Você está na página 1de 147

LUANA CRISTINA CUNHA FERREIRA

AS POTENCIALIDADES DO JOGO ROLETA


MATEMTICA PARA O PROCESSO DE
ENSINO APRENDIZAGEM DE
PROBABILIDADE

LAVRAS MG
2014

LUANA CRISTINA CUNHA FERREIRA

AS POTENCIALIDADES DO JOGO ROLETA MATEMTICA PARA


O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE PROBABILIDADE

Monografia apresentada ao Colegiado do


Curso de Matemtica, para a obteno do
ttulo de Licenciado em Matemtica.

Orientadora
Dra. Rosana Maria Mendes

LAVRAS MG
2014

LUANA CRISTINA CUNHA FERREIRA

AS POTENCIALIDADES DO JOGO ROLETA MATEMTICA PARA


O PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM DE PROBABILIDADE

Monografia apresentada ao Colegiado do


Curso de Matemtica, para a obteno do
ttulo de Licenciado em Matemtica.

APROVADA em 03 de dezembro de 2014.


Dra. Amanda Castro Oliveira UFLA
Ms. Camilla Marques Barroso - UFLA

Dra. Rosana Maria Mendes


Orientadora

_________________________________

LAVRAS MG
2014

Dedico este trabalho, primeiramente a Deus, por me


proteger e me abenoar a cada dia, ao meu marido,
Rodrigo e meu filho Gustavo, que com muito amor e
compreenso sempre estiveram ao meu lado,
acreditando em mim.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, a Deus, pelo seu amor e cuidado, por estar comigo a


cada segundo me dando foras para superar as dificuldades, fazendo com que eu
sinta sua presena a cada instante.
Ao meu marido Rodrigo, que sempre esteve ao meu lado, acreditando e
incentivando e me ajudando nestas rduas caminhadas pelas rodovias.
Ao meu filho, Gustavo, que a minha alegria, que com seu amor e
confiana faz com que eu me sinta mais forte para continuar lutando.
A minha me, Maria Antonia, pela ajuda e amizade, fazendo-me
companhia nesta jornada at a UFLA nas tardes de quinta-feira.
Ao meu pai, Mizs, pelo seu apoio e carinho, ajudando-me sempre
quando preciso.
Aos meus irmos, Ricardo e Miller, pela fora e amizade, as minhas
cunhadas Marins e Valria, pelas oraes e por torcerem por mim.
Ao meu sobrinho, Pedro Ricardo, que com seu amor inocente me faz
muito feliz.
A todos os professores da UFLA, em especial aos do DEX, por todos os
momentos vividos.
A minha orientadora Dra. Rosana Maria Mendes, pela dedicao,
compreenso, pacincia e carinho, que tanto me ensinou e ajudou.
Aos componentes da banca, Dra. Amanda Castro Oliveira, Mestre
Leandro da Silva Pereira e Mestre Camilla Marques Barroso, que acrescentaram
nesta pesquisa.
As minhas amigas e companheiras de longas jornadas Ana Clara,
Andria, Camila, Isolina, Lauri, Marcela, Rita, Suhelen e Thas, que em vrios
momentos estivemos juntas e sei o quanto foram importantes para mim.

Aos alunos participantes da pesquisa, professora e escola que nos


apoiou.
A minha famlia e aos amigos que sempre torceram por mim e
acreditaram que este momento seria possvel, o meu muito obrigada!

O corao do homem pode fazer planos,


mas a resposta certa dos lbios vem do Senhor.
Confia ao Senhor as tuas obras,
e os teus desgnios sero estabelecidos.

Provrbios 16: 1,2

RESUMO
Nesta pesquisa buscamos responder a questo de investigao: quais as
potencialidades do jogo Roleta Matemtica para o processo de Ensino
Aprendizagem de Probabilidade? Procuramos alcanar o objetivo de investigar
as estratgias de resolues de problemas gerados pelo jogo Roleta
Matemtica para a mobilizao e apropriao de conceitos de Probabilidade.
A pesquisa foi realizada com um enfoque qualitativo. Os participantes da
pesquisa foram quatro alunos com idades entre 13 a 15 anos, do 8 ano do
Ensino Fundamental de uma escola estadual de Campo Belo - MG. A
constituio dos dados foi obtida atravs de registros escritos durante as
atividades, alm de registros orais obtidos por gravador de voz e gravaes de
vdeo feitas por cmara digital. O ambiente da pesquisa foi a sala de aula, onde
foram realizadas as atividades pedaggicas e o objeto de estudo foi o jogo
Roleta Matemtica. Os processos de intervenes pedaggicas realizadas
foram baseados nos momentos de jogos propostos por Grando (2000). A anlise
dos dados do jogo Roleta Matemtica permitiu verificar as potencialidades em
vrios conceitos matemticos bem como, Probabilidade Simples, Probabilidade
Condicional, Probabilidade de Adio de dois eventos independentes, Mltiplos,
Divisores, Diviso, Soma de Nmeros Positivos e Negativos, Soma de Nmeros
Opostos, Regras de Arredondamento, Pares e mpares. O jogo ofereceu aos
alunos oportunidade de elaborao de estratgias de resoluo de problemas nos
momentos de jogo realizados.
Palavras-chave: Educao matemtica.
Probabilidade. Roleta matemtica.

Jogo.

Momentos

de

jogos.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Jogo dos Passageiros ............................................................................ 35


Figura 2 Jogo probabilidado ............................................................................... 37
Figura 3 Jogo Roleta Matemtica .................................................................... 38
Figura 4 Tabuleiro do jogo Roleta Matemtica............................................... 42
Figura 5 Foto do Tabuleiro do jogo Roleta Matemtica ................................. 44
Figura 6 Parte do tabuleiro do jogo "Roleta Matemtica" .................................. 45
Figura 7 Adaptao do Tabuleiro do jogo "Roleta Matemtica" ........................ 46
Figura 8 Materiais do Jogo "Roleta Matemtica" ............................................... 50
Figura 9 Ficha de apostas.................................................................................... 51
Figura 10 Tabuleiro com aposta na faixa 4 ......................................................... 59
Figura 11 Tabuleiro do jogo ............................................................................... 61
Figura 12 Ficha de apostas de Elias .................................................................... 61
Figura 13 Ficha de apostas de Ester.................................................................... 64
Figura 14 Ficha de apostas de Imaculada ........................................................... 64
Figura 15 Ficha de apostas de Ana Maria ........................................................... 64
Figura 16 Ficha de apostas de Elias .................................................................... 66
Figura 17 Tabuleiro do jogo ............................................................................... 74
Figura 18 Registro Escrito da aluna Imaculada .................................................. 89
Figura 19 Registro Escrito do aluno Elias .......................................................... 89
Figura 20 Registro Escrito da aluna Ana Maria.................................................. 89
Figura 21 Questo 1 da Interveno Escrita ..................................................... 101
Figura 22 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 1 ............. 102
Figura 23 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 1 ...................... 103
Figura 24 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 1 .............. 104
Figura 25 Questo 2 da Interveno Escrita ..................................................... 105
Figura 26 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 2 ............. 106

Figura 27 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 2 ...................... 107


Figura 28 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 2 .............. 108
Figura 29 Questo 3 da Interveno Escrita ..................................................... 109
Figura 30 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 3 ............. 110
Figura 31 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 3 ...................... 111
Figura 32 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 3 .............. 112
Figura 33 Questo 4 da Interveno Escrita ..................................................... 114
Figura 34 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 4 ............. 114
Figura 35 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 4 ...................... 115
Figura 36 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 4 .............. 116
Figura 37 Questo 5 da Interveno Escrita ..................................................... 117
Figura 38 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 5 ............. 118
Figura 39 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 5 ...................... 119
Figura 40 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 5 .............. 120
Figura 41 Ficha de apostas de Ana Maria ......................................................... 132
Figura 42 Ficha de apostas de Ester.................................................................. 133
Figura 43 Ficha de apostas de Elias .................................................................. 133
Figura 44 Ficha de apostas de Imaculada ......................................................... 134

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Vantagens e desvantagens de insero de jogos na sala de aula de


Matemtica ...................................................................................... 22
Quadro 2 Descrio dos participantes da pesquisa ............................................. 34
Quadro 3 Exemplos de apostas das regras do jogo "Roleta Matemtica". ......... 47
Quadro 4 Cdigos utilizados nas transcries dos udios .................................. 56

SUMRIO

1 INTRODUO .............................................................................................. 13
CAPTULO I: O JOGO NA EDUCAO MATEMTICA ....................... 17
1.1 O Homem e o ldico.................................................................................... 19
CAPTULO II: METODOLOGIA ................................................................. 29
2.1 Questo de investigao e objetivo da pesquisa ....................................... 29
2.2 A pesquisa, a escola e os participantes ...................................................... 29
2.3 A escolha do jogo Roleta Matemtica e sua explorao ...................... 34
2.4 Os momentos de Jogos no jogo Roleta Matemtica ............................. 49
2.5 Constituio dos dados ............................................................................... 55
CAPTULO III: DESCRIO E ANLISE DE DADOS ........................... 57
3.1 Primeira Seo: Familiarizao dos alunos com o material do jogo,
Reconhecimento das regras do jogo, O Jogo pelo Jogo ......................... 57
3.2 Segunda Seo: Interveno Pedaggica Verbal ..................................... 85
3.3 Terceira Seo: Interveno Escrita .................................................... 99
3.4 Quarta Seo: Aula Ministrada ............................................................... 121
3.5 Quinta Seo: Jogar com Competncia .............................................. 122
4 CONSIDERAES FINAIS ...................................................................... 136
REFERNCIAS .............................................................................................. 137
ANEXOS .......................................................................................................... 140

13

1 INTRODUO

Na presente introduo, optamos por trazer um pouco sobre minha


trajetria de vida, enfatizando a escolha pela licenciatura e pelo tema desta
pesquisa.
Na minha Educao Bsica sempre fui boa aluna, gostava de estudar e
admirava meus professores. De todas as matrias a minha preferida era a
Matemtica, pois tinha facilidade. Nesta fazamos exerccios em aula e como eu
terminava primeiro ajudava os colegas de classe. Com o tempo fui percebendo o
quanto gostava de ensinar e o quanto me fazia bem observar que tinha ajudado
meus amigos a compreender os contedos e exerccios. Meus colegas de classe
diziam que eu deveria ser professora de Matemtica. O desejo de me tornar
professora foi tomando uma proporo to grande dentro de mim que se tornou
em um sonho para minha vida profissional.
No meu ltimo ano de Educao Bsica lembro-me que uma professora
de Matemtica me incentivou a fazer Licenciatura em Matemtica, mas na poca
no tinha condies financeiras e o curso era ofertado somente em uma cidade
vizinha e era particular.
Ingressei em um curso para Tcnico em Enfermagem e gostei muito,
mas no era a realizao do meu sonho profissional. Aps cinco anos, tive a
oportunidade de realizar meu sonho, ingressei no curso de Licenciatura em
Matemtica, na Universidade Federal de Lavras (UFLA).
No decorrer do curso fui conhecendo as disciplinas de Educao
Matemtica e tendo meus primeiros contatos com a sala de aula, em que fui me
encontrando cada vez mais. A cada matria estudada, Estgio Supervisionado
realizado eu tinha a certeza que era isso que eu queria para minha vida Ser
Professora.

14

Entretanto, durante os Estgios Supervisionados senti falta de um ensino


diferenciado para os alunos, uma forma diferente de ensinar para que pudessem
sair um pouco da rotina escolar. Todas as aulas em que tnhamos oportunidade
de aplicar no Estgio Supervisionado fazamos aulas diferentes na perspectiva de
resoluo de problemas que, conforme aponta Wan de Walle (2009), concentra a
ateno, ajuda no desempenho e desenvolve a certeza nos alunos de que eles so
capazes de fazer Matemtica e de que a Matemtica faz sentido. Os estudantes
so envolvidos e com isso ocorrem menos problemas de disciplina, desenvolve
no aluno o potencial Matemtico e para finalizar muito divertida. Observei
nessas aulas que os alunos gostavam muito, passando a ser mais participativos.
Em uma ocasio, a professora de Estgio Supervisionado pediu que
aplicssemos um jogo, o Domin Humano que trabalhava com a tabuada.
Cada aluno recebia uma folha contendo um valor e uma pergunta, o primeiro
aluno lia sua folha, como exemplo: eu tenho o nmero 40 e quem tem o nmero
4 x 5? Assim, o aluno que estava com a resposta vai frente e fica ao lado do
aluno e l sua ficha, fazendo assim uma prxima pergunta. Percebi o quanto o
jogo proporcionou momentos enriquecedores para os alunos, pois eles ficaram
mais concentrados e atentos para no errar nos clculos, e houve socializao
entre os alunos, auxiliando um ao outro no desenvolvimento dos clculos.
Observei o quanto as multiplicaes foram trabalhadas e que os alunos
resolviam as multiplicaes de forma rpida e sem dificuldade.
Com isso, a preocupao em buscar um processo de aprendizagem para
meus futuros alunos tornou-se um desejo profissional, e foi assim que me
interessei em estudar e investigar as potencialidades dos jogos para o processo
ensino e aprendizagem da Matemtica, tema do meu Trabalho de Concluso de
Curso.
Conforme apontado por Grando (2004) e Huizinga (2000) o jogo um
fator cultural importante na vida do ser humano pelo fato de termos o ldico

15

como parte importante de sua formao, sendo assim os jogos podem ser
grandes aliados Educao, especificamente Educao Matemtica, pois
ambos so necessrios para o desenvolvimento do indivduo, claro que com uma
metodologia adequada, e intervenes pedaggicas realizadas. Abordamos na
pesquisa que o uso dos jogos na Educao Matemtica pode ter potencialidades
educacionais trazendo contribuies no aprendizado. Nessa perspectiva
apresentamos a estrutura da pesquisa na primeira pessoa do plural, pois estavam
envolvidas na pesquisa a pesquisadora discente e a pesquisadora orientadora.
No Captulo I: O jogo na Educao Matemtica, abordamos reflexes
tericas sobre a ludicidade e sua importncia na vida do ser humano.
O Captulo II referese metodologia adotada nesta pesquisa,
caracterizada em uma abordagem qualitativa, buscando responder questo de
investigao: Quais as potencialidades do jogo Roleta Matemtica para o
processo de Ensino Aprendizagem de Probabilidade? Para tanto,
procuramos alcanar o objetivo de investigar as estratgias de resolues de
problemas gerados pelo jogo Roleta Matemtica para a mobilizao e
apropriao de conceitos de Probabilidade.
Apresentamos a pesquisa, a escola e os participantes, a escolha do jogo
Roleta Matemtica e sua explorao, os momentos de jogo propostos por
Grando (2000, 2004) que representam intervenes pedaggicas ao se trabalhar
com jogos no processo ensino aprendizagem de Matemtica: 1 MomentoFamiliarizao dos alunos com o material do jogo; 2 Momento
Reconhecimento das Regras; 3 Momento O Jogo pelo Jogo; 4 Momento
Interveno Pedaggica Verbal; 5 Momento Registro do Jogo; 6 Momento
Interveno Escrita; 7 Momento Jogar com Competncia. Apresentaremos
tambm como ocorreu a constituio dos dados.

16

O captulo III trata da descrio e anlise dos dados que foram


realizados atravs dos momentos de jogo em que houve uma mediao entre a
pesquisadora e os alunos.
Apresentamos as Consideraes Finais em que apontamos, a partir das
intervenes pedaggicas realizadas, as potencialidades do jogo Roleta
Matemtica para o processo de Ensino Aprendizagem de Probabilidade e as
estratgias de resolues de situaes-problemas geradas pelo jogo para a
mobilizao/apropriao de conceitos matemticos.

17

CAPTULO I: O JOGO NA EDUCAO MATEMTICA

Neste captulo abordamos reflexes tericas sobre o jogo para o


processo ensino aprendizagem de Matemtica.
Para desenvolver esta pesquisa foram realizadas leituras e estudos com o
objetivo de contribuir para o entendimento a respeito da utilizao de jogos no
processo ensino aprendizagem de Matemtica, analisando o jogo e suas
potencialidades.
Buscando uma possvel definio de jogo, nosso objeto de estudo,
destacamos Huizinga (2000) que aponta,

o jogo uma funo da vida, mas no passvel de


definio exata em termos lgicos, biolgicos ou estticos.
O conceito de jogo deve permanecer distinto de todas as
outras formas de pensamento atravs das quais exprimimos
a estrutura da vida espiritual e social. Teremos portanto, de
limitar nos a descrever suas principais caractersticas
(HUIZINGA, 2000, p. 10).

Huizinga (2000) aponta algumas caractersticas de jogo:


-O jogo uma atividade voluntria. Sujeito a ordens, deixa de ser jogo,
podendo no mximo ser uma imitao forada (HUIZINGA, 2000, p. 10). Para
ser jogo o jogador tem que querer jogar, ou seja, todas as pessoas tm o direito
de decidir se quer jogar ou no.
-O jogo no vida corrente nem vida real. Pelo contrrio, trata-se de
uma evaso da vida real para uma esfera temporria de atividade com orientao
prpria (HUIZINGA, 2000, p. 11). Isto , no faz parte da vida cotidiana, faz
parte da vida do jogador somente na ao no jogo, no momento do jogo.

18

-O jogo desinteressado (HUIZINGA, 2000, p. 11). uma atividade


temporria, e tem um comeo, meio e fim. A pessoa joga pelo prazer, satisfao,
medo e desafios que o jogo proporciona.
-O isolamento, a limitao (...) o jogo inicia-se e, em determinado
momento, acabou. Joga-se at que se chegue a um certo fim (HUIZINGA,
2000, p. 12). O jogo no est na vida cotidiana das pessoas. Ele tem isolamento,
limitao, joga-se dentro de certos limites de tempo e espaos. Enquanto est
acontecendo o jogo, tudo mudana, movimento. A limitao no tempo muito
importante, pois mesmo depois do final do jogo, ele continua na memria. Alm
disso, existe a limitao no espao onde no seu interior respeitam determinadas
regras.
- Reina dentro do domnio do jogo uma ordem especfica e absoluta
(...) Ele cria ordem e ordem (HUIZINGA, 2000, p. 13). Isto significa que
existe uma ordem que no pode ser desobedecida. Se desobedecer a esta ordem
estraga o jogo. A ordem de fundamental importncia para que o jogo tornese belo.
-Todo jogo tem suas regras (HUIZINGA, 2000, p. 14). As regras so
fundamentais para o jogo, se no h regras, no existe jogo. E muito
importante que os jogadores respeitem as regras.

Dessa forma, observamos que uma caracterstica completa a outra, ou


seja, todas so importantes e fundamentais para o entendimento sobre o jogo.
Diante disso, podemos dizer que para Huizinga (2000, p. 16), o jogo uma
atividade:

19
livre, conscientemente tomada como no sria e exterior
vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o
jogador de maneira intensa e total. uma atividade
desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual
no se pode obter qualquer lucro, praticada dentro dos
limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa
ordem e certas regras.

Contudo, entendemos que jogo livre e no faz parte da vida das


pessoas, mas ao mesmo tempo ele consegue envolver o jogador intensamente,
fazendo-o sentir vrios sentimentos em busca da vitria, alegria, temor, desafios.
As regras so indispensveis, para ser jogo necessrio ter regras e no pode
existir nenhum interesse material. O jogo tem incio e fim e os jogadores so
envolvidos dentro do seu limite de tempo.

1.1 O Homem e o ldico

O homem tem necessidade de desenvolver atividades ldicas. Grando


(2004) afirma, que crianas desde pequenas gastam a maior parte do seu tempo
brincando, jogando, desenvolvendo atividades ldicas.
No nosso cotidiano est presente a ludicidade, como por exemplo, olhar
para as nuvens e tentar imaginar as figuras que elas formam; olhar a lua e ver um
animal dentro dela, andar pelas ruas e pular determinadas vezes. Essa
caracterstica leva-nos a perguntar: por que no se pode desenvolver o estudo e
a brincadeira, ambos necessrios ao desenvolvimento do indivduo a partir de
uma atividade nica, comum, em que seja possvel aprender brincando?
(GRANDO, 2004, p. 17). Enfim, por que no aproveitar a necessidade do ldico
no processo ensino aprendizagem?

Ao observarmos o comportamento de uma criana em


situaes de brincadeira e/ou jogo, percebe-se o quanto ela
desenvolve sua capacidade de fazer perguntas, buscar

20
diferentes solues, avaliar suas atitudes, encontrar e
reestruturar novas relaes, ou seja, resolver problemas
(GRANDO, 2004, p. 18).

Para Grando (2004), p. 30), o jogo apresenta-se como um problema que


dispara para a construo do conceito, de forma ldica, dinmica, desafiadora
e mais motivante ao aluno.
Diante disso acreditamos que os jogos podem influenciar no processo
ensino aprendizagem. Vrios autores tm apontado para a importncia da
utilizao dos jogos no processo ensino de Matemtica como Gomide (2012),
Grillo (2012), Luvison (2011) e Mendes (2006), possibilitando que os alunos
sejam mais ativos, trabalhem em equipe, busquem diferentes solues,
utilizando os conceitos matemticos aprendidos nos jogos.
Luvison (2011, p. 52) afirma que o jogo transcende a vida como um
todo. Atravs de sua ao, o jogador entrega-se a um ambiente cercado de
imaginao, vivncias e reflexo, pois o maior objetivo ganhar o jogo.
Quando se joga, o jogador repensa o pensamento do outro, analisando as jogadas
realizadas, para compreender o jogo do outro, assim criando estratgias para
conseguir a vitria em seu adversrio.
Dessa forma percebemos a importncia do uso de jogos no ensino da
Matemtica, pois faz com que o aluno desenvolva formas diferentes de
aprendizado.

Por isso o jogo dito pedaggico apresenta-se produtivo ao


professor que busca nele um aspecto instrumentador e,
portanto, facilitador aprendizagem do aluno e, tambm
produtivo ao aluno, que desenvolve sua capacidade de
pensar, refletir, analisar, levantar hipteses, test-las e
avali-las, alm do desenvolvimento da autonomia e da
socializao propiciadas pelo movimento do jogo
(GRANDO, 1995, p. 44).

