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FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO

A argumentao em Matemtica
Investigando o trabalho de duas professoras
em contexto de colaborao

Ana Maria Roque Boavida


2005

FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA


DEPARTAMENTO DE EDUCAO

A argumentao em Matemtica
Investigando o trabalho de duas professoras
em contexto de colaborao

Dissertao apresentada na Universidade de Lisboa


para obteno do grau de Doutor em Educao
Orientador: Prof. Doutor Joo Pedro da Ponte

Ana Maria Roque Boavida


2005

Resumo
A argumentao em Matemtica: Investigando o trabalho de duas professoras em
contexto de colaborao
Este estudo uma investigao com o professor sobre o seu trabalho. Tem dois objectivos:
(1) descrever e analisar o trabalho de duas professoras orientado para o envolvimento dos seus
alunos em actividades de argumentao matemtica; (2) compreender potencialidades e problemas
emergentes do desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa centrado na reflexo
sobre as prticas destas professoras. Ao primeiro objectivo associam-se questes que visam dar a
conhecer desafios com que as professoras se confrontaram ao prepararem o ensino e ao criarem nas
suas aulas contextos facilitadores da emergncia e desenvolvimento de argumentao matemtica.
Do segundo objectivo decorreram questes focadas em aspectos considerados relevantes ou
problemticos no desenvolvimento do projecto e naquilo que o facilitou ou constrangeu.
A problemtica da argumentao na aula de Matemtica analisada no enquadramento
terico do presente estudo a partir de contributos da rea da filosofia e da educao matemtica.
tambm abordado o tema da colaborao, discutindo-se significados atribudos a este conceito e
analisando-se possveis modos de desenvolver uma investigao colaborativa.
Em termos metodolgicos o estudo insere-se no paradigma interpretativo colaborativo que
aceita a existncia de diversas formas legtimas de conhecer o mundo. Este paradigma enquadra
diferentes modalidades de investigao que assentam no pressuposto de que a partilha deste
conhecimento num grupo regulado por normas de comunicao autntica, contribui para entender
mais profundamente este mundo. Visando aprofundar a compreenso sobre a argumentao na aula
de Matemtica, constituiu-se um grupo designado por grupo de pesquisa, cuja actividade
contemplou vrias fases entrelaadas de aco e reflexo que se informaram mutuamente.
O estudo ilustra que a explorao, pelos alunos, de tarefas abertas favorvel
argumentao matemtica. No entanto, os episdios de argumentao geram-se no interior das
interaces da aula quando no decurso da aco o professor consegue encontrar formas de facilitar
a sua emergncia. Um bom conhecimento do currculo e de conexes entre os temas matemticos
nele includos, um investimento na promoo de interaces entre alunos e em actividades de
formulao de conjecturas, sua avaliao e prova, uma cuidadosa seleco de tarefas e uma
preparao cuidada e meticulosa das aulas podem dotar o professor de recursos que, em situao,
lhe permitem improvisar o melhor modo de agir para favorecer e apoiar a argumentao.
Actividades propcias ao envolvimento dos alunos em argumentao matemtica parecem
ser a negociao dos significados de conjectura, contra-exemplo e prova; a valorizao da
actividade de formulao de conjecturas; a partilha, na turma, de conjecturas formuladas durante
fases de trabalho em pares/grupos; a anlise colectiva de enunciados de conjecturas tendo por
suporte um registo escrito observvel pela turma; e a avaliao colectiva da plausibilidade de
conjecturas. Alm disso, a compreenso do valor e necessidade da prova e a aprendizagem da
produo de provas, parecem ser facilitadas pelo enquadramento da prova em actividades de
argumentao desencadeadas pela explorao de tarefas abertas que apelam formulao de
conjecturas. Parece ser igualmente importante envolver frequente e sistematicamente os alunos em
experincias de prova; destacar, persistentemente, que uma conjectura no provada tem um carcter
provisrio; acompanhar a apresentao de ideias matemticas que podem ser provadas mas que no
o so, por uma explicao que permita salientar que a prova no foi feita e porque no o foi;
aproveitar as situaes que surgem no decurso das interaces da aula para salientar as limitaes
do raciocnio indutivo; e pr a nfase no valor da prova enquanto meio de iluminar o porqu da
validade ou no validade de uma conjectura.

