasificatorio, el empleo de una tcnica, la
aplicacin de una prueba, el uso de una estadstica determinada, la

93

adopcin de unos criterios ideolgicos con preferencia a otros, se


convierten en objeto de estudio.

En la primera etapa de la investigacin, realizamos un anlisis de


todas las tendencias y metodologas pedaggicas, y a partir de
ellas desarrollamos una propuesta didctica y pedaggica para la
enseanza del fagot (material curricular en base a su puesta en
prctica en centros de enseanza). La ltima fase consisti en la
organizacin del material para la redaccin final en papel y
material informtico.

En el transcurso de este trabajo de investigacin fue necesaria


seguir una disciplina especfica, marcada por actividades que se
han convertido en un hbito del quehacer diario, como por
ejemplo:
1.

Realizar lecturas cercanas al tema objeto de

estudio de nuestro trabajo y cotejar su puesta al da para,


posteriormente clasificar y ordenar reiterativamente los materiales
y la bibliografa consultados
2.

Ordenar en diferentes carpetas las

informaciones obtenidas y

diversas

materiales de cada uno de los

captulos del trabajo de investigacin


3.

Realizar revisiones a los cuadernos de notas

4.

Elaborar y disear diferentes fichas especficas en

relacin a la localizacin y recogida de la informacin necesaria


para llevar a efecto nuestra investigacin

94

5.

Confeccionar, organizar y seleccionar las tablas,

fotografas, esquemas, cuadros, grficos, etc., que luego bamos a


utilizar

Las fuentes utilizadas para la elaboracin del trabajo de


investigacin fueron diversas: bibliografa didctico-pedaggica y
biogrfica del mundo del fagot, el estudio de los principales
mtodos y tcnicas fagotsticas y un trabajo de campo que
consisti, sobre todo, en la valoracin de la propia experiencia
personal y la asistencia a cursos, seminarios, conciertos, jornadas,
simposios, congresos y otros eventos relacionados con el tema
objeto de estudio. As mismo, tambin se hicieron consultas en
bibliotecas, fonotecas, discotecas, bsqueda de informacin e
investigacin a travs de internet (on line, diferentes pginas web
que aparecen reflejadas en el apartado de bibliografa), visitas a
centros de documentacin y archivos y, entrevistas con
personalidades destacadas dentro del mundo del fagot.

Todas estas actividades resultaron de gran inters y vala ya que


aportaron datos e informaciones de significatividad notable
ejerciendo una influencia definitiva en relacin a los objetivos
trazados en el presente trabajo de investigacin.

El esquema general y distribucin del trabajo de investigacin


sigue una estructuracin en cuatro captulos, a los cuales hay que
aadirles la presente introduccin, las conclusiones y las
referencias bibliogrficas.

95

En la Introduccin, incluimos la presentacin, justificacin y


propsito del trabajo de investigacin; el estado de la cuestin,
antecedentes y desarrollo actual del tema; los objetivos, diseo,
metodologa y fuentes; as como, el esquema general y
distribucin del trabajo de investigacin.

En el captulo primero, bajo el ttulo El proceso programador de


los estudios de fagot en el sistema educativo espaol, analizamos
los siguientes aspectos: la estructura y el marco legal, el currculo
como proceso programador y el proceso de enseanzaaprendizaje de los estudios de fagot.

Dentro del segundo captulo Propuesta didctica y pedaggica:


programacin curricular para la enseanza elemental de fagot,
recorremos pormenorizadamente las singularidades y los rasgos
distintivos en relacin a los objetivos, los contenidos y el proceso
de evaluacin, incluyendo una propuesta de valoracin de
aptitudes para el ingreso a grado elemental.

Programacin de la propuesta metodolgica: anlisis y seleccin


de la bibliografa existente para la enseanza elemental de fagot,
es el ttulo del captulo tercero. En l abordamos temas
significativos

como

las

orientaciones

metodolgicas,

los

principios metodolgicos, didcticos y psicopedaggicos de


intervencin educativa, as como una propuesta metodolgica
general y especfica para cada curso de grado elemental.

96

En el cuarto captulo, el designado bajo el nombre de Las fichas


como modelo de investigacin-accin en el aula. Aspectos
tcnicos, adjuntamos y analizamos una serie de fichas cuyo
diseo es de elaboracin propia. stas nos sirvieron de elemento
de trabajo para nuestra investigacin, as como para el anlisis y
valoracin de los resultados obtenidos a travs de Schola de
Fagot en base a la propuesta de programacin didctica y a la
metodologa para la enseanza de fagot implantadas.

Seguidamente encontramos las Conclusiones del estudio de


investigacin, que nos sirven para establecer o refutar la
consecucin

de

los

interrogantes

objetivos

marcados

inicialmente.

El ltimo bloque lo dedicamos a las diferentes Referencias


bibliogrficas

(material

que

nos

ha

servido

de

apoyo

constantemente), organizadas en tres campos: referencias de tipo


legislativo y normativa, referencias de obras y textos de consulta,
y referencias de tipo electrnico (sitios de internet).

Bibliografia

Barrios Manzano, M0 del P. (1995). Proyecto docente sobre


didctica de la educacin musical. Cceres, Universidad de
Extremadura.

97

Barrios Manzano, M0 del P. (1999). La msica en la catedral


de Coria. 1590-1755. Tesis doctoral. Cceres, Universidad de
Extremadura.
Lago Castro, P. (2001). ALa tesis doctoral: el resultado de una
curiosidad constante@. Msica y Educacin, n1 45, ao XIV-1,
pp.73-84. Madrid, Musicalis.
Lpez-Calo, J. (1995). La msica en la catedral de Plasencia
(notas histricas).Trujillo (Cceres), Ediciones de la Coria.
Pavia Sim, J. (1977). La msica en la catedral de Barcelona en
el siglo XVII. Tesis doctoral. Barcelona, Universidad de
Barcelona.
Real Academia de la Lengua (1992). Diccionario de la Lengua
Espaola. Madrid, Espasa-Calpe.
Seltmann, W. y Angerhofer, G. (1984) Bassoon Tutor in six
volumes. Leipzig, VEB Deutscher Verlag fr Musik.
Spencer, W. (1958) The art of bassoon playing. Evanston, s. e.
Waterhouse, W. (1995) "Bassoon". The New Grove Dictionary
of Music & Musicians. London, Macmillan, S. Sadie (ed.).

98

Contributos da psicologia da msica para a

formao de professores do ensino vocacional de msica


Nuno Arrais e Helena Rodrigues

A Psicologia da Msica tem vindo a empenhar-se no sentido de


compreender o comportamento humano em diferentes contextos
musicais nas vrias dimenses abordadas pela Psicologia:
cognio, emoo, memria, aprendizagem, etc. Existe agora uma
ampla caracterizao dos mecanismos da percepo, do
desenvolvimento e da aprendizagem musical, bem como
conhecimento

sobre

os

aspectos

estruturais,

afectivos

interpessoais da execuo instrumental. Impe-se ento a seguinte


reflexo: em que medida pode esta informao, plasmada num
crescente nmero de artigos e publicaes, servir a comunidade
pedaggica e artstica? O que tm os professores e alunos de
instrumento a beneficiar com a partilha deste conhecimento? Em
nosso entender, a Psicologia da Msica pode contribuir para o
esclarecimento de aspectos secularmente remetidos ao domnio da
intangibilidade e da mistificao (caso, por exemplo, de algumas
abordagens relativas ao talento e expressividade musical), bem
como ajudar a desenvolver modelos de actuao potenciadores de
eficincia em diversas vertentes do ensino do instrumento como o
desenvolvimento tcnico e expressivo, motivao para a
aprendizagem, eficcia em contexto de concerto, etc. Com efeito,
99

esta deveria ser matria basilar na formao do professor de


instrumento, dotando-o de atributos de observao/aco que o
ajudem a melhor adequar as estratgias de ensino ao estdio de
desenvolvimento musical de cada aluno. Reforando a formao
neste sentido, estaremos tambm a talhar caminho sobre o
entendimento do processo ensino/aprendizagem, j que o
professor esclarecido ser aquele que mais poder contribuir para
o reconhecimento de aspectos relevantes do comportamento
musical ao longo da formao do aluno. Estabelecendo pontes de
conhecimento entre a investigao cientfica e a prtica educativa,
a Psicologia da Msica pode contribuir para preparar msicos
com maior conscincia da sua relao com a msica. A integrao
desta disciplina num currculo de formao de professores de
instrumento musical proporcionar, pois, uma preparao mais
slida e integral do professor o que, naturalmente, se reflectir na
qualidade do ensino da msica do sc. XXI.

Technique to me is a mental and not a manual thing... it is the one


and the only kind of technique that can adequately and completely
express the musicians every instinct, wish and emotion. (Fritz
Kreisler in Martens 2006: 64)

A curiosidade incessante pelo indivduo uma das caractersticas


mais proeminentes da natureza humana. Em nada inocente, este
interesse pelo que somos e como o somos alimenta, em ltima
anlise, a nossa evoluo e desenvolvimento civilizacional. Tal
como com as outras reas de conhecimento, esta mesma
curiosidade que dita a necessidade da existncia de uma cincia
100

como a Psicologia da Msica, que ajuda a compreender o


comportamento do homem em comprometimento com o seu meio
sonoro.

Numa altura em que o corpus terico desta disciplina est


claramente delineado e amplamente desenvolvido, pretendemos
fazer aqui uma reflexo sobre os seus benefcios para a
comunidade educativa, enquanto conhecimento aprofundado
sobre os pressupostos psicolgicos associados aprendizagem da
performance musical e promotor da adequao de estratgias de
interveno pedaggica. Subvalorizada em alguns crculos
acadmicos e artsticos, no presente trabalho espera apontar-se
alguns caminhos para um futuro prximo em que a Psicologia da
Msica se venha a constituir como matria de relevo na formao
do professor de instrumento.

Em 1947, Carl Seashore, o investigador que provavelmente mais


contribuiu para a expanso do conhecimento no mbito da
Psicologia da Msica durante o sculo XX, afirmava o seguinte:
There is an a wakening interest in what is called musicology, the
science of music. This science has many branches. One of the
most active of which is the psychology of music. In view of this
demand for and the new possibilities of a scientific foundations
for musical education and music theory in preparation for the
teaching and study of music, it is time to inquire: What can
psychology do for music?.

101

Hoje, volvido mais de meio sculo, e apesar do enorme avano


cientfico verificado nas ltimas dcadas, podemos afirmar que
esta questo continua em aberto, j que a maioria daqueles que
trabalham em msica (i.e. msicos, professores, compositores,
produtores, etc.) continuam afastados do conhecimento alcanado
no mbito da Psicologia da Msica.