21

Assim, verificamos o quanto o jogo em seu aspecto pedaggico


produtivo ao professor e ao aluno, ao professor pelo fato do jogo facilitar na
aprendizagem dos conceitos matemticos e ao aluno pelo jogo desenvolver o
raciocnio, facilitando a compreenso dos conceitos matemticos. no jogo, que
o aluno mesmo perdendo, analisa suas potencialidades, elaborando estratgias,
evitando assim futuras derrotas.
O jogo quando trabalhado com o objetivo pedaggico, da maneira
como prope Grando (2004), pode apresentar uma perda de ludicidade, por
estar deixando de ser uma atividade voluntria (HUIZINGA, 2000). Esta perda,
porm pode ser compensada pelo fato de que se tem o ganho pedaggico quando
propomos situaes de interveno pedaggica.
importante analisarmos que o jogo pode ir alm do ganho pedaggico,
pois, como apontamos anteriormente, o jogo possui regras que no podem ser
violadas, ou ento deixa de ser jogo. Na sociedade, no cotidiano, na escola,
existem regras que tambm no podem ser violadas e devem ser respeitadas. O
jogo busca ao mesmo tempo prazer e desafios para os alunos, aprendendo a
ganhar e a perder, pois na vida ganhamos e perdemos e devemos estar sempre
preparados para qualquer situao. Formando cidados crticos, participativos e
que respeitam regras impostas em sua vida.
Conforme Grando (1995) o objetivo do jogo pode ser de construo de
um novo conceito ou aplicao de um conceito j desenvolvido, isso ir
depender da escolha do professor. Nesse sentido percebemos que o jogo pode
ser til em vrios momentos no aprendizado e que a escolha deste momento
parte do professor., que vai sendo avaliadas em sua proposta de trabalho.
importante o professor ter em mente que a insero de jogos no ensino de
Matemtica oferea consideraes que devem ser analisadas. A insero de
jogos na sala de aula de Matemtica implica em vantagens e desvantagens. As
contribuies seguem a seguir:

22

Quadro 1 Vantagens e desvantagens de insero de jogos na sala de aula de Matemtica


VANTAGENS
DESVANTAGENS
- (re) significao de conceitos j aprendidos
- quando os jogos so mal utilizados,
de uma forma motivadora para o aluno;
existe o perigo de dar ao jogo um
- introduo e desenvolvimento de conceitos
carter puramente aleatrio,
de difcil compreenso;
tornando-se um "apndice" em sala
- desenvolvimento de estratgias de resoluo de aula. Os alunos jogam e se sentem
de problemas (desafio dos jogos);
motivados apenas pelo jogo, sem
- aprender a tomar decises e saber avali-las; saber por que jogam;
- significao para conceitos aparentemente
- o tempo gasto com as atividades de
incompreensveis;
jogo em sala de aula maior e, se o
- propicia o relacionamento das diferentes
professor no estiver preparado, pode
disciplinas (interdisciplinaridade);
existir um sacrifcio de outros
- o jogo requer a participao ativa do aluno
contedos pela falta de tempo;
na construo do seu prprio conhecimento;
- as falsas concepes de que se
- o jogo favorece a interao social entre os
devem ensinar todos os conceitos
alunos e a conscientizao do trabalho em
atravs de jogos. Ento as aulas, em
grupo;
geral, transformam-se em verdadeiros
- a utilizao dos jogos um fator de interesse
cassinos, tambm sem sentido algum
para os alunos;
para o aluno;
- dentre outras coisas, o jogo favorece o
- a perda da "ludicidade" do jogo
desenvolvimento da criatividade, de senso
pela interferncia constante do
crtico, da participao, da competio
professor, destruindo a essncia do
"sadia", da observao, das vrias formas de
jogo;
uso da linguagem e do resgate do prazer em
- a coero do professor, exigindo
aprender;
que o aluno jogue, mesmo que ele
- as atividades com jogos podem ser utilizadas
no queira, destruindo a
para desenvolver habilidades de que os alunos
voluntariedade pertencente
necessitam. til no trabalho com alunos de
natureza do jogo;
diferentes nveis;
- a dificuldade de acesso e
- as atividades com jogos permitem ao
disponibilidade de material sobre o
professor identificar e diagnosticar algumas
uso de jogos no ensino, que possam
dificuldades dos alunos.
vir a subsidiar o trabalho docente.
Fonte: Grando (2004, p. 31)

As informaes contidas nesse quadro so muito importantes para o


professor, que ao desenvolver em sala de aula o uso de jogos, saiba da existncia
dessas consideraes citadas acima, para que possa usufruir das vantagens e
saiba conviver e trabalhar com as desvantagens. Com isso o professor se torna

23

mais preparado para inserir em sua sala de aula o jogo como instrumento de
trabalho.
Nesta pesquisa estudamos sobre jogos no processo ensino aprendizagem
de Matemtica, por esse motivo importante discutirmos um pouco sobre essa
cincia. Ponte et al. (1997) afirmam que a simples pergunta o que a
matemtica, alvo de vrias respostas. O que sabemos que essa cincia
muito antiga, estava presente na vida dos homens primitivos, que auxiliavam nas
suas contagens e no seu cotidiano. Percebemos sua grandeza e sua importncia
por estar sempre presente no nosso dia a dia. A Matemtica uma cincia
mental e abstrata. mental, mas preciso ter a representao, seja ela numrica,
entre outros.

Na base de muitas das actuais orientaes para o ensino da


Matemtica, est a ideia de que saber matemtica
sobretudo fazer Matemtica. Simultaneamente, advoga-se
que para aprender Matemtica de maneira significativa e
til, importa participar na actividade matemtica,
considerada nas suas mltiplas vertentes, e no apenas
adquirir conhecimentos e competncias explicitamente
indicados pelo professor (PONTE et al., 1997, p. 33).

Essa ideia possibilita que os alunos busquem, raciocinem e reflitam


sobre o processo ensino aprendizagem, ou seja, alunos ativos e participativos.
Concordamos com Bicudo e Borba (2004), ao apontarem que devemos
reconhecer que a Matemtica deve ser trabalhada com a resoluo de problemas,
contudo, a aprendizagem ser uma consequncia desse processo de ensino
atravs da resoluo de problemas. As experincias com as mesmas
proporcionam o desenvolvimento do pensamento do aluno, e o trabalho de
ensino de Matemtica deve acontecer em um ambiente que traga a utilizao de
Resoluo de Problemas.

24

Moura (2010, p. 90) define o jogo como um problema em movimento,


na perspectiva de resoluo de problemas. Possibilitando ao aluno a
oportunidade de estabelecer planos de ao para atingir determinados objetivos,
executar jogadas segundo este plano e avaliar sua eficcia nos resultados
obtidos.
Nos jogos existem objetivos que os jogadores buscam alcanar e no ato
de jogar h momentos de alegria, angstia, tristeza, sentimentos esses que se
misturam em busca da vitria. Ao jogar vamos criando estratgias e assim
estamos resolvendo as situaes-problemas do jogo.

O desenvolvimento de estratgias o alvo principal desta


proposta de se trabalhar com os jogos no ensino da
Matemtica. atravs da elaborao de estratgias pelo
aluno/jogador, que se desencadeia o processo de
aprendizagem matemtica (GRANDO, 1995, p. 48).

Assim, a cada rodada do jogo tem-se uma nova situao-problema para


ser resolvida, um novo pensar, uma nova estratgia para ser tomada. Conforme
Grando e Marco (2007), uma situao-problema se refere aos problemas de jogo
a serem resolvidos na ao do jogo, proporcionando ao aluno a possibilidade de
fazer questionamentos, anlises e vrias interpretaes dessas situaes de jogo.
Concordamos que essa situao-problema est de acordo com o que Polya
(1995) aponta sobre problema.

Uma grande descoberta resolve um grande problema, mas


h sempre uma pitada de descoberta na resoluo de
qualquer problema. O problema pode ser modesto, mas se
ele desafiar a curiosidade e puser em jogo as faculdades
inventivas, quem o resolver por seus prprios meios,
experimentar a tenso e gozar o triunfo da descoberta.
Experincias tais, numa idade susceptvel, podero gerar o
gosto pelo trabalho mental e deixar, por toda a vida, a sua
marca na mente e no carter (POLYA, 1995, p. v).

25

A resoluo de um problema se resume na descoberta da resposta para


tal. Para descobrir necessrio desafiar a curiosidade e colocar em jogo as
invenes. Isso nos proporcionar a descoberta para o problema.
Van de Walle (2009, p. 59) apresenta vrias razes para se trabalhar com
resoluo de problemas:
A resoluo de problemas concentra a ateno dos alunos sobre as
ideias e em dar sentido s mesmas.
A resoluo de problemas desenvolve nos alunos a convico de que
eles so capazes de fazer Matemtica e de que a Matemtica faz
sentido.
Fornece dados contnuos para a avaliao que podem ser usados para
tomar decises educacionais, ajudar os alunos a ter bom desempenho e
manter os pais informados.
A resoluo de problemas possibilita um ponto de partida para uma
ampla gama de alunos.
Uma abordagem de resoluo de problemas envolve os estudantes de
modo que ocorrem menos problemas de disciplina.
A resoluo de problemas desenvolve o potencial matemtico.
muito divertida.

Dessa forma verificamos que trabalhar com a resoluo de problemas


fundamental, pois proporciona ao aluno um repensar em seus conhecimentos, ou
seja, uma mobilizao no momento em que ele busca a soluo para a mesma.
Contudo, ajuda o aluno em seu desenvolvimento matemtico.
Para Grando e Marco (2007), importante analisar de que forma uma
situao-problema, um jogo, possibilita reflexes, resolues e formulaes de
estratgias de resoluo ao aluno.

26

Conforme Grando (2004), na relao entre o jogo e a resoluo de


problemas, enquanto estratgias de ensino observamos vantagens no processo de
criao e construo de conceitos, pela discusso matemtica entre os alunos, e
entre o professor e os alunos.
O ambiente da sala de aula, em que os jogos sero aplicados, deve
proporcionar ao aluno o desenvolvimento da imaginao, o trabalho em grupo,
criando novas formas de se expressarem, trazendo momentos de dilogos no
decorrer do jogo, discutindo estratgias de raciocnios e problemas que vo
acontecendo. Nesse ambiente, todos so chamados para participar do jogo,
respeitando os que no querem e ao mesmo tempo trazendo alternativas de
participao, seja como observao, ajudando na organizao (GRANDO,
2004).
Raupp (2009, p. 27) explica:

Ao trazer para a sala de aula o jogo como proposta de


trabalho, promovem-se a interao e a comunicao entre os
estudantes, que so desafiados a resolver um problema.
Traando um paralelo entre o jogo e resoluo de um
problema, identifica-se uma dificuldade bastante comum: na
interpretao das regras pode gerar dificuldade de
compreenso do que permitido fazer, da mesma forma que
na leitura de um problema dificultam a identificao do que
deve ser feito.

importante o professor oferecer ao aluno todo o suporte para que no


fique nenhuma dvida de como jogar. Nesse sentido, de pensar a utilizao de
jogos para o processo ensino aprendizagem de Matemtica e a importncia do
papel do professor como mediador, corroboramos com Grando e Marco (2007,
p. 97) que,

o professor, ao utilizar jogos, pode questionar se a atividade


de jogo permitiria criana intuir, abstrair e generalizar para
novos campos, novas jogadas e/ou outras aplicaes? Ser

27
que seria possvel uma conceitualizao a partir das noes,
intuies estabelecidas pelos sujeitos diante dos desafios
que se colocam numa situao de jogo? Acreditamos que
sim, principalmente se houver a compreenso de que o jogo
pode ser um gerador de situao- problema e desencadeador
da aprendizagem do aluno; um instrumento por meio do
qual problemas podem ser propostos, alm de levar os
alunos a refletir sobre o movimento de seu pensamento ao
resolver problemas.

importante que os professores saibam aproveitar cada momento do


jogo, no qual problemas podem ser levantados, fazendo com que o aluno possa
refletir e raciocinar como resolver aquele determinado problema. Dessa forma, o
aluno toma a postura de investigador, ele constri seu prprio conhecimento,
tornando o processo de resoluo de problema mais relevante do que o final do
mesmo, sendo valorizado o movimento do pensamento (GRANDO; MARCO,
2007).
Para Grando e Marco (2007), o momento em que o aluno capaz de
criar, resolver as situaes-problemas do jogo fora do objeto o processo de
conceitualizao no jogo. Quando se processa a anlise do jogo, o repensar sobre
o prprio jogo, todas as formas de jogadas, traz a formulao do conceito. Desse
modo, a formulao do conceito garantida atravs da interveno pedaggica.

Trabalhar com o conceito matemtico no jogo significa


compreender tais aes e reestrutur-las em um nvel
mental. Assim, significa estabelecer relaes, antecipar
jogadas, elaborar estratgias, tematizar /fundamentar e
encontrar razes para as jogadas, aproveitando as jogadas
do adversrio, interpretando-as e observando regularidades
(GRANDO; MARCO, 2007, p. 104).

Nesse sentido, verificamos como a utilizao de jogos no ensino de


Matemtica til, pois desenvolve pensamentos, estratgias, raciocnio que
ajudam na formao do pensamento matemtico. O conceito matemtico est

28

inserido no momento que o aluno realiza reflexes, analisa o jogo, suas jogadas,
corrigindo jogadas erradas e criando estratgias para conseguir a vitria.
A aprendizagem no est no jogo e sim nos processos, nas intervenes
que realizamos. Para Grando (2004), esses processos do uso de jogos no
processo ensino aprendizagem de Matemtica so valorizados, para que possa
acontecer uma aprendizagem Matemtica importante para o aluno em seu
desenvolvimento de fazer matemtica. Dessa forma, melhorando o ensino da
Matemtica, fazendo com que o aluno se aproxime do objeto de conhecimento
a Matemtica.
Dessa forma, diante do estudo terico apresentado neste captulo,
tivemos o objetivo de inserir os jogos no contexto escolar na Educao
Matemtica em que estudamos as potencialidades do jogo Roleta matemtica
para o processo de Ensino Aprendizagem de Probabilidade. Pelo fato de que
temos o ldico como parte importante da formao do ser humano, e nesse
sentido, o jogo nos revela nessa ludicidade, trazendo desafios, descontrao e
envolvimento enquanto se aprende.
No prximo captulo abordamos as metodologias adotadas nesta
pesquisa, caracterizada em uma abordagem qualitativa, apresentamos o processo
de construo dessa pesquisa, buscando responder nossa questo de investigao
e alcanar o objetivo proposto.

29

CAPTULO II: METODOLOGIA

Neste captulo apresentaremos os procedimentos metodolgicos desta


pesquisa, que trata das potencialidades do jogo para o processo de ensino
aprendizagem de Matemtica, tais como: a pesquisa, a escola e os participantes,
a escolha do jogo Roleta Matemtica e sua explorao, os momentos de jogos,
a elaborao e aplicao das situaes-problemas escritas, o perodo em que a
pesquisa foi realizada, as sesses, a constituio dos dados e os procedimentos
de anlise dos dados.

2.1 Questo de investigao e objetivo da pesquisa


Nesta pesquisa, buscamos responder a questo de investigao: quais
as potencialidades do jogo Roleta Matemtica para o processo de Ensino
Aprendizagem de Probabilidade?. Para tanto, procuramos alcanar o
objetivo de investigar as estratgias de resolues de problemas gerados
pelo jogo Roleta Matemtica para a mobilizao e apropriao de
conceitos de Probabilidade.

2.2 A pesquisa, a escola e os participantes

A pesquisa foi realizada com enfoque qualitativo. Conforme Bogdan,


Biklen (1994), existem cinco caractersticas para a investigao qualitativa:
1. Na investigao qualitativa a fonte directa de dados o ambiente
natural, constituindo o investigador o instrumento principal
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47). Em nosso caso, o nosso
ambiente foi a sala de aula.

30

2. A investigao qualitativa descritiva (BOGDAN; BIKLEN,


1994, p. 48). Para que a pesquisa seja vlida foi necessrio descrever
com detalhes todos os momentos da mesma, utilizamos dirio de
campo da pesquisadora, registros escritos e orais, audiogravaes e
filmagens.
3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do
que simplesmente pelos resultados ou produtos (BOGDAN;
BIKLEN, 1994, p. 49). Por ser pesquisa qualitativa, a preocupao
foi com o processo da mesma, de forma bem detalhada de todos os
procedimentos realizados para que pudssemos alcanar o objetivo
proposto.
4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de
forma indutiva. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50). No decorrer da
pesquisa, fomos examinando os dados e percebendo as questes
importantes na investigao1.
5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa
(BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 50). Em nossa pesquisa, os alunos
foram muito importantes, o que eles pensavam, achavam, pois
precisvamos

perceber o que

eles

estavam fazendo

para

entendermos o significado.

Este trabalho foi desenvolvido por meio de observaes e a constituio


de dados foi feita nas aulas em uma sala de aula do 8 ano de uma Escola
Estadual localizada na cidade de Campo Belo/MG. A escolha da escola foi feita
pela pesquisadora, pelo fato de j conhecer a professora da escola que a apoiou

A anlise de dados ser discutida com mais detalhes no prximo captulo.

31

para a realizao da pesquisa e por j ter estudado nesta escola do 6 ano ao 9


ano.
Primeiramente, conversamos com a professora e explicamos como seria
o trabalho, detalhando a pesquisa e o tempo que precisaria para a elaborao da
mesma. A professora aceitou e conversou com a direo da escola que autorizou
que a pesquisa fosse realizada. Aps a autorizao, a diretora assinou o Termo
de Consentimento Esclarecido - Direo da Escola.2. Foi solicitado que os pais
dos alunos dessa turma autorizassem a participao de seus filhos na pesquisa.
A escola era da rede estadual e est localizada em um bairro prximo ao
centro de Campo Belo. O prdio da escola possua um amplo espao, mas seu
funcionamento era somente na parte da manh com uma turma do 7 ano, dois
do 8 ano e um do 9 ano, tinha 104 alunos no total e em mdia de 30 alunos por
sala. Na parte da tarde e a noite funcionava o Centro Estadual de Educao
Continuada (CESEC)3, conforme o site do Sistema de Gesto de Centros
Estaduais de Educao Continuada, eles ofereciam cursos para as pessoas
(jovens ou adultos) que no concluram a Educao Bsica que correspondem o
Ensino Fundamental e Mdio.
A escola trabalhou quatro anos com o Projeto Acelerar Para Vencer
4

(PAV) , terminou o ano passado devido demanda de alunos ter acabado. Esse
projeto visava acabar com a defasagem escolar em que cursado o 6 e 7 ano
juntos e o 8 e o 9 juntos. Conforme o artigo 24 da Lei Federal n 9394 de 20 de
novembro de 1996, aponta que o projeto tinha por objetivo aumentar a
2

A direo da escola assinou um Termo. de Consentimento EsclarecidoDireo da


Escola autorizando a realizao da pesquisa. O termo est no Anexo A desta pesquisa.
3
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAO CONTINUADA. Disponvel em:
<http://www.sgcesec.com/ index.php>. Acesso em: 13 nov. 2014.
4
PROJETO ACELERAR PARA VENCER. Disponvel em
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/ banco_objetos_crv/%7B7CB1378C6FEE-42EE-BBDF-DE1FE2B9CE84%7D_Resolu+%C2%BA+%
C3%BAo%20SEE%20n-%C2%A6%201033-2008.>. Acesso em: 27 out. 2014.

32

competncia mdia dos alunos; reduzir as taxas de desigualdade da idade e o ano


de escolaridade; promover o aluno a adquirir competncias e habilidades
indispensveis na vida e na escola; fortalecer a autoestima dos alunos, sendo
inseridos no ano adequado para a continuao dos seus estudos (BRASIL,
1996). Outro projeto que a escola trabalhou at o ano passado foi o Programa de
Educao em Tempo Integral (PROETI)5, que teve durao de seis anos e meio.
Conforme o site da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer, da cidade de
Uberaba, o Programa de Educao em Tempo Integral tinha a proposta de
atender s crianas e jovens na faixa etria de 5 a 18 anos, as prioridades nas
vagas eram para alunos da rede pblica, que estavam em situaes de
vulnerabilidade e risco social e tambm alunos que apresentavam dificuldades
na aprendizagem. O objetivo do programa era ofertar momentos e propostas
scio-educativos para que houvesse o desenvolvimento integral e a interao
social entre os alunos e professores por meio dos trabalhos propostos na rea do
esporte e lazer. Com o passar dos anos as turmas foram diminuindo at que em
2014 no houve alunos para uma nova turma.
A escola possua biblioteca, sala de vdeo (atualmente est desativada
devido reforma que est sendo feita na escola), sala de computao que
tambm est desativada, secretaria, sala de professores, direo, banheiros,
cantina, refeitrios, quadras de esportes. A escola tem rampas de acesso para
pessoas com deficincia fsica. A pesquisa foi realizada em uma turma do 8
ano. No primeiro dia havia 21 alunos. No primeiro momento quando a
professora conversou com os alunos que seria feita uma pesquisa, esses no
sentiram muito vontade, ficando com vergonha. Eles foram conhecendo o jogo
e foram gostando e assim ficando mais vontade.

PROGRAMA DE EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL. Disponvel em:


<http://www.uberaba.mg. gov.br/portal/conteudo,750>. Acesso em: 13 nov. 2014.

33

Para realizao da pesquisa foram formados grupos de quatro alunos.


Optamos pela constituio dos dados realizada em um desses grupos. De acordo
com Grando (2000, p. 63):

Esta opo se fez necessria na medida em que permitiu


pesquisadora acompanhar todo o processo de resoluo e
interveno no jogo em um grupo especfico, evitando os
problemas ocorridos no estudo-piloto, onde muitos dados
deixaram de ser registrados e intervenes de serem
realizadas. No entanto, a situao permitiu acompanhar um
trabalho de sala de aula, diferente dos experimentos de
laboratrio realizados pelo Mtodo Clnico.

A escolha por esse se deu uma vez que os alunos desse grupo sentiram
mais vontade em participar da pesquisa, pois o restante da sala ficou um pouco
receoso. Toda a turma participou das atividades em todos os momentos.
Na escola, os participantes da pesquisa eram conhecidos como quarteto
fantstico, pois so amigos h muito tempo e sempre estavam juntos.
Para que no houvesse a exposio dos alunos, mantendo a integridade
dos mesmos utilizamos nomes fictcios escolhidos pelos prprios alunos. Os
participantes da pesquisa foram:

34

Quadro 2 Descrio dos participantes da pesquisa


Tinha 14 anos, estudava nesta escola desde o ano passado. Morava em um
Ana
bairro prximo escola com a me, trs irmos e uma irm. Quando
Maria
chegava da escola, arrumava a casa e fazia seus deveres escolares.
Tinha 15 anos, estudava nesta escola desde o ano passado. Morava em um
bairro prximo escola. Tinha dois irmos, ajudava em casa, adorava
Ester
danar, cozinhar, jogar queimada, vlei e jogos de tabuleiro e gostava de
filmes, desenhos a adorava sair com amigos e namorado.
Tinha14 anos e estudava nesta escola desde 6ano. Morava em um bairro
prximo escola. Tinha um irmo. Ajudava sua me tarde em casa.
Elias
Curtia jogos de FPS e RPG, mas preferia ver filmes de fico cientfica.
Gostava de assistir documentrios cientficos, sries de comdia, desenhos,
e de ler livros.
Tinha13 anos e estudava nesta escola desde 6 ano. Morava em um bairro
prximo escola. Tinha uma irm. Quando chegava da escola, sua me
Imaculada deixava um bilhete dizendo o que era para fazer, pois seus pais trabalhavam
fora. Gostava mais de computador do que jogos de tabuleiro e gostava de
sair com amigos e famlia.

No prximo tpico explicaremos como foi a escolha do jogo, os passos


para a construo da pesquisa e a explorao do jogo.
2.3 A escolha do jogo Roleta Matemtica e sua explorao

Para a realizao desta pesquisa, optamos por estudar um jogo que faz
parte do acervo do Laboratrio da Matemtica (LEM) da UFLA. Esse espao foi
criado com o objetivo de auxiliar os alunos da Licenciatura em Matemtica em
sua formao docente. Nesse ambiente ocorrem as aulas de prtica de ensino,
como as de Estgio Supervisionado, Metodologia de Ensino para a Matemtica,
Disciplinas eletivas da rea de Educao Matemtica, entre outras. um
ambiente organizado com monitores que auxiliam no seu desenvolvimento. A
sala ampla e possui cinquenta e duas cadeiras, quatorze mesas que podem ser
agrupadas de forma hexagonal, sete computadores, uma lousa digital, um data
show, uma scanner, um quadro verde, cinco gravadores de voz, quadro de

35

avisos, uma guilhotina, bancada de trabalho, livros didticos e paradidticos e


vrios materiais manipulativos dentre eles o jogo Roleta Matemtica.
Para a definio do jogo para esta pesquisa, fomos ao LEM para
conhecer e analisar os jogos que faziam parte do acervo. Observamos que
tinham jogos feitos para o ensino da Matemtica, com contedos especficos, e
jogos que no foram feitos para o ensino diretamente, como exemplo, o Jogo de
Damas. Escolhemos trs jogos feitos para o ensino da Matemtica para uma
anlise com o intuito de escolher qual seria o mais adequado para os objetivos da
pesquisa. Para isso, a pesquisadora contou com o auxlio de participantes
externos para jog-los com o intuito de conhecer os materiais dos jogos e suas
regras.
O primeiro a ser analisado foi o Jogo dos Passageiros6 (Figura 1).