Um contexto que se destaca como favorvel argumentao matemtica a explorao de


situaes de desacordo tendo em vista a obteno de consensos matematicamente fundamentados
pela turma. Estas situaes podem ser desencadeadas pela explorao de tarefas que permitam
fazer surgir vrios processos de resoluo e que suscitem a reflexo. A legitimao da possibilidade
dos alunos exprimirem pontos de vista diferentes, tornar visveis posies em confronto e instituir
estas posies como objecto de reflexo individual e colectiva, so aspectos que facilitam a
emergncia e resoluo de desacordos. Paralelamente, o estudo evidencia que a explorao de
situaes de divergncia de ideias envolve riscos e que precav-los passa por dar ateno a
aspectos do domnio cognitivo e afectivo.
Um outro aspecto que se destaca como particularmente relevante para a argumentao
matemtica a negociao de normas sociais e normas sociomatemticas que colocam a nfase na
expresso audvel, na escuta atenta, na partilha de ideias, na manifestao pblica de desacordos e
na explicao e justificao de contribuies. Atributos do processo de negociao cuja conjuno
parece ser significativa para ajudar os alunos a apropriarem-se destas normas, so a importncia da
sistematicidade e persistncia; a pertinncia de uma negociao contextualizada; e a
essencialidade da coerncia. No seu conjunto, estes atributos remetem para a necessidade de no
processo de negociao existir uma forte e sistemtica consistncia entre o que explicitamente se
diz e as mensagens que implicitamente se veiculam atravs do modo como se age.
O envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica parece ser, alm
disso, facilitado pela articulao frequente entre o trabalho de pares/grupos e o trabalho colectivo.
Tambm a existncia de suspenses temporrias de curta durao durante uma discusso colectiva,
destinadas a proporcionar aos alunos oportunidades de reflexo sobre ideias enunciadas, parece
favorecer a argumentao. Um dos aspectos fundamentais para no se desperdiarem
oportunidades de argumentao existir uma demarcao clara e bem vincada entre as fases
destinadas a trabalho de pares/grupos e as fases de trabalho com a turma. A orquestrao de
discusses colectivas revelou-se uma tarefa extremamente complexa e exigente, mas fortemente
favorvel argumentao matemtica. Repetir, reformular ou relatar as contribuies dos alunos,
so estratgias discursivas que foram teis s professoras para lidar com esta complexidade.
Paralelamente, a prtica de orquestrar discusses colectivas e a reflexo sobre o trabalho realizado
contribui para o esbatimento das dificuldades.
A anlise dos desafios com que as professoras lidaram permite evidenciar a existncia de
seis espaos-problema que se interrelacionam: (1) ensinar o valor das conjecturas e provas em
Matemtica e promover e sustentar a produo de provas; (2) compreender as ideias apresentadas,
institu-las como recursos de apoio ao ensino e lidar com sentimentos que originam; (3) descentrar
o discurso de si, transformar a aula numa comunidade que cuida e combater a irresponsabilidade
matemtica dos alunos; (4) apoiar a actividade dos alunos e favorecer a sua autonomia; (5)
harmonizar e equilibrar diferentes vozes na orquestrao de discusses; e (6) articular propsitos e
agendas pessoais com vontades dos alunos.
Quanto ao segundo objectivo do estudo, a investigao desenvolvida permite evidenciar que
um trabalho em colaborao cuja equipa inclui pessoas com formaes, experincias, perspectivas
e contextos de trabalho diversificados e em que a reflexo sobre a prtica do professor tem um
lugar privilegiado, parece ser um contexto significativamente propcio ao desenvolvimento do
professor. Factores que favoreceram a colaborao foram a organizao do trabalho, uma clara
definio de papis e responsabilidades, a possibilidade de dialogar autenticamente, a existncia de
uma negociao transparente, continuada e igualitria, a existncia de um perodo de conhecimento
recproco entre todos os elementos do grupo de pesquisa prvio observao de aulas das
professoras e o tempo longo de durao do projecto.
Palavras-chave: Argumentao em Matemtica; professor; ensino da Matemtica;
colaborao; investigao colaborativa.