Em Portugal, esta situao deve-se essencialmente a trs factores:


a) S muito recentemente se comearam a dar os primeiros
passos na difuso de contedos estudados no mbito da
Psicologia da Msica em formato acessvel a destinatrios
do meio artstico e do ensino musical. Estas primeiras
publicaes adaptadas a msicos e professores de msica
(e.g. Hallam 2006; Lehmann, Sloboda & Woody 2007;
Parncutt & McPherson 2002; Williamon 2004) denotam o
interesse da comunidade cientfica em facultar o
conhecimento alcanado. Verifica-se, no entanto, a
necessidade de reforar esta divulgao, adequando-a a
outros contextos, j que h ainda uma clara lacuna de
obras - originais ou tradues - neste mbito temtico.
b) O Ensino Superior de Msica actual prev a abordagem de
diversos ramos da Musicologia como a Anlise, a Esttica,
a Sociologia e a Histria da Msica. Verifica-se porm
que a Psicologia da Msica, tal como a Pedagogia e a
Didctica Musical, s agora comea a ser inserida nos
planos curriculares de algumas especializaes em curso.
Este facto evidencia dois problemas de base, a saber: i. a
102

falta de investigadores e professores com formao


efectiva nesta rea; ii. a inexistncia de formao nesta
rea para a presente gerao de professores de
instrumento. Salvo a devida excepo para aqueles que
estudaram noutros sistemas de ensino onde estas matrias
so veiculadas ou que, por iniciativa prpria, se
interessaram em investigar um pouco mais, a maioria dos
que se dedicam ao ensino do instrumento no tem
conhecimento

sobre

os

aspectos

psico-pedaggicos

envolvidos na sua actividade.


c) Por falta de oportunidades de contacto ou pela natureza
vinculativa e absorvente da prtica instrumental, a maioria
dos intervenientes no mbito musical manifesta alguma
desconfiana

quanto

vantagens

prticas

dos

conhecimentos em Psicologia da Msica.

Palmer (1997) afirma que a Psicologia da Msica tem perante a


performance trs objectivos primordiais: a) o de desenvolver
teorias sobre os mecanismos utilizados na prtica musical; b) o de
explicar o tratamento das ambiguidades estruturais (quais os
contextos em que estas emergem e as decises tomadas pelos
msicos); c) o de compreender a relao entre o performer e a
percepo musical. Dentro destes contextos surgem diversos
domnios de estudo que tm vindo a ser aprofundados no que
respeito ao constructo psicolgico, como o desenvolvimento de
competncias e o desempenho musical, a interpretao, o

103

planeamento, o movimento, as convenes estilsticas, o controlo


da ansiedade, etc. , pois, atravs desta decomposio epistmica
a que obriga o procedimento cientfico, que a Psicologia da
Msica tem vindo gradualmente a fazer o varrimento dos
processos envolvidos, contribuindo de forma decisiva para a
compreenso da performance musical no seu todo.

Desde do incio do sculo XX que os estudos no mbito da


performance musical tm vindo a aumentar significativamente,
estando na sua maioria dedicados medio psicoacstica do
fenmeno (vd Gabrielsson, 1999 e Gabrielsson, 2003 para reviso
detalhada). Este aumento da produo cientfica deveu-se no s
ao interesse pela performance musical como comportamento
comum s diversas sociedades, mas especialmente porque em
determinados contextos este um comportamento psicodinmico
de excepo e de excelncia.

Isto , se por um lado se verifica um incremento notvel na


investigao transcultural, atravs da qual se pretende avaliar a
transversalidade dos comportamentos musicais, tem vindo
tambm a crescer o interesse pelas questes do desenvolvimento
musical em contextos socioculturais especficos. Na cultura
ocidental a msica adquiriu o estatuto de actividade de elevado
rendimento em que, ao seu mais alto nvel, exigido ao msico
uma variedade e complexidade de atributos performativos. Nestas
circunstncias, a curiosidade pelos processos de desenvolvimento

104

e aquisio de competncias musicais faz com que este contexto


artstico tenha vindo a tornar-se no campo de pesquisa de eleio.

Assim, referindo que a maioria dos estudos sobre a performance


musical tem sido realizada no mbito da msica e do ensino
ocidental, Gabrielsson (2003) afirma tambm que actualmente h
uma tendncia para o estudo no mbito do planeamento da
performance, em particular no que diz respeito preparao para
apresentaes pblicas. A investigao neste domnio tem vindo
cada vez mais a aproximar-se das temticas de relevo para o
ensino e para a aprendizagem musical, defendendo Gabrielsson
que esta deve ser estudada, tanto quanto possvel, avaliando as
intenes dos msicos e as reaces dos ouvintes enquanto
processo e produto, sem nunca perder de vista o valor esttico
implcito, afim de garantir a validade ecolgica.

De facto, na sua generalidade, os estudos mais recentes


demonstram que h uma sria preocupao dos investigadores em
garantir essa validade considerando, em complementaridade aos
dados oferecidos pela anlise psicomtrica ou acstica, outras
variveis mais subjectivas mas no menos importantes do
processo performativo. So disso exemplo as questes afectivas
subjacentes s relaes interpessoais estabelecidas no processo de
aprendizagem da msica, a percepo emocional dos contextos
musicais ou a construo do discurso expressivo com base no
entendimento holstico da msica. Na maioria das publicaes
anteriormente referidas, est plasmada a preocupao latente da

105

comunidade cientfica em tornar a sua produo multidimensional


e operante, portanto, com respostas abrangentes para a explicao
de um fenmeno to complexo e ao mesmo tempo com solues
inovadoras para alguns dos problemas encontrados.

O ensino da performance musical visa, na sua gnese,


desenvolver competncias psicomotoras que permitam o controlo
meticuloso das nuances acsticas mais subtis da voz ou de um
instrumento, num dado contexto esttico. Por se tratar de uma
actividade

singular,

com

particularidades

tcnicas

interpretativas que podem variar dentro do mesmo instrumento


segundo os gneros e os estilos, o ensino da performance musical
est agregado aos conhecimentos firmados pela experincia
emprica do professor.

Genericamente, o saber no ensino da msica ocidental passa de


mestre para discpulo, atravs do relato de experincias e de
reflexes pessoais, e na demonstrao prtica de como fazer e do
como deve soar. H registos que demonstram consistncia nas
abordagens e opinies dos grandes pedagogos quanto s linhas
mestras do ensino do instrumento (vd por exemplo Martens 2006,
onde so relatadas algumas das concepes pedaggicas dos
principais violinistas e professores do incio do sc. XX) e so do
conhecimento pblico muitos dos resultados admirveis advindos
da formao com base nessa sabedoria secular.

106

No entanto, a tradio no ensino da msica ocidental fonte de


um conjunto de saberes e tambm de juzos que, por ausncia de
outra explicao, se foram mistificando, sendo apropriados e
aceites por grande parte da comunidade educativa. Por falta de
comprovao factual e emprica, a verosimilhana de algumas
ideias estabelecidas transfere muitas vezes o ensino musical para
o domnio do intangvel, fazendo dos professores de instrumento
os sbios guardies das alquimias musicais.

Sem demrito para os professores de instrumento que, sabemos,


so os mais interessados e empenhados nos resultados dos seus
alunos, e antes para os auxiliar na sua funo, a Psicologia da
Msica tem vindo a observar detalhadamente os comportamentos
em torno do desenvolvimento musical, sistematizando os padres
que caracterizam o ensino e a aprendizagem e, consequentemente,
desmistificando algumas das ideias institudas.

Veja-se, a ttulo de exemplo, a questo do professor enquanto


msico. O ensino de instrumento uma actividade que,
tradicionalmente, encontra no binmio professor-aluno a base
para o desenvolvimento de competncias musicais. Esta
estabelece-se muitas vezes partindo do princpio de confiana de
que a eficcia do professor de instrumento proporcional s suas
competncias como instrumentista.

do conhecimento geral que, no nosso pas, os lugares de


professor de instrumento so muitas vezes atribudos aos mais

107

bem sucedidos enquanto instrumentistas. A sua formao e


experincia pedaggica, embora possa ser tida em conta, quase
sempre relegada para segundo plano, na presena de um
curriculum onde se destacam as apresentaes pblicas de mrito.
Ser que efectivamente o que conta o que o professor sabe
tocar? Ou ser que o nosso ensino musical est profundamente
desvirtuado pela ideia de que os que estudam um instrumento tm
como principal e nico objectivo virem a ser solistas de topo?
Nesta viso parece haver um certo lirismo que confere a outras
actividades, como a de professor por exemplo, uma importncia
menor no estatuto da carreira artstica.

Este pressuposto institudo na comunidade musical de que quanto


melhor for o msico, melhor ser o professor deve, luz das
investigaes realizadas at data, ser encarado com alguma
cautela. As competncias para se ser instrumentista no so
necessariamente as mesmas que as utilizadas pelo professor de
instrumento. Tal como afirmam Thompson, Dalla Bella & Keller
(2006), a performance musical exige do msico no s um
conhecimento extensivo das estruturas e tradies musicais, como
um domnio motor excepcional, que lhe permita controlar as
caractersticas expressivas do seu instrumento (e.g. o tempo, a
articulao, a intensidade do som, a afinao, etc.), bem como
outras competncias ao nvel da percepo, da memria ou do
controlo da ansiedade. Por seu lado, Lehmann, Sloboda & Woody
(2007) sustentam que os factores que influenciam a qualidade do
professor de instrumento so: o tempo dedicado educao, a

108

capacidade de comunicao (verbal e no-verbal), o tipo de


actividades que utilizam no trabalho com os alunos e o empenho
pessoal na melhoria das suas prprias competncias pedaggicas.
Outro aspecto que serve de referncia no ensino instrumental a
qualidade da relao professor-aluno que, quando pautada pelo
entendimento mtuo, facilita a troca construtiva de ideias, a
anlise de modelos de referncia e o feedback sobre a
performance do aluno, proporcionando a construo de hbitos de
auto-regulao e desenvolvimento de estratgias metacognitivas
essenciais aprendizagem efectiva.

De facto, os instrumentistas profissionais so portadores do knowhow sobre a preparao e a prtica do acto performativo que,
segundo Hallam (2006), se torna tanto mais importante, quanto
mais avanados os alunos se encontram no processo de
aprendizagem. Porm, o maior problema do msico profissional
enquanto professor de instrumento pode ser, por fora das
exigncias da sua actividade, no ter disponibilidade para cultivar
as suas competncias psico-pedaggicas. Segundo Lehman et al
(2007), a capacidade de interveno pedaggica do professor no
se deve medir apenas pela sua experincia como instrumentista ou
por questes de carcter e de personalidade. O tempo e a
qualidade das experincias de ensino, bem como o empenho no
seu prprio aperfeioamento pessoal so os factores de maior
relevncia na docncia. Com efeito, para alm do eventual
desempenho de qualidade como instrumentista, o professor de

109

instrumento carece de competncias analticas e relacionais que a


formao em Psicologia da Msica pode ajudar a adquirir.

Reforados com o apoio de outras reas como a Pedagogia


Musical, a Psicoacstica, ou as Neurocincias, temos agora um
corpus terico na Psicologia da Msica que nos permite fornecer
conhecimento bastante aprofundado ao nvel:
a)

Da percepo e representao mental do som,


das estruturas musicais e do cenrio auditivo;

b)

Dos

componentes

processos

cerebrais

utilizados na actividade performativa (i.e. os


envolvidos na percepo visual e auditiva,
controlo motor, emoo, cognio e memria);
c)

Da importncia do potencial inato para a


aprendizagem da msica e da influncia
ambiental no processo de desenvolvimento e
desempenho musical; Do reconhecimento de
estdios de desenvolvimento musical;

d)

Das estruturas de relacionamento interpessoal


presentes no processo de aprendizagem musical
como, por ex., a relao famlia-aluno-professor
ou a relao entre pares; Da motivao para a
aprendizagem;

e)

Do estudo e preparao para a performance; Do


desenvolvimento de estratgias de auto-eficcia

110

e controlo da ansiedade; Dos modelos de


avaliao da performance;
f)

Da comunicao emocional atravs da msica;


Das preferncias musicais; Da criatividade e da
improvisao;

Todos estes aspectos, e ainda outros menos directamente


relacionados com a aprendizagem musical (e.g. origens da
msica, funes individuais e sociais da msica, funes msicoteraputicas, etc.) so elementos que podem constituir uma base
slida para um curriculum em que Psicologia da Msica venha a
contribuir para a formao dos futuros professores de instrumento
(para uma reviso mais aprofundada sobre o corpus terico da
Psicologia da Msica vd Deutsch 1998; Hallam, Cross & Thaut
2009).