Figura 1 Jogo dos Passageiros


Fonte: MMP MATERIAIS PEDAGGICOS (2014a)

MMP MATERIAIS PEDAGGICOS. Jogo dos passageiros. Disponvel em:


<http://www.mmpmateriais
pedagogicos.com.br/ensino-fundamental-i/jogo-dospassageiros-para-cuisinaire/ >. Acesso em: 13 nov. 2014.

36

O jogo composto por um tabuleiro de plstico, dois dados de cores


diferentes, peas de Cuisinaire (barrinhas coloridas) at 6, uma caixinha sem
tampa (nibus). Eram trs participantes: um motorista, um cobrador e um fiscal.
Conforme a ficha de sugestes para professores que acompanham o jogo, cada
participante tinha uma funo no jogo. O motorista operava com as barrinhas
coloridas, colocando dentro do nibus (caixinha) os passageiros que subiam e
retiravam do nibus os passageiros que iriam descer. O cobrador efetuava as
contas e somava os passageiros que ficavam no nibus. E o fiscal registrava em
uma folha tudo que aconteceu em cada estao e no final conferia tudo para ver
se estava correto. No ponto inicial somente entravam passageiros. Para iniciar
jogava-se os dois dados trs vezes, o motorista colocava dentro do nibus as
barrinhas coloridas correspondentes aos nmeros sorteados. O cobrador fazia as
contas e o fiscal anotava os resultados no papel. Ento mudava-se o nibus para
a prxima parada. Na 1, 2, 3 parada eram iguais, sobem e descem passageiros.
Lanava os dois dados de uma s vez. O dado branco representava os
passageiros que subiram para o nibus e o dado vermelho, os passageiros que
iriam descer. Cada criana realizava sua funo em todas as paradas, chegando
ao ponto final, ningum subia mais, somente descia os passageiros que estavam
no nibus. O motorista pegava as barrinhas que estavam dentro do nibus e a
colocava nos quadrinhos do tabuleiro. Verificava qual foi o total. O cobrador
anunciava seu resultado e comparava com o do motorista. O fiscal conferia se
estava correto, refazendo os clculos. Caso tambm tivesse acertado, cada um
ganhava um ponto (menos o fiscal). Jogava-se novamente trocando as posies
dos jogadores. Esse jogo era indicado para o Ensino Infantil e Ensino
Fundamental I, para trabalhar com soma e subtrao.

37

O Jogo Probabilidado7 (Figura 2) composto por um tabuleiro em que


eram feitas as apostas, bloco de folhas para anotaes e clculos das
probabilidades, 4 conjuntos de fichas em cores diferentes, dois dados numerados
de 1 a 6, de forma que um deles tenha as faces mpares de cor azul e a do outro
dado, com as faces pares na cor azul e as outras faces na cor vermelha. Pode
jogar com uma ou duas duplas de alunos.

Figura 2 Jogo probabilidado


Fonte: MMP MATERIAIS PEDAGGICOS (2014b)

Conforme as regras contidas no jogo, ele dividido em trs fases. Na


primeira fase so feitas apostas simples em uma nica casa do tabuleiro. Depois
de apostar, o participante preenche sua folha de anotaes com o clculo da
probabilidade. Aps isso joga-se os dados simultaneamente, o resultado
7

MMP MATERIAIS PEDAGGICOS. Jogo probabilidado. (2014b). Disponvel em:


<http://www. mmpmateriais pedagogicos.com.br/ensino-medio/jogo-probabilidado/>.
Acesso em: 13 nov. 2014.

38

anotado em uma folha de apostas e nesse momento a coluna Dbito/Crdito


preenchida, onde calcula-se os pontos. A segunda fase para probabilidades
condicionais, em que o professor antes dos alunos faz as apostas, ele lanava os
dados, observava os resultados e falava uma condio para os alunos. E a
terceira fase a probabilidade de ocorrncia da interseco de dois eventos
independentes, nesse caso o participante fazia uma aposta simples sobre uma
casa do Tabuleiro Bsico e a outra aposta simples sobre uma casa do Anexo. O
clculo era feito pela expresso: P(AB) = P(A).P(B). Ganhava o jogo o aluno
que tivesse mais pontos.
O jogo Roleta Matemtica8 (Figura 3) composto por: 1 bloco com
folhas para clculos e apostas, 1 tabuleiro, 4 conjuntos de fichas em cores
diferentes, 1 roleta.

Figura 3 Jogo Roleta Matemtica


Fonte: MMP MATERIAIS PEDAGGICOS (2014c)

MMP MATERIAIS PEDAGGICOS. Jogo Roleta Matemtica. (2014c).


Disponvel em: <http://www.mmpmateriaispedagogicos.com.br/ensino-medio/jogoroleta-matematica/>. Acesso em: 15 nov. 2014.

39

Conforme as regras contidas no jogo, existem trs fases no jogo. A


primeira fase a probabilidade simples, as apostas so feitas em apenas uma
nica casa do tabuleiro. A segunda fase de probabilidade condicional e as
apostas so feitas em uma nica casa tambm, em que o professor antes dos
alunos faz as apostas, gira a roleta, observa o resultado e diz uma condio para
os alunos. Na terceira fase so calculadas as probabilidades da unio de dois
eventos independentes, so feitas duas apostas distintas. Nesta fase podero ser
calculadas probabilidades de interseco de dois eventos independentes e fazer o
clculo. Desta forma, o clculo feito pela regra da adio para a probabilidade
de A ou B, dada pela expresso: P(AUB) = P(A) + P(B) P(AB). Feita as
apostas, os participantes deveriam preencher suas fichas de clculos. Em que era
preenchido

nmero

da

rodada,

aposta

feita,

calculada

chance(probabilidade), depois de rodar a roleta preenchia-se o resultado, e


calcula-se o crdito(se acertou) e o dbito se errou. Se o aluno errasse perderia o
ponto que apostou e escreveria -1. Depois de 10 rodadas verifica-se com quantos
pontos o aluno ficou. Ganha o jogo quem tiver mais pontos. As apostas
deveriam ser discutidas coletivamente.
Aps jogarmos cada um desses, optamos pelo jogo Roleta
Matemtica, pois acreditamos que seria mais atraente por trabalhar com aposta,
principalmente, com a roleta. Feita a escolha, a pesquisadora continuou jogando
com participantes externos para fazer uma explorao mais detalhada do jogo.
Jogando e ao mesmo tempo observando as regras, analisamos os materiais que
faziam parte do jogo com o intuito de aprender mais sobre ele, pois
concordamos com Grando (1995, p. 46) o qual aponta para que o pesquisador
seja fiel e compreenda uma situao real de jogo, necessrio que ele entre no
jogo com sujeito.
Quando jogvamos, tnhamos muitas dvidas sobre as regras do jogo,
pois essas no estavam claras para ns, como por exemplo, como iramos

40

calcular a pontuao. Observamos que quanto maior a chance, menor a


pontuao. A roleta estava com problema dificultando na hora de rodar.
Tivemos dificuldades em experimentar a terceira fase porque as regras no
estavam claras de como deveramos proceder. A pesquisadora resolveu entrar
em contato com a empresa responsvel pelo jogo, pedindo esclarecimentos sobre
as regras, mas no houve retorno desse e-mail.
Essas dificuldades fizeram a pesquisadora chegar a pensar em desistir de
trabalhar com este jogo. Em uma conversa a orientadora ressaltou que a
pesquisadora estaria vontade para buscar outro jogo, mas seria interessante
para a pesquisa ressaltar esses problemas, pois atravs dessa seria apontado de
que forma o jogo era oferecido no mercado. Optamos por continuar a pesquisa
com a utilizao do jogo Roleta Matemtica. Para entendermos melhor as
regras do jogo, fizemos vrios caminhos, entre eles estudar o jogo de roleta
convencional, para que pudssemos analisar, fazendo um paralelo com o jogo
em estudo.
Conforme o site Mtodo Roleta9, a Roleta Francesa, Europia ou
Profissional tinham 37 casas de apostas: 18 nmeros pretos, 18 nmeros
vermelhos e o zero que neutro. O jogo Roleta Matemtica, objeto de estudo
de nossa pesquisa, tambm era composto por 36 casas, mas no existia o zero.
Como esse jogo foi idealizado para o ensino de Probabilidade pudemos perceber
alguns contedos matemticos na estrutura do jogo, como por exemplo,
mltiplos, divisores, nmeros pares e mpares. Percebemos esses contedos no
tabuleiro do jogo em que existiam casas de apostas desses conceitos
matemticos.

MTODO ROLETA. Disponvel em:


<http://www.metodoroleta.com.br/demonstracao/>. Acesso em: 7 fev. 2014.

41

Pesquisando no site do portal do professor10, conhecemos o jogo Roda


Matemtica, em que possvel fazer simulaes das jogadas. No site quando se
acerta a jogada, se a probabilidade era 5/20, os pontos seriam 20/5=4, ou seja,
quanto menor for a probabilidade de acertar, maior seria sua pontuao. Se fosse
1/20 a probabilidade, os pontos seriam 20. No jogo online foi possvel
compreender melhor as regras do jogo que, at aquele momento, ainda estavam
um pouco confusas. A partir dessa explorao, as regras comearam a fazer
sentido e ns comeamos a entender melhor o jogo Roleta Matemtica.
Continuando nosso estudo, outro caminho que tomamos foi retomar o
estudo de probabilidade. Estudamos o livro - Estatstica Aplicada de Larson e
Farber (2009) e Estatstica Fcil de Crespo (1993) - que foram muito teis para
nossa pesquisa. Desta forma, retomamos os conceitos de probabilidade para que
pudssemos compreender o jogo e suas regras. Abaixo explicamos um pouco
sobre probabilidade.

Probabilidade

Espao Amostral: o conjunto formado por todos os elementos ou


resultados possveis de um experimento, representado por S.
Eventos: um subconjunto do espao amostral, formado pelos
resultados de interesse do pesquisador, representado por A.
Os alunos deveriam saber todos os tipos de probabilidades envolvidas
no jogo. A primeira fase do jogo, a aposta foi de probabilidade simples.
Assim, P(A) = n(A)/n(S)

P(A) 1

n(A) - nmeros de elementos do evento A.


n(S) - nmeros de elementos do espao amostral S.
10

PORTAL DO PROFESSOR. Roda matemtica. Disponvel em:


<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ storage/recursos/917/
probabilidades/mat5_ativ1b.htm>. Acesso em: 7 fev. 2014.

42

A aposta era feita em apenas uma casa do tabuleiro. Poderia ser em


faixa, coluna, mltiplos, divisores, par, mpar, preto e vermelho.

Figura 4 Tabuleiro do jogo Roleta Matemtica

Como o nosso tabuleiro era composto por 36 nmeros, o espao


amostral S era 36. Se o aluno fez sua aposta na faixa 4 o n(A) nmeros de
elementos de A 6. Ento a probabilidade era dada por: 6 em 36, denotado por:
P(A) = 6/36.

Na segunda fase do jogo, a aposta poderia ser feita com probabilidade


condicional.

Probabilidade Condicional

Utilizada no clculo de probabilidades onde A e B so dois eventos


dependentes. a probabilidade de um evento ocorrer, sendo que outro evento j
tenha ocorrido. uma condio que o professor passa para o aluno para que ele
possa fazer sua aposta e denotada por P(B|A) e lemos probabilidade de B,
dado A.

43

O professor rodava a roleta e dizia que o nmero sorteado era par. O


aluno verificava que no tabuleiro com 36 nmeros, 18 deles eram pares. Logo o
aluno aposta em um nico nmero par e sua probabilidade 1/18.

A regra da adio para a probabilidade de A ou B

A terceira fase do jogo diz que poderiam ser feitas apostas considerando
a probabilidade de interseco de dois eventos, que poderiam ser chamadas de
regra da adio para a probabilidade de A ou B.

A probabilidade de ocorrer o evento A ou B, P(A ou B) dada por:


P(AUB) = P(A) + P(B) P(AB)
Daremos um exemplo para melhor entendimento:
O aluno aposta nos mltiplos de 4 e mltiplos de 5 ento:
S- Espao Amostral = {1,2,...36}
Evento A: Mltiplos de 4 = {4,8,12,16,20,24,28,32,36}
Evento B: Mltiplos de 5 = {5,10,15,20,25,30,35}
Assim temos:
P(A) = n(A)/n(S) = 9/36
P(B) = n(B)/n(S) = 7/36

O nmero 20 pertence ao evento A e ao evento B, ou seja, estamos


contabilizando esse valor duas vezes, por isso preciso subtrair P(AB), para
que seja considerado apenas uma vez. Dessa forma, conseguimos entender a
frmula.
P(AUB) = P(A) + P(B) P(AB)
Logo, 9/36 + 7/36 1/36 = 15/36
Quando a interseco vazia a frmula P(AUB) = P(A) + P(B)

44

Aps todas as exploraes da pesquisadora, o jogo foi estudado e


analisado no grupo de estudos intitulado Ludens - Grupo de Estudos e
Pesquisas com Jogos na Educao Matemtica, que acontecia todas as quintasfeiras no LEM da UFLA. Os integrantes desse grupo eram alunos da
Licenciatura em Matemtica, que realizavam suas pesquisas na rea de jogos no
processo ensino aprendizagem de Matemtica que estudavam teorias e
contribuam com as pesquisas um do outro. Durante trs reunies do grupo, os
participantes jogaram a Roleta Matemtica buscando contribuir com esta
pesquisa. No primeiro dia, ao observarmos o tabuleiro, os participantes notaram
que este parecia confuso. Percebemos que os divisores e mltiplos, pares e
mpares (Figura 5), ficariam melhor se fossem separados do tabuleiro para que
no houvesse confuso ao jogar.

Figura 5 Foto do Tabuleiro do jogo Roleta Matemtica

O tabuleiro parecia com uma tabela de dupla entrada e para no causar


problemas no futuro sobre tabelas ns optamos em tirar as linhas laterais, pois

45

conforme Rodrigues (2010, p. 15)11 uma tabela no dever ser fechada


lateralmente.
Da forma que o tabuleiro se encontrava no tinha como perceber se os
mltiplos, divisores, par, mpar, era considerando todo o tabuleiro ou somente os
nmeros que estavam no grupo prximo ao nome. Por exemplo, vimos a aposta
no par e ficamos em dvida se era para ser feito olhando os pares do tabuleiro
inteiro ou somente do nmero 1 ao 18.

Figura 6 Parte do tabuleiro do jogo "Roleta Matemtica"

Alm de tentar solucionar esses problemas, refizemos o tabuleiro


(Figura 7) e fizemos vrias simulaes do jogo.

11

RODRIGUES, W. C. Estatstica aplicada. 8. ed. [S. l.: s. n], 2010. Disponvel em:
<http://pt.scribd.com/ doc/58595185/Estatistica-Aplicada-Ed-2010>. Acesso em: 16
nov. 2014.

46

Figura 7 Adaptao do Tabuleiro do jogo "Roleta Matemtica"

Na segunda rodada houve uma aposta em mltiplos de 5. Com isso


ficamos com dvidas em relao ao clculo dos pontos. A probabilidade era 7
em 36 (7/36). No eram explicadas nas regras do jogo quando a diviso no
fosse exata. Abaixo mostraremos os exemplos que vieram nas regras do jogo:

47

Quadro 3 Exemplos de apostas das regras do jogo "Roleta Matemtica".


1 fase:Nesta fase as apostas eram simples e feitas apenas numa nica casa do tabuleiro.
Elas poderiam ser: no nmero, na cor, na coluna (C1, C2, C3), nas faixas, em mltiplos,
em divisores, em par ou mpar. O professor girava a roleta, mas sempre que casse no
zero era desconsiderado. Em jogos de roleta tradicionais, o zero da banca.
Os alunos tambm deveriam considerar a existncia de nmeros apenas de 1 a 36, para
efeito de clculo.
Feita as apostas, o participante deveria preencher sua ficha de clculos. Exemplo: ficha
na faixa 1.
Como eram 6 faixas, os alunos perceberam que a chance de 1 para 6.
Rodada
Aposta
chance
resultado
dbido/crdito
1
Faixa 1
1/6
Depois o professor girava a roleta e contava o resultado para a classe. Vamos supor que
o resultado tinha sido 9 (vermelho) e portanto o aluno acertou a aposta. Agora ele
termina de preencher a ficha:
Rodada
Aposta
chance
resultado
dbido/crdito
1
Faixa 1
1/6
9v
+6
O crdito +6 porque ele apostou 1 ponto apenas.
Se tivesse errado perderia o ponto que apostou ( e escreveria -1)
As apostas deveriam ser discutidas coletivamente.
2 fase: O jogo poderia ser usado para probabilidades condicionais. Era necessrio que o
coordenador para o sorteio fosse o professor. Primeiramente o coordenador girava a
roleta, via o resultado e dizia aos jogadores alguma condio em que se enquadrava o
resultado que somente ele estava observando.
Por exemplo, se o resultado fosse 12 ele poderia dizer que o resultado era vermelho,
ou o resultado era um nmero par, etc.
Ao fazer isso ele estava fornecendo uma condio e somente depois os alunos deveriam
apostar. Nesse caso o aluno poderia colocar sua ficha somente nos vermelhos ou nos
pares.
Vamos supor que o professor tenha dito o nmero era par;
Aposta possvel:
Rodada
Aposta
chance
resultado
dbido/crdito
1
14
1/18 =
12
-1
Como na fase anterior as apostas deveriam ser discutidas coletivamente.
3 fase: Nesta fase poderiam ser calculadas probabilidades de interseco de dois
eventos independentes
e fazer o clculo: > P(AUB) = P(A) + P (B) - (AB)
Aqui o participante fazia duas apostas.
Veja o exemplo:
Rodada
Aposta
chance
resultado
dbido/crdito
1
C1 ou faixa 1
1/3 + 1/6-1/18 =
8/18

48

Observamos nas regras do jogo que a explicao para a primeira fase


estava equivocada, pois o nmero nove no estava na faixa um e sim na faixa
dois. Outro ponto que nos chamou a ateno na terceira fase - eles no
apresentaram o exemplo de como calcular os pontos se acertasse, ou seja, a
explicao no ficou concluda. Estas regras vieram com o jogo, procuramos
tambm no site, mas estavam explicadas superficialmente.
No segundo dia continuamos nossa discusso e buscamos uma maneira
de computar os pontos. Na busca para resolver a aposta dos mltiplos de 5, que
o nosso evento eram 7 nmeros. Vrias hipteses foram levantadas, uma delas
foi a utilizao de porcentagem, porm percebemos que a contagem ficaria
muito alta, por exemplo, se dividssemos 7 por 36 daria 0,1944 e em
porcentagem, 19,44%, ento ganharia 19 pontos se acertasse e 81 pontos se
errasse, essa seria a aposta em mltiplos de 5, em que a probabilidade era 7 em
36. Mas, verificamos que no estava justo, pois se fizermos uma aposta em
apenas um nico nmero do tabuleiro a probabilidade seria 1 em 36, se
dividssemos 1 por 36 daria 0,027 que em porcentagem seria 2,7, ento se
acertasse a aposta ganharia 3 pontos e se errasse perderia 97 pontos. Dessa
forma no seria justo, pois quando se aposta em menos nmeros eles valem mais
pontos e quando se aposta em mais nmeros eles valem menos, ento
continuamos a procura de como seria a pontuao de quando acertassem e
perdessem a aposta.
No terceiro dia contamos com a presena de uma aluna graduanda em
Matemtica e doutoranda em Estatstica. Nosso objetivo naquele momento era
resolver a questo da pontuao do jogo. Explicamos para ela todos os clculos
que fizemos e o que havamos estudado. Fizemos muitos clculos, ento
chegamos concluso de que para pontuarmos o tabuleiro total deve conter 36
pontos. Ento, toda probabilidade calculada em cima de 36 pontos. Quando

49

acertasse a aposta dividia-se o denominador que o total do tabuleiro (Espao


Amostral) pelo numerador que so os nmeros apostados (Evento), desta forma
o numerador representa as chances e o denominador o total. Contudo, se
multiplicarmos os pontos obtidos com a quantidade de chances (numerador)
teremos 36 que o nosso total. E quando os pontos no eram exatos teramos a
utilizao das regras de arredondamento. Indicando outra potencialidade desse
jogo, em que este trabalhava com probabilidade, mltiplos, divisores, diviso e
tambm com arredondamento. E quando errasse a aposta perderia o ponto que
apostou, desta forma seria -1.
Contudo conseguimos resolver o problema das pontuaes do jogo. No
prximo tpico descreveremos os momentos de jogo realizado na pesquisa.
2.4 Os momentos de Jogos no jogo Roleta Matemtica

Com o intuito de organizar o processo ensino aprendizagem, Grando


(2004) apresenta sete momentos de interveno pedaggica ao se trabalhar com
jogos. Nesse contexto, apresentaremos o jogo Roleta Matemtica.
1 Momento Familiarizao dos alunos com o material do jogo.
Nesse momento os materiais do jogo foram explorados, como a roleta,
as fichas, em que so marcadas as apostas no tabuleiro eram coloridas para que
os alunos tivessem fichas de cores diferentes para no confundir suas apostas, as
folhas para clculos e apostas, que deveriam ser preenchidas no decorrer do
jogo, em cada rodada era preenchido a aposta, a probabilidade, o resultado e o
dbito/crdito e o tabuleiro.

50

Figura 8 Materiais do Jogo "Roleta Matemtica"

2 Momento Reconhecimento das Regras.


As regras poderiam ser explicadas ou lidas para os alunos. Para melhor
entendimento seria bom que se fizesse simulaes de partidas com o objetivo de
fazer esclarecimentos das regras. Ganhava o jogo quem tivesse mais pontos. Em
todas as fases, feitas as apostas, os participantes deveriam preencher suas fichas
de clculos, em que era preenchida a aposta feita, calculada a chance
(probabilidade), depois de rodar a roleta preenchia o resultado, e calculava o
crdito (se acertou) e o dbito (se errou). Depois de 10 rodadas verificava-se a
quantidade de pontos de cada aluno. Abaixo (figura) a ficha de apostas para
melhores entendimentos.

51

Figura 9 Ficha de apostas

3 Momento O Jogo pelo Jogo.


Conforme Grando (2004, p. 54), joga-se para garantir que as regras
tenham sido compreendidas e para que estas sejam cumpridas. Neste momento
os alunos foram conhecendo melhor o jogo Roleta matemtica, mesmo sendo
esse momento apenas para o reconhecimento das regras, no decorrer do jogo
percebemos que conceitos matemticos puderam ser mobilizados sem
intervenes do pesquisador. Para Grando (2004), aps este necessrio iniciar
as intervenes verbais.
4 Momento Interveno Pedaggica Verbal.
neste momento que o professor inicia suas intervenes verbais,
elaborando perguntas no decorrer do jogo, com o intuito dos alunos analisarem
suas jogadas, tendo previso de jogo, anlise de possveis jogadas a serem
realizadas,

constatao

de

jogadas

erradas

realizadas

anteriormente(GRANDO, 2004, p. 55). No decorrer do jogo nesta fase, fomos


elaborando perguntas tentando entender, analisar o que os alunos estavam
pensando, e tambm ajudando os alunos em suas estratgias, fazendo com que

52

eles pudessem visualizar a situao em que se encontrava de uma forma


diferente para sua resoluo.
5 Momento Registro do Jogo.
muito importante para o professor o registro, para que possa conhecer
como os alunos se comportam em determinada situao-problema do jogo. Os
registros

ocorreram

de

quatro

maneiras:

oral

(realizado

atravs

da

audiogravao), visual (realizado atravs de filmagem), escrito do aluno


(realizao das intervenes escritas e clculos no decorrer do jogo) e escrito da
pesquisadora (realizao de relatrio pela pesquisadora em seu dirio de campo).
6 Momento Interveno Escrita.
Para o professor muito importante, pois atravs da interveno escrita,
o professor consegue visualizar melhor como o aluno resolve cada situao
problema. E para o aluno tambm muito importante, pois desenvolve seu
raciocnio, suas estratgias para que possa vencer o jogo.
Conforme Grando (2004) no 6 Momento Interveno Escrita- o
professor pode trazer ou problematizar situaes-problemas do jogo. Esse o
momento que o professor pode direcionar o aluno a conceitos matemticos. No
jogo em estudo, foram elaboradas cinco questes para a interveno escrita, em
que a pesquisadora elaborou situaes-problemas vividas pelos prprios alunos
nos momentos de jogos anteriores e questes que traziam conceitos importantes
no decorrer do jogo.
Nos primeiros momentos de jogos os alunos no estavam apostando em
mltiplos e divisores, por terem que realizar clculos, apostavam somente em
faixas e nas colunas par ou mpar, pois estavam preferindo apostas mais fceis.
Por esse motivo houve questes que os alunos precisavam realizar os clculos

53

dos mltiplos, divisores. A primeira questo da nossa interveno escrita traz


esta situao.