Abstract
Argumentation in Mathematics: Investigating the work of two teachers in a
collaborative context
This study is an investigation with a teacher about his/her work, directed by two goals: (1) to
describe and analyze the work of two teachers who wish to involve their students in mathematical
argumentation activities; and (2) to examine the potentialities and problems arising from a
collaborative research project which focuses on reflection about these teachers practices. In the
first objective, I intend to reveal the challenges faced by the teachers when planning and creating a
classroom environment which facilitates the fostering and development of mathematical
argumentation. The second objective deals with questions regarding aspects the teachers consider
to be relevant or problematic in the development of the research project and making it easier or
harder.
The review of the literature addresses mathematical argumentation in the classroom through
contributions from the fields of philosophy and mathematics education. It also includes a
discussion about the meaning of collaboration and the analyses of different ways to develop a
collaborative research project.
Methodologically, this study is framed on the interpretative-collaborative paradigm, which
assumes the existence of several legitimate forms of knowing the world. This paradigm embraces
several styles of investigation that build on the assumption that the sharing of this knowledge by a
group where communication is ruled by authenticity, contributes to the vaster, deeper
understanding of this world. In order to understand mathematical argumentation better in the
classroom, a group designated by inquiry group, has been formed. Its work involves several
intertwined phases of action and reflection.
This study shows that the students exploration of open tasks favours mathematical
argumentation. However, the episodes of argumentation developed within classroom interactions
when the teacher found ways to facilitate their emergence. Sound knowledge of the curriculum and
of the connections between its mathematical subjects; an investment in the promotion of student
interaction and in activities concerning the formulation, evaluation and proof of conjectures; a
careful selecting of tasks; and a careful, meticulous preparation of classes, can provide the teacher
with resources which allow him/her to find the best way to favour and support argumentation.
Favourable activities for involving students in mathematical argumentation appear to be: the
negotiation of the meanings of conjecture, counter-example and proof; valuing the activity of
conjecture formulation; the class-sharing conjectures formulated during phases of pair/group work;
the collective analysis of conjectural statement, based on a written text visually available to the
class; and the collective evaluation of the plausibility of conjectures. Furthermore, understanding
the value and the need for proof and learning about the production of proofs seem to be facilitated
by argumentative activities triggered by the exploration of open tasks that call for conjecture
formulation. Additionally, math argumentation is enhanced by: involving students frequently and
systematically in proof experiments; persistently clarifying that a non-proved conjecture has a
temporary character; accompanying the presentation of mathematical ideas that can be proved but
are not, by an explanation that stresses that proof was not shown and why it was not shown; seizing
the situations that arise during class interactions to highlight the limitations of inductive reasoning;
and stressing the value of proof as a means of explaining why a conjecture is, or is not, a valid
statement.
One context that stands out as favouring mathematical argumentation is the exploration of
classroom disagreements that attempt to achieve mathematically grounded consensus. These
disagreements can be triggered by tasks that allow the emergence of several reasoning processes
and give rise to reflection. Legitimizing the possibility of students expressing divergent points of

view, highlighting positions in a confrontation, and establishing these positions as an object of


individual and collective reflection are aspects that facilitate the emergence of disagreements and
of discussions focused on how to overcome the divergence using mathematical reasoning. At the
same time, the study shows that these discussions carry risks and that preventing them implies
paying attention to cognitive and affective aspects.
Another aspect that stands out as particularly relevant for the emergence and development of
mathematical argumentation is the negotiation with students of social norms and
sociomathematical norms that emphasize explaining and justifying, respecting the ideas of others,
expressing positions audibly, listening carefully, sharing ideas, and articulating divergent
viewpoints when they exist. The attributes of the negotiation process which appear to help students
assimilate these norms significantly are: the importance of being systematic and persistent; the
pertinence of a contextualised negotiation; and the essentiality of coherence. Together these
attributes imply the need for the existence of a strong, systematic consistency between what is
explicitly said and the messages that are implicitly conveyed through ones behaviour in the
negotiation process.
Involving students in mathematical argumentation activities seems to be facilitated by the
frequent articulation between pair/group work and collective work. During class-wide discussions,
argumentation also appears to be favoured by the presence of temporary suspensions, aimed at
providing the students with opportunities to reflect upon stated ideas. One of the aspects that may
be essential to not waste argumentation opportunities is a clear, well-marked boundary between
phases devoted to pair/group work and phases of whole-class work.
The orchestration of collective discussions ended up being an extremely complex,
demanding task, but highly favourable for mathematical argumentation. The teachers found the
discursive strategies of repeating, reformulating or reporting students contributions useful for
dealing with this complexity. At the same time, the practice of orchestrating collective discussions
and the reflection about this practice contributed to the lessening of existing difficulties.
Analyses of the challenges with which the two teachers dealt, reveals the existence of six
problem-spaces that are intertwined: (1) teaching the value of conjectures and proofs in
mathematics and promoting and sustaining the proofing process; (2) understanding and using
student ideas as resources for teaching and dealing with personal feelings; (3) sharing with students
the control of classroom mathematical discourse, transforming the class into a caring community
and combating students mathematical irresponsibility; (4) supporting students activities and
favouring their autonomy; (5) harmonising and balancing different voices within collective
discussions; and (6) coordinating personal aims and agendas with the students desires.
As for the second objective of the study, the investigation shows that collaborative work by a
team that includes people with different competencies, experiences, perspectives, and working
contexts, and where reflection upon teacher practice has a privileged place, seems to be a relevant
context for teacher development. Aspects favouring collaboration within the collaborative research
project were the organisation of work, a clear definition of roles and responsibilities, the possibility
of authentic dialogue, the presence of equal and continuous negotiation, the existence of a period of
reciprocal acquaintance prior to the teachers classroom observation, and the long-lasting duration
of the project.
Keywords: Argumentation in
collaboration; collaborative research.