, obviamente, possvel que um msico exera a sua profisso


sem qualquer conhecimento ou reflexo sobre os processos
psicolgicos subjacentes prtica musical. Tambm um professor
de instrumento pode dar aulas sem que para isso seja necessrio
saber quais os estdios de desenvolvimento musical ou os
mecanismos psicolgicos que esto na base da aquisio de
competncias musicais, deixando recair o ensino sobre a intuio
e as suas experincias pessoais afinal no isso o que acontece
desde sempre, muitas vezes com grande xito, e sem que da
venha algum mal ao mundo? Mas no ser tambm que este um
caso em que o actor, apesar de no possuir formao, tem

111

responsabilidades acrescidas? Isto , sabendo que pode conhecer


de forma mais detalhada os aspectos psicolgicos e funcionais
envolvidos, ser que o professor no tem o dever de promover o
seu prprio rendimento pedaggico e consequentemente o da
aprendizagem

dos

seus

alunos?

Mais:

sucede

que

os

conhecimentos e as reflexes no mbito da Psicologia da Msica


podem ajudar o professor de msica a desenvolver-se como
docente e a compreender-se melhor como msico. Poder este
dar-se ao luxo de prescindir de tal ferramenta de trabalho? A
propsito das vantagens prticas do conhecimento sobre a
performance pianstica, Parncutt (2007: 8) sustenta o seguinte:
Improved knowledge of relevant physics, physiology, and
psychology - which can be acquired in a fraction of the time
necessary to acquire advanced pianistic skills may help pianists
to achieve technical and interpretative goals more quickly.
Relativamente aos professores de instrumento a questo torna-se
ainda mais premente, j que estes esto responsveis por conduzir
os seus alunos por um processo que na maioria das vezes perdura
por vrios anos, durante o qual o seu contributo decisivo na
determinao da continuidade ou da desistncia, do sucesso ou do
insucesso (Hallam 2006).

Quais os benefcios prticos da introduo da Psicologia da


Msica na formao de docentes? O primeiro, desde logo, o de
o professor passar a conhecer mais aprofundadamente alguns
aspectos da sua profisso, nomeadamente no que respeita ao
comportamento musical dos seus destinatrios, tornando-se

112

melhor observador e adequando mais eficazmente as estratgias


de actuao. O segundo, o do aluno passar a beneficiar de um
ensino em articulao com um conhecimento estruturado,
adaptvel s suas necessidades educativas e ao nvel de
desenvolvimento musical em que se encontra, por isso, com
maiores probabilidades de sucesso. Em ltimo lugar, mas no
menos importante, este pode bem ser um processo que se
alimenta a si prprio, j que o professor avisado ser aquele que
reconhecer na sua prtica do dia-a-dia as fragilidades e/ou a
utilidade dos conhecimentos alcanados, encontrando-se numa
situao privilegiada para cooperar com a pesquisa no mbito do
ensino da performance musical.

Vivemos numa poca de mudana, dir-se-ia de evoluo rpida,


no panorama do ensino da msica em Portugal. No difcil
constatar que em menos de uma gerao, tanto o nmero de
escolas, como o de professores e alunos de msica aumentou de
forma exponencial. Ao longo deste caminho, as prprias
instituies de ensino vocacional da msica tm vindo a sofrer
alteraes e explorar novas frmulas de interveno educativa.
Aproveitar

as

circunstncias

nicas

que

se

conjugaram

recentemente no nosso pas, no pode, nem deve recair no


propsito nico de oferecer formao em msica ao maior
nmero possvel de indivduos. necessrio perceber que o
aumento das oportunidades de aprendizagem musical exige
tambm um esforo de reformulao e de actualizao do ensino,
afim de o prestar com elevados padres de qualidade.

113

A cincia e a arte deixaram h muito de ser estruturas


compartimentadas, fechadas sobre si prprias. Complementandose em associao simbitica so, agora mais que nunca, um
ncleo de potenciao do saber e da criao artstica. Por isso,
parece-nos absolutamente imprescindvel que, tal como j
acontece noutros pases, possamos considerar a Psicologia da
Msica como uma ferramenta fundamental na compreenso e
mediao produtiva do processo de ensino/aprendizagem musical,
e que por esta razo deva ser facultada a todos aqueles que em
breve

se

tornaro

profissionais

do

ensino

da

msica.

Consideramos que esta uma premissa essencial para o


estabelecimento de um paradigma educativo em que o professor
de msica, dotado de um conhecimento ecltico, transdisciplinar e
abrangente, estar melhor preparado para garantir a qualidade do
ensino de instrumento no sc. XXI.
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115

Colaboraciones I: Algunas cuestiones prcticas

sobre la disciplina de clase de conjunto


Roberto Alejandro Prez

El tema de una tesis como el de un artculo debe primar por


focalizar un asunto concreto y bien delimitado, pudiendo pecar
por convertirse en una dilucin poco concentrada. Recuerdo el
poema en el que Cesar Vallejo escribe: quiero laurearme pero
me encebollo.

En primera instancia comenzar por limitar el campo de esta


refleccin a un pas: Portugal, por ser el pas que acoge este
proyecto de investigacin y por ser el pas en el cual desenvuelvo
mi actividad desde 1988; seguidamente cabe elegir un segmento
en el tiempo, casi arbitrariamente opto por limitar estos
comentarios a los ltimos 20 aos, ya que coinciden
aproximadamente con el surgimiento de las Escuelas Superiores,
de Msica de Lisboa y Porto, Curso Superior de Msica de la
Universidad de Aveiro, Escuelas Profesionales de Msica y
algunos Conservatorios Regionales. Desde 2008 comenz a
implementarse un nuevo modelo para la enseanza articulada de
la msica que podr ser abordado en otra ocasin.

116

Continuando con la colocacin de lmites o mrgenes para esta


comunicacin, surge el nivel de enseanza al cual ser aplicado,
pudiendo ser: superior, secundario, bsico o preescolar. La
discusin caer sobre los niveles secundarios y bsicos de la
enseanza musical en Conservatorios y Escuelas de Msica.

De los tres componentes que constituyen el espectro de


disciplinas al que debe someterse el alumno (al que se cra y al
que se alimenta), Instrumento, Formacin Musical y Clase de
Conjunto, dos son pertinentes para ser tratados en este momento,
en el que la Prctica Instrumental est sobre la mesa: El estudio
del Instrumento y la Clase de Conjunto.

La eleccin cae sobre la Prctica de Conjunto ya que viene al


encuentro de mi experiencia personal como as tambin de mi
formacin como msico profesional. En suma, colocar sobre la
mesa algunas cuestiones que giran alrededor de la Disciplina
llamada Clase de Conjunto en Portugal durante los ltimos veinte
aos, especialmente sobre criterios para la eleccin o creacin de
nuevos repertorios que contemplen situaciones reales de
desenvolvimiento en alumnos reales, que fui conociendo a lo
largo de veintin aos dando clases entre Funchal y Mirandela.

A disciplina de Clase de Conjunto abarca desde las clases de


Orquesta (sinfnica, de cmara, de cuerdas, de vientos, de
guitarras, de acordeones, ensambles Orff, etc.), Coro (mixto,
masculino, femenino, de voces blancas, de cmara) y Msica de

117

Cmara (desde dos hasta grupos de constitucin Sui Generis,


resultado de la distribucin de la poblacin estudiantil entre las
diferentes clases). La eleccin del grupo a tratar recae, en este
texto, sobre los ensambles Orff, ya que la constitucin de las
orquestas ms convencionales, como su repertorio, no plantean
grandes problemas (si bien los conjuntos constituidos por la
combinacin de nios con poca experiencia con jvenes ms
preparados puede ser motivo de una nueva comunicacin). El
trabajo y el repertorio para voces est ms explorado.

No siendo necesario hablar de los resultados indiscutibles del


mtodo concebido por Carl Orff, y aplicado desde aos atrs, y
con suceso, por apstoles como Pierre Van Hawe (1920-2009),
Jos Wuytack (1935) y muchos otros annimos (que en sus pases
de origen desarrollan una actividad seria y constante a lo largo de
muchos aos), cabe llamar la atencin para algunos problemas
(pocos mas substanciales) que surgen durante la aplicacin
prctica del mtodo en situaciones donde La Idea entra en
conflicto con la realidad.

El repertorio para Ensambles Orff es vastsimo y accesible. Slo


basta haber asistido a uno de los cursos dados por Pierre Van
Hawe para ver como mantena el inters de los participantes
(jvenes profesores) con un repertorio variado de su autora
basado en buena parte en msicas tradicionales del mundo. El
repertorio para Ensambles Orff, entre otras, se nutre de obras
realmente simples, pero de inters musical relativo.

118

El primer problema que se levanta en las escuelas de msica, do


mundo real portugus, es la constitucin heterognea de los
ensambles, formados muchsimas veces por un conjunto de
alumnos que frecuentan desde el primer grado de su formacin
hasta alumnos (no muchos) que frecuentan los ltimos grados. La
preparacin elemental sumada a la curiosidad y entusiasmo de los
primeros est en proporcin inversa a la preparacin musical y
entrega a este tipo de trabajo por parte de los segundos. En este
caso la tarea pedaggica del profesor responsable se ve
dificultada por una cuestin administrativa del establecimiento
donde trabaja.

Un segundo problema est en encontrar un repertorio que


satisfaga las necesidades musicales de todos los alumnos, desde el
nio que est descubriendo por la primera vez la magia de la
produccin de sonidos a travs de instrumentos musicales y su
integracin en un equipo, hasta el joven que con ms experiencia
necesita ser motivado para no perder el hilo de Teseo (que lo
conducir por los corredores del laberinto del Minotauro).

El xito o el fracaso del repertorio elegido est dependiente de


variables como:

la dificultad tcnica, la dificultad de

comprensin de la escritura musical, el inters musical, la riqueza


de

materiales

para

ser

explotados

durante

las

clases

(articulaciones, dinmicas, armonas, texturas, balances, etc.), el


carcter socializante que pueda estar contenido en la composicin

119

para ayudar a desenvolver comportamientos dentro de un grupo


(valga la redundancia) necesarios en cualquier colectivo.

La dificultad tcnica est asociada a cada instrumento en


particular y principalmente al tipo de gesto rtmico y/o
meldico empleado, pudiendo una parte de tringulo ser
mucho ms compleja que una parte de un instrumento de
lminas. La dificultad tcnica debe ser contemplada a la
medida de las posibilidades motrices y musicales de cada
alumno.

La comprensin (para una realizacin prctica) de la


escritura musical est ligada al grado de los conocimientos
adquiridos por parte de los alumnos durante las clases de
Formacin Musical. La posibilidad de utilizar notaciones
ms analgicas e despojadas de conceptos, que talvez no
tuvieron tiempo suficiente de ser asimilados, puede ser un
recurso alternativo para estimular a los nios e a los
jvenes para una aproximacin ms inmediata de la
partitura.

El inters musical est directamente relacionado con la


calidad musical de la obra propuesta. La seleccin
cuidadosa del Men y de cada uno de los ingredientes
que componen cada alimento, debe ser muy ponderada
por los responsables de este tipo de clase.

La riqueza de materiales para ser trabajados durante las


clases es un punto que fue observado parcialmente en el
estudio realizado por la Profesora Ingrid Barancoski da

120

UniRio, A literatura pianstica do sculo XX para o


ensino do piano nos nveis bsico e intermedirio, donde
la autora hace referencia a pasajes retirados de obras para
piano del Siglo XX, entre las cuales se destaca una
cantidad significativa de obras de compositores brasileros.
Como aprovechar la riqueza instrumental, rtmica,
armnica, etc. de una obra compete a cada profesor
responsable.