1. Gustavo estava na primeira fase do jogo e gostaria de apostar em


mltiplos ou divisores. Ele observou que somente o mltiplo de
5 precisaria fazer arredondamento para calcular seus pontos.
Ser que Gustavo est correto? Explique.

A segunda questo referia ao clculo dos divisores que os alunos


tambm evitaram no decorrer do jogo.

2. Na 1 fase do jogo Sofia fez sua aposta em um dos divisores e


comentou que se acertasse ganharia 4 pontos. Murilo disse que
somente um divisor pode ganhar 4 pontos. Voc concorda com
Murilo? Qual divisor este? Justifique por que isso acontece.

A terceira questo estava relacionada com a 3 fase do jogo,


probabilidade de interseco de dois eventos, fase que os alunos tiveram mais
dificuldade.

3. Na 3 fase do jogo Pedro apostou em um dos divisores e nos


mpares. Ele disse que sua interseco era vazia. Qual divisor
Pedro apostou? Por que isso acontece?

A quarta questo realizada foi tambm na 3 fase, mas no momento em


que se calculava os pontos, situao que os alunos tambm tiveram muitas
dvidas.

54

4. Thas apostou na 3 fase em mltiplos de 4 e divisores de 28.


Rodando a roleta, saiu o nmero 14. Thas ficou muito feliz por
ter acertado e colocou em seu bloco que ganhou 2 pontos. Voc
concorda com a pontuao de Thas? Justifique.

Nossa quinta e ltima questo foi relacionada com a 2 fase do jogo em


que se calculava a probabilidade condicional.

5. Na 2 fase do jogo a professora rodou a roleta e passou para a


turma uma condio. O nmero estava na faixa 4. A aluna
Cristina fez sua aposta e diz que a probabilidade dela acertar
seria 1/6. Voc concorda com Cristina? Por que isso ocorre?
Justifique sua resposta.

Foi fundamental a realizao dessas questes, em que os alunos foram


instigados na resoluo das situaes-problemas, fazendo com que os alunos
realizassem suas construes de conhecimentos.
7 Momento Jogar com Competncia.
Conforme Grando (2004), importante que o aluno retorne ao do
jogo para que execute muitas das estratgias definidas e analisadas durante a
resoluo dos problemas, pois ao retornar ao jogo o aluno traz consigo formas
de raciocnio, estratgias, buscando conceitos matemticos importantes para o
desenvolvimento do jogo.
Esses momentos de jogo foram os processos utilizados pela
pesquisadora para mediao com os alunos.
Abaixo abordaremos como ocorreu nossa constituio de dados para a
realizao de nossa pesquisa.

55

2.5 Constituio dos dados

A constituio dos dados da pesquisa foi realizada em cinco sees, de


cinquenta minutos durante o ms de agosto de 2014. Na primeira seo realizada
no dia 11/08/14 fizemos os 1, 2 e 3 momentos de jogo: Familiarizao com o
material do jogo, Reconhecimento das regras do jogo e Jogo pelo jogo. A
segunda seo, o 4 momento do jogo Interveno Pedaggica Verbal foi feita
na ltima aula do mesmo dia, em 11/08/14.
No outro dia, 12/08/14 na terceira seo, fizemos o 6 momentoInterveno Escrita. Nesse mesmo dia nossa quarta seo, ministramos uma
aula para relembrar os conceitos matemticos estudados, pelo fato de que aps a
Interveno Escrita observamos que os alunos estavam com dvidas nos
conceitos bsicos de probabilidade. Nesse dia um dos participantes no foi
aula, pois no estava se sentindo bem.
O 7 momento Jogar com Competncia, nossa quinta seo, foi
realizado na semana seguinte, dia 19/08/14, no terceiro horrio.
Para nos orientarmos nas transcries dos dados, elaboramos cdigos
baseados na pesquisa de Koch (2003, apud Mendes 2006) que apresentamos a
seguir:

56

Quadro 4 Cdigos utilizados nas transcries dos udios


CDIGOS
Ana Maria
Elias
Ester
Imaculada
Pesquisadora
Professora
Auxiliar
professora
/
...
()

SIGNIFICADOS
Nome fictcio participante da pesquisa
Nome fictcio participante da pesquisa
Nome fictcio participante da pesquisa
Nome fictcio participante da pesquisa
Pesquisadora
Professora
Auxiliar professora

Truncamento
Pausa
Fala irreconhecvel
Indicaes de que a fala foi tomada ou interrompida/suprimida em
[...]
determinado (ou algum) ponto.
((fala))
Superposio, simultaneidade de vozes
<...>
Usando instrumentos do jogo
::
Alongamento de vogal ou consoante
Silabao
[minsculas]
Comentrios descritos do transcritor/pesquisador
#*
Palavro
Fonte: Mendes (2006)

Foram utilizados audiogravaes, filmagens, registros orais e escritos.


Utilizamos uma cmera digital e um gravador digital. As transcries foram
feitas pela pesquisadora, utilizadas na anlise de dados. Para fazer as
transcries utilizamos o computador e o software Windows Media Player12
que nos permitia identificar as sees e ouvi-las vrias vezes.
Para a descrio e anlise seguimos os Momentos de Jogo conforme
Grando (2004). Descrevemos como foi o processo de construo desta pesquisa
e no prximo captulo falaremos sobre a anlise de dados.

12

WINDOWS MEDIA PLAYER. Disponvel em:


<http://www.baixaki.com.br/download/ windows-media-player-11.htm>. Acesso em:
22 jul. 2014.

57

CAPTULO III: DESCRIO E ANLISE DE DADOS

Neste captulo, apresentamos a descrio e a anlise de dados buscando


responder nossa questo de investigao: Quais as potencialidades do jogo
Roleta Matemtica para o processo de Ensino Aprendizagem de
Probabilidade?. Para tanto, procuramos alcanar o objetivo de investigar as
estratgias de resolues de problemas gerados pelo jogo Roleta
Matemtica

para

mobilizao/apropriao

de

conceitos

de

Probabilidade.
Conforme apontado no captulo metodolgico, nos baseamos para a
anlise nos momentos de interveno pedaggica com os jogos, pois
entendemos que foram importantes uma vez que o processo de interveno
representa como o professor pode interferir no desenvolvimento de conceitos
e/ou habilidades matemticas do aluno (GRANDO, 2004, p. 36).
Para a anlise apresentamos os episdios de cada seo que, conforme
aponta Mendes (2006), foram os momentos do jogo em que houve interao
entre os alunos e a pesquisadora, nos permitindo entender as resolues de
situaes-problemas existentes no decorrer do jogo.
Descreveremos a seguir as sees e suas anlises.
3.1 Primeira Seo: Familiarizao dos alunos com o material do jogo,
Reconhecimento das regras do jogo, O Jogo pelo Jogo

Apresentamos a seguir a anlise referente primeira seo, envolvendo


os trs primeiros momentos de jogos: 1 Momento Familiarizao dos alunos
com o material do jogo; 2 Momento Reconhecimento das regras do jogo; 3
Momento O Jogo pelo Jogo: jogar para garantir regras.

58

Conforme apontamos no Captulo Metodolgico, o jogo em estudo,


Roleta Matemtica, possui trs fases, sendo que a primeira fase se calcula
Probabilidade Simples, a segunda a Probabilidade Condicional e a terceira a
Probabilidade da unio de dois eventos independentes. Nesses trs primeiros
momentos, jogamos cada fase vrias vezes para que pudssemos fazer o
reconhecimento do jogo.
Os alunos iniciaram a primeira seo com a familiarizao do jogo.
Entrando em contato com o material do jogo como o tabuleiro, as fichas de
apostas, o bloco para anotaes e a roleta. Grando (2004) aponta que nesse
momento comum que o aluno associe o jogo com algo j conhecido. No nosso
caso, uma aluna buscou uma referncia a um filme (falas 1 e 2) que trazia o jogo
de roleta. Assim, percebemos que essa associao pode ser realizada de vrias
maneiras pelo aluno, buscando algo que seja significativo para ele.

1. Ester: Sabe o que eu lembro dessa roleta aqui, at que a sorte nos separe
isso?
2. Ana Maria: [risos].

Aps a familiarizao com os materiais do jogo seguimos para o


segundo momento, o reconhecimento das regras do jogo. A pesquisadora foi
explicando as regras e fazendo simulaes de jogadas, dando exemplo de aposta
e fazendo com o aluno todos os momentos, o preenchimento da ficha, as regras
do jogo, calculando os pontos se acertar, ou seja, deixando claro todos os
momentos do jogo. Logo aps, o terceiro momento, o jogo pelo jogo foi
iniciado. No jogo Roleta Matemtica existem trs fases13, a pesquisadora
explicou a primeira fase e os alunos jogaram para garantir as regras.
13

As regras e fases do jogo foram explicitadas no captulo metodolgico.

59

3. Pesquisadora: Vocs podem apostar em mltiplos, mltiplos de cinco


at o trinta e seis s n, porque nosso tabuleiro s at o trinta e seis. Ai
vocs calculam, par, mpar, tudo estratgia, quantos menos chances de
nmero vocs tem, mais pontos vocs conseguem, ai vocs vo
pensando.
4. Ester: Eu vou na faixa, a faixa mais pontos, n! [risos] ((fala))

Podemos perceber que Ester entendeu a regra de que quando se aposta


em menos nmeros, os pontos valem mais (fala 4) relacionando com a faixa que
tinha seis nmeros e a coluna doze, ou seja, na faixa os nmeros valiam mais. A
aluna Ester conseguiu entender a regra explicada e perceber a pontuao das
duas casas do tabuleiro (faixa e coluna). Esse momento o de reconhecimento
de regras e pudemos perceber que os conceitos podem ser mobilizados.
Abaixo trazemos a figura do tabuleiro Figura 10 com a aposta na faixa
em que possvel observar quantos nmeros tinham na faixa e na coluna.

Figura 10 Tabuleiro com aposta na faixa 4

5. Ester: N o Elias t no C um, n [expresso mineira] que viagem. Eu


vou ficar s na faixa que mais fcil.

60

6. Imaculada: Fio voc pe C um, ai voc tem que por doze, doze
daquele que voc pois ali de trs.
7. Ester: A j entendeu n? Ento t bom.
8. Elias: No, deixa aqui.
9. Ana Maria: doze de trinta e seis.
10. Imaculada: doze de trinta e seis.
11. Imaculada: Ai voc pe vinte e menos um..Vai Elias agora a Ana
Maria que roda, vai.

Os alunos estavam no momento de entender o jogo (na segunda rodada),


e um estava ajudando o outro (fala 6). Imaculada auxiliava Elias a fazer a sua
probabilidade, pois ela observou que Elias estava marcando errado em sua ficha
de aposta. Imaculada explicou tambm como deveria preencher no campo
resultado, 20 foi o nmero sorteado e -1, pois ele no acertou a aposta (fala 11).
Nesse sentido percebemos que o jogo propicia o desenvolvimento da
socializao. Imaculada estava ensinando seu amigo a calcular a probabilidade
simples. Enquanto entendia as regras, foram utilizando clculos para calcular a
probabilidade que estava presente a socializao no momento em que um ajuda
o outro.
Apresentamos a Figura 11 para visualizao e conhecimento do
tabuleiro do jogo e a Figura 12 para mostrar que nos primeiros momentos de
jogo foi feita apenas uma aposta na coluna pelo aluno Elias e todas as apostas
foram nas faixas de todos os alunos.

61

Figura 11 Tabuleiro
do jogo

Figura 12 Ficha de apostas de Elias

12. Elias: Eu no vou rodar no?


13. Ana Maria: o Elias.
14. Elias: <...> trinta e dois.
15. Ana Maria: N [expresso mineira] gente ningum rodou uai.
16. Imaculada: Cad eu?
17. Ester: ningum mudou. Tem que mudar.
18. Imaculada: cad o Elias j rodou? Eu perdi dois pontos.
19. Ester: Eu to ganhando h:: <...> trs, eu no sei porque eu sai daqui.
20. Ana Maria: n, eu ia por ai veio.
21. Ester: trs? Menos.
22. Imaculada:n eu puis trs [se referindo ter apostado na faixa trs],
porque que eu puis trs?
23. Ester: troca gente.

Nessa primeira fase os alunos combinaram que em cada rodada um


rodaria a roleta, pois todos queriam rodar. Durante as jogadas esqueceram-se de
mudar suas apostas no tabuleiro (falas 15 a 17). comum que acontea essas
questes de esquecimentos, confuses, no momento Jogo pelo Jogo para que o

62

aluno possa ir conhecendo as regras do jogo e ao mesmo tempo reconhecendo


suas falhas.
Observamos em vrios momentos do jogo a preocupao dos alunos
com suas pontuaes. Nesse episdio percebemos Imaculada verificando
quantos pontos j havia perdido (fala 18). Verificamos outro momento do jogo
em que foi percebida a preocupao com as pontuaes.

24. Imaculada: fio s tem menos um aqui.


25. Ester: o meu tem doze, tem dezoito, tem dezesseis, t com dezesseis
pontos e vocs t com nenhum.[risos]. Vai troca agora.

Essa preocupao pode ocorrer pelo fato de que o aluno a todo o


momento tem o desejo de ganhar, pois quanto mais derrotas nas apostas o aluno
vai tendo vai ficando mais difcil alcanar a vitria. Vivemos em uma cultura de
competio e que valorizado o ganhar a todo tempo, inclusive na escola. E
no jogo conforme Grando (2004), o jogador busca a competio. Em qualquer
tipo de jogo existem situaes competitivas.
Percebemos que Ester (fala 19) e Ana Maria (fala 20) fazem uma anlise
baseada na roleta, entendendo o papel da roleta no jogo como uma questo de
sorte. Conforme Grando (1995, p. 52) estes jogos, os jogos de azar melhor
seria se fossem chamados de jogos de sorte. So aqueles que dependem
apenas da sorte para se vencer o jogo. No tem como interferir ou alterar na
soluo. Ele depende das probabilidades para vencer. Com isso, verificamos
que o papel da roleta de imprevisibilidade depende da sorte e no da estratgia
utilizada pelo aluno. Apesar da sorte, o jogo Roleta Matemtica no definido
somente por isso, pois a escolha da aposta faz parte da estratgia. O aluno pode
fazer boas estratgias e jogadas, fazendo escolhas como, por exemplo, apostando
em casas com mais nmeros, aumentando a probabilidade de ser sorteado e no

63

acertar a aposta. Entretanto, observamos o quanto esse momento importante


para o reconhecimento dos materiais do jogo.

26. Imaculada: perai,.. cad eu? Eu? Perai.


27. Ana Maria: Agora eu.
28. Ester: Pera faixa seis n.
29. Imaculada: Agora eu t gravando.

Nesse momento normal que os alunos se sintam um pouco confusos,


pois o momento de jogar para garantir as regras, como por exemplo, quando
Imaculada se pergunta cad eu? (fala 26). Percebemos que Ester, ao conferir
ter feito sua aposta na faixa 6 (fala 28), vai entendendo as regras do jogo, ou
seja, o jogo comea a fazer sentido para ela, da mesma maneira que para
Imaculada (fala 29).
Observamos que nesse primeiro momento todos os alunos apostaram
apenas nas faixas, sendo que somente um dos alunos em uma rodada, apostou
em uma coluna. Entendemos que essa preferncia pode ter ocorrido por ser mais
fcil para os alunos, pois para apostar em mltiplos e divisores precisariam fazer
os clculos dos mesmos e as faixas e colunas j estavam prontas no tabuleiro. Os
alunos no precisariam calcular nada para terem os nmeros em que estavam
apostando. Entre as faixas e as colunas eles preferiram as faixas, pelo fato de que
as faixas valiam mais pontos. Nas Figuras 13,14 e 15 podemos verificar as
apostas dos alunos.

30. Ester: gente vai acabar as faixas. [risos].


31. Ester: pode voltar na mesma faixa pode?
32. Pesquisadora: pode.

64

Figura 13 Ficha de apostas de Ester

Figura 14 Ficha de apostas de Imaculada

Figura 15 Ficha de apostas de Ana Maria

Notamos que, em todo tempo, os alunos estavam buscando o


entendimento das regras e do jogo. Esse momento de Jogo pelo Jogo tambm
tem valor pedaggico, visto que os alunos se relacionavam uns com os outros e

65

ao mesmo tempo aprendendo a obedecer s regras impostas, desenvolvendo


concentrao, sendo mais observadores, aprendendo a ganhar e perder.
Nessa primeira fase a aluna Ester estava com mais pontos que os outros.

33. Elias: Vou continuar na mesma... Agora quem?


34. Ester: vai a Imaculada.
35. Imaculada: eu? <...>
36. Ana Maria: dezoito.
37. Ester: eu de novo.
38. Imaculada: a no Ester.
39. Ester:uai gente.
40. Elias: isso no de Deus no gente.Se eu tirar seis, eu no vou estar
com nada, vou estar com zero ainda. [risos de todos]

Nesse momento percebemos que Elias (fala 40) analisou sua ficha de
apostas (Figura 6) verificando que, como estava com -6, se ganhasse 6 pontos,
ainda assim ficaria com zero. importante observarmos que a aposta de Elias
estava nas faixas, por esse motivo eram seis pontos. Verificamos uma
mobilizao do conceito matemtico, a soma de nmeros opostos, realizada ao
fazer este comentrio. Conforme Bianchini (2011, p.16), nmeros que tm o
mesmo mdulo so opostos ou simtricos. Os nmeros opostos na reta
numrica tm a mesma distncia da origem, por isso suas somas sempre sero
nulas.

66

Figura 16 Ficha de apostas de Elias

41. Imaculada: treze.


42. Elias: que treze?
43. Ester: a Ana Maria.
44. Ana Maria: ee::
45. Pesquisadora: foi treze no foi?
46. Ana Maria: foi
47. Imaculada: foi trinta e seis gente
48. Ana Maria: ah no Imaculada.
49. Pesquisadora: ficou feliz n?
50. Ana Maria: tava numa alegria...
Os alunos entram no jogo e trazem consigo sentimentos e desejo de
vitria. Ana Maria comemora por ter acertado pela primeira vez (falas 41 a 44),
mas foi alertada por Imaculada que o nmero sorteado foi o 36 (fala 47).
Observamos que aps o sentimento de alegria houve um de frustrao da aluna

67

por no ter acertado a aposta (fala 50). De acordo com Grando e Marco (2007,
p. 101):

no jogo, o estabelecimento do inesperado se d no momento


em que o aluno, ao jogar e divertirse, deparase com uma
situao, um problema apresentado ou ocorrido na partida e
sente a necessidade de elaborar uma estratgia para poder
continuar suas jogadas. O inesperado traz para o aluno um
misto de sensaes de ansiedade, medo, angstia, incerteza,
hesitao, alegria, ou seja, a situao dilemtica em que se
sente desafiado a resolver o problema para, vencer o jogo.

Observamos que para Ana Maria o inesperado aconteceu no momento


em que perceberam que ela no havia sido sorteada, nesse episdio ela precisou
estabelecer novas estratgias de apostas para tentar vencer o jogo.
Cumprida essa etapa, iniciamos a segunda fase do jogo em que se
calculava a probabilidade condicional. A pesquisadora explicou para os alunos a
regra do jogo que trabalhava com o conceito de probabilidade condicional.
Assim, a pesquisadora rodava a roleta e observava o nmero sorteado e dava
uma condio para os alunos, somente depois de conhecida a condio que os
alunos faziam suas apostas.

51. Pesquisadora: Oh gente, olha aqui [pedindo que os alunos olhassem


para a pesquisadora] , a segunda fase do jogo a probabilidade
condicional. O que isso? O nosso jogo aqui [mostrando a roleta do
jogo para chamar a ateno dos alunos], d uma condio para voc
estar calculando a probabilidade, por exemplo, o nosso jogo vai ser o
seguinte. Primeiro vocs esto marcando, fazendo as apostas de vocs
depois rodando a roleta no ?
52. Todos:

68

53. Pesquisadora: Na probabilidade condicional o contrrio. Eu rodo a


roleta, e ai eu vejo o nmero, eu sei que nmero esse aqui [ nmero
sorteado pela pesquisadora]. Ai eu vou dar uma condio para vocs,
um nmero mpar. Ai vocs vo apostar em um nmero impar ai, uma
condio que eu estou dando para vocs poderem fazer a aposta,
entendeu? Ou ento eu vou falar um nmero preto, ai vocs vo
apostar em um nmero preto ai, s que porm vai mudar o nosso total.
Porque quando eu falar para vocs que um nmero mpar, tem trinta e
seis mpares?
54. Todos: No.
55. Pesquisadora: tem quantos?
56. Classe: dezoito.
57. Pesquisadora:dezoito, ento o nosso total aqui debaixo [mostrando no
denominador] sempre vai ser dezoito, vamos supor se eu falar que um
nmero mpar, certo, se eu falar que um par vai ser dezoito tambm. E
ai, vocs vo apostar em um nico nmero apenas, ento qual a
probabilidade?
58. Todos: Um.
59. Pesquisadora:um em?
60. Classe: Dezoito.
61. Pesquisadora: isso ai, certo? Ento vamos agora jogar desse jeito.
62. Ester: ai na aposta a gente no pe?
63. Pesquisadora: eu vou rodar a roleta e vocs vo fazer,t.
64. Ester: ai a gente tem que escrever mpar aqui?
65. Pesquisadora: no, aposta, vamos supor, se eu falar mpar, ai voc vai
por treze. Ai voc vai por aposta nmero treze.
66. Ester: A t, aposta treze. Ai aqui vai ficar um divido por dezoito, o
resultado treze.

69

67. Pesquisadora: e o ponto.


68. Ester: se for par ...
69. Imaculada: eu no entendi ainda.Explica de novo por favor.
70. Pesquisadora: Eu vou rodar a roleta, e vou dar uma condio para vocs
apostarem. Vamos fazer.
71. Elias: A entendi.
72. Imaculada: calma eu no entendi ainda.
73. Pesquisadora: s que vocs no podem ver n.
74. Pesquisadora: um nmero preto, os pretos tm par e tem mpar.
75. Imaculada: eu posso escolher qualquer faixa?
76. Pesquisadora: no faixa, qualquer nmero.
77. Ester: qualquer nmero Imaculada, eu vou no seis.
78. Imaculada: E quando par, tem que por dois em dezoito?
79. Ester: Como assim?
80. Imaculada: um em dezoito?
81. Ana Maria: .
82. Ester: Aqui deixa eu te fazer uma pergunta. Quando um nmero par ai
tem que por dois em dezoito ou um em dezoito mesmo?
83. Pesquisadora: um em dezoito.
84. Ester: no par e no mpar.
85. Pesquisadora: isso, qualquer um, no preto e no vermelho tambm. Por
que? a metade no ? dezoito pretos e dezoito vermelhos, par ou
mpar tambm. um nmero preto, vocs j apostaram no preto?
86. Ester:seis.
87. Imaculada: j vinte e seis.
88. Elias: oito.
89. Imaculada: s eu que fui l em baixo. Ai aqui no resultado, pe o...
90. Ester: o nmero que saiu, aqui , eu apostei no seis, no.