Mathematics;

the

teacher;

Mathematics

teaching;

Agradecimentos
Anita e Rebeca, as professoras que tive o privilgio de conhecer e com quem trabalhei, por
me abrirem as portas das suas aulas, das suas casas e das suas vidas, pela disponibilidade constante
mesmo quando o trabalho foi muito, pela boa disposio e empenhamento permanentes em cada
encontro e pela relao de amizade que fomos construindo.
Ao Professor Doutor Joo Pedro da Ponte, meu orientador, pela confiana que sempre senti
depositar em mim, por me incentivar a enveredar pelos caminhos da colaborao, pelo cuidado de
me dar a conhecer bibliografia relevante para o meu trabalho, pelas suas pertinentes crticas e
sugestes e pelo apoio e palavras amigas que chegaram nos momentos certos.
Escola Superior de Educao de Setbal, que me proporcionou condies favorveis ao
desenvolvimento da investigao.
Aos meus colegas do grupo Didctica e Formao (DIF), pelas possibilidades de
aprendizagem que me proporcionam e pelo prazer de estar.
s minhas colegas e amigas do Departamento de Matemtica da ESE de Setbal, por todo o
apoio e pela generosidade de assumirem trabalho que era meu; em especial Ftima tambm pela
disponibilidade e cuidado na reviso de parte do texto e Joana pelas mesmas razes e ainda pelas
boas conversas quando as dvidas bateram porta.
Ao Lus, por me ter facilitado enormemente a impresso deste trabalho.
Ao Mrio, pela imensa disponibilidade com que me apoiou na edio final deste trabalho,
pela pacincia para esperar e pelas horas que roubou ao seu sono para me dar.
Leonor, pela proveitosa conversa quando me preparava para iniciar o trabalho de campo e
por me ter feito sorrir em alturas problemticas atravs da magia da infncia.
Raquel que, apesar da distncia, sempre me fez sentir a sua presena e solidariedade.
Paula, porque l muito, muito longe descobriu os artigos que eu quis ler, pela
disponibilidade permanente e abrangente e pelo apoio cognitivo e afectivo, inesquecvel e
imprescindvel, nos tempos conturbados do final da escrita deste trabalho.
Ftima e Paula, pela ajuda inestimvel, pela partilha, cumplicidade, palavras de
encorajamento, gestos solidrios e comentrios valiosos a verses preliminares de vrios captulos
deste trabalho.
Mena e ao Carlos, pela amizade e carinho sempre presentes e tambm pelo refgio ao p
do mar de portas sempre abertas.
Aos meus pais e Bela, minha irm, que sempre acreditaram em mim.
Ao Z, meu companheiro de vida, pela permanente ajuda em tudo aquilo que precisei e pela
pacincia para me escutar nos momentos difceis desta aventura sem nunca duvidar de que seria
capaz de a levar a bom porto.
Ao Joo, meu filho e a quem dedico este trabalho, com quem muito aprendi a argumentar,
compreendendo, atravs das experincias nicas que vivi, que a lgica e a intuio, o sentir e o
pensar, andam de mos dadas.

NDICE
Captulo I - Introduo .......................................................................................................................... 1
A importncia de ensinar a argumentar em Matemtica...................................................................... 3
Um projecto de colaborao centrado na argumentao matemtica: Uma opo metodolgica ..... 11
Objectivos e organizao do estudo ................................................................................................... 17
Captulo II - A argumentao na aula de Matemtica ..................................................................... 21
volta dos significados de argumentao e de argumentao em Matemtica ................................ 23
Origem da teoria da argumentao .............................................................................................. 24
Racionalidade, adeso e justificao: O contributo de Perelman ................................................ 27
Argumentao versus demonstrao....................................................................................... 32
A noo de auditrio ............................................................................................................... 38
Tipos de argumentos ............................................................................................................... 42
Seleco e organizao dos argumentos ................................................................................. 50
Pensando a argumentao em Matemtica com o contributo de Perelman ................................. 54
Percursos argumentativos e pluralidade de campos de argumentao: O contributo
de Toulmin ................................................................................................................................... 60
Campos de argumentao ....................................................................................................... 62
Argumentos analticos e argumentos substanciais.................................................................. 67
Modelo de anlise da microestrutura de um argumento ......................................................... 69
Pensando a argumentao em Matemtica com o contributo de Toulmin................................... 75
Ensinar Matemtica, construindo uma cultura de argumentao....................................................... 87
Ensinar: Um trabalho complexo e multifacetado......................................................................... 87
Construindo uma cultura de argumentao: Constituir e manter uma comunidade
de discurso matemtico ................................................................................................................ 95
O discurso na aula de Matemtica .......................................................................................... 97
Normas de aco e interaco............................................................................................... 101
Redizer: Modo possvel de trabalhar com as ideias dos alunos............................................ 105
Orquestrar discusses colectivas: Anlise de um exemplo................................................... 107
Complexidades de ensinar a argumentar em Matemtica.......................................................... 115
Ensinar a discordar: Comunidade que cuida e polidez matemtica...................................... 115
Que fazer com as contribuies dos alunos? ........................................................................ 118
Gerir a tenso entre apoiar o processo de discurso matemtico e o contedo
matemtico do discurso......................................................................................................... 120
Riscos de lidar diferenciadamente com as contribuies dos alunos ................................... 122
A importncia de um conhecimento amplo e evolutivo dos alunos ..................................... 122
Incerteza e emoes originadas pelas contribuies dos alunos........................................... 123
Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento ......... 129
Benefcios atribudos colaborao e polissemia do conceito ........................................................ 130
volta dos significados de colaborao e investigao colaborativa ............................................. 134