La funcin disciplinadota de una clase de conjunto que


puede estar preconcebida durante la composicin musical
podr ser aplicada a nios y jvenes. Se estimular, por
ejemplo, con partes individuales muy simples para ser
ejecutadas por alumnos con alguna pericia, para trabajar
las virtudes de la humildad y la paciencia, o bien partes,
con relativamente poco material para ser ejecutado, para
llamar la atencin de que cada elemento de la
composicin musical es vital para mantener saludable el
organismo de la partitura, pudiendo hacerse referencia a
las catorce notas da Tuba en la Sinfona del Nuevo Mundo.

Sirvan las pginas que restan para ilustrar con dos ejemplos,
compuestos por mi, los secos comentarios proferidos hasta este
momento.

Vale decir que estos dos ejemplos fueron trabajados como


material vivo de clase y ejecutados en situacin de concierto.

121

La primera de estas piezas, Mbiles I, fue escrita para un ciclo de


ocho pequeos gestos musicales que seran presentados en
Navidad y acompaados por la lectura de poemas de escritores
portugueses referentes a dicha celebracin religiosa. Esto es
porque la msica en s misma no completa el espectro de las
competencias que en principio deben caracterizar a una
composicin musical. El texto recitado sobre las texturas creadas
funciona como foco de atencin, que es decorado por texturas
musicales que funcionan en segundo plano.

El poema recitado en este caso fue, Histria Antiga de Miguel


Torga.

HISTRIA ANTIGA

Era uma vez, l na Judeia, um rei.


Feio bicho, de resto:
Uma cara de burro sem cabresto
E duas grandes tranas.
A gente olhava, reparava, e via
Que naquela figura no havia
Olhos de quem gosta de crianas.

122

E, na verdade, assim acontecia.


Porque um dia,
O malvado,
S por ter o poder de quem rei
Por no ter corao,
Sem mais nem menos,
Mandou matar quantos eram pequenos
Nas cidades e aldeias da Nao.

Mas,
Por acaso ou milagre, aconteceu
Que, num burrinho pela areia fora,
Fugiu
Daquelas mos de sangue um pequenito
Que o vivo sol da vida acarinhou;
E bastou
Esse palmo de sonho
Para encher este mundo de alegria;
Para crescer, ser Deus;
E meter no inferno o tal das tranas,
S porque ele no gostava de crianas.

123

Mbiles I

124

Con respecto de la partitura, puede decirse que es clara y


analgica. Cada letra de ensayo se corresponde con un gesto
musical, rtmico, meldico, mixto o armnico.
A: Puede ser realizado por cualquier grupo de instrumentos que
contemple cierta homogeneidad dentro de los idifonos o pieles
de diferentes tamaos. El grupo puede estar constituido por tres o
ms alumnos. Cada alumno, a una seal de profesor, ejecuta dos,
tres, cuatro o hasta cinco articulaciones de sonido comenzando al
mismo tiempo, cada uno escoge sin comunicar a los colegas, la
cantidad de ataques que realizar. A dinmica est determinada en
la partitura.
B: Gesto que puede ser realizado por lminas de metal y/o un
piano, (tocando slo en las teclas blancas, a dos o cuatro manos).
Sobre cada una de las lneas rtmicas indicadas, el alumno toca
uno o dos sonidos (simultneamente) a su eleccin. En un
conjunto de ms de cuatro alumnos los agregados estticos que se
forman adquieren una sonoridad pandiatnica. El tempo de la
pulsacin es lento pero no uniforme. Esto quiere decir que cada
alumno realizar las clulas rtmicas propuestas a manera de
pedal sin preocuparse con que su tempo coincida con el de los
colegas, obtenindose as un efecto de Politempia (vale el
neologismo) semejante al propuesto cien aos atrs por Charles
Ives.
C: Gesto que puede estar a cargo de xilfonos, claves, bloques de
madera, sin mezclar el tipo de instrumento elegido. Los tres o
cuatro alumnos elegidos para este gesto deben tener la capacidad
de crear una secuencia de rfagas de tres a cinco articulaciones

125

(en el caso de los xilfonos pueden ser gestos rpidos y


descendentes de tres a cinco notas, sin recurrir al glissando)
sucesivas e no simultaneas, lo que obliga a una audicin y
concentracin realmente activas.
D: A cargo de instrumentos meldicos como por ejemplo, flauta
dulce o traversa. El alumno elegido debe, sobre las notas
propuestas, elegir un modelo de articulacin entre los que se
encuentran englobados ms abajo. Sonidos que mudan en cada
respiracin,

sonidos

cortos

que

se

articulan

rpido

nerviosamente en grupos de pocas notas o contornos meldicos


de pocas notas (ligados e cantables). La eleccin recae sobre el
alumno responsabilizndolo a escuchar el contexto en el cual se
insiere su participacin.
E: Ataques antifonales entre dos tringulos.
La estructura de la pieza es simple.
El profesor va construyendo las camadas adicionando o retirando
elementos de la textura, siempre dejando tiempo para que cada
momento sea perceptible como una seccin individual.
Por ejemplo:
1) Comienza el grupo B creando una textura armnico
rtmica, con un carcter algo esttico. Dejar sentir esta
sonoridad.
2) Sobre la textura anterior puede superponerse ataques de
los grupos A,

C o eventualmente D. Recomiendo no

superponer grupos con las mismas caractersticas (A o C).


3) Substituir B talvez por D ms F.

126

4) As por delante ir creando secciones con diferentes


elementos que soporten la lectura del poema, cuyas
estrofas sern ledas de acuerdo con seales especficas
del profesor.
Este tipo de ejercicio contempla los siguientes aspectos a trabajar
en una clase de msica de conjunto: Puede ser realizado con un
equipo relativamente reducido de alumnos.
Los alumnos no necesitan tener desenvueltas capacidades de
lectura musical muy avanzadas.
Los instrumentos necesitados no son determinados, son elegibles,
lo que permite substituciones por instrumentos que figuren en el
arsenal de la institucin en la cual se realiza el trabajo.
Los alumnos son obligados a estar extremadamente atentos
debido a que su intervencin puede ser llamada en cualquier
momento.
Los alumnos no estn a tocar permanentemente, lo que estimula
una actitud de refleccin sobre el contexto sonoro y su capacidad
de estar en silencio mientras otros colegas participan.
Los alumnos son estimulados a participar eligiendo la dinmica,
tempo, carcter de las clulas que les son conferidas, con sentido
contextual.

Heinrich Neuhaus, en su libro El arte del piano editado en


castellano por la REAL MUSICAL de Madrid en 1985, se refiere
a la importancia de la calidad del sonido como vector
determinante de su mtodo pedaggico (el otro vector es el
ritmo). En conservatorios de la antigua Unin Sovitica como el
127

Conservatorio Chaicovsky de Mosc o el Instituto Gnesin de


tambin Mosc daban una gran importancia a este aspecto del
sonido. Estos ejercicios de simple lectura, de simple ejecucin
pueden bien ser utilizados para llamar la atencin de los jvenes
aprendices a este parmetro muchas veces descuidado en las
clases regulares de instrumento y msica de conjunto en muchas
instituciones dedicadas a la enseanza de la msica.

Este ejercicio puede funcionar con equipos constituidos por


alumnos con diferentes capacidades adquiridas y experiencia.
Este tipo de ejercicio es relativamente fcil de ensayar y preparar
lo que es beneficioso para no invertir mucho tiempo durante una
clase en un solo modelo, valorizando la concentracin colectiva y
la variedad de trabajos en una clase de cincuenta minutos. Este
tipo de ejercicio, inserido en un programa donde haya una
secuencia lgica de pequeas piezas semejantes, pode ser
utilizado con suceso en audiciones internas o conciertos pblicos
para estimulas la contemplacin esttica de auditorios con poca
experiencia en la apreciacin de este u otros modelos de
sonoridades, siendo la presencia del poema un factor importante
para la degustacin de la obra.

Dos fuentes sirvieron para estimularme en la composicin de este


tipo de ejercicios. La primera fue el Mtodo de Educacin
Musical de Lindembergue Cardoso, Salvador, Bahia, Brasil, 1792
(como as tambin gran parte de su produccin musical) y la
segunda fue la obra Gestures de Christopher Bochmann.

128

O contexto social no ensino do jazz: A jam

session
Jos Menezes

Com a chegada do Jazz s estruturas de ensino superior do nosso


pas, torna-se importante e urgente uma reflexo sobre processos,
atitudes e metodologias de ensino nesta rea. importante criar,
desde logo, um percurso pedaggico coerente, que saiba
transmitir aos alunos no s os aspectos de carcter tcnico mas
que tenha em conta, de uma forma no menos cuidada, as
especificidades culturais e sociais da prtica do Jazz, uma
linguagem que, tanto quanto numa gramtica de sons assenta
numa gramtica de relaes.

Todos os alunos que se aproximam de um curso de Jazz querem


vir a ser msicos de Jazz. funo de todo o educador,
qualquer que seja a rea, ensinar a ser. E precisamente este
processo ontolgico - o de se tornar msico de jazz que deve
encontrar cada vez mais espao nos currculos. Sem a incluso de
componentes de socializao fundamentais construo da
identidade do msico de jazz, a academia correr o risco de
apenas cumprir parte da sua funo enquanto local de formao
de artistas no s tecnicamente competentes mas tambm crticos,

129

criativos e originais. Este um processo que transcende em muito


os aspectos tcnicos ou antolgicos da aprendizagem que tm
lugar dentro dos limites fsicos da sala de aula. Pelo interesse que
estes aspectos da pedagogia do Jazz me suscitam proponho uma
reflexo sobre a transmisso de elementos de natureza social no
ensino do Jazz ao mesmo tempo que analisarei uma situao de
performance - habitual na prtica de Jazz - que, apesar de
informal, contm mais-valias pedaggicas importantes: A jam
session.

Focarei a sua estrutura, as suas funes recreativas e educacionais


mas tambm a sua importncia como ferramenta de construo
identitria do estudante de Jazz. Creio ser esta uma reflexo que
poder interessar a estudantes, msicos ou professores e que
poder ajudar a uma melhor e mais profunda compreenso das
linhas de fora presentes na pedagogia do Jazz e da improvisao.
A jam session pode ser definida como um encontro musical de
carcter recreativo e efmero entre msicos auto-escolhidos,
encontro para o qual no houve uma preparao especfica ou
repertrio pr-determinado. Apesar de informal uma reunio
altamente estruturada socialmente e o msico, para nela
participar, deve possuir um leque alargado de capacidades e
conhecimentos de forma a obter aceitao plena do crculo
musical ao qual se prope aceder. Sendo um acontecimento
cultural tipicamente urbano, a jam session tem lugar, de uma
forma geral, em locais como clubes de jazz ou bares com horrio
de funcionamento alargado, locais relativamente pequenos de
130

forma a proporcionar a intimidade entre os msicos e a minimizar


a interferncia do pblico (Cameron, 1954: 178) pblico esse que,
no sendo o primeiro destinatrio da performance , na maior
parte dos casos, apenas uma testemunha do desenrolar de
acontecimentos.