70

91. Pesquisadora: na aposta voc coloca o nmero seis.


92. Ester: a t, tipo se saiu o vinte e dois, ai eu tenho que por vinte e dois e
menos um, entendeu? Porque eu no acertei.
93. Imaculada: igual aquele outro, quase igual.

No incio, os alunos tiveram um pouco de dvidas sobre as regras.


Percebemos que mesmo aps a explicao da pesquisadora os alunos estavam
com muitas dvidas (falas 62 a 69). Nesse sentido Grando (2000, p. 65) aponta
que deve - se garantir o cumprimento e a compreenso das regras do jogo, sem
a preocupao em modificar a qualidade da ao do sujeito em um primeiro
momento. Deixar o sujeito vontade para agir. Esclarecer dvidas. A
pesquisadora explicou novamente com um novo exemplo para que as dvidas
pudessem ser esclarecidas (falas 70 a 91).
Percebemos que os alunos comeam a entender as regras do jogo (fala
92). Ester explicou para Imaculada como deveria preencher a folha de aposta e
Imaculada compreendeu as regras (fala 93). Assim como na primeira etapa, a
aluna buscou uma semelhana com a fase j conhecida no jogo. importante
apontarmos para a importncia da interao aluno aluno. Grando (2004, p. 28),
aponta que a partir da cooperao que se corrige a atitude de respeito
unilateral, exercendo um papel libertador e construtivo, tanto no domnio moral
como nas coisas relativas inteligncia.

94. Pesquisadora: o ...


95. Ester: ai.
96. Elias: ai que frio na barriga.
97. Imaculada: ai bate a mo.
98. Pesquisadora: treze.
99. Ester:h:: Ana Maria ganhou. O que voc fez?

71

100. Ana Maria: uai, nada. Qual que o coisa aqui mesmo?
101. Imaculada:dezoito.
102. Ester: uai oua.[risos]

Observamos uma tenso nos alunos em ganhar a aposta, enquanto


aguardavam a resposta da pesquisadora do nmero sorteado (fala 96 e 97). O
que nos traz essa tenso a competio que est dentro de ns, ao jogarmos
temos esse desafio com desejo de vitria, concordamos com Huizinga (2000, p.
88) quem diz competio diz jogo (...) no h razo alguma para recusar a
qualquer tipo de competio o carter de um jogo.
Percebemos que no momento em que Ana Maria acertou a aposta, Elias
perguntou o que ela havia feito? (fala 99), buscando compreender possveis
estratgias para que pudesse tambm acertar suas apostas. Observamos tambm
que Ana Maria ainda no sabia calcular os pontos quando acertou (fala 100).
Imaculada respondeu dezoito, pois sua probabilidade era um em dezoito (1/18) e
assim a aluna concluiu que para saber os pontos que ganhou dividia-se o
denominador pelo numerador, logo seus pontos eram dezoito, pois Ana Maria
apostou em um nico ponto e o Espao Amostral nesse caso era dezoito, pois
eram dezoito nmeros pretos. Pela fala de Ester (fala 102), observamos que ela
ficou surpreendida, pois Ana Maria em uma nica jogada conseguiu os pontos
que ela estava na primeira etapa com vrias jogadas. Com isso notamos que
houve momentos de mobilizao de conceitos de probabilidades e diviso sem
interveno da pesquisadora. Os alunos tentavam vrias formas para conseguir
acertar a aposta, pensavam em at trocar as bolinhas, pois poderia estar dando
azar. O ldico est presente em todo o momento no jogo e o aluno entra no jogo
e vive aquele momento como se fosse sua vida.

103. Elias: vou trocar de bolinha.

72

104. Imaculada: quem sabe a bolinha que t dando azar.[risos]


105. Ester: vou tirar do meio.quem sabe a bolinha que t dando azar.
106. Pesquisadora: <...> um nmero mpar.
107. Ester: sete, quero sete.
108. Imaculada: qual que eu puis? A t nove [risos]
109. Ana Maria: nossa, vocs t tudo aqui pra cima, s eu que to aqui pra
baixo.
110. Elias: a diferente.
111. Pesquisadora: todo mundo j apostou? Pode falar?
112. Todos: pode
113. Pesquisadora: cinco.
114. Ester: a sete.

Observamos que o jogo fez com que os alunos mobilizassem vrios


conceitos matemticos, at mesmo para fazer suas apostas no par, mpar, para
calcular seus pontos tinham que fazer a diviso de sua probabilidade.
Percebemos que em todo momento o jogo utilizou conceitos matemticos para
seu desenvolvimento.
Conforme Grando (2004, p. 24), quando so propostas atividades com
jogos para os alunos, a reao mais comum de alegria e prazer pela atividade a
ser desenvolvida. A seguir um momento em que foi visvel essa satisfao.

115. Imaculada: primeira vez que eu gosto da aula de matemtica.


116. Ester: tadinha da professora.
117. Imaculada: da professora eu gosto, no gosto da matria.
118. Elias: t vendo professora.
119. Imaculada: O professora d uma aula dessas pra ns.
((fala))

73

120. Ester: que isso meu fio, eu no falto nenhum dia.

Nesse sentido concordamos com Grando (2004, p. 25) a qual mostra que
o interesse est garantido pelo prazer que essa atividade ldica proporciona,
entretanto, necessrio o processo de interveno pedaggica a fim de que o
jogo possa ser til na aprendizagem, principalmente para os adolescentes e
adultos.
Iniciamos a terceira fase do jogo, a pesquisadora explicou suas regras no
quadro, fez um exemplo com todos juntos e depois retomaram os jogos.

121. Pesquisadora: Agora ns vamos comear com a 3 fase. Voc vai fazer
duas apostas, vamos supor, voc vai fazer a aposta na C um e faixa um. Vamos
olhar comigo ai. A C um qual a probabilidade dela, a coluna um?
122. Ester: doze, perai.
123. Elias: perai, um,dois,trs,quatro,cinco,seis,sete,oito,nove...
124. Ester: doze em trinta e seis.
125. Pesquisadora: no (e), (ou) t, C um ou Faixa um. Quanto que ?
126. Ester: doze em trinta e seis e a outra seis em trinta e seis.
127. Pesquisadora: quando (ou ) mais.Faixa um quanto?
128. Ester e Elias: seis em trinta e seis.
129. Pesquisadora: ento ai vocs vo somar, quanto que d aqui?
130. Elias: vixi.
131. Ester: dezoito, vai um doze::
132. Imaculada:vai um doze[risos]
133. Pesquisadora: denominador igual...
134. Elias: conserva.
135. Ester: a t, mesmo.
136. Imaculada: conserva o denominador ar::

74

137. Pesquisadora:certo.
138. Ester: a professora no ensinou isso no[risos]
139. Ana Maria: vai toma banho gente.
140. Ester: isso que eu t vendo[risos]
141. Pesquisadora: Presta ateno C um, faixa um, tem nmeros repetindo
nos dois, ento voc vai estar contando dobrado, estes nmeros que esto
repetindo. Quais so eles? Olha aqui, C um, Faixa um. Quais nmeros t
repetindo?

Abaixo encontra-se a Figura 17 para melhor entendimento dos clculos


realizados nesta fase do jogo.

Figura 17 Tabuleiro do jogo

142. Aluno da classe: um e quatro.


143. Pesquisadora: isso, ento voc tem que tirar... porque seno voc vai
contar duas vezes, e t errado a sua probabilidade, entendeu? Ai quantos
nmeros que repetiu?
144. Todos: dois.

75

145. Pesquisadora: dois em trinta e seis no ? E quanto que d aqui


ento?[mostrando o clculo no quadro]
146. Ester: vinte, a menos. o menos gente.
147. Imaculada: vinte ar::
148. Ana Maria: vinte[risos]
149. Pesquisadora: pronto, vai ser isso aqui... Certo?[mostra a resposta no
quadro]

Nesta fase percebemos que os alunos tiveram mais dificuldade,


entendemos dessa forma devido ao fato de calcularem sua probabilidade em dois
eventos independentes.

150. Imaculada: no, algum entendeu? Eu no entendi.


151. Elias: boiano aqui, nem to.
152. Imaculada: algum entendeu?( ) Ningum entendeu.
153. Elias: eu t boiano gente.
154. Imaculada: [risos]
155. Pesquisadora: ento vamos calcular, vocs tem que fazer duas apostas
ento.
156. Elias: tem que jogar primeiro mais fcil.
157. Ester: ai tem que por aqui na probabilidade aqui dezesseis.
158. Imaculada: pede ela pra ensinar, tanto que bom.
159. Ester: por trinta e seis?
160. Imaculada: explica de novo?
161. Auxiliar pesquisadora: vocs vo escolher duas apostas agora, antes
vocs estavam trabalhando s com uma no era?
162. Todos: harram.
163. Imaculada:mas agora ela que vai rodar ou a gente que roda?

76

164. Auxiliar pesquisadora: vocs.


165. Elias: hurru::
166. Ana Maria: somos ns.
167. Imaculada: e aqui vai continuar valendo trs pontos e aqui seis?[se
referindo aos pontos das faixas que so 6 e das colunas que so 3]
168. Auxiliar da pesquisadora: no.

Nesse momento os alunos estavam ainda confusos por no


compreenderem como funcionava essa fase do jogo. Percebemos que o jogo
utilizou conceitos matemticos em todo o momento, para fazer as apostas,
calcular as probabilidades e calcular os pontos. Dessa forma, verificamos que o
jogo trouxe apropriao e mobilizao dos conceitos matemticos.

169. Pesquisadora: o gente e pra calcular os pontos como que eu fao


mesmo?
170. Auxiliar da pesquisadora: Al .
171. Pesquisadora: E pra calcular os pontos se caso acertou?
172. Elias: se errou menos um...
173. Imaculada: se errou menos um, se acertou fio? ham::[risos]
174. Elias: se acertou, ai faz a conta n
175. Pesquisadora: e como que faz a conta, como que ?
176. Ana Maria: ento Elias.
177. Imaculada: ento Elias ham, ham.
178. Pesquisadora: como que a gente tava fazendo, do mesmo jeito.
179. Elias: do mesmo jeito?
180. Imaculada: fala #*.
181. Ester: vai valer a faixa vai valer seis e a assim[se referindo a coluna] vai
valer trs?

77

182. Pesquisadora: No, vai ter que dividir n, pra voc saber quanto[...]
184. 183. Elias: a o nmero que, no[risos]
185. Imaculada: no isso.
186. Ester: a t, o valor dezesseis.
187. Pesquisadora: trinta e seis dividido por dezesseis.
188. Elias: como assim?
189. Pesquisadora: pra voc saber o valor que voc vai ganhar, se no caso
voc acerta.
190. Imaculada: a:: t tem que dividir ha::
191. Pesquisadora: e quanto que d aqui, 36/16?
192. Imaculada: amo dividi veio, amo dividi.

Nesse momento, percebemos que no estavam conseguindo enxergar


que a terceira fase era da mesma forma da primeira fase para calcular a
pontuao. Ester tentava fazer uma associao com os pontos das faixas e das
colunas, com isso esqueceu a forma de chegar aos pontos. (fala 181 e 182). A
dificuldade de realizar divises tambm bem ntida nos alunos, pois com o
tempo os alunos fazem as divises somente com calculadoras e dessa forma
deixam de realizar a diviso, com isso eles esquecem o procedimento do clculo.
Outra dificuldade que os alunos encontram o conhecimento dos mltiplos, ou
seja, a tabuada.

193. Ana Maria: pega a calculadora ai.


194. Elias: fcil ali que v .
195. Imaculada: fcil [risos]
196. Elias:vinte e seis, seis.
197. Pesquisadora: trinta e seis dividido por dezesseis d.
198. Elias: trs.

78

199. Pesquisadora: dois.


200. Todos: risos
201. Pesquisadora: dois vezes seis.
202. Elias: [risos] doze.
203. Pesquisadora: isso, ai vai um, dois vezes um.
204. Elias: um.
205. Pesquisadora: dois.
206. Todos: [risos]
207. Pesquisadora: sobrou quanto aqui?
208. Elias: quatro.
209. Pesquisadora: quatro no dividi, coloca uma vrgula, quarenta por
dezesseis.
210. Elias: d dois ali, ::vai d dois vrgula vinte e cinco no no?
211. Pesquisadora: dois vrgula vinte e cinco isso mesmo.
212. Elias: viu, o valor vai ser esse.
213. Imaculada: [risos], Elias dois vezes um?[risos]

Todos os alunos estavam com dificuldades em fazer diviso,


principalmente com vrgula e mesmo todos tendo essa dificuldade ficavam rindo
e brincando com Elias, que estava tentando fazer o clculo. Isso dificulta muito
para o aluno, pois o inibe fazendo com que ele no seja participativo em sala de
aula. Se essa situao ocorresse em aula seria muito difcil o aluno participar,
pois seria exposto para toda a classe, ento concordamos com Grando (2000, p.
138):
Jogar se expor, expor seus limites e suas formas de
raciocnio, o que pode vir a causar um certo medo inicial.
Esta reao se agrava com a idade. Para o adolescente,
principalmente, que se importa muito com a aprovao do

79
grupo de colegas com quem convive , esta exposio que o
jogo exige, muitas vezes, incomoda.

O jogo nesse sentido propicia momentos que o aluno consegue ser


participativo e ao mesmo tempo interage com seu adversrio, utilizando os
conceitos matemticos existentes no jogo. No final da diviso, antes de terminar
os clculos o aluno conseguiu enxergar o resultado (falas 210 e 211).

214. Pesquisadora: Presta ateno, gente olha aqui , dois vrgula vinte e
cinco ns estamos trabalhando com nmero inteiro, no pode ser nmero com
vrgula, entendeu? Ai o que a gente tem que fazer? Arredondar.
215. Elias: arredondar.
216. Pesquisadora: A regra de arredondamento, eu vou escrever aqui no
quadro.

Nesse momento a pesquisadora passa a regra de arredondamento no


quadro, explica para toda a classe e retoma o jogo. Eles tentam imaginar uma
aposta para que pudessem conseguir entender a forma de calcular a
probabilidade e os pontos. Nesse sentido Grando (2004, p.26) aponta que,

durante o jogo observamos que, muitas vezes, as crianas


(adversrios) ajudam-se durante as jogadas, esclarecendo
regras e, at mesmo, apontando melhores jogadas
(estratgias). A competio fica minimizada. O objeto tornase a socializao do conhecimento do jogo.

217. Imaculada: Probabilidade no isso que eu quero saber tambm.


218. Ester: Tipo, igual, aquela hora l tava valendo dezoito pontos cada um
no ?

80

219. Imaculada: , ai voc tem que fazer a conta, tipo trinta e seis por
dezesseis.
220. Ester: Ai tipo, tipo eu escolhi, eu vou apostar no dez, ai vai ter que ser
dez sobre trinta e seis dividido?
221. Imaculada: Explica, ns no entendeu ainda [risos]
222. Pesquisadora: o que voc no entendeu?
223. Imaculada e Ester: tudo.

Mesmo havendo discusso entre os alunos para entender as regras, eles


pediram a orientao da pesquisadora, que explica mais uma vez. Percebemos
que mesmo no conseguindo entender as regras do jogo, buscam ajuda da
pesquisadora para esclarecimentos. Verificamos a importncia desse momento
do jogo em que o momento de jogar para garantir as regras.

224. Pesquisadora: voc vai fazer duas apostas.


225. Ester: t, tipo eu vou apostar nestes dois no sete e no quatro.
226. Elias: no, faixa e coluna n.
227. Ester: ham...sete e cinco.
228. Pesquisadora: Se voc apostar aqui, voc no vai ter interseco para
voc tirar, nmeros iguais, entendeu? Ai voc vai s somar.Qual que a
probabilidade de voc[...]
229. Elias: A somar o sete e o cinco?
230. Imaculada: A t e o cinco.
231. Pesquisadora:No, voc vai somar a probabilidade de tirar o sete e a
probabilidade de tirar o cinco.
232. Ester: E como que faz isso?
233. Pesquisadora: quando a interseco vazia, voc s soma. Voc s tira
quando tem nmeros iguais nos dois conjuntos, nas duas apostas...entendeu?

81

234. Auxiliar da pesquisadora: qual que seria a probabilidade desse ai?


235. Pesquisadora: um nmero em quanto?
236. Elias: um nmero em doze.
237. Pesquisa: em trinta e seis.
238. Ester: n[risos]
239. Pesquisadora: mais.
240. Elias: um nmero em trinta e seis.
241. Pesquisadora: isso
242. Pesquisadora: ai voc soma.

Os alunos fizeram muitas confuses nesta fase, no conseguiam


enxergar a forma para tirar a interseco. Percebemos que esse conceito
matemtico precisava ser trabalhado com os alunos e com a utilizao do jogo
isso seria possvel.

243. Elias: a probabilidade sete em trinta e seis n.


244. Pesquisadora: no, se voc apostar s no sete, voc t apostando em um
nmero em trinta e seis, esta a probabilidade.
245. Todos: A::
246. Ester: A ento vai ficar um em trinta e seis.
247. Pesquisadora: mais.
248. Ester:ai quando eu, tipo assim, aqui , ai dois, porque t na mesma.
249. Elias: dois de trinta e seis...((fala))
250. Pesquisadora: no, voc vai somar, se voc apostar em dois nmeros
distintos, no quatro e no cinco, eles no tem interseco nenhuma, ento voc
vai somar um em trinta e seis mais um em trinta e seis e vai dar dois em trinta e
seis.
251. Ester: a tipo ento assim.

82

252. Pesquisadora: a mesma coisa, voc no t apostando em faixa e em


coluna, se voc colocar aqui e aqui, j muda, voc tem seis nmeros em trinta e
seis mais doze nmeros em trinta e seis. Voc tem que tirar esses dois aqui,
porque ele t aqui e ele t aqui [mostrando os nmeros que repetem na faixa e na
coluna.]
253. Imaculada: ai voc conta esse e esse?[mostrando os dois nmeros que
esto na faixa e na coluna]
254. Pesquisadora: no, no conta, voc conta tudo, soma, depois voc tira.
A regra da adio de dois eventos isso, voc soma e depois voc tira a
interseco. Ai voc olha, qual a interseco, qual dos nmeros desse e desse
que t igual nos dois?
255. Elias: oito e onze[esta aposta da faixa dois e coluna dois]

Nesse momento eles esto conseguindo enxergar a interseco e fazem


mais uma vez a apropriao das regras.

256. Pesquisadora: Pronto, ai voc tira dois em trinta e seis.


257. Ester: Ai, a probabilidade vai ser dois de trinta e seis?
258. Pesquisadora: No vai ser, seis em trinta e seis [...]
259. Imaculada: [risos] o que que isso com ns hoje?
260. Pesquisadora: mais doze em trinta e seis menos dois em trinta e seis.
261. Imaculada: tudo nesse negocinho aqui, tudo nesse quadradinho aqui?
262. Pesquisadora: Voc calcula no papel e coloca j a parte ai, j o
resultado, l o meu deu dezesseis em trinta e seis.
263. Ester,Imaculada, Elias, Ana Maria: A t::
264. Ester: agora que eu entendi
265 Ester: Ai vai por, igual voc pois, doze em trinta e seis e seis em trinta
e seis.

83

266. Elias: A t::


267. Ester: Ai.
268. Pesquisadora: repete seno vai ficar dobrado.
269. Imaculda: .
270. Ester: Ai agente ai ter que por dois, menos dois de trinta e seis?
271. Pesquisadora: dois de trinta e seis.
272. Ester: dois de trinta e seis.
273. Pesquisadora: So dois nmeros em trinta e seis.
274. Ester: Agente faz a primeira, igual voc fez l, deu dezoito...
275. Pesquisadora: Deu dezesseis em trinta e seis.
276. Ester: No antes, ai deu dezoito em trinta e seis.
277. Pesquisadora: Isso.
278. Ester: Ai tirando os dois nmeros repetidos, vai dar...A entendi::
demorou mais entendi::
279. Pesquisadora: entendeu, entendeu?
280. Imaculada: entendeu?
281. Ester: Entendeu Ana Maria?
282. Ana Maria: Entendi.
283. Ester: No possvel tambm n[risos]

importante ressaltar que todos os conceitos matemticos trabalhados


no jogo Roleta Matemtica j tinham sido estudados pelos alunos. A
pesquisadora retoma o arredondamento para ter certeza de que todos
entenderam.

284. Pesquisadora: Ento o que eu estou falando para vocs, o


arredondamento, porque na hora de dividir[...]
285. Elias: E o cinco?

84

286. Pesquisadora: O cinco, o cinco eu vou at escrever l no quadro. Se o


dgito, se o nmero anterior par, igual no nosso caso par o nmero dois, se
ele for par, eu t falando o cinco porque cinco metade n. Se o nmero anterior
for par apenas faa o corte, vai ficar dois, corta o cinco se for mpar voc vai
subir, ai vai para trs no caso, aumenta uma unidade.
287. Imaculada: Voc no entendeu? Ento faz a faixa que voc
entendeu((fala))
288. Ester: Eu vou fazer da faixa.
289. Imaculada: Vamos apostar ento, vou na faixa quatro e na coluna trs
Como que mesmo?
290. Ester: Voc vai calcular a probabilidade de cada um e tirar o que repete
fia.
291. Imaculada: A mesmo[risos]

Observamos

que

nesse

momento

eles

conseguem

realizar

probabilidade de dois eventos com mais tranquilidade.

292. Elias: Todo mundo j apostou? Quem vai rodar?


293. Ana Maria: Eu <...> nove.
294. Imaculada: Eu consegui h::
295. Elias: Eu tambm...e o ponto agora, a t eu divido o denominador pelo
numerador n.
296. Ana Maria: Isso.
297. Imaculada: ns j fez aquela hora.
298. Elias: mesmo, deu dois vrgula vinte e cinco.
299. Ester: Ento d dois n porque menor que cinco.
300. Imaculada: isso mesmo, ganhei dois pontos huhu.

85

Aps a primeira seo, mesmo que seja nos trs primeiros momentos de
jogos, em que o jogo pelo jogo apenas para que as regras sejam
compreendidas, houve interao dos alunos, os quais criaram estratgias de jogo,
realizaram resolues de situaesproblemas contidas no decorrer do jogo, com
isso trazendo mobilizao e apropriao de conceitos matemticos existentes nos
jogos, como clculo de probabilidade, simples, condicional e de adio de dois
eventos independentes, diviso, pares e mpares. Ao jogar vamos criando
estratgias e assim estamos resolvendo as situaes-problemas do jogo.

Defendemos a insero dos jogos no contexto educacional


numa perspectiva de resoluo de problemas, garantindo ao
processo educativo os aspectos que envolvem a explorao,
explicitao, aplicao e transposio para novas situaes
problema do conceito vivenciado (GRANDO, 2004, p. 29).

Contudo, observamos que o jogo Roleta Matemtica desencadeou o


processo de aprendizagem matemtica possibilitando a construo do
conhecimento matemtico e tambm trouxe a socializao entre os jogadores.

3.2 Segunda Seo: Interveno Pedaggica Verbal

Os alunos iniciaram a segunda seo com o quarto momento de jogo


proposto por Grando (2000, 2004), Interveno Pedaggica Verbal. A
pesquisadora realizou intervenes para que os alunos se sentissem provocados,
assim analisando suas jogadas certas e erradas e criando estratgias para futuras
jogadas.
Na seo anterior observamos que os alunos fizeram suas apostas
somente nas faixas e nas colunas, por esta razo, nesta seo a pesquisadora
perguntou para os alunos sobre isso.