Relao de colaborao ....................................................................................................................145


O trusmo da confiana ..............................................................................................................149
A importncia da conversao ...................................................................................................149
Envolvimento negociado............................................................................................................152
Desenvolvimento de investigaes colaborativas ............................................................................154
Questes epistemolgicas ..........................................................................................................155
Grupos de pesquisa cooperativa: Possvel ponto de partida ......................................................163
Um modelo de investigao colaborativa que privilegia a reflexo ..........................................166
Complexidades da colaborao ........................................................................................................171
Uma rede complexa de dilemas interligados: Anlise de um caso ............................................171
Investigao colaborativa: Percurso incerto...............................................................................175
Objectivos comuns: Chave para a colaborao? ........................................................................176
Benefcios e custos desiguais .....................................................................................................179
Diferentes relaes com o conhecimento...................................................................................182
O papel do investigador .............................................................................................................183
Temporalidade e colaborao ....................................................................................................185
Confiana: Pouca compreenso sobre o seu significado............................................................186
A questo da escrita ...................................................................................................................187
Captulo IV - Metodologia .................................................................................................................193
Uma investigao interpretativa .......................................................................................................194
Uma abordagem colaborativa...........................................................................................................198
Perspectiva geral ........................................................................................................................199
Um projecto de investigao colaborativa .................................................................................201
A modalidade estudo de caso .....................................................................................................205
Procedimentos metodolgicos..........................................................................................................207
Em demanda do grupo de pesquisa: Os primeiros passos..........................................................207
Recolha, organizao e anlise de informao: Perspectiva geral .............................................210
Recolha documental ...................................................................................................................225
Aulas ..........................................................................................................................................226
Sesses de trabalho ....................................................................................................................232
Entrevistas ..................................................................................................................................235
Anlise de dados: Aspectos particulares ....................................................................................241
Captulo V - Projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento ...................253
Fundao do grupo de pesquisa colaborativa...................................................................................254
Esboando, negociando e renegociando o plano de trabalho ...........................................................256
A primeira fase do projecto........................................................................................................256
A segunda fase do projecto ........................................................................................................262
Desenvolvimento do projecto...........................................................................................................268
Campos de colaborao..............................................................................................................268

ii

Delineando e concretizando o trabalho ...................................................................................... 274


Anlise e discusso de documentos de natureza diversa ...................................................... 274
Dilogos de sala de aula................................................................................................... 274
Documentos de carcter terico ou terico/prtico ......................................................... 278
Narrativas de episdios de argumentao matemtica .................................................... 289
Preparao de aulas............................................................................................................... 295
Troca de ideias sobre aulas a leccionar............................................................................ 296
procura de tarefas ......................................................................................................... 298
Observao e reflexo sobre aulas ........................................................................................ 308
Divulgao do trabalho: Preparao e concretizao ........................................................... 321
A relao de colaborao ................................................................................................................. 328
Construindo a relao de colaborao........................................................................................ 328
Inquietaes vividas ................................................................................................................... 340
Captulo VI - Rebeca .......................................................................................................................... 359
Traos de um retrato......................................................................................................................... 360
A pessoa, a professora................................................................................................................ 360
Contextos de trabalho................................................................................................................. 365
A escola de Rebeca ............................................................................................................... 365
A turma do projecto .............................................................................................................. 366
A propsito da tarefa Nmeros em crculos ..................................................................................... 370
Panorama geral sobre a aula....................................................................................................... 371
Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas .............................................................. 374
Acompanhando, nos grupos, a formulao de conjecturas................................................... 374
Lidando, na turma, com a apresentao das conjecturas ...................................................... 379
Problemas experienciados..................................................................................................... 384
Tive dvidas se havia de mand-las logo demonstrar para os positivos ......................... 384
No tinha pensado que eles iam ordenar os nmeros por ordem decrescente... .............. 386
No percebi e conduzi para outro lado ............................................................................ 388
Lidando com o ensino do discurso de prova.............................................................................. 390
Conduzindo e acompanhando os grupos em direco prova ............................................. 390
Gerindo a apresentao da prova algbrica de uma conjectura ............................................ 394
Problemas experienciados..................................................................................................... 397
No h uma interpretao matemtica das letras............................................................. 397
Convenc-lo que quando utilizou o x no tinha imposto nenhuma restrio
no foi fcil ...................................................................................................................... 398
Queria que eles provassem e eles no estavam a perceber a necessidade... .................... 399
Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos.............................................................. 401
Emergncia do desacordo ..................................................................................................... 401
Processo de resoluo do desacordo ..................................................................................... 404
Problemas experienciados..................................................................................................... 408
No est preocupado em perceber o raciocnio dos colegas, no lhe d importncia ..... 408