A jam session cumpre vrias funes sociais dentro da


comunidade jazzstica:
a) Providencia um contexto educativo para o msico em formao
b) Cria um contexto de auto-avaliao em confronto directo com
o pblico
c) Estabelece os traos de identidade musical atravs de um
confronto interpessoal entre msicos
d) Facilita a constituio de uma network entre os msicos
especialmente importante para os recm-chegados ao meio

Para alm destas funes educativas e sociais, a jam session


cumpre tambm funes de ordem econmica e cultural:
e) Proporcionar aos proprietrios de clubes uma forma pouco
dispendiosa de atrair pblico em noites menos movimentadas e,
por outro lado
f) Levar o Jazz a pblicos que, de outra maneira, no se
deslocariam sala de concerto.

131

Mas, de todos estas funes, interessar-me-o, de momento, as


relacionadas com os aspectos educativos e de construo
identitria presentes numa jam session.

Valor pedaggico da jam session

Diz-nos Scott (2004) que a jam session foi o primeiro local onde
ocorreu a troca pedaggica no Jazz. Dizzy Gillespie (1982: 134)
por sua vez, considerava-a como um local privilegiado para a
troca de ideias musicais, ele, que na dcada de 40, foi um dos
principais mentores de uma linguagem que redefiniu o jazz o
bebop linguagem nascida e apurada principalmente ao longo de
inmeras jam sessions. Atravs de tentativa e erro, num contexto
social e em contacto com a tradio, os nefitos no s aprendiam
os elementos de carcter tcnico relativos improvisao mas
tambm, atravs de observao e imitao, tomavam contacto
com o processo de se tornarem msicos de jazz.

Os aspectos recreativos e educacionais da Jam session esto


estreitamente ligados. H dcadas atrs algumas jam sessions
duravam dias, com os msicos a revezarem-se para preparar
refeies ou dormir. A improvisao sobre um tema podia durar
horas, de forma a permitir que os msicos experimentassem novas
ideias e solues sem qualquer tipo de constrangimento (Berliner,
1994: 42). Com a expanso generalizada do ensino institucional
do Jazz nas ltimas dcadas as jam sessions diminuram quer em
de nmero quer em importncia (Lewis (2002) em Borgo (2005:
132

174). Contudo, mesmo na actualidade a jam session um meio


privilegiado de transmitir a linguagem do Jazz atravs de
processos orais e imitativos (Scott, 2004: 285), processos esses
habitualmente

pouco

acarinhados

pela

academia.

Vrios

educadores, contudo, chamam a ateno para a importncia desta


aprendizagem social ao mesmo tempo que sublinham a
importncia da criao de condies pedaggicas para a sua
incluso nos currculos. Um destes pedagogos o pianista Barry
Harris, que orienta regularmente cursos que ficaram clebres no
s pelo seu sucesso pedaggico mas tambm pela metodologia
aplicada. Barry Harris usa a jam session como ferramenta
pedaggica, proporcionando aos alunos a oportunidade de
aprenderem a linguagem vernacular do Jazz no contexto social da
jam session. A abordagem pedaggica de Barry Harris estruturase segundo um eixo fundamental: veicular, desde o princpio, a
aprendizagem da improvisao ao envolvimento com outros
msicos (Scott, 2004: 287). Dessa forma valorizada desde muito
cedo a noo de que a improvisao jazzstica no assenta apenas
nas capacidades tcnicas ou no talento de um nico indivduo mas
sim na negociao de capacidades, talentos, tenses entre todos os
elementos do grupo.

Uma importante mais-valia da abordagem de Barry Harris


consiste no facto de facilitar a troca entre improvisadores
experientes e principiantes, acentuando o contexto social da
aprendizagem e os aspectos orais e imitativos da troca. (Scott,
2004: 284). No sendo processos pedaggicos que habitualmente

133

encontramos no sistema de ensino de msica nos pases


ocidentais, estes processos esto, contudo, presentes nas
sociedades africanas de tradio oral. (Soules, 2002). Diz-nos
Miller Chernoff

(African Rhythm and African Sensibility

1979, University of Chicago Press, citado em Soules, 2002) :


No ensemble africanoo valor de um determinado ritmo
assenta no seu potencial para ser afectado por outros ritmos

Esta afirmao de Chernoff revela muito claramente a


importncia

dos

componentes

sociais

coloquiais

na

improvisao do ensemble africano. Na tradio musical africana


o lugar snico a ocupar no ensemble confunde-se com o lugar
ocupado na estrutura social. Esta inter-textualidade, qual se
refere Ingrid Monson (1996:129) ou Soules (1997) vamos
tambm encontr-la na improvisao jazzstica e na estrutura da
jam session.

Com efeito, aprender a encontrar o seu lugar quer no espao


social quer no espao snico do grupo - ou seja, conhecer o
protocolo da msica que se faz - um dos mais importantes
pontos em que a jam session pode ajudar o aspirante a msico de
jazz. E essa no uma lio que, de alguma forma, possa ser dada
num contexto tradicional de aula onde a relao predominante
unidireccional

estabelecida

professor/aluno.

134

em

torno

do

binmio

Aquilo a que designarei de protocolo- no Jazz ou no ensemble


africano - constitudo por uma srie de cdigos que estabelecem
uma estrutura normativa de procedimento e
implicitamente

veiculados

na

forma

de

so explicita ou
expresso

do

improvisador (Soules, 2002) .

Do seu estudo da improvisao africana Chernoff extrapola uma


definio de estilo que pode ser muito elucidativa da
intertextualidade entre o musical e o social na improvisao. Para
Chernoff, estilo consiste numa percepo de relaes
(Chernoff, 1979, em Soules, 2002). E a improvisao jazzstica
assenta essencialmente em relaes. Relaes entre textos
musicais, entre improvisadores, relaes com a tradio e relaes
entre identidades. A importncia social e a toda a mais-valia
pedaggica da jam session esto contidas, em minha opinio,
nesta

definio

de

estilo.

Em

nenhuma

outra

situao

performativa, os intervenientes tm a oportunidade de aprender,


em tempo real, como percepcionar, gerir e responder rede de
relaes estabelecidas no interior de um grupo de jazz. Ralph
Ellison no hesita em afirmar que a jam session a verdadeira
academia do msico de jazz (Ralph Ellison, 1953 citado em
Soules, 2002).

a que se negoceiam auto-imagem, sentido de pertena a uma


comunidade e, onde, atravs da tenso entre imitao e
originalidade, cada um descobre o lugar que ocupa no contnuo
entre passado e presente do Jazz. E quando me refiro ao passado,

135

fao-o no com uma viso linear da histria do Jazz ou seja,


centrada fundamentalmente na performance e cristalizada em
torno de um punhado de cones que viveram num tempo h muito
passado e num lugar geograficamente restrito. Falo de uma viso
ecltica do passado do jazz, centrada numa perspectiva social,
plurifacetada e crtica e onde as questes do canon e da
autenticidade so confrontadas com a histria da miscigenao
cultural na qual o jazz teve origem, uma viso histrica que tenha
presente que a nica verdadeira tradio do Jazz , afinal a
mudana.

Mas regressemos jam session e ao seu papel na construo da


identidade musical. Forado muitas vezes por razes de carcter
econmico a despender muita da sua energia e tempo til em
situaes comerciais alheias ao jazz, o msico profissional encara
muitas vezes a jam session como um ritual purificador atravs da
reafirmao dos seus prprios valores estticos. (Cameron, 1954).
Mas a jam session tambm e especialmente o lugar onde
negociada a aceitao ou excluso a circulo restrito de iniciados.
As identidades musicais e profissionais dos improvisadores so
negociadas em palco, com os principiantes a serem testados
perante a hostilidade ou na melhor das hipteses a indiferena
dos mais experientes. Inesperadas mudanas de tonalidade ou de
compasso, escolha de temas especialmente difceis ou de tempos
demasiado rpidos eram - e so-no ainda - formas de testar a
competncia do aspirante a msico de Jazz (Berliner, 1994: 53).

136

Por estas razes alguns musiclogos consideram a jam session


como mero evento de carcter competitivo cuja nica funo a
de embaraar, humilhar e afastar do palco os menos experientes
(Balliett, 1998 citado em Scott, 2004: 285). Contudo esta viso
peca, a meu ver, por alguma superficialidade. Os aspectos
aparentemente cruis ou humilhantes presentes numa jam session
representam componentes de um intrincado ritual de passagem.

No sentido de explicar de que forma a jam session pode ser


encarada como uma arena identitria para os msicos envolvidos
usarei o conceito de capital tal como apresentado pelo
socilogo francs Pierre Bourdieu. Ao mesmo tempo que os
msicos ou estudantes de jazz praticam intensamente o seu
instrumento e desenvolvem capacidades, vo acumulando o que
Bourdieu chama de capital cultural. Este capital pode ou no
ser reconhecido pela comunidade, isso dependendo da sua
estrutura normativa dessa mesma comunidade. Esta estrutura
normativa, este conjunto de regras, estabelece uma forma de
perceber relaes ou seja, um estilo que encarna no s uma
maneira de tocar mas tambm um ethos partilhado pelos msicos
conotados com esse estilo. (Greenfeld, 1989 cited in Kirschbaum,
2007: 188).

Sempre que numa jam session um jovem msico se evidencia


perante um msico mais experiente com base no seu capital
cultural acumulado - que pode assentar na tcnica, na
imaginao, na fluncia ou noutro valor de carcter performativo

137

- o jovem msico acumula tambm capital simblico


(reputao), s ento podendo ascender a mais um patamar na
estrutura social j que, como nos diz Kirschbaum ( 2007: 191) o
capital cultural s tem valor til se acompanhado de capital
simblico. Confiabilidade e estabilidade de laos sociais com os
seus pares constituem outros aspectos importantes dum capital
social que, juntamente com o cultural, conduzem liderana e
consequente reforo do capital simblico (muitas vezes com um
reforo do capital econmico, propriamente dito). Contudo,
alguns aspectos podem fugir a esta lgica. Um deles est ligado
ao instrumento que tocado pelo msico. Os diferentes papis
funcionais do instrumento tendem a determinar diferentes
experincias, sensibilidades e prioridades (MacDonald and
Wilson, 2005: 403). Como nos diz Ingrid Monson (1996: 26) trs
funes bsicas podem ocorrer num grupo de jazz: manter o
tempo, acompanhar e improvisar.

Os msicos que fazem parte da seco rtmica - pianistas,


baixistas, bateristas, guitarristas ou seja quem for que toque um
instrumento com funo acompanhadora, tendem a dependerem
mais da interaco com outros msicos, enquanto os solistas
sejam eles sopradores ou cantores/cantoras - esto mais centrados
nas suas prprias improvisaes. Estes aspectos no s moldam as
personalidades individuais (Monsoon, 1996: 27) mas tambm a
interaco social entre os membros do grupo. Membros da seco
rtmica tendem a atribuir a responsabilidade aos solistas por
aspectos insatisfatrios da performance como no caso de um

138

solista que seja demasiado dependente do suporte rtmico e


harmnico tende a gerar constrangimentos de vria ordem
criatividade da seco rtmica. Pelo contrrio, um solista autosuficiente harmnica e ritmicamente tende a usar o grupo de uma
forma apenas utilitria, sem estabelecer nenhuma forma de
interaco musical com os membros da seco rtmica (Berliner,
1994: 411). Mais uma vez, a jam session se revela como o lugar
onde estas tenses so negociadas. Como afirma Paul Berliner :
uma improvisao colectiva produto no s de conceitos
puramente musicais, gostos e capacidades tcnicas mas tambm
das diferentes formas de interaco social, relaes de poder
dentro do grupo e da predisposio para o compromisso colectivo
(Berliner, 1994: 430).