86

1. Pesquisadora: Por que vocs preferem a faixa?


2. Ester: Vale mais [risos].

Os alunos preferiam apostar nas faixas e colunas e entre as duas


preferiam as faixas, pois valiam mais, para apostar em mltiplos e divisores
precisariam verificar quais e quantos nmeros eram destinados para fazer as
apostas, observamos que queriam algo mais fcil. Os pares e mpares, os pretos e
vermelhos disseram que ganhavam pouco. Dessa forma, a pesquisadora media o
jogo para que pudessem usar todo o tabuleiro e assim trabalhar todos os
conceitos matemticos existentes no jogo.

3. Pesquisadora: Gente, aposta tambm em mltiplos.


4. Ester: Como que aposta nisso?
5. Elias: A t::
6. Elias: mltiplos de seis, qual que os mltiplos de seis,
seis,doze,quinze...Os mltiplos de seis, tipo seis,doze...
7. Pesquisadora: Isso, at o trinta e seis. Ai vai ser seis, [...]
8. Elias e Ester: doze, dezoito, vinte e quatro.
9. Elias: vinte e sete[...]
10. Pesquisadora: trinta.
11. Elias: trinta e trinta e seis.
12. Pesquisadora: Ento tem seis nmeros nele.
13. Elias: No mltiplos de seis e no par, mais fcil.
14. Pesquisadora: Isso, ai voc tem que ver quais mltiplos de seis so par,
pra voc tirar a interseco.
15. Imaculada: [risos]
16. Elias: mpar [risos]
17. Ester:[risos] mpar?

87

18. Pesquisadora: Por que Elias voc acha mais fcil apostar nos mltiplos
de seis e nos mpares?
19. Elias: , porque a maioria dos de seis par( ), seis,dezoito[...]
20. Pesquisadora: doze.
21. Elias:doze, par

Nesse episdio verificamos a estratgia de Elias (fala 13) em apostar em


mltiplos de seis e nos pares, percebemos que com a mediao da pesquisadora
todos conseguiram perceber que Elias teria confundido sua aposta, com isso ele
gostaria de apostar em mltiplos de 6 e mpares, para que sua interseco fosse
vazia.

22. Imaculada: Eu vou apostar s aqui [mostra na faixa e coluna], eu s


vou trocar aqui , mais fcil, colocar o que eu entendi.
23. Pesquisadora: Por que? Porque que voc t apostando s [...]
24. Imaculada: Foi ai que ns entendeu[risos]
25. Ester: .
26. Imaculada: o resto ns no entendeu[risos]
27. Pesquisadora: Mais ai, ento vamos explicar. Vamos supor divisor de
vinte, quais so os divisores de vinte? Um,dois,quatro. Todos esses
nmeros quando vinte dividido por estes nmeros d resto zero, ele
divisor de vinte no ? um, dois,quatro, que mais... cinco,dez e o
prprio vinte. Tambm tem seis[mostrando que so seis nmeros os
divisores de vinte], voc apostando nele vamos supor apostando em
mltiplos de quatro, voc tem que tirar a interseco, nmero que repete
nos mltiplos de quatro e no vinte igual.
28. Elias: A t.
29. Ester: Entendeu?[risos]((fala))

88

30. Imaculada: N eu gostava mais da primeira fase.


31. Ana Maria: N::
32. Imaculada: volta replay[risos]
33. Pesquisadora: Isso, isso. isso ai, isso que ele t fazendo, voc tem que
escrever pra voc ver qual que repete pra voc poder tirar.
34. Pesquisadora: E ai eu preciso desses clculos de vocs t.
35. Imaculada: I:: ai ferro
36. Pesquisadora: Olha, o Elias est sendo bem ousado, est fazendo as
contas, vamos l.
37. Ester: mltiplos de cinco, ento cinco em cinco.
38. Elias: Al.
39. Ester: [risos]
40. Imaculada: eu vou de cinco, o de cinco mais fcil [risos]

Imaculada justifica o motivo de apostar somente nas faixas e colunas


(fala 22). Com a interveno da pesquisadora possvel descobrir o motivo por
no apostar em mltiplos e divisores e assim solucionar para que o aluno possa
comear a apostar em todas as casas do tabuleiro. Dessa forma, acreditamos que
o professor tem um papel muito importante nesse processo, como mediador.
Concordamos com Grando (2004, p. 13) que a interveno do professor no jogo
representa um fator determinante na transformao do jogo espontneo em
pedaggico.
A pesquisadora d um exemplo com mltiplos de vinte (fala 27), pois
at o momento no houve essa aposta. Pelo fato de terem um pouco mais de
dificuldade com a terceira fase do jogo; Imaculada comenta da preferncia com
a primeira fase do jogo e Ana Maria concorda com a colega (falas 30 e 31).
Observamos que o aluno tem medo de errar, por isso essa fase causa um pouco
de insegurana na aluna, criando assim uma rejeio com essa fase do jogo.

89

Concordamos com Grando (2004, p. 33) que diz jogar se expor, expor seus
limites e suas formas de raciocnio, o que pode vir a causar um certo medo
inicial.
A pesquisadora menciona a importncia do registro, ela (fala 33)
observa que Elias est anotando todos os mltiplos e relembra-os da necessidade
dos registros. Grando (2004, p. 59) diz que para o professor, o registro um
instrumento valioso, pois permite a ele conhecer melhor os seus alunos. Com
esses registros percebemos o quanto o jogo trouxe mobilizaes nos clculos de
probabilidades, mltiplos e diviso.

Figura 18 Registro Escrito da aluna


Imaculada

Figura 19 Registro Escrito do aluno Elias

Figura 20 Registro Escrito da aluna Ana Maria

90

Nesse episdio observamos que no momento em que a pesquisadora


comentou que Elias estava sendo ousado (fala 36), os outros participantes
decidiram fazer suas apostas em mltiplos tambm. Nesse instante Imaculada
mudou sua estratgia, quando observou que seus colegas estavam fazendo suas
apostas nos mltiplos, ela decidiu tambm fazer sua aposta nos mltiplos (fala
40). interessante que ela escolheu a mesma aposta de Ester, por se sentir um
pouco insegura ainda nessa fase. Por isso concordamos com Grando (2004, p.
27) que cooperar nos jogos em grupo, significa co-operar, ou seja, operar
junto ou negociar, para estabelecer um acordo que parece adequado a todos
os envolvidos (jogadores).

41. Ester: Ai vai at trinta e cinco, porque.


42. Pesquisadora: Por que?
43. Ester: Porque...aqui[se referindo ao tabuleiro]vai at o trinta e seis.
44. Pesquisadora: Isso.
45. Imaculada: Ento vamos Ester de cinco.
46. Elias: Eu vou marcar todos aqui de uma vez.
47. Ana Maria: Vai todos de cinco?
48. Elias: cinco,dez,...vinte.
49. Imaculada: Eu vou de quatro[risos] cad suas bolinhas Ana Maria.
50. Ana Maria: Essas.
51. Imaculada: Gente, aqui como que eu vou, se eu for no de quatro. Se eu
for no mltiplo de cinco e no mltiplo de quatro pode?
52. Pesquisadora: Pode, ai voc vai tirar a interseco, ou seja, os nmeros
que repetem...

Percebemos que quando Ester (fala 41) disse at trinta e cinco, ela fez
uma ligao com os clculos de Elias que foram at trinta e seis os mltiplos de

91

seis, mas ela nesse momento no sabia o porqu iria at o trinta e cinco. A
pesquisadora (fala 42) fez a pergunta para Ester analisar e assim verificar o
motivo que iria somente at o trinta e cinco. Ento, Ester conseguiu observar que
os clculos iam at o trinta e seis, pois o nosso tabuleiro era at o trinta e seis.
Observamos que o conceito matemtico est presente a todo instante no
jogo e percebemos a importncia de trabalhar em todas as casas do tabuleiro,
para que o aluno possa usufruir de todos os conceitos matemticos existentes no
jogo.
Dessa forma verificamos os conceitos que os alunos tinham mais
dificuldades, no episdio abaixo percebemos as dificuldades em calcular os
mltiplos de quatro.

53. Elias: quatro ? Agora de quatro gente... n::


54. Imaculada: que quatro, oito parece que bebi tadinho.
55. Elias: ::onze, dezesseis.
56. Imaculada: doze.
57. Elias: quatro, oito.
58. Imaculada: dezesseis.
59. Elias: doze. Minha fia aonde voc tirou doze? quatro, oito, dezesseis,
no no? Oito, nove, dez.
60. Imaculada: [risos]
61. Elias: quatro, oito, doze[...]
62. Ester: quatro,oito,doze,dezesseis,vinte,vinte e quatro,vinte e oito,trinta e
dois, trinta e seis.

O clculo dos mltiplos de 4 se torna um problema para os alunos (falas


53 - 62), que juntos conseguem resolv-lo. A interao social de grande

92

importncia para o desenvolvimento do jogo, em que todos ajudam e todos so


ajudados.

63. Pesquisadora: Por que Elias voc t fazendo assim, escrevendo todos?
64. Elias: porque se eu consultar aqui eu vou saber quando par, quando
mpar.
65. Imaculada: Eu nem puis aqui os mltiplos de todos.
66. Ester: quatro, oito, doze...n vinte e oito,trinta e dois, trinta e seis.
67. Pesquisadora: T mais fcil pra voc saber qual que t repetindo ? Por
isso que voc t escrevendo?
68. Elias: Sim.
69. Pesquisadora: Certinho.
70. Imaculada: Pera.

Nesse momento observamos que Elias est mais seguro no jogo, pois
traou estratgias, anotou em um papel todos os mltiplos para ser mais fcil
analisar os nmeros que esto repetindo. E percebemos que Imaculada ao
observar essa questo, em seguida fez o mesmo.
Concordamos Luvison (2011, p. 76), o qual explica:

ao ler, escrever e reescrever, o aluno coloca em jogo suas


hipteses e conjecturas, refletindo sobre possveis caminhos
para suas validaes. Ao registrar algo significativo que foi
compreendido efetivamente, a linguagem matemtica pode
tornar-se mais acessvel, j que os alunos so responsveis,
nesse ambiente de investigaes, pela sua aprendizagem.

71. Imaculada: Eu esqueci como faz conta de dividir, como que faz conta de
dividir?
72. Imaculada e Ester: trinta e seis dividido por quinze.

93

73. Imaculada: trinta e seis dividido por quinze...d dois.


74. Ester: dois?
75. Imaculada: acho que , dois.
76. Elias: sobra quanto?
77. Imaculada: dois vezes cinco, dez, ai sobra um aqui, ai dois vezes um,
um, dois [risos], ai com mais um, trs.
78. Ester: Ento trinta e cinco?
79. Imaculada: trinta e cinco [risos]
80. Ester: Eu acho que t errado, no t no?
81. Pesquisadora: dois,dois vezes quinze trinta?
82. Imaculada: .
83. Pesquisadora: Sobra seis ai n.
84. Ester: trinta paiaa [expresso mineira]
85. Imaculada: que eu fui fazer mais rpido.
86. Ester: seis, ai pe uma vrgula.
87. Pesquisadora: Isso.
88. Ester: zero, dois... como que eu vou fazer isso?
89. Pesquisadora: quinze...
90. Ester: trinta,quarenta e cinco,sessenta...quatro Ai aqui vai ser o resultado
aqui vai ser dois.
91. Pesquisadora: Isso, por que, por que, por que que dois?
92. Ester: porque abaixo do cinco, ai arredonda pra dois, a mais pra
trs.[se referindo ao resultado dois vrgula quatro.]
93. Pesquisadora: Isso.
94. Ester: Ai os meus pontos aqui dois.
95. Pesquisadora: Se voc ganhar .
96. Elias: Nosso Deus.
97. Ester: Eu entendi e::

94

98. Ana Maria: Se ganhar n, se ganhar.

No instante em que Imaculada (fala 71) descobre que no lembrava


como se faz a diviso, se torna uma situao-problema para ela no jogo. Ester e
Imaculada queriam saber nesse momento se elas acertassem a aposta quantos
pontos ganhariam.

O jogo, pelo seu carter propriamente competitivo,


apresenta-se como uma atividade capaz de gerar situaes
problema provocadoras, nos quais o aluno necessita
coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer vrias
relaes, resolver conflitos e estabelecer uma ordem
(GRANDO, 2004, p. 25).

Nesse episdio a pesquisadora precisou intervir para auxili-las na


diviso (falas 81- 83), para que pudessem relembrar. Ester tambm conseguiu
sozinha fazer o clculo do arredondamento (fala 90). A pesquisadora perguntou
a ela o porqu da deciso, para comprovar seu raciocnio, e Ester explica
corretamente (fala 91 93). Nesse sentido Grando (2004, p. 36) ressalta que o
processo de interveno representa como o professor pode interferir no
desenvolvimento de conceitos e/ou habilidades matemticas do aluno.

99. Elias: E quem vai rodar?


100.Imaculada: Eu, pode ir Ester?
101. Ester: Pode.
102. Imaculada: <...>
103. Elias: Voc azarenta em fia.
104. Imaculada: Mas j?
105. Pesquisadora e Ester: vinte e sete.
106. Imaculada: vinte e oito, no.
107. Pesquisadora: vinte e sete.

95

108. Elias: Eu no tenho vinte e sete.


109. Pesquisadora: mpar, voc ganhou.
110. Elias: A:: ganhei![risos]
111. Pesquisadora: Por que voc ganhou Elias? Fala pra ns.
112. Elias: Porque eu apostei no mpar.
113.Pesquisadora: mpar, isso mesmo [risos].
114.Ester: Ai s ns,s pe -um gente.
115.Pesquisadora: Isso.
116.Elias: Eu tenho que p aqui ainda, perai.

Acima observamos que a pesquisadora fez uma interveno com Elias,


pois ele acertou a aposta e no percebeu que havia ganhado, neste sentido,
observamos que o aluno no assimilou que vinte e sete era um nmero mpar. A
pesquisadora perguntou qual foi o motivo do acerto (fala 111), ento ele
explicou que tinha apostado nos nmeros mpares. No momento que Elias
verificou que precisaria efetuar os clculos para saber os pontos obtidos por ele,
imediatamente solicitou que todos esperassem (fala 116).

117.Ester: Vai Elias.


118.Elias: Calma gente, no d no.
119.Imaculada: Ajuda ele Ester.
120.Ester: Ajuda ele Imaculada.
121.Pesquisadora: trinta e seis dividido por vinte e quatro.
122.Ester: trinta e seis deixa eu ver.
123.Imaculada: [risos], pera.
124.Ester: trinta e seis.
125.Imaculada: Que isso Ester?
126.Ester: trinta e seis por vinte e quatro n?

96

127.Ana Maria: .
128.Imaculada: trinta e seis dividido por vinte e quatro.
129.Ester: um no no? um n, trinta e seis dividido por vinte e quatro?
130.Ana Maria: Vai d zero vrgula seis ento ( ).
131.Imaculada: um.
132.Ester: um Elias.
133.Imaculada: um vezes vinte e quatro, vinte e quatro, um vezes vinte e
quatro,vinte e quatro.
134.Ester: trinta e seis menos vinte e quatro.
135.Imaculada: Elias pe um.
136.Elias: J puis j.
137.Ester: debaixo do trinta e seis voc pe vinte e quatro, agora voc soma.
138.Imaculada: diminui.
139.Ester: voc diminui quer dizer.
140.Imaculada: trinta e seis menos vinte e quatro.
141.Ester: Elias voc no deu conta disso ai, pelo amor de Deus.
142.Imaculada: trs menos dois, um pe o um ai.
143.Ester: Vai d doze, doze, doze Elias, doze.
144.Elias: Vem pra c.
145.Imaculada: Ento Elias.
146.Ester: Elias doze...doze agora.
147.Imaculada: Agora no d mais no fia.
148.Ester: Agora voc pe vrgula no, agora voc pe vrgula zero,
arredonda, arredonda?
149.Elias: No d nada.
150.Pesquisadora: No, voc vai por o zero aqui .
151.Ester e Imaculada: Elias.
152.Pesquisadora: Ai vai ficar cento e vinte dividido por vinte e quatro.

97

153.Ester:cento e vinte.
154.Elias: uai oua... t cento e vinte por vinte e quatro.
155.Ester: cento e vinte por vinte quatro.
156.Imaculada: ham [risos]...cento e vinte dividido por vinte e quatro?...r
que tamanho de nmero que eu fiz aqui, curuis uai...[risos]
157.Ester: oito...se for dois vai ser, dois, dois dividido por quatro, oito.
158.Imaculada: T me dando at fita j veio [risos].
159.Elias: Eu j perdi tudo j.
160.Ester: por dois no d, acho que trs...trs, trs vezes quatro,doze n.
161.Pesquisadora: Quanto?
162.Ester: doze, trs vezes quatro, doze, vai um aqui ai, aqui .
163.Imaculada: No desconcentra ele.
164.Elias: passa.
165.Imaculada: trs ento dois, se o trs passa, quanto que voc colocou?...
Ento trs, se no for trs dois, se no for dois um [risos].
166.Ester: dois porque trs tinha passado.
167.Pesquisadora: Gente, dois vezes vinte e quatro quarenta e oito, ele t
dividindo cento e vinte mais... cento e vinte por vinte e quatro.
168.Imaculada: A no deu, voc quis dizer no deu, no chegou ao nmero,
eu pensei que tinha passado.
169.Ester: Elias, a no ns t aqui quebrando a cabea ar::
170.Elias: [risos] t.
171.Imaculada: Ento voc tentou com quatro, ento cinco.
172.Ester: tenta vai, seis.
173.Elias: Eu t aqui at hoje.
174.Ester: Vai Elias.
175.Imaculada: Viu, eu falei que era cinco ar::, se tivesse ido na minha, eu
sou burra mais nem tanto.

98

Percebemos em vrios momentos que os alunos estavam com


dificuldade em efetuar as divises, mas mesmo com dificuldade eles em nenhum
momento quiseram desistir, a pesquisadora auxiliou em alguns momentos, mas
deixou que fizessem o clculo para se apropriarem do conceito matemtico. E
importante isso no jogo, pois todos os conceitos trazidos pelo jogo Roleta
matemtica podem ser mobilizados e apropriados, pois desencadeiam a
aprendizagem a todo instante. A pesquisadora realizou uma interveno para que
os alunos percebessem os nmeros que estavam sendo divididos (fala 167), com
isso eles conseguiram enxergar o nmero e terminar a diviso.
O comentrio de Ana Maria (fala 176) que segue abaixo, mostra que
quando se ganha a aposta necessrio fazer a diviso da probabilidade
(denominador dividido pelo numerador) para obter o valor dos pontos que
ganhou, por esse motivo ela fez este comentrio, preferiu perder a fazer a
diviso.

176.Ana Maria: Ainda bem que eu no ganhei.


177.Elias: cinco por dois d dez( ) a t.
178.Pesquisadora: Deu quanto? Deu um vrgula cinco Elias?
179.Ester: Deu cinco e agora o que voc vai fazer? Se aqui deu um vrgula
cinco.
180.Pesquisadora: O cinco t no meio.
181.Ester: o que voc vai fazer?
182.Elias: mpar voc diminui[...]
183.Ester: No diminui no.
184.Pesquisadora: Quando mpar.
185.Ester: voc aumenta, voc aumenta.
186.Elias: dois.

99

187.Ester: dois.
188.Pesquisadora: Ento voc ganhou quantos pontos?
189.Elias: dois pontos.

No momento em que Elias precisava fazer o arredondamento,


observamos a socializao entre os alunos, Ester auxiliando Elias em seus
clculos (falas 178 189) a pesquisadora fez algumas intervenes na medida
do possvel para estimular o raciocnio do aluno.
Percebemos

que

as

intervenes

realizadas

pela

pesquisadora

permitiram que os alunos se apropriassem e mobilizassem vrios conceitos


matemticos, como calcular a probabilidade, calcular os pontos se caso acertasse
a aposta, mltiplos, divisores, pares, mpares, divises, entre outros.
No prximo tpico tratamos da nossa terceira seo, ou seja, o sexto
momento de jogo: Interveno Escrita (GRANDO, 2000, 2004).
3.3 Terceira Seo: Interveno Escrita

Iniciamos nossa terceira seo com o sexto momento de jogo Interveno Escrita conforme Grando (2000, 2004). Os alunos resolveram
situaes-problemas de jogo, elaboradas pela pesquisadora, conforme apontadas
no captulo metodolgico, em que foram abordados problemas com diferentes
aspectos do jogo, algumas foram situaes ocorridas nos jogos anteriores, ou
seja, jogadas dos prprios alunos e situaes que traziam conceitos importantes
para o aluno no decorrer do jogo.
Esse momento foi de grande importncia, tanto para o aluno quanto para
o professor, pois desenvolveu no aluno seu raciocnio, suas apropriaes nos
clculos matemticos, estratgias que para o professor um instrumento de
grande importncia, pois com a interveno escrita ele consegue analisar,

100

visualizar com mais detalhes como cada aluno desenvolve a resoluo de cada
situaoproblema proposta.
Concordamos com Grando (2004, p. 60) que trata-se de um momento
em que os limites e as possibilidades do jogo so resgatados pelo professor, que
direciona os alunos para os conceitos matemticos a serem trabalhados
(aprendizagem matemtica).
Observamos que os alunos no ficaram muito satisfeitos ao receberam as
folhas como quando estavam jogando. Nesse sentido concordamos com Grando
(2004, p. 60) que h perda de ludicidade do jogo, ao lev-lo para o contexto
de sala de aula.
Entregamos nossa Interveno Escrita14, duas folhas para cada aluno
com cinco situaes-problemas. A atividade foi individual, pois no jogo as
apostas tambm eram individuais. A aluna Ester faltou aula nesse dia, pois no
estava se sentindo bem, dessa forma a anlise da Interveno Escrita foi
realizada com trs participantes: Ana Maria, Elias e Imaculada.
Nos primeiros momentos de jogo os alunos no estavam apostando em
mltiplos e divisores, por acharem as apostas nas faixas e colunas mais fceis e
percebemos nas sees anteriores que os alunos estavam com dificuldades com
os mltiplos e divisores. Por esse motivo realizamos nossa primeira situao
problema com mltiplos e divisores.

Questo 1 da Interveno Escrita


1. Gustavo estava na primeira fase do jogo e gostaria de
apostar em mltiplos ou divisores. Ele observou que
somente o mltiplo de 5 precisaria fazer arredondamento
para calcular seus pontos. Ser que Gustavo est correto?
Explique.
14

Interveno Escrita do jogo Roleta Matemtica"est em anexo B.

101

Figura 21 Questo 1 da Interveno Escrita

Nossa primeira situao-problema foi elaborada com o intuito de fazer


com que os alunos pudessem realizar os clculos dos mltiplos e divisores
existentes em nosso tabuleiro, para que desenvolvessem nos alunos habilidades
com os clculos dos mesmos.
No incio quando distribumos as folhas e os alunos comearam a
resolver, eles ficaram com muita dvida, na verdade no estavam conseguindo
interpretar as situaesproblemas propostas nos exerccios. A pesquisadora
ento leu as situaes-problemas para que os ajudassem na interpretao. Aps a
leitura resolveram os exerccios ainda com dificuldade de analisar e comparar a
situao-problema proposta com as situaes que viveram no decorrer do jogo.
Diante dessa situao obtivemos as respostas abaixo:

102

Figura 22 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 1

Sim. Porque s o cinco deu arredondamento.


Reescrita da resposta da aluna Ana Maria.

Percebemos o raciocnio de Ana Maria em descrever todos os mltiplos


para realizar a probabilidade de cada um e dessa forma descobrindo os pontos
dos mesmos. Assim, ela conseguiu verificar que somente com os mltiplos de
cinco precisaria fazer o arredondamento. Mas, a aluna no se lembrou de fazer
os clculos com os divisores, pois no exerccio a aposta era em mltiplos ou
divisores, sendo assim era preciso verificar os divisores tambm.