iii

Ensinando para e atravs da constituio e desenvolvimento de uma comunidade


de discurso matemtico ..............................................................................................................409
Procurando constituir uma comunidade de discurso matemtico .........................................410
Problemas experienciados.....................................................................................................413
Aqui podem surgir mais situaes de que no estamos espera.....................................413
Mas podia p-los, de algum modo, a confrontarem-se mais uns com os outros... ..........414
Quanto menos dirigirmos, mais tempo perdemos; quanto mais dirigirmos,
mais tempo poupamos... ..................................................................................................415
A propsito da tarefa procura de dzimas finitas..........................................................................417
Panorama geral sobre as aulas....................................................................................................417
Aula de 17/10/02...................................................................................................................418
Aula de 21/10/02...................................................................................................................419
Aula de 24/10/02...................................................................................................................420
Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas ..............................................................423
Acompanhando, nos grupos, a formulao de conjecturas...................................................423
Lidando com a apresentao, formulao e avaliao de conjecturas ..................................428
Gerindo a partilha e avaliao de conjecturas formuladas pelos alunos..........................429
Apoiando a construo do enunciado de uma conjectura................................................444
Problemas experienciados.....................................................................................................451
Uma dificuldade foi eles no terem dado importncia s conjecturas que refutaram... ..451
Eu no estava a perceber mesmo o raciocnio delas ........................................................456
Temos que estar sempre atentas organizao dos exemplos e, s tantas,
no estamos......................................................................................................................457
Lidando com o ensino do discurso de prova ..............................................................................459
Desafiando os grupos a produzir a prova de uma conjectura no contrariada ..................459
Gerindo a produo da prova de uma conjectura no contrariada ....................................464
Observando exemplos indo para alm deles....................................................................464
Trabalhando com o caso geral, visitando um exemplo....................................................470
Problemas experienciados.....................................................................................................485
Deveria ter ficado claro que se ia provar nos dois sentidos.............................................485
A sugesto que dei para a prova foi ao contrrio.............................................................486
Um problema foi no estar claro que p/10k representa, de uma maneira geral,
todas as dzimas finitas ....................................................................................................488
Queramos provar a conjectura para o 1 sobre e depois estvamos com
fraces do tipo y sobre ...................................................................................................489
No caso 1/2nx5p tinha pensado que talvez nem fosse para as letras e a ir, iria sempre
separar os casos em que n>p e p>n..................................................................................493
Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos..............................................................496
Desacordos emergentes e sua caracterizao........................................................................496
Processos de resoluo de desacordos ..................................................................................499
Vamos l ver se eu percebo bem o que est aqui.............................................................499
No podamos resolver o problema considerando os dois casos? ...................................503

iv

Problemas experienciados..................................................................................................... 516