Implicao

para

estudantes,

professores,

msicos

organizaes

Pelo facto de poder trazer estas questes para o plano pedaggico


considero, a jam session uma importante ferramenta de ensino.
Sublinhar a componente social, valorizar os aspectos orais e
imitativos da performance, ajudar na busca do lugar social e
snico dentro do grupo so benefcios muito importantes que o
conceito e a prtica da jam session pode trazer para o ensino do
jazz. A soluo para algumas das situaes de insucesso que
possam ocorrer quer na sala de aula quer no palco passa, muitas
vezes, no pela redefinio de qualquer dos parmetros musicais

139

envolvidos mas pela anlise e negociao de aspectos de ordem


social.

Como disse anteriormente, uma anlise atenta da dinmica de


uma jam session pode ser til no s a professores, alunos,
performers mas tambm ao leader organizativo, ao gestor. As
organizaes tm, cada vez mais, de reagir de uma forma
continuada e rpida a contextos em constante evoluo e
mudana, contextos esses com os quais no difcil estabelecer
um paralelo com o que acontece durante uma jam session. Nesta
perspectiva, gestores e leaders organizativos podem beneficiar
muito da anlise da estrutura de uma improvisao de jazz j que
muito so os elementos necessrios ao sucesso quer de uma
organizao corporativa quer de um grupo de jazz. Assim, quer
para o sucesso do improviso jazzstico quer para uma feliz gesto
organizativa importante:

Desenvolver esforo consciente no sentido da interrupo


de comportamentos ditados pelo hbito

Encarar os erros como fonte de aprendizagem


Desenvolver estruturas mnimas que permitam um
mximo de flexibilidade

Desenvolver

disponibilidade

para

uma

contnua

negociao e dilogo com vista a alcanar sincronizao


dinmica

Confiar numa coerncia retrospectiva, ou seja, acreditar


que a aco presente ganhar um sentido e uma lgica

140

que, apesar de no detectvel no momento, s-lo- luz da


aco futura

Desenvolver o estreitamento de laos entre membros de


uma comunidade de praticantes ou colaboradores

Alternar papis na estrutura organizacional de tal modo


que cada membro possa eventualmente desempenhar todas
as funes (Barrett, 2002 cited in Alterhaug, 2004:107).
Referido o valor da jam session na prtica pedaggica do Jazz,
como lugar de aprendizagem e negociao de identidade, gostaria
de salientar a sua mais-valia como contexto avaliativo
privilegiado.

Muitas questes se colocam na procura de um modelo avaliativo


que possa ser aplicado a uma actividade ou aprendizagem de
natureza expressiva ou artstica. So muitas as questes que se
levantam nessa rea. E ainda em maior nmero quando de Jazz
que se fala. Jazz que - fundamental no o esquecer - uma forma
artstica de origem no-ocidental. E por essa razo, a meu ver,
errado seria querer impor ao Jazz, sua prtica, ao seu ensino e
especialmente sua avaliao as mesmas normas, valores e
critrios de outras formas musicais h muito implantadas na
Academia.

Se de msica eminentemente social de que falamos, importante


ser que as componentes sociais da prtica de jazz faam, tambm
elas, parte do processo de avaliao do estudante de Jazz. Avaliar

141

o percurso do aluno nas suas componentes tcnicas do domnio do


instrumento,

da

assimilao

das

novas

sonoridades,

do

alargamento da sua percepo musical ou da sua capacidade de


recombinao dos materiais estudados , todos concordamos,
fundamental.

Mas

tambm

fundamental

avaliar

desenvolvimento das suas capacidades de interaco social e


snica no contexto do grupo, avaliar a sua disponibilidade para a
integrao no processo aqui e agora de construo colectiva. Se
como nos disse Miller Chernoff No ensemble africanoo valor
de um determinado ritmo assenta no seu potencial para ser
afectado por outros ritmos tambm no jazz o valor musical
intrnseco do praticante passa fundamentalmente pela sua
capacidade de interaco com o ensemble. E toda esta dinmica feita por um lado de elementos tcnicos e objectivos e por outro,
de componentes relacionais e expressivos, toda esta dinmica,
dificilmente poder ser alvo de uma avaliao assente apenas no
habitual exame de msica, conforme ele tradicionalmente
encarado. Em meu entender, o local para uma avaliao integral e
integrada da progresso do estudante de Jazz a jam session.

E de vria ordem podero ser os benefcios que decorrero dessa


prtica avaliativa.

Avaliar de uma forma integrada elementos de carcter


intelectual, tcnico, social e expressivo

Encorajar os alunos a uma viso holstica da performance

142

Fornecer

ao

aluno

uma

viso

no

do

seu

desenvolvimento tcnico mas tambm da evoluo das


suas capacidades de interaco e adaptao

Integrar o momento avaliativo numa experincia de vida


real

Integrar processo e produto no momento da avaliao

Avaliar no s a aprendizagem do fazer mas a


aprendizagem do ser.

Todos estes elementos ganham especial relevncia de tivermos


em conta o paradigma educativo estabelecido pelo Processo de
Bolonha que, para alm de privilegiar uma aprendizagem activa,
cooperativa e participativa, nos d conta das vrias competncias
que devem ser adquiridas :

Aprender a aprender

Aprender a fazer

Aprender a conviver

Aprender a ser

O texto de Bolonha chama ainda especial ateno para as


competncias especficas da profisso aliadas capacidade de

Inter-comunicao

Integrao em equipa

Capacidades de liderana

Inovao e

Adaptao mudana.

143

Estas so precisamente as reas que podem ser muito


positivamente afectadas pela incluso da jam session no processo
pedaggico do jazz quer como forma privilegiada de transmisso
de conhecimento quer como contexto ecolgico de avaliao.

Como concluso gostaria de deixar convosco a minha convico


de que urgente a integrao e valorizao das componentes
sociais na pedagogia do Jazz, uma pedagogia que queremos
moderna, integrada e integral, uma pedagogia que forme msicos,
que para alm de tecnicamente preparados sejam criadores com
voz individual e crtica da comunidade na qual produzem a sua
Arte.

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145

Prticas Jazzsticas no Ensino do Clarinete


Paulo Gaspar e Eduardo Lopes

Introduo

Com a chegada da esttica do jazz ao ensino superior portugus e


consequente integrao das suas especificidades nas metodologias
de ensino da msica, oportuno questionar a relao entre o
ensino tradicional de instrumento e o ensino de instrumento jazz.
Neste artigo iremos abordar de que forma as prticas jazzsticas
podero ser um conjunto relevante de ferramentas a integrar no
ensino tradicional do clarinete. Como ponto de partida indicar-seo algumas das principais diferenas estticas e culturais entre os
gneros afro-americanos e o cnone dos gneros de tradio
europeia. Por outro lado, e numa perspectiva inclusiva,
analisaremos o mtodo para ensino do clarinete da autoria de
Benny Goodman publicado em 1942 sendo Goodman
reconhecido internacionalmente como um dos melhores exemplos
de um clarinetista multifacetado. Observa-se tambm que a forma
como o msico de jazz aborda o estudo do seu instrumento, em
especial a nvel da explorao de materiais meldicos,
harmnicos e rtmicos poder ser de grande importncia para o
ensino tradicional do clarinete bem como para a abordagem
146

(estudo/interpretao) do seu repertrio tradicional. Ao integrar


estas prticas, o clarinetista no s ficar equipado com um
espectro mais largo de exerccios para o estudo do seu
instrumento, bem como incorporar no seu dia-a-dia o estudo da
sempre to inacessvel improvisao.

Diferentes pontos de partida

Comecemos por abordar alguns clichs que esto associados


msica de tradio erudita e seus similares associados folk
music afro-americana - que engloba o jazz. Doug Goodkin
(2004), no seu livro Nows The Time Teaching Jazz to all Ages
apresenta uma anlise de contedo s diferenas estticas (Quadro
1) comparando algumas diferenas entre a msica de tradio
erudita e as msicas de raiz afro-americanas (em especial ao
gnero musical que habitualmente apelidado de mainstream
jazz).

147

Quadro 1, Diferenas Estticas

European-American Art Music

African-American Folk Music

1. Beat

1. Offbeat

2. Straight rhythm

2. Swing rhythm

3. Head tone in singing

3. Chest tone

4. Clear timbre

4. Mixed timbre (growls buzz, etc.)

5. Precise articulation

5. Relaxed articulation

6. Long melodic lines (Gregorian chant)

6. Short phrases (riffs)

7. Polyphony

7. Polyrhythm

8. I-V

8. I-IV

9. Variation

9. Repetition

10. Composition

10. Improvisation

11. Interpretation

11. Self-expression

12. Written

12. Oral

13. Individual (composer, virtuoso)

13. Communal

14. Serious

14. Playful

15. Select participation

15. Complete participation

16. Polite detached audience

16. Involved, responsive audience

17. Formal study, separated from daily life

17. Informal, integrated with daily life

18. Dance incidental

18. Dance essential

19. Absolute music

19. Story

20. Conceptual meaning

20. Emotional meaning

21. Linear time conception

21. Circular time conception

22. Vertical (ascending)

22. Horizontal (gettin down)

23. Spirit

23. Soul

148

Apesar destas diferenas estticas, ao longo da histria da msica


as influncias de certa msica no erudita no seio da msica
erudita tem sido uma constante. Foram muitos os compositores
que fundiram as duas tradies, ultrapassando barreiras estilsticas
e provando a sua compatibilidade. Alm dos aspectos estticos
que so intrnsecos nas diversas msicas do mundo, tambm a
improvisao (embora pouco frequente na msica escrita) tem
merecido muito interesse de intrpretes consagrados. De facto, a
msica erudita tem absorvido diversas influncias de diferentes
msicas populares dos quatro cantos do mundo. O jazz tem sido
reconhecido como um dos gneros musicais que mais facilmente
faz a ponte entre as tradies erudita e no erudita, sendo
inmeros os casos de compositores e obras que ilustram este
facto. No podendo deixar de assinalar que a influncia da msica
popular no seio da msica erudita secular, o processo de mistura
do jazz com a msica erudita foi iniciado nos anos 20 do sculo
XX e mantm-se at hoje.

Importantes figuras do panorama erudito mundial, tais como


Vladimir Horowitz, Francis Poulenc, Walter Giesking, e Arturo
Toscanini, eram visitas frequentes dos clubes de jazz da rua 52
em Nova Iorque. Todos eles iam maravilhar-se com os msicos
de jazz da altura, entre os quais o prodigioso pianista Art Tatum,
cujo brilhantismo musical lhes parecia quase sobre-humano
(Gelly 2000). Tendo em conta estes exemplos, no ser de
estranhar que muitos compositores tenham sido e sejam

149

influenciados por elementos caractersticos do jazz no seu


processo de composio.

Por outro lado observa-se que, conscientes do valor esttico do


jazz bem como da sua importncia social, compositores
integraram aspectos do jazz tambm em obras para orquestra
sinfnica. Como exemplos disto temos: George Gershwin em
American in Paris, Porgy and Bess e em especial na Rhapsody in
Blue (referida nos jornais da poca como uma rapsdia de jazz);
Rolf Liebermann no Concerto for Band and Symphony Orchestra;
Paul Hindemith na Suite 1922, Darius Milhaud na obra La
Cration du Monde. Este fenmeno iniciado nos EUA no inicio
do sculo passado, tem proliferado um pouco por todo o mundo.

Do ponto de vista do intrprete, o pianista Bob Levin, especialista


em repertrio do classicismo, improvisa sempre as cadncias dos
concertos que interpreta. Nos recitais, depois de pedir um tema
plateia, improvisa sobre este ao estilo de diversos compositores.
A pianista venezuelana Gabriela Montero uma especialista em
improvisaes clssicas. De acordo com a prpria: Quanto
menos penso no que vou tocar, mais divertida a experincia.
Tambm o pianista portugus Joo Paulo Esteves da Silva, em
certos recitais de piano solo, improvisa sobre temas populares
portugueses. Nestas peas musicais improvisadas podemos ouvir
influncias que vo desde a msica erudita at ao jazz, num
discurso esteticamente aberto.