103

Figura 23 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 1

Ele est certo porque o resultado ser 5,14 e teria que arredonda
Reescrita da resposta do aluno Elias.

Observamos que Elias teve o mesmo raciocnio que Ana Maria. Em sua
resposta o aluno deixou bem claro o motivo de realizar o arredondamento,
mostrando a resposta da diviso que era o valor dos pontos.

104

Figura 24 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 1

Porque o 5 era o nico que precisa de arredondamento.


Reescrita da resposta da aluna Imaculada.

Imaculada tambm resolveu da mesma maneira que os outros alunos.


Percebemos que o raciocnio dos trs alunos foi o mesmo, observamos tambm
o motivo dos alunos no terem analisado os divisores foi pelo fato do exerccio
ter apontado que somente os mltiplos de cinco precisaria fazer o
arredondamento, desta forma eles entenderam que precisariam verificar somente
os mltiplos. Mas, o raciocnio dos alunos foi correto, verificamos que essa
situao-problema descrita acima proporcionou ao aluno o momento dos
clculos dos mltiplos em que eles estavam com dvidas e desenvolveu tambm
habilidades no clculo de probabilidade e na diviso. Conseguimos perceber o
desenvolvimento do aluno nos clculos precisos para a realizao do jogo,
melhorando seu desempenho. Conforme Grando (2004, p. 60) para o aluno, as
situaesproblema escritas representam um aperfeioamento nas suas formas

105

de jogar, o que significa uma melhora do seu desempenho a fim de vencer o


jogo.

Questo 2 da Interveno Escrita


2. Na 1 fase do jogo, Sofia fez sua aposta em um dos
divisores e comentou que se acertasse ganharia 4 pontos.
Murilo disse que somente um divisor pode ganhar 4 pontos.
Voc concorda com Murilo? Qual divisor este? Justifique
por que isso acontece.

Figura 25 Questo 2 da Interveno Escrita

A segunda situao-problema foi criada com o objetivo dos alunos


realizarem os clculos dos divisores que no haviam apostado anteriormente. E
que pudessem perceber quais eram os divisores e quantos pontos teriam se
apostassem em cada um deles. uma forma de compreender todas as casas do
tabuleiro.

Desta forma, obtivemos as seguintes resolues:

106

Figura 26 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 2

Sim. O diviso e de 36 porque so ele ele deu 4


Reescrita da resposta da aluna Ana Maria.

Percebemos que o raciocnio de Ana Maria estava correto, ela descreveu


todos os clculos utilizados para conseguir verificar os pontos de cada aposta.

107

Figura 27 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 2

Divisor 36. Porque ele tem 9 numeros divisores e o resultado e 4


Reescrita da resposta do aluno Elias.

Elias tambm mostrou de forma detalhada os clculos utilizados para a


obteno dos valores dos pontos.

108

Figura 28 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 2

Sim. O divisor e 36 porque 36 dividido por 9 e 4.


Reescrita da resposta da aluna Imaculada

Percebemos que Imaculada tambm realizou seus clculos, mas no


utilizou o algoritmo da diviso. Observamos que os alunos entenderam o
contexto do jogo e os passos a serem realizados para a comprovao dos pontos
obtidos. Foi verificado no momento da aplicao das situaes-problemas que os
alunos tinham muitas dvidas em encontrar os nmeros que eram mltiplos e
divisores. Para encontrar os divisores a dificuldade dos alunos era ainda bem
maior. interessante observarmos o desenvolvimento dos alunos nos conceitos
trabalhados. Percebemos que para chegarem a essas respostas, eles pensaram de
vrias formas, foi observado o fato do papel das situaes-problemas estar com
marcas que foram apagadas vrias tentativas de resolues. Dessa forma,
verificamos uma construo de conhecimentos, em que os alunos na tentativa de
resolver as situaes-problemas foram surgindo estratgias, erros, at que

109

conseguissem resolver as situaes propostas. Concordamos com Grando (2004,


p. 61) na verdade, no decorrer da resoluo das situaes, surgem as anlises de
possibilidades, as estratgias de resoluo de problemas, os erros, as
sistematizaes etc..
Foi possvel perceber o desenvolvimento dos alunos tratando-se da
utilizao dos mltiplos e divisores, pois nas sees anteriores tiveram dvidas
nesses clculos e com as situaes-problemas eles conseguiram resolver.
Concordamos com Grando e Marco (2007, p. 96)

uma situao torna-se problemtica ou no para o aluno, na


medida em que, por oferecer um problema a ser resolvido,
proporciona a ele a possibilidade de questionamentos,
inferncias, conjecturas e diferentes interpretaes das
situaes de jogo.

Questo 3: da Interveno Escrita


3. Na 3 fase do jogo Pedro apostou em um dos divisores e nos
mpares. Ele disse que sua interseco era vazia. Qual
divisor Pedro apostou? Por que isso acontece?

Figura 29 Questo 3 da Interveno Escrita

Elaboramos

essa

situao-problema

porque

os

alunos

tiveram

dificuldade com a probabilidade de interseco. Propomos com o intuito de

110

melhorar a visualizao dos alunos no entendimento da interseco, quando a


interseco existe e quando vazia, para que pudessem entender melhor a
frmula da probabilidade de interseco de dois eventos. Contudo, obtivemos as
seguintes resolues:

Figura 30 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 3

36 porque ele so tem par e no tem mpares


Reescrita da resposta da aluna Ana Maria.

Observamos que nesta situao-problema Ana Maria no conseguiu


chegar resposta correta, pois o nmero um divisor de qualquer nmero
porque qualquer nmero dividido por ele mesmo d um e como sabemos o
nmero um mpar, desta forma, no teria como a interseco ser vazia com os
divisores. O intuito dessa questo era que eles pudessem perceber isto. Houve
uma confuso da aluna, pois ela afirmou que os divisores de trinta e seis no
tinham nmeros mpares. Sabemos que foi confuso porque na situao-

111

problema anterior eles mostraram todos divisores de trinta e seis e nestes havia
nmeros mpares.

Figura 31 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 3

O 36 porque o divisor 20 tem o numero 5


O 28 tem o 7 e te no bo ser pq eles so impares
o 36
Reescrita da resposta do aluno Elias.

Essa situao-problema foi elaborada atravs de um momento vivido


pelos alunos no jogo. O momento que os alunos viveram foi uma aposta do
aluno Elias em mltiplo de seis e nos mpares, pois o aluno apostou nessas duas
casas para sua interseco ser vazia. Com isso, aproveitamos esse momento e
elaboramos essa situao-problema com o intuito dos alunos analisarem a
interseco na aposta, mas nessa ocasio as apostas foram nos mpares e nos
divisores. Para que pudessem observar que nesta aposta no teria inteseco
vazia, pois todos os divisores tinham nmeros mpares, como apontado

112

anteriormente o nmero um divisor de qualquer nmero, porm os alunos no


tiveram esta percepo. No momento em que o aluno Elias foi resolver essa
situao-problema ele lembrou e relacionou com o momento vivido no jogo,
ento Elias comentou com todos que havia feito uma aposta dessa forma. Diante
disso, percebemos que os alunos fizeram confuso, pois os mltiplos de 6 em
que Elias havia feito sua aposta no tem nmeros mpares, mas os divisores de
trinta e seis tm o um, trs e o nove. Contudo, verificamos o quanto os alunos,
em muitas vezes, respondem questes no impulso, sem raciocinar, trazendo
problemas em seu aprendizado.

Figura 32 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 3

Divisor de 36, porque no tem mpares.


Reescrita da resposta da aluna Imaculada.

Imaculada tambm teve o mesmo raciocnio que os outros alunos pelo


fato de terem feito confuso com os mltiplos de seis e divisores de trinta e seis.

113

Nesse sentido, Mendes (2006, p. 132) aponta que:


a partir do momento que o problema passa a ser seu, ou
seja, do sujeito, ele comea a elaborar estratgias para
resolver estes problemas. Quando questionado sobre estas
estratgias, ele passa a analis-las, e assim pode pensar
novamente sobre elas e ento reelabor-las.

Foi necessrio voltar s questes e discuti-las para que pudessem ser


esclarecidos todos os pontos das situaes-problemas, e observamos que os
alunos estavam com dvidas nos conceitos de probabilidade, por esses motivos
realizamos na quarta seo uma aula sobre conceitos de probabilidade e aps a
aula retornamos as situaes-problemas e resolvemos juntos no quadro. Foi
interessante porque contamos com a participao dos alunos, pois em cada
exerccio um aluno resolvia no quadro com a classe. Nesse momento, tivemos a
oportunidade de conversarmos sobre cada situao-problema, tirando as dvidas
dos alunos.

Questo 4 da Interveno Escrita


4. Thas apostou na 3 fase em mltiplos de 4 e divisores de
28. Rodando a roleta, saiu o nmero 14. Thas ficou muito
feliz por ter acertado e colocou em seu bloco que ganhou 2
pontos. Voc concorda com a pontuao de Thas?
Justifique.

114

Figura 33 Questo 4 da Interveno Escrita

Essa quarta situao-problema foi elaborada tambm na terceira fase do


jogo no momento em que se calculava os pontos. Diante dessa situao
obtivemos as resolues abaixo:

Figura 34 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 4

Sim. Porque 36 dividido por 14 da 2


Reescrita da resposta da aluna Ana Maria.

Percebemos que Ana Maria conseguiu chegar ao resultado, mas no


realizou a diviso corretamente.
arredondamento.

Ela tambm no deixou clara a regra do

115

Figura 35 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 4

Sim 36 dividido por 14 da 2,5 tem que arredondar para 2


Reescrita da resposta do aluno Elias.

Elias em sua reposta fez um comentrio do arredondamento, mas no


deixou claro o porqu arredondava para dois e percebemos tambm que o
clculo da diviso no estava correto.

116

Figura 36 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 4

Sim, porque 36 dividido por 14 da 2,5 e quando o nmero e abaixo de 5


arredonda para 2.
Reescrita da resposta da aluna Imaculada.

Imaculada tambm no realizou a diviso corretamente e percebemos


que a explicao do arredondamento no estava correta, pois a aluna disse
abaixo de cinco arredonda para baixo, mas o nmero no estava abaixo de cinco
e sim o prprio cinco.
Dessa forma, percebemos que os alunos conseguiram chegar ao nmero
dois, mas, no explicaram por que o valor dos pontos era dois. Imaculada e Ana
Maria comentaram sobre o arredondamento, mas nenhuma delas explicou
corretamente. Ana Maria comentou que a diviso era 2,5 ento arredondava para
2 e Imaculada relatou que a diviso dava 2,5 e quando o nmero abaixo de 5
arredonda para 2, mas o nmero era 5 e no abaixo. Outro ponto importante
observado foi a diviso, no final da diviso os alunos erraram o clculo, mas o
erro no influenciou o valor dos pontos, porque pegamos apenas a primeira casa
depois da vrgula para fazer o arredondamento. Mais uma vez os alunos

117

cometeram erros por falta de ateno em perceber os detalhes. Mas, analisando o


procedimento para resolver a situao-problema do valor dos pontos eles
realizaram corretamente.
Por esse motivo concordamos com Grando (2004, p. 30) ambos, o jogo
e a resoluo de problemas, apresentam-se impregnados de contedo em ao e
que, psicologicamente, envolvem o pensar, o estruturar-se cognitivamente a
partir do conflito gerado pela situao-problema.
Corrigimos esses erros cometidos pelos alunos na quarta seo no
momento em que refizemos as questes no quadro.

Questo 5 da Interveno Escrita


5. Na 2 fase do jogo, a professora rodou a roleta e passou para
a turma uma condio. O nmero estava na faixa 4. A aluna
Cristina fez sua aposta e disse que a probabilidade dela
acertar seria 1/6. Voc concorda com Cristina? Por que isso
ocorre? Justifique sua resposta.

Figura 37 Questo 5 da Interveno Escrita

Nossa quinta e ltima situao-problema foi realizada pensando na


segunda fase do jogo em que calculada a probabilidade condicional.
Elaboramos essa atividade com o intuito de analisar como os alunos se
posicionavam no momento em que o espao amostral se modificava.

118

Figura 38 Resposta escrita de Ana Maria para a situao-problema 5

Sim. Porque nas faixas tem 6 nmeros para apostar ela tem que apostar so em 1
ento e 1/6
Reescrita da resposta da aluna Ana Maria.

Observamos que Ana Maria entendeu os conceitos de probabilidade,


percebendo o evento e o espao amostral.

119

Figura 39 Resposta escrita de Elias para a situao-problema 5

Sim na faixa tem 6 nmeros e a roleta 36


Reescrita da resposta do aluno Elias.

Elias no conseguiu perceber que nessa situao-problema o evento era


apenas um nmero e o espao amostral eram seis nmeros, pois em cada faixa
existiam seis nmeros. Observamos que Elias utilizou a simplificao para
concordar com a situao-problema, pois dividindo o numerador e o
denominador por seis obtivemos: 1/6.

120

Figura 40 Resposta escrita de Imaculada para a situao-problema 5

Sim, por na faixa so 6 nmeros e ela tem que apostar s em 1 ento 1/6
Reescrita da resposta da aluna Imaculada.

Imaculada tambm conseguiu visualizar que o evento era o nmero um e


o espao amostral era seis. Dessa forma percebemos que o jogo trouxe
mobilizaes dos conceitos matemticos trabalhados.
Nossa interveno escrita em todas as situaes-problemas trouxe para
os alunos conceitos matemticos importantes como probabilidade simples,
condicional e de interseco, mltiplos, divisores, diviso, arredondamento,
pares e mpares, para que pudesse ser desencadeado o processo de aprendizagem
matemtica. Nesse sentido concordamos com Grando e Marco (2007, p. 100).

A resoluo de problemas, nessa perspectiva, vista como


uma situao na qual o problema desencadeador do
processo de aprendizagem, uma vez que o aluno est
inserido em um movimento de pensamento e elaborao de
conhecimentos, visando resolver o problema enfrentando,
por meio da utilizao de conceitos matemticos.

121

Percebemos que no momento das resolues das situaes-problemas


foi preciso que os alunos fizessem uma avaliao em suas jogadas e que
traassem estratgias para as resolues das situaes-problemas.
Atravs da interveno escrita pudemos observar que os alunos ao
resolv-las tiveram muitas dvidas e no momento que jogaram o jogo tambm
tiveram muitas dvidas na terceira fase do jogo. A terceira fase do jogo em que
se calculava a probabilidade da unio de dois eventos independentes os alunos
tiveram mais dvidas, mas se observarmos, nessa fase estava inclusa a primeira
fase probabilidade simples, pois ao calcular a probabilidade de cada uma das
apostas o aluno estava fazendo a probabilidade de cada um para depois diminuir
a interseco.
Concordamos com Grando (2004, p. 68) que para o aluno, o objetivo
de realizar tais atividades continua sendo o de se aperfeioar para buscar uma
vitria, ou seja, continua sendo o jogo, pois o fator competitivo est garantido
nessa ao.

3.4 Quarta Seo: Aula Ministrada

Conforme apontado no captulo metodolgico, percebemos que os


alunos tiveram dvidas nos conceitos bsicos de probabilidade, desta forma
resolvemos ministrar uma aula sobre probabilidade, explicando os contedos de
Probabilidade, Probabilidade Condicional,

Probabilidade da unio de dois

eventos independentes em que foi utilizada a regra da adio para a


probabilidade de A ou B, ao mesmo tempo a pesquisadora foi relembrando
questes do jogo com os alunos para que pudessem assimilar com a matria.
Depois de explicado a pesquisadora chamou os alunos para resolverem
os exerccios na lousa. Foi muito interessante, pois todos os alunos participaram

122

ajudando os colegas que estavam na lousa resolvendo os exerccios. Aps a aula


dada pela pesquisadora para que pudessem retomar os conceitos matemticos os
alunos resolveram as situaes-problemas com mais facilidade. Nesse momento
foram tiradas as dvidas sobre as situaes-problemas.
Dessa forma, retornamos ao jogo Roleta Matemtica para ser
realizado o stimo momento de jogo Jogar com Competncia.
3.5 Quinta Seo: Jogar com Competncia
Nossa quinta seo foi o stimo momento de jogo Jogar com
Competncia (GRANDO, 2000, 2004). Foi possvel que os alunos, no decorrer
das intervenes realizadas, fossem adquirindo estratgias e raciocnios para
vencer o jogo, este o momento de explorar as estratgias adquiridas no
decorrer das intervenes.
Por esse motivo para que pudssemos analisar as competncias de jogo
adquiridas pelos alunos, foi importante que a pesquisadora interferisse o menos
possvel, deixando assim o jogo seguir seu movimento.
Na primeira aposta do jogo Elias apostou em mltiplo de 5. Verificamos
nos jogos anteriores que os alunos no apostavam nos mltiplos e divisores,
desta forma j observamos uma diferena na jogada de Elias.

1. Imaculada: Mltiplo de cinco?... Eu vou faixa trs...vai Ana Maria.


2. Ester: a primeira rodada, voc pode.
3. Imaculada: s uma aposta agora.

Observamos que as outras alunas ficaram com um pouco de receio ao


iniciar o jogo j fazendo apostas com mltiplos e divisores. importante
ressaltar que esta seo foi realizada uma semana depois das intervenes

123

realizadas, por este motivo no incio do jogo os alunos tiveram algumas dvidas,
mas no momento em que comearam a jogar foram relembrando todas as regras
e conceitos matemticos.

4. Ester: T, eu vou rodar.


5. Imaculada: Pera que voc tem que por primeiro.
6. Ester: A , eu no escrevi nem o meu nome...a probabilidade de um
em trinta e seis n a minha.
7. Pesquisadora: Voc apostou em qual?
8. Ester: Em faixa.
9. Pesquisadora: Quantos nmeros?
10. Ester: seis, seis em trinta e seis.
Observamos que Ester (falas 6 10) conseguiu perceber sozinha que
estava equivocada com a probabilidade e depois resolveu a situao-problema de
jogo. Isso nos mostra que o jogo trouxe mobilizao dos conceitos de
probabilidade para a aluna no momento em que analisou sua aposta e verificou
que estava enganada.

11. Ester: Agora deixa eu ver, a t, ai voc conta t vendo aqui [mostrando
os mltiplos at o trinta e seis], at trinta e seis.
12. Imaculada: ai vai ser mltiplo de quatro e mltiplo de cinco.
13. Ester: .
14. Imaculada: Voc j rodou?
15. Ana Maria: No.
16. Ester: Ai se agente acertar agente vai ter quantos pontos?
17. Imaculada: Ai depois voc vai ter que somar seus pontos l, dividir ( )

124

18. Ester: A , por trinta e seis e o resultado, a se der vrgula tanto,


entendi.
19. Imaculada: Vai, pode rodar no pode?

Verificamos que o jogo possibilitou a socializao entre os alunos, em


que um ajuda o outro em suas dificuldades e dvidas, assim, cooperando o
indivduo est coordenando diferentes pontos de vista, sendo capaz de
desconcentrar, ou seja, de ver uma situao a partir do ponto de vista do outro
(adversrio ou parceiro) (GRANDO, 2004, p. 27).

20. Imaculada: <...> A:: saiu no meu aqui .


21. Elias: faz a conta, faz a conta[risos]

Percebemos que Elias queria verificar se Imaculada conseguiria fazer a


diviso, pois estava com dificuldade (falas 20 e 21).

22. Ester: Vai Elias, quinze dividido por trinta e seis[risos]


23. Elias: trinta e seis dividido por quinze?
24. Ester: .
25. Imaculada: quinze e quinze, trinta d, d dois ... dois vezes quinze,dois
vezes quinze, trinta.
26. Elias: trinta, al acabou de falar.
27. Ester: Isso que eu pensei, acabei de falar[risos]
28. Elias: seis, abaixa o zero vrgula.
29. Imaculada: pera Elias porque voc t...
30. Elias: quinze mais vai d por quatro, vai d sessenta e acaba.
31. Ana Maria: calma fio.
32. Ester: quatro?

125

33. Imaculada: Cala a boca, espera.


34. Elias: T certo agora? A t ficando nerde [risos]
35. Ester: Ai aqui vai ser dois, menos de cinco n.
36. Imaculada: Ai dois, vira dois.

Conseguimos perceber nesse momento o quanto os alunos fizeram o


clculo da diviso com agilidade e rapidez em que Elias conseguiu observar seu
desenvolvimento (fala 34), a regra de arredondamento tambm as alunas Ester e
Imaculada conseguiram realizar, o arredondamento necessrio para a obteno
dos pontos (fala 35 e 36), nesse sentido evidenciamos mobilizaes que o jogo
trouxe para os alunos.

37. Imaculada: E::vamos para a primeira fase?


38. Imaculada e Ester: E::
39. Ester: Ai aqui ... nove de trinta e seis.
40. Elias: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, sete de trinta e seis.
41. Ester: vai roda ai.
42. Imaculada: Vai roda ai Elias.
43. Elias: No eu no vou rodar no.
44. Imaculada: Roda ai Ana Maria [risos]
45. Ana Maria: <...>
46. Elias: Quem vai rodar?
47. Imaculada: No eu.
48. Ana Maria: seis.
49. Pesquisadora: A seis?
50. Imaculada: ningum aqui...?
51. Ana Maria: seis.
52. Ester: seis?

126

53. Imaculada: seis? Ningum tambm.


54. Ester: T com um ponto at agora

Percebemos a presena da ludicidade no jogo proporcionando alegria


nos alunos ao jogar. Foi notria a preferncia dos alunos pela primeira fase do
jogo (fala 37 e 38). Observamos o quanto eles realizavam suas estratgias com
mais rapidez, os clculos com os mltiplos no tinham mais dificuldade, ou seja,
eles construram estratgias de apostas utilizando os conceitos matemticos
existentes no tabuleiro. Dessa forma, verificamos que o jogo desenvolveu nos
alunos mobilizaes dos conceitos matemticos.
Ester estava sempre preocupada com sua ficha de aposta, com quantos
pontos ela estava em cada aposta que perdia e analisava novamente (fala 54 e
55). Neste sentido concordamos com Grando (2004, p. 27) que aponta em
qualquer jogo, temos sempre uma situao competitiva envolvida (competio
contra o outro, contra si mesmo e contra uma tarefa) e uma situao
cooperativa.

55. Ester: Sem nenhum, t sem ponto.


56. Imaculada: Agora duas, eu vou na de cinco e na de quatro de novo... a j
que vai todo mundo aqui n.
57. Ester: mpar, mltiplos de cinco e os mpares...
58. Imaculada: quem vai rodar vai Elias roda, vai Elias agora voc.
59. Ester: Perai, perai.
60. Ana Maria: Tem que somar a probabilidade.
61. Ester: Eu puis mpar, ai como que vai escrever na...eu puis mpar ai
como que eu vou escrever aqui na aposta? Eu vou por o I, s o I?
62. Ester: Eu vou no mpar e no mltiplo de 5.
[...]

127

63. Ester: <...>trinta e seis.


64. Elias: Pera h::
65. Ana Maria: N::
66. Imaculada: De novo[risos]
67. Elias: Pera trinta e seis par, trinta e seis par.
68. Pesquisadora: Conseguiu?
69. Ester: No.
70. Imaculada: A foi eu ento.
71. Pesquisadora: Voc foi em qual?
72. Ester: Mltiplos de cinco e no mpar.
73. Imaculada: Eu fui no mltiplo de quatro e de cinco.
74. Elias: trinta e seis par e agora como que eu fao? Vinte e um por
trinta e seis.
75. Pesquisadora: Ento voc conseguiu e o Elias conseguiu Elias? Par n...
Par e o que mais mltiplo de cinco?
76. Elias: Harram, ai d trinta e seis por vinte e um.
77. Ester: Ns j t na terceira ai vai voltar pra primeira j n.
78. Imaculada: Glria a Deus.
79. Ana Maria: A primeira a mais fcil.
80. Imaculada: Agora faixa um, gente a primeira fase,e::
81. Ester: E:: [palmas]
82. Elias: Mais fcil.
83. Imaculada: Mais fcil.
84. Elias: Mais fcil.
85. Imaculada: Mais fcil.