Se tivesse perguntado porqu podia ter aproveitado para depois mostrar os
limites do raciocnio indutivo .......................................................................................... 516
O mal no no perceber. no termos conscincia no momento que
podemos no estar a compreender ................................................................................... 518
Ensinando para e atravs da constituio e desenvolvimento de uma
comunidade de discurso matemtico ......................................................................................... 522
Constituindo e mantendo uma comunidade de discurso matemtico ................................... 522
O modo de estar e participar dos alunos no discurso....................................................... 523
O modo de estar e aspectos do trabalho da professora .................................................... 525
Problemas experienciados..................................................................................................... 539
A gente vai no andamento, no ? E depois avanamos... .............................................. 539
Ela s vezes estava a tentar explicar as coisas e eu ia logo toda lanada ........................ 540
Temos que aprender a ter conscincia quando que podemos sair do guio
e quando no podemos..................................................................................................... 541
Outra dificuldade que eu sinto muito o parar porque temos que ir discutir.................. 544
Outra dificuldade no validar as respostas.................................................................... 546
Conseguirmos que todos os outros faam parte daquelas duas conversas paralelas,
uma das dificuldades que eu senti................................................................................. 548
O que que ns fazemos quando h aqueles alunos que esto muito mais
frente que os outros? ..................................................................................................... 552
Captulo VII - Anita ........................................................................................................................... 561
Traos de um retrato......................................................................................................................... 562
A pessoa, a professora................................................................................................................ 562
Contextos de trabalho................................................................................................................. 569
A escola de Anita .................................................................................................................. 569
A turma do projecto .............................................................................................................. 571
A propsito da tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? ............. 575
Panorama geral sobre a aula....................................................................................................... 577
Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas .............................................................. 579
Apoiando a construo do enunciado da conjectura............................................................. 579
Criando uma situao para destacar o carcter provisrio das conjecturas .......................... 582
Problemas experienciados..................................................................................................... 591
E depois os alunos comeam a avanar com conjecturas! E eu no queria
dizer nada, nem queria que fossem l... ........................................................................... 591
E no meio daquilo tudo, mesmo j depois dos contra-exemplos e tudo.......................... 595
Lidando com o ensino do discurso de prova.............................................................................. 600
Desafiando os alunos a justificarem a conjectura ................................................................. 600
Produzindo, com a turma, a justificao da conjectura ........................................................ 606
Problemas experienciados..................................................................................................... 612

Por um lado eu digo que os exemplos no provam e, por outro, vou recorrer a um
exemplo............................................................................................................................612
caso para dizer que o professor tinha mais expectativas... ...........................................614
Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos..............................................................616
Ensinando para e atravs da constituio e desenvolvimento de uma comunidade
de discurso matemtico ..............................................................................................................618
Procurando constituir uma comunidade de discurso matemtico .........................................618
Problemas experienciados.....................................................................................................622
Alguns continuam com as conjecturas, outros querem avanar para a ficha... ...............622
Eles estavam muito calados, mais do que o habitual .......................................................623
S que fala muito baixinho e depois no diz mais alto ...............................................625
muito difcil eu conseguir pr um a interagir com outro..............................................629
Tem muito valor aquele caminho que os ajudo a percorrer, embora,
se calhar, se eles o conseguissem percorrer sozinhos ganhassem mais...........................631
A propsito da tarefa procura de dzimas finitas..........................................................................634
Panorama geral sobre as aulas....................................................................................................635
Aula de 13/01/03...................................................................................................................636
Aula de 16/01/03...................................................................................................................637
Aula de 20/01/03...................................................................................................................638
Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas ..............................................................641
Acompanhando o trabalho de pares durante a formulao de conjecturas ...........................641
Lidando com a apresentao e formulao de conjecturas ...................................................644
Gerindo a partilha das conjecturas formuladas pelos alunos ...........................................644
Apoiando a construo do enunciado de uma conjectura................................................657
Lidando com a avaliao de conjecturas...............................................................................665
Gerindo o processo de avaliao de conjecturas formuladas pelos alunos......................665
Envolvendo a turma na investigao de uma conjectura visando ampliar
do seu domnio de validade .............................................................................................690
Problemas experienciados.....................................................................................................700
Mas se eu os deixasse aperfeioar as conjecturas no estaria a alimentar
aquela perfeio exagerada, desvalorizando o resto? ......................................................700
O 1/23 passou um bocado margem, se calhar... ............................................................705
Lidando com o ensino do discurso de prova ..............................................................................708
Desafiando a turma a produzir a prova de uma conjectura que resistiu ............................709
Produzindo, com a turma, a prova de uma conjectura que resistiu ...................................712
Trabalhando com um exemplo.........................................................................................712
Trabalhando com o caso geral, visitando um exemplo....................................................720
Problemas experienciados.....................................................................................................725
Mesmo com um exemplo houve ali problemas em termos do que fazer
e como pela parte dos alunos ...........................................................................................725
Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos..............................................................726

vi

Desacordos emergentes e sua caracterizao........................................................................ 726


Processos de resoluo de desacordos .................................................................................. 729
Esto a aparecer duas conjecturas muito parecidas ......................................................... 729
Todas as contradies so boas para esclarecer............................................................... 733
Problemas experienciados..................................................................................................... 741
Fui pelo implcito e no devia ter ido... ........................................................................... 741
Ensinando para e atravs da constituio e desenvolvimento de uma comunidade
de discurso matemtico .............................................................................................................. 743
Constituindo e mantendo uma comunidade de discurso matemtico ................................... 743
O modo de estar e participar dos alunos no discurso....................................................... 743
O modo de estar e aspectos do trabalho da professora .................................................... 748
Problemas experienciados..................................................................................................... 760
Para mim a questo da participao influencia tudo logo ............................................... 760
Foi o sentido de oportunidade que, se calhar, falhou....................................................... 763
H alguns alunos que dificilmente falam......................................................................... 765
Captulo VIII - Ensinar a argumentar em Matemtica no contexto do projecto......................... 771
Pensando a argumentao matemtica ............................................................................................. 772
Rebeca: Do carcter pontual ao sentido holstico ...................................................................... 772
Anita: Do desejar ao conseguir .................................................................................................. 775
Preparando o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica ................... 781
Vertentes da preparao ............................................................................................................. 782
Intensificando e complexificando a preparao ......................................................................... 784
Via objectivos ....................................................................................................................... 784
Via tarefas ............................................................................................................................. 788
Compatibilizar tarefas abertas com o currculo de Matemtica ...................................... 788
Cuidar da formulao de tarefas sem esquecer que elas no bastam............................... 790
Preparar meticulosamente as aulas com tarefas abertas .................................................. 794
Criando contextos para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica ....................................................................................................................................... 797
Incentivando a formulao, avaliao e prova de conjecturas ................................................... 798
Negociando significados, valorizando as actividades........................................................... 798
Apoiando a formulao e partilha de conjecturas................................................................. 802
Envolvendo os alunos em experincias de prova ................................................................. 817
Origem dos objectos de prova ......................................................................................... 818
Tipos de provas produzidas ............................................................................................. 818
Conjecturas formuladas versus conjecturas provadas ..................................................... 819
Conjecturas e motivao para a prova ............................................................................. 822
Necessidade da prova....................................................................................................... 826
Percursos de prova ........................................................................................................... 833
Explorando situaes de desacordo ........................................................................................... 842
Cuidando do discurso da aula .................................................................................................... 854

vii

Investindo na negociao de normas de aco e interaco .................................................854


Importncia ......................................................................................................................855
Processos de Negociao ................................................................................................. 856
Atributos do processo de negociao de normas .............................................................860
Atentando na orquestrao de discusses colectivas ............................................................870
Discusso e interaces ...................................................................................................870
Incio e suspenso da discusso. ......................................................................................875
Andamento e harmonia da discusso...............................................................................881
Captulo IX - Concluso.....................................................................................................................891
Ensinar a argumentar em Matemtica ..............................................................................................892
Preparar o ensino, pensando na improvisao ...........................................................................893
Contextos para a argumentao em Matemtica: Trabalhando para e atravs
da construo de teias de relaes..............................................................................................898
Entrelaar a formulao, avaliao e prova de conjecturas ..................................................899
Explorar situaes de desacordo com diplomacia ................................................................906
Caminhar com os alunos: A turma enquanto auditrio interveniente,
informado e crtico ................................................................................................................909
Convivendo com desafios cruzados e entrecruzados ................................................................. 915
O projecto de investigao colaborativa ..........................................................................................920
Contexto de desenvolvimento do professor ...............................................................................921
Opo metodolgica...................................................................................................................929
Encerrando o estudo .........................................................................................................................938
Referncias bibliogrficas..................................................................................................................941
Anexos..................................................................................................................................................955

viii

ndice de Tabelas
Tabela 1: Perelman Demonstrao Versus Argumentao ..........................................................36
Tabela 2: Sntese de Diferenas e Semelhanas entre os Trs Tipos de Investigao
Educacional Cooperativa Analisados por Wagner ........................................................142
Tabela 3: Recolha de Material Emprico Mtodos, Fontes e Formas de Registo ......................211
Tabela 4: Aulas Presenciadas e sua Distribuio no Tempo...........................................................227
Tabela 5: Entrevistas Realizadas.....................................................................................................236
Tabela 6: Campos de Colaborao, Actividades e Fases do Projecto.............................................272
Tabela 7: Documentos de Carcter Terico ou Terico/prtico .....................................................279
Tabela 8: Tarefas Propostas em Aulas da 1 Fase e 2 Fase do Projecto ........................................300
Tabela 9. Tarefa procura de dzimas finitas: Principais desacordos na aula de Rebeca .............497
Tabela 10: Conjecturas Formuladas na Aula de Anita para Fraces do Tipo 1/n .........................670
Tabela 11: Tarefa procura de dzimas finitas: Principais Desacordos nas Aulas de Anita .........728

ndice de Figuras

Figura 1: Representao da forma mnima de argumentao, segundo Toulmin .............................72


Figura 2: Modelo de anlise da microestrutura de um argumento, segundo Toulmin ......................73
Figura 3: Representao esquemtica do argumento dos alunos, segundo Krummheuer.................80
Figura 4: Ensinar como trabalhando em relaes: Um modelo bsico da prtica
segundo Lampert..............................................................................................................91
Figura 5: Esquema