150

Benny Goodman foi primeiro clarinetista de jazz a ser


reconhecido no seio da msica erudita. Como veremos mais
frente, um nmero significativo de obras compostas por
personalidades de renome da tradio erudita foram-lhe
dedicadas, incorporando estas referncias msica jazz. Tambm
o clarinetista Eddie Daniels, para alm de diversas gravaes de
obras eruditas de Brahms e Weber, um dos destacados
intrpretes do jazz actual. No disco Breakthrough (GRP 1024)
podemos ouvir uma fuso de estilos; a partir de temas eruditos
como Solfeggietto ou Siciliano de Carl Phillipe Emmanuel Bach,
e aps a apresentao do tema na sua forma original, feita uma
variao

jazzstica

na

qual

Daniels

improvisa

com

acompanhamento de uma seco rtmica de jazz, sendo o tema no


final retomado na sua verso erudita.

Para alm dos casos mencionadas acima outros msicos so


internacionalmente reconhecidos pela sua ambivalncia estilstica.
O trompetista Wynton Marsalis ganhou os prmios Grammy nas
modalidades de jazz e msica clssica no mesmo ano. Keith
Jarrett considerado o pianista de jazz vivo mais influente;
alm de inmeras gravaes de jazz, gravou tambm O Cravo
Bem Temperado de J. S. Bach e diversos concertos para piano de
Mozart, os quais receberam grande aplauso da crtica (Gelly
2000). O clebre violoncelista Yo Yo Ma, a par da sua imensa
discografia de repertrio erudito, gravou tambm msica popular
brasileira no disco Obrigado Brazil, assim como Improvisation on
Dona Nobis Pacem, faixa do disco Songs for Joy and Peace. O

151

pianista e maestro Andr Previn, paralelamente ao seu trabalho


como msico erudito, tem dedicado parte da sua carreira ao jazz.
Para alm da sua formao como pianista clssico, tocou com
Goodman, tendo participado em algumas das suas gravaes.
Gravou tambm com o trombonista J. J. Johnson msica de Kurt
Weill e, enquanto director da orquestra de Boston, conjugava
programas que combinavam repertrio erudito e jazz (Firestone
1993).

O ensino do jazz e da msica erudita no sc. XXI

Tendo em conta as sugestes de base presentes no acordo de


Bolonha para a unificao do sistema de Ensino Superior na
Europa, so muitos os autores que referem a importncia do
ensino da improvisao nas escolas oficiais como forma de
desenvolver a criatividade. Na realidade, com a supresso da
improvisao na msica erudita durante a segunda metade do sc.
XIX, o jazz surge como o gnero musical que assume esta como
parte integrante da sua esttica.

A improvisao tambm vista como forma de desenvolvimento


auditivo e intelectual (Pressing 1998). Nesta perspectiva
tambm defendido que o estudo das escalas/arpejos seja no s
feito por razes de ordem tcnica, mas tambm com vista sua
utilizao na improvisao (Birkett 1995). As tcnicas de
improvisao requerem o domnio de padres formais (Nettl &
Russel 1998) e, segundo Sternberg (2000), o desenvolvimento da

152

memria e da capacidade de anlise exigido pelo estudo do jazz,


favorecem as capacidades de interpretar msica escrita assim
como motivam os alunos para aprender. Para Gellrich (1995), o
ensino da improvisao deve ser dividido em diversas reas e
articulado com o ensino tradicional. Cada msico tem
caractersticas sonoras individuais e uma personalidade musical
distinta. Esta personalidade compreende traos estilsticos
individuais, tais como: fraseado, articulao, som (por ex.
timbre), e ideias musicais caractersticas. O processo de
aprendizagem compreende ento a procura por uma voz prpria
(Berliner 1994), sendo o ouvido o sentido mais importante neste
processo.

frequentemente apontado que os msicos de jazz no so


leitores exmios de partituras, mas possuindo (em jeito de
compensao) grandes capacidades de memria auditiva. O
contrrio parece ser apontado na msica erudita. Num contexto
em que a leitura essencial, por vezes a audio do conjunto (e da
prpria parte) poder por vezes ser negligenciada. Neste aspecto,
como em muitos outros, a formao do msico de jazz e do
msico erudito ter muito a ganhar com um ensino articulado, em
que

tpicos

como

os

acima

descritos

podero

ser

complementares. Vale a pena acrescentar a opinio de Wynton


Marsalis que, enquanto director do Lincoln Center em Nova
York, diz a propsito da estratgia educativa deste importante
organismo: O objectivo a longo prazo fazer incluir o jazz como

153

parte importante da formao artstica de todos como parte da


democracia, digamos assim (Gelly 2000).

Questes metodolgicas

Benny Goodman uma das grandes figuras da msica do sc.


XX, e ainda hoje o clarinetista de jazz mais conhecido.
Comeou por ter uma formao erudita, tocando jazz desde cedo
na sua vida. Como clarinetista multifacetado, desenvolveu uma
carreira proeminente no jazz, facto que lhe valeu o ttulo de Rei
do Swing. tambm conhecida a sua paixo pela msica erudita,
nomeadamente pelas obras de Mozart, Weber, Brahms, Debussy.
O seu contacto com alguns dos compositores mais importantes do
seu tempo, proporcionaram o enriquecimento do repertrio para
clarinete. Compositores como William O. Smith e Morton Gould
chegaram mesmo a dedicar-lhe obras, tendo o prprio Goodman
encomendado obras a Bla Bartk, Aaron Copland, Ingolf Dahl,
Alex North e Malcolm Arnold.

O Mtodo para Clarinete de Benny Goodman (1942),


apresenta-se como um livro de Benny Goodman para o ensino
do clarinete ao seu estilo, em termos de som, estilo, tcnica,
tendo sido compilado e editado por Charlie Hathaway. A sua
primeira edio data de 1941, tendo sido reeditado em 1989, pela
editora Ragbag Music Publishing Corporation. Este livro integra
uma grande diversidade de informao destacando as mltiplas
facetas de Goodman. Fornece tambm um conjunto relevante de

154

aspectos relacionados com a sua prpria prtica musical que so


ainda hoje actuais e por esta razo relevantes para o ensino do
clarinete.

A primeira seco comea por mostrar as vrias partes do


instrumento. Logo a seguir, temos vrias fotos sobre a colocao
das mos; a posio sentada e de p. A pgina 4 fala-nos um
pouco da histria do instrumento: quem o inventou, a famlia do
clarinete, os registos e extenso. Embora o clarinete em Sib tenha
sido o mais utilizado por Goodman no jazz, utilizou tambm o
clarinete soprano em L em obras como o Quinteto e o Concerto
de Mozart, o Quinteto de Brahms, a Histria do Soldado de Igor
Stravinsky, o Concerto de Carl Nielsen e em Contrasts, de Bla
Bartk.

Na seco seguinte feita uma proposta para o tempo de estudo


de uma hora; dividida em perodos de dez e vinte minutos. Antes
das primeiras notas musicais (pgina 7), aparecem mais quatro
tpicos essenciais resumidos: embocadura, aco da lngua,
controlo da respirao e vibrato. Entre as pginas 7-22 so
propostos exerccios prticos para o estudo do instrumento no
sentido de conhecer todas as tonalidades maiores e as menores
meldicas. De facto, as escalas maiores e menores meldicas so
as escalas a partir das quais se extraem muitos dos modos
utilizados no jazz, ou seja, todos os modos mais comuns saem das
escalas maiores: mixoldio (modo do V grau), drico (modo do II
grau), elio (modo do VI grau, a mesma que a escala menor

155

natural), ou os modos que tm como base na escala menor


meldica, mixoldio b6 (modo do V) ou o superlcrio (modo do
VII), para falar apenas das mais utilizadas.

A pgina 26 contempla os exerccios de mecanismo (estudos


tcnicos) que visam o desenvolvimento tcnico do clarinetista.
Apesar de estes aspectos serem de fundamental importncia,
apenas os encontramos no exerccio 18, e sempre no contexto
harmnico de D Maior (C); embora no sejam sugeridos, partese do princpio que devem ser estudados em todos os tons. No que
toca aos arpejos apresentados, seria tambm vantajoso associ-los
s escalas, pois a relao escala/arpejo/acorde um dos pilares da
construo de toda a msica tonal ocidental, e em especial do
jazz. Ser sempre um bom desafio fazer todos os exerccios em
todas as tonalidades, uma vez que, os exerccios de mecanismo
tm determinados objectivos de coordenao motora dos dedos,
descritos assim pelo autor: a coordenao dos dedos e a pureza
do som so caractersticas importantes de um excelente
instrumentista, e so obtidas com estes exerccios.

Seguem-se os estudos de cromatismo (pgina 33), que se


resumem a tocar a escala cromtica na extenso de duas oitavas e
repeti-las cromaticamente com este importante conselho: O
estudante deve comear por estudar os exerccios devagar e
aumentar a rapidez medida que as dificuldades diminuem. Os
exemplos 29 e 30 abordam o staccato rtmico, mas reduzem-se
figura da colcheia entre figuras e pausas; todas as notas tm um

156

ponto e segundo o autor cada nota deve ser atacada com um leve
toque da lngua sem perder a qualidade do som. Na sequncia, o
exemplo 31 utiliza semicolcheias, enquanto as notas sugerem
alguns padres que vo do mi2 ao mi4 sempre na tonalidade de
D Maior (C), o texto refere como objectivo que este estudo
dever ajudar o aluno a perceber o feeling exacto da
semicolcheia.

Na pgina 38, temos duos, que ao estilo de Goodman, utilizam a


figura

para representar a diviso do tempo. O texto que

precede os exerccios 36 e 37 refere as acentuaes no segundo e


quarto tempos e das sncopas, sugerindo o uso do metrnomo ou,
em sua substituio o aluno deve ouvir o tic-tac de um relgio ou
o ritmo de um motor a trabalhar. No exemplo 37, surge o
compasso 2/4, seguido pelo compasso 3/4 (ex. 37A). Todos esses
exemplos abordam a acentuao e, no rodap da pgina 40, o
autor faz uma recomendao essencial: ao respirar no meio de
uma passagem, a respirao deve ser o mais rpido possvel e
feita pelos cantos da boca, importante recomear a tempo aps a
respirao. A seguir ao ttulo Estudos Rtmicos em Vrias
Tonalidades, encontramos 19 estudos (45 a 54) que, na verdade,
apenas utilizam seis tonalidades: C, F, Bb, D, A e Eb.

O ttulo da pgina 48 (exerccios 55 e seguintes) exerccios


tcnicos e rtmicos. Nesta seco o autor sugere que os
exerccios devem ser praticados em legato e depois em staccato:
Os compassos que apresentem dificuldades devem ser marcados
157

e praticados at se tornarem fceis. Os compassos variam entre


4/4, 3/4 e 2/4; as tonalidades no vo alm das trs alteraes na
armao de clave, mas os subttulos dos exerccios tambm
sugerem assuntos muito interessantes como: (61) estudo das
semicolcheias no compasso 2/4, (62) estudo rtmico, (64)
estudo em tempo de valsa, (65) estudo dos acentos rtmicos,
(69) combinao entre staccato e legato, (71) estudo tcnico,
(72) estudo das tercinas. Alm do carcter tonal e da
simplicidade rtmica dos exerccios, as sugestes so interessantes
e na realidade do pistas sobre as preocupaes essenciais dos
clarinetistas at aos nossos dias.