128

No momento em que os alunos se deparam com alguma dvida no jogo,


antes mesmo de algum responder, j se lembravam do conceito matemtico
trabalhado (fala 74 e 76).
Mesmo no momento jogar com competncia verificamos a preferncia
dos alunos com a primeira fase do jogo (fala 77 85).

86. Pesquisadora: a condicional n.


87. Ester: .
88. Imaculada: Agora dois n.
89. Ester: Eu t gostando da ltima[se referindo a terceira fase do jogo]
90. Elias: Eu t gostando do cinco[se referindo aos mltiplos de cinco]
91. Ana Maria: ento eu tambm to gostando do cinco [se referindo aos
mltiplos de cinco]
92. Ester: Gente, ela tem que falar primeiro pra depois ns apostar.
93. Imaculada: tam.
94. Pesquisadora: Mltiplo de quatro.
95. Imaculada: mltiplo de quatro.
96. Ester: mltiplo de quatro.[risos]
97. Elias: quatro, oito.
98.Ester: quatro, oito, dezesseis.
99.Ester: N, quatro,oito, doze, dezesseis, dezoito, vinte, vinte e quatro,
vinte e oito, trinta e dois, trinta e seis, quarenta.

Percebemos uma mudana no dilogo dos alunos, em que Ester


demonstrava estar gostando da ltima fase (fala 89), fase essa que todos tiveram
muita dificuldade, mas observamos que conforme os alunos vo se apropriando
dos conceitos matemticos existentes no jogo, eles vo gostando cada vez mais
de jogar. Com isso concordamos com Grando (22004, p. 26):

129

Consideramos que o jogo, em seu aspecto pedaggico,


apresentase produtivo ao professor que busca nele um
aspecto instrumentador e, portanto, facilitador na
aprendizagem de estruturas matemticas, muitas vezes de
difcil assimilao, e tambm produtivo ao aluno, que
desenvolveria sua capacidade de pensar, refletir, analisar,
compreender conceitos matemticos, levantar hipteses,
testlas e avalilas (investigao matemtica), com
autonomia e cooperao.

Observamos que Elias e Ana Maria tambm comentaram que estavam


gostando dos mltiplos de cinco (falas 90 e 91), que nas primeiras sees eles
no apostaram de forma nenhuma. Interessante observarmos esta diferena no
dilogo dos alunos, pois estavam criando estratgias e desta forma preferindo
apostar nos mltiplos de 5. Foi notrio como eles efetuavam os clculos com
mais agilidade (falas 97 99).
importante relatar que o sinal tocou e eles estavam em sua nona
aposta, ento os alunos pediram para pesquisadora continuar o jogo com eles,
dessa forma verificamos o quanto estavam entrosados no jogo, criando
estratgias a fim de vencer o jogo. Dessa forma percebemos que o jogo enquanto
os alunos jogaram no ficou desinteressado, pelo fato de ser um jogo feito para a
Matemtica, mas mesmo assim em todo o tempo de jogo os alunos mostraram
interesse.
Observamos abaixo que na ltima rodada eles decidem apostar nos
divisores de 20, todos apostam no mesmo, para que se tenha uma cooperao de
todos nos clculos. Mesmo sendo uma aposta que no foi trabalhada durante o
jogo, eles efetuaram os clculos com facilidade, pois esses conceitos foram
trabalhados na interveno escrita.

100. Imaculada: Todo mundo t no vinte? [risos]

130

101. Pesquisadora: Por que voc no vai? A vocs espertinho [risos de


todos]
102. Elias: D por cinco, d por que mais gente, d por dez e d por vinte
[risos]
103. Ester: E agora por vinte.
104. Ester e Imaculada: um, dois, quatro, cinco, dez e vinte.
105. Ester: Vai.
106. Pesquisadora: Todo mundo j anotou? E agora qual que a
probabilidade?[...]
107. Imaculada: E agora como que a probabilidade?
108. Elias: A t [risos]
109. Imaculada: Pensa fio.
110. Ester: Como que agente vai fazer com a probabilidade?
111. Elias: um, dois, trs, quatro, cinco, seis de trinta e seis.
112. Ester: ::
113. Ester:seis por trinta e seis e...
114. Imaculada: a ltima rodada ns tem que ganha.
115. Imaculada: dezoito.
116. Elias: dezoito perdemos.
117. Imaculada: A::
118. Elias: Vamos ver quem ganhou? eu tenho um, dois, trs.
119. Pesquisadora: Vamos ver quem o grande campeo, agora soma tudo.
120. Ester: Aqui ela t com nove menos um, dois, trs, quatro, cinco, seis,
sete, oito.
121. Imaculada: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove, dez.
122. Ana Maria: O meu deu menos sete [risos]
123.Imaculada: T com dez ai faz aqui bem.
124. Ester: A pelo amor de Deus Imaculada.

131

125. Elias: T com trs.


126. Ester: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito, to com trs.
127. Pesquisadora: trs...
128. Ana Maria: T com menos sete.
129. Imaculada: No fiz ainda [risos] dez, faz aqui me ajuda aqui .
130. Ester: Nosso Deus...seis.
131. Imaculada: dez, agora diminui aqui [risos]
132. Ester: dez, um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete.
133. Imaculada: trs.
134. Ana Maria: trs tambm.
135. Ester: Uai oua, n trs t com trs e a Ana Maria.
136. Ester e Elias: menos sete [risos]

No fim das dez apostas observamos que os resultados de Elias, Ester e


Imaculada ficaram empatados, por isso decidimos fazer mais uma aposta para
desempatar. Dessa forma, percebemos que os alunos estavam entrosados no
jogo, desejando a vitria, por essa razo fizemos mais uma rodada com os
alunos que estavam empatados.

137. Ester: trs saiu trs mesmo gente?


138. Imaculada: Foi.
139. Ana Maria: Foi.
140. Elias: Infelizmente.
141. Imaculada: Infelizmente.
142. Ester: Ento o meu resultado.
143. Ester: Desde a primeira rodada n gente eu to ganhando.
144. Imaculada: no bem, eu que comecei a ganhar.

132

Aps a ltima aposta Ester venceu o jogo e relembrou que nas primeiras
sees ela tambm havia ganhado (fala 143) e Imaculada comentou que nessa
seo ela iniciou ganhando (fala 144). Observamos como estavam mais
confiantes no que estavam fazendo, importante ressaltar que o jogo foi criado
para probabilidade, mas ele ajudou muito tambm em diviso, mltiplos,
divisores, pares, mpares e arredondamento. E foram nos clculos que os alunos
perdiam mais tempo, com dvidas em resolver.
Foi notria a evoluo das jogadas dos alunos atravs das fichas de
apostas, nelas pudemos perceber como eles usaram mais o tabuleiro, apostando
em vrias casas diferentes, faixas, coluna, pares, mpares, mltiplos e divisores.
Abaixo as figuras das apostas para melhores entendimentos.

Figura 41 Ficha de apostas de Ana Maria

133

Figura 42 Ficha de apostas de Ester

Figura 43 Ficha de apostas de Elias

134

Figura 44 Ficha de apostas de Imaculada

Percebemos que os alunos jogaram com mais clareza, utilizando as


estratgias desenvolvidas para a resoluo das situaes-problemas do jogo,
analisando, refletindo suas jogadas, utilizando os conceitos matemticos
compreendidos, com isso fazendo Matemtica e aprendendo Matemtica.
Dessa forma, as aes e intervenes realizadas pela pesquisadora,
fazendo com que os alunos pudessem elaborar estratgias, resolues de
problemas, raciocnio e ao mesmo tempo pondo em prtica no momento de jogo
fez com que fosse possvel jogar com competncia.
Atentando ao fato de no decorrer do jogo os alunos, com o intuito de
ganhar o jogo possa ter ocorrido alguma perda de ludicidade, para Grando
(2004) foi compensada pelo ganho pedaggico.
Enfim, os momentos de jogos apresentados por Grando (2004) nos
permitiram verificar as potencialidade do jogo Roleta Matemtica para o
processo de Ensino Aprendizagem de Probabilidade, com isso alcanamos nosso
objetivo de pesquisa, investigando as estratgias de resolues de problemas
gerados pelo jogo para a mobilizao/apropriao de conceitos de Probabilidade

135

e verificamos tambm que no apenas os conceitos de probabilidade foram


apropriados/mobilizados, mas tambm de mltiplos, divisores, diviso, pares,
mpares, soma de nmeros positivos e negativos e arredondamento.

136

4 CONSIDERAES FINAIS

Nesta pesquisa mostramos que foi possvel trabalhar com jogos no


processo ensino e aprendizagem de Matemtica.
importante destacar que para utilizao de jogos no ensino
necessria uma metodologia adequada, em que o professor seja mediador desse
processo para que no fique apenas no jogo pelo jogo um dos momentos
proposto por Grando (2004).
Para a organizao da nossa pesquisa optamos pelos Momentos de
Jogos, propostos por Grando (2004) e fizemos intervenes com os alunos,
verbais e escritas com a utilizao de resolues de problemas.
Verificamos que o jogo trouxe um aprendizado que suscitou nos alunos
a vontade de buscar estratgias para resoluo das situaes-problemas,
raciocnio e interao social.
Dessa forma, os momentos de jogos apontados por Grando (2004) nos
permitiram verificar nossa questo de investigao: as potencialidades do jogo
Roleta Matemtica para o processo de Ensino Aprendizagem de
Probabilidade, com isso alcanamos nosso objetivo de pesquisa investigando as
estratgias de resolues de problemas gerados pelo jogo Roleta Matemtica
para a mobilizao/apropriao de conceitos de Probabilidade, mas verificamos
que o jogo mobilizou no somente conceitos de Probabilidade, como tambm
vrios conceitos matemticos existentes no jogo como, mltiplos, divisores,
diviso, soma de nmeros positivos e negativos, soma de nmeros opostos,
nmeros pares e mpares. Contudo, atentamos que o jogo trouxe mobilizao e
apropriao de vrios conceitos matemticos importantes e proporcionou ao
aluno, no momento do jogo um aprendizado com alegria, desafios, medo, temor
e que fosse desenvolvido o processo de aprendizagem.

137

REFERNCIAS
BIANCHINI, E. Matemtica Bianchini. 7. ed. So Paulo: Moderna, 2011.
BICUDO, M. A. V.; BORBA, M. C. Educao matemtica: pesquisa em
movimento. So Paulo: Cortez, 2004.
BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao: uma
introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto, 1994.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
bases da educao nacional. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 22 out.
2014.
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAO CONTINUADA. Disponvel em:
<http://www.sgcesec.com/ index.php>. Acesso em: 13 nov. 2014.
CRESPO, A. A. Estatstica fcil. 9. ed. So Paulo: Saraiva, 1993.
GOMIDE, O. O processo metodolgico de insero de jogos computacionais
em sala de aula me matemtica: possibilidades do movimento de ao e
reflexo da professora-pesquisadora e dos alunos. 2012. 186 p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade So Francisco, Itatiba, 2012.
GRANDO, R. C. O conhecimento matemtico e o uso de jogos na sala de
aula. 2000. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao da Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, Paulo, 2000.
GRANDO, R. C. O jogo e a matemtica no contexto da sala de aula. So
Paulo: Paulus, 2004.
GRANDO, R. C. O jogo e suas possibilidades metodolgicas no processo
ensino-aprendizagem da matemtica. 1995. 175 p. Dissertao (Mestrado em
Educao) Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas.
Campinas, 1995.
GRANDO, R. C.; MARCO, F. F. O movimento da resoluo de problemas em
situaes com jogo na produo do conhecimento matemtico. In: MENDES, J.
R.; GRANDO, R. C. (Org.). Mltiplos olhares: matemtica e produo de
conhecimento. So Paulo: Musa, 2007, p. 95-118.

138

GRILLO, R. M. O xadrez pedaggico na perspectiva da resoluo de


problemas em matemtica no ensino fundamental. 2012. 279 p. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade So Francisco, Itatiba, 2012.
HUIZINGA, J. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. 4. ed. So
Paulo: Perspectiva, 2000.
LARSON, R.; FARBER, B. Estatstica aplicada. 4. ed. So Paulo: Pearson,
2009.
LUVISON, C. C. Mobilizaes e (re) significaes de conceitos matemticos
em processos de leitura e escrita de gneros textuais a partir de jogos. 2011.
208 p. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade So Francisco,
Itatiba, 2011.
MENDES, R. M. As potencialidades pedaggicas do jogo computacional
Simcity. 2006. 201 p. Dissertao (Mestrado) - Universidade de So Francisco,
So Paulo, 2006.
MTODO ROLETA. Disponvel em:
<http://www.metodoroleta.com.br/demonstracao/>.
Acesso em: 7 fev. 2014.
MMP MATERIAIS PEDAGGICOS. Jogo dos passageiros. 2014a.
Disponvel em: <http://www. mmpmateriaispedagogicos.com.br/ensinofundamental-i/jogo-dos-passageiros-para-cuisinaire/>. Acesso em: 13 nov. 2014.
MMP MATERIAIS PEDAGGICOS. Jogo probabilidado. 2014b. Disponvel
em: <http://www. mmpmateriaispedagogicos.com.br/ensino-medio/jogoprobabilidado/>. Acesso em 13 nov. 2014.
MMP MATERIAIS PEDAGGICOS. Jogo roleta matemtica. 2014c.
Disponvel em: <http:// www.mmpmateriaispedagogicos.com.br/ensinomedio/jogo-roleta-matematica/>. Acesso em: 15 nov. 2014.
MOURA, M. O. A sria busca no jogo: do ldico na matemtica. In:
KISHIMOTO, T. Morchida. (Org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a
educao. 13. ed. So Paulo: Cortez, 2010.
POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do mtodo
matemtico. Rio de Janeiro: Intercincia Ltda, 1995.

139

PONTE, J. P. et al. Didctica da matemtica. Lisboa: DES do ME, 1997.


PORTAL DO PROFESSOR. Roda matemtica. Disponvel em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/ storage/recursos/917/
probabilidades/mat5_ativ1b.htm>. Acesso em: 7 fev. 2014.
PREFEITURA MUNICIPAL DE UBERABA. Secretaria Municipal de Esporte
e Laser. Programa de Educao em Tempo Integral. Disponvel em:
<http://www.uberaba.mg.gov.br/portal/ conteudo,750>. Acesso em: 13 nov.
2014.
PROGRAMA DE EDUCAO EM TEMPO INTEGRAL. Disponvel em:
<http://www.uberaba.mg.gov.
br/portal/conteudo,750>. Acesso em: 13 nov. 2014.
PROJETO ACELERAR PARA VENCER. Disponvel em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/
banco_objetos_crv/%7B7CB1378C-6FEE-42EE-BBDFDE1FE2B9CE84%7D_Resolu+%C2%BA+% C3%BAo%20SEE%20n%C2%A6%201033-2008>. Acesso em: 27 out. 2014.
RAUPP, A. D. Educao matemtica: processos interativos em situaes de
jogo no ensino fundamental. 2009. 137 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade de Passo Fundo. Passo Fundo, 2009.
RODRIGUES, W. C. Estatstica aplicada. 8. ed. [S. l.: s. n], 2010. Disponvel
em: <http:// pt.scribd.com/ doc/58595185/Estatistica-Aplicada-Ed-2010>.
Acesso em: 16 nov. 2014.
SISTEMA DE GESTO DE CENTROS ESTADUAIS DE EDUCAO
CONTINUADA. SGCESEC. Disponvel em:
<http://www.sgcesec.com/index.php>. Acesso em: 13 nov. 2014.
VAN DE WALLE, J. A. Matemtica no ensino fundamental: formao de
professores e aplicao em sala de aula. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
WINDOWS MEDIA PLAYER. Disponvel em:
<http://www.baixaki.com.br/download/windowsmedia-player-11.htm>. Acesso em: 22 jul. 2014.

140

ANEXOS
ANEXO A - Termo de Consentimento Esclarecido Direo da Escola
Projeto de pesquisa: AS POTENCIALIDADES DO JOGO "ROLETA
MATEMTICA" PARA O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
DE PROBABILIDADE E ESTATSTICA.
Eu,

_______________________________________________,

Diretora

da

Escola Estadual Jos do Patrocnio Cardoso abaixo assinado, dou meu


consentimento livre e esclarecido para que o projeto de pesquisa AS
POTENCIALIDADES DO JOGO "ROLETA MATEMTICA" PARA O
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE PROBABILIDADE E
ESTATSTICA. Seja realizado na escola, sob a responsabilidade das
pesquisadoras Rosana Maria Mendes (professora orientadora), Liliane Aparecida
Carvalho Leal (Professora da Escola), Luana Cristina Cunha Ferreira (orientada)
da Universidade Federal de Lavras.
Assinando este Termo de Consentimento estou ciente de que:
1 - O objetivo desta pesquisa ser investigar as estratgias de resoluo de
problemas gerados pelo jogo Roleta Matemtica para mobilizao/apropriao
dos conceitos de Probabilidade e Estatstica, durante o ms de Agosto de 2014;
2 - Obtive todas as informaes necessrias para poder decidir conscientemente
sobre a autorizao da realizao do projeto;
3 - Estou livre para interromper a qualquer momento o projeto de pesquisa;
4 Os dados pessoais dos(as) alunos(as) do 8A, participantes da pesquisa,
sero mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa sero
utilizados apenas para alcanar os objetivos do trabalho, expostos acima,
includa sua publicao na literatura cientfica especializada;

141

5 Os pais dos(as) alunos(as) podero entrar em contato com a direo da


escola sempre que julgar necessrio pelo telefone (35)3831-1489 ou com a
coordenadora de rea de Matemtica/ UFLA, professora Rosana Maria Mendes
pelo telefone (35)3829-1645;
6 Sero tiradas fotos, recolhidos trabalhos e registros dos(as) estudantes.
Utilizaremos um programa que no permita a identificao pessoal dos(as)
alunos(as) nas fotografias. As mesmas s sero utilizadas para apresentar as
atividades ocorridas.
7- Este Termo de Consentimento feito em duas vias, sendo que uma
permanecer em meu poder e outra com o pesquisador responsvel.

_______________, ____________________________________________
Local/data

___________________________________________________

Diretora da Escola Estadual Jos do Patrocnio Cardoso

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TCLE


Nome:___________________________________________________________
As informaes contidas neste termo visam firmar acordo por escrito,
mediante o qual o responsvel pelo menor ou o prprio sujeito objeto de
pesquisa, autoriza sua participao, com pleno conhecimento da natureza dos
procedimentos e riscos a que se submeter, com capacidade de livre arbtrio e
sem qualquer coao. O TCLE deve ser redigido em linguagem acessvel ao
voluntrio de pesquisa.

142

I - TTULO DO TRABALHO EXPERIMENTAL:


As potencialidades do jogo roleta matemtica para o processo de ensino e
aprendizagem de probabilidade e estatstica.

Pesquisador Responsvel: Prof. Dr. Rosana Maria Mendes

II - OBJETIVOS

O objetivo deste trabalho ser investigar as estratgias de resoluo de


problemas gerados pelo jogo roleta matemtica para mobilizao/apropriao
dos conceitos de Probabilidade e Estatstica.

III - JUSTIFICATIVA

Huizinga (2000) prope sermos designados por Homo Ludens (homo =


homem, ludens = ldico), homem ldico, pois o jogo est presente na vida
humana
uma necessidade quase instintiva, espontnea, de
ornamentar as coisas, [...]. uma necessidade bem
conhecida por todos aqueles que, de lpis na mo,
alguma vez tiveram que assistir a uma reunio
aborrecida. Irrefletidamente, quase sem ter conscincia
do que fazemos, brincamos com linhas e planos, curvas e
massas, e deste distrado garatujar vo surgindo
arabescos fantsticos, estranhas formas animais ou
humanas. (HUIZINGA, 2000, p.187)

143

IV - PROCEDIMENTOS DO EXPERIMENTO
AMOSTRA
Este trabalho ser desenvolvido por meio de observaes e constituio
dos dados nas aulas de Matemtica, com alunos de 8 ano de uma Escola
Estadual, localizada na cidade de Campo Belo/MG.

EXAMES
Para a coleta de dados da pesquisa ser usado udio gravao, em que
denotaremos os sujeitos da pesquisa com nomes fictcios e tambm utilizaremos
recurso visual para gravarmos apenas as jogadas do tabuleiro, em momento
algum ser exposto a imagem dos sujeitos da pesquisa.

V - RISCOS ESPERADOS
No h riscos esperados.
VI BENEFCIOS
Espera-se que este trabalho beneficie professores e alunos para um
ensino-aprendizagem da matemtica mais significativo.

VII - RETIRADA DO CONSENTIMENTO


O responsvel pelo menor ou o prprio sujeito tem a liberdade de retirar
seu consentimento a qualquer momento e deixar de participar do estudo, sem
qualquer prejuzo ao atendimento a que est sendo ou ser submetido.
VIII CRITRIOS PARA SUSPENDER OU ENCERRAR A PESQUISA
A pesquisa pode ser encerrada por deciso do pesquisador responsvel,
ou aps o encerramento das sete sesses para a coleta de dados.

144

IX - CONSENTIMENTO PS-INFORMAO
PACIENTE MENOR DE IDADE
Eu_________________________________________________________,
responsvel pelo menor __________________________________________,
certifico que, tendo lido as informaes acima e suficientemente esclarecido (a)
de todos os itens, estou plenamente de acordo com a realizao do experimento.
Assim, eu autorizo a execuo do trabalho de pesquisa exposto acima.
Campo Belo, _____ de __________________ de 20__.
NOME
(legvel)___________________________________RG_________________
ASSINATURA______________________________________________

ATENO: A sua participao em qualquer tipo de pesquisa voluntria. Em


caso de dvida quanto aos seus direitos, escreva para o Comit de tica em
Pesquisa em seres humanos da UFLA. Endereo Campus Universitrio da
UFLA, Pr-reitoria de pesquisa, COEP, caixa postal 3037. Telefone: 3829-1127,
falar com Andra.
No caso de qualquer emergncia entrar em contato com o pesquisador
responsvel no Departamento de Cincias Exatas - DEX. Telefones de contato:
(35) 3829-1645.

145

ANEXO B Situaes-problemas com o jogo roleta matemtica

Nome:

Srie:

1. Gustavo estava na primeira fase do jogo e gostaria de apostar em


mltiplos ou divisores. Ele observou que somente o mltiplo de
5 precisaria fazer arredondamento para calcular seus pontos.
Ser que Gustavo est correto? Explique.

2. Na 1 fase do jogo, Sofia fez sua aposta em um dos divisores e


comentou que se acertasse ganharia 4 pontos. Murilo disse que
somente um divisor pode ganhar 4 pontos. Voc concorda com
Murilo? Qual divisor este?Justifique por que isso acontece.

146

3. Na 3 fase do jogo Pedro apostou em um dos divisores e nos


mpares. Ele disse que sua interseco era vazia. Qual divisor
Pedro apostou? Por que isso acontece?

4. Thas apostou na 3 fase em mltiplos de 4 e divisores de 28.


Rodando a roleta, saiu o nmero 14. Thas ficou muito feliz por
ter acertado e colocou em seu bloco que ganhou 2 pontos. Voc
concorda com a pontuao de Thas? Justifique.

147

5. Na 2 fase do jogo, a professora rodou a roleta e passou para a


turma uma condio. O nmero estava na faixa 4. A aluna
Cristina fez sua aposta e disse que a probabilidade dela acertar
seria 1/6. Voc concorda com Cristina? Por que isso ocorre?
Justifique sua resposta.

Você também pode gostar