A ltima seco de estudos, intitulada estudos rtmicos


modernos, consiste num grupo de exerccios concebidos para
preparar o estudante com os fundamentos principais para a
performance avanada e sero uma ajuda importante para tocar
msica moderna. Para citar um exemplo, podemos falar do
Concerto for Clarinet and Orchestra Op. 57 de Carl Nielsen, uma
das obras mais difceis de todo o repertrio e que foi gravada por
Benny Goodman.

penltima

seco

do

mtodo

contm

onze

temas

maioritariamente da autoria de Benny Goodman e os respectivos


solos gravados na dcada de 1930 por diversos grupos liderados
pelo prprio Goodman: (1) Grand Slam, (2) Gone with What
Draft, (3) Slipped Disc, (4) Shivers, (5) Breakfast Feud, (8)
Scarecrow, (10) Cocoanut Grove e (11) Six Appeal. Os outros

158

temas so de autores como Mel Powell (6) Clarinade e (7) Im


Here, assim como (9) Oomph Fah Fah, da autoria de Ellis L.
Larkins. Enquanto folheamos os temas, encontramos pelo meio
vinte e dois desenhos legendados que funcionam como uma
pequena fotobiografia de Benny Goodman. Estes desenhos
ilustram o percurso do msico desde o incio da sua carreira at
1940, quando o seu estilo j tinha alcanado grande maturidade.
Apesar da grande quantidade de bons conselhos e apresentao de
exerccios de referncia, nesta seco do mtodo seria relevante
haver uma pequena abordagem das cifras e das formas dos temas.
Este tipo de abordagem seria relevante sabendo que Benny
Goodman deu um importante contributo ao jazz como
improvisador, podendo assim indicar processos visando o estudo
da improvisao.

Neste campo, e sabendo hoje que certos processos de estudo do


jazz so comuns a muitos msicos, complementar-se-ia o mtodo
proposto por Goodman, apontando por exemplo utilizao dos
nmeros rabes. Neste contexto, os numerais podem indicar
quaisquer exerccios tcnicos a estudar, sem recurso a escrita
musical, usando simultaneamente a relao dos nmeros rabes
com os graus da escala e acorde ou arpejo. Tambm um dos
exerccios sequenciais mais populares entre os professores de
clarinete pode ser classificado com recurso aos nmeros rabes:
1234, 2345, 3456.

159

No pensamento escalar, os msicos de jazz relacionam as escalas


entre si de forma independente, falando de modos naturalmente.
So de referir, por exemplo a sucesso dos graus de uma escala
que, no ensino tradicional, esto relacionados com uma armao
de clave, enquanto no jazz se privilegia a sucesso de tons e
meios-tons e a relao intervlica entre o acorde e os vrios graus
da escala - sendo aqui a acuidade auditiva da maior importncia.
necessrio tratar as escalas dentro de um contexto harmnico e
no apenas como uma sucesso de notas. Por exemplo, a
diferena entre a escala maior e a menor meldica apenas no
terceiro grau menor.

O estudo sistemtico nos 12 tons tambm comum a grande parte


dos msicos de jazz. Desta forma, o padro meldico que
caracteriza cada escala interiorizado como uma entidade sonora
e repetido de ouvido em todos os tons.

O mtodo para clarinete de Benny Goodman, alm de fornecer


diversas pistas sobre o estudo do clarinete, um documento que
apresenta bem a sua imagem nas diversas vertentes: clarinetista
de jazz, clarinetista erudito, lder, compositor, maestro, enfim um
smbolo dos EUA. Na verdade, este livro contm factos da
carreira de Goodman que ocorreram at ao ano de 1940, ou seja,
menos de metade da carreira do clarinetista mais famoso da
Histria.

160

Improvisao estudada e pr-composio

Ser vantajoso para o clarinetista estudar as escalas e os arpejos


com vista sua utilizao no repertrio e na improvisao, e este
trabalho no deve ser visto como meramente tcnico. Numa
primeira fase esse apetrechamento uma mais-valia na formao,
mas pode tambm ter como objectivo o desenvolvimento de
ferramentas com vista improvisao. Por exemplo, a cifra pode
ser usada na anlise de passagens difceis, de obras como o
Concerto de Jean Franaix. importante a desmistificao da
viso da improvisao como a criao de algo novo como que por
artes mgicas. Existe um ciclo eterno entre improvisao e prcomposio. Existem muitos elementos musicais que so
trabalhados

anteriormente

que

compreendem

muita

memorizao e modificao. Este trabalho pode/deve ser feito


com um duplo sentido. As prprias composies podem ter em
vista a explorao de ideias improvisativas especficas (rtmicas,
meldicas ou harmnicas).

Existem outros pontos importantes respeitantes improvisao no


jazz, tais como os diferentes tipos de swing, economia de notas,
expressividade, tratamento das dissonncias, e o espao para
respirar entre as frases. Deste modo, a improvisao um
processo que compreende vrias e complexas abordagens e muito
deste previamente interiorizado. Os melhores exemplos so as
escalas e os arpejos, cuja prtica essencial no desenvolvimento

161

tcnico do instrumentista, com vista interpretao do reportrio,


sendo o seu domnio essencial tambm para a improvisao.

Assim como as seculares escalas pentatnicas orientais se


tornaram um dos ingredientes principais dos blues, outras
escalas exploradas no jazz so actualmente utilizadas por
compositores contemporneos. Podemos dar como exemplo a
escala octotnica utilizada por Robert Muckzinski em diversos
momentos da obra para clarinete e piano Time Pieces OP. 43 ou,
noutro contexto, pelo compositor espanhol Ferrer Ferran na obra
Tormenta del Desierto para Banda Sinfnica. Estas escalas no
so novas e at so estudadas nas aulas tericas, falta agora
incorpor-las nas aulas prticas de instrumento. Em vez de se
exigir aos alunos que estudem apenas as passagens que incluem
este tipo de material, importa garantir que so aprofundadas em
todos os tons e em toda a extenso do instrumento. Desta
maneira, garante-se que os msicos do futuro estejam preparados
para corresponder rapidamente em obras que utilizem este tipo de
material.

fundamental no jazz conhecer qual o acorde que est


simbolizado na cifra, quais as notas que o compem e o contexto
tonal em que est inserido; ou seja, alm da relao interna em
cada acorde, necessrio ter em conta a relao com os acordes
vizinhos. Neste aspecto, ser uma boa ajuda a utilizao dos
nmeros romanos como forma de se analisar os graus da
tonalidade. Em cada acorde temos uma ou mais escalas que so

162

mais apropriadas e esse conhecimento prvio imprescindvel


para que o discurso na improvisao explore correctamente estas
relaes, e faa a gesto correcta das dissonncias e consonncias.
Em alguns temas o autor indica tambm a escala ou modo que
deve ser utilizada, por exemplo: alt refere-se escala alterada ou
modo superlcrio, por exemplo F7 alt. Pode ser considerado
como o modo do 7 grau da escala menor meldica e a sua
sucesso intervlica MTMTTTT. Nos temas Milestone ou So
What para alm da cifra, o seu autor, Miles Davis, indicou
tambm o modo que deve ser utilizado na improvisao, Dm7
drico ou Am7 elio. De facto, estes princpios, ao serem
explorados pelo clarinetista erudito tornam-se muito importantes
na performance musical de todo o repertrio do seu instrumento,
j que, na msica tonal, a relao entre melodia e harmonia
tambm uma constante.

Na relao melodia/harmonia, o instrumentista deve ter sempre


uma conscincia harmnica, sabendo qual a funo da sua nota
no contexto harmnico. Outro bom recurso ser a utilizao da
cifra na anlise do repertrio. Quer em termos formais, como em
passagens isoladas, fragmentos de escalas ou arpejos tendero
sempre a fazer parte de um contexto tonal.

A abordagem da articulao til quando, na orquestra, o


repertrio inclui obras como American In Paris ou a 2 Sinfonia
de Alfred Reed que indica na partitura swing style. Para preparar
os clarinetistas para a interpretao destas obras, torna-se

163

necessrio, para alm de ouvir jazz, praticar as escalas e os


arpejos, tocando-os com uma articulao swing at 9; isto de
forma a manter um movimento de contnuo de colcheias num
compasso quaternrio. Poder-se- tambm decidir uma sucesso
de acordes ou tonalidades e pratic-los nos doze tons.

O incio do solo da obra Pedro e o Lobo de Sergei Prokofieff


constantemente referido como um bom exemplo para o trabalho
em sequncia. Alm de fortalecer o domnio tcnico, desenvolve
o ouvido e permite adquirir vocabulrio tcnico com vista
improvisao. A este tipo de exemplo poder-se- chamar
exerccios preparatrios com vista a performance da obra em
causa; mas tambm contendo elementos meldicos que
desenvolvem a tcnica e a musicalidade. Aqui tambm para alm
do objectivo primrio de desenvolver a fluncia meldica, este
tipo de exerccios podero ser usados simultaneamente para o
estudo de aspectos da improvisao.

Como j vimos, transposio em doze tons prtica comum no


estudo do jazz, como forma de desenvolver o conceito de
transposio de ouvido. Como sugesto, o professor pode dar um
trecho ao aluno para ser estudado nos doze tons; como por
exemplo, o tema do primeiro andamento do Concerto de Mozart.

A improvisao na progresso II-V-I em doze tons, progresso


harmnica mais comum no jazz, ser uma boa forma de comear
a compor em tempo real. Para isto bastar ter um tempo

164

metronmico fixo, colegas para interagir, experimentando assim a


relao melodia/harmonia e a sensao de tocar para alm do que
est escrito. Ser importante fazer estas experincias, ainda que
de forma bsica, uma vez que a esmagadora maioria da msica
erudita est totalmente definida.

Concluso

Se a relao entre a melodia e a harmonia por si s contam uma


parte da Histria da Msica; no jazz, em particular, so o ponto de
partida para todo o um trabalho de pesquisa sonora. O estudo da
improvisao (numa perspectiva de melodia) permite aliviar o
aluno da tenso habitual de ter de tocar de acordo com critrios
previamente impostos pelo professor, ou at pela tradio esttica
de algum gnero especfico. O estudo da improvisao pode ser
dividido em diversas fases, sendo fundamental o estudo das
diversas escalas e arpejos. Este material sonoro, alm de fomentar
o

desenvolvimento

auditivo,

permitir

aos

alunos

desenvolvimento tcnico no instrumento, para alm de facilitar a


iniciao improvisao. Assim sendo, a improvisao, para
alm de uma actividade criativa, permitir ao aluno tomar as suas
prprias decises e desenvolver a sua personalidade musical
enquanto intrprete. O conceito da utilizao de uma audio
activa melhorar seguramente a performance. Utilizar mais o
ouvido e tocar com recurso a uma anlise aplicada, ser mais til
que seguir apenas a partitura - um conjunto de smbolos que no
reflecte a totalidade da realizao e da experincia musical.
165

Conclui-se ento que uma metodologia de ensino inclusiva do


ponto de vista de prtica e gnero, no s servir para ajudar a
resoluo de dificuldades pontuais de aprendizagem do
instrumento tradicional, mas preparar melhor o clarinetista para
os desafios profissionais que lhe so feitos no sc. XXI.
Acreditamos profundamente que a escola do futuro dever formar
instrumentistas capazes de integrar uma orquestra sinfnica,
assim como uma big band de jazz tal como prova o percurso de
Benny Goodman. Assim, a formao acadmica do msico
prtico do futuro ser enriquecida, sendo capaz de responder s
exigncias e desafios de um universo musical cada vez mais
globalizado esteticamente.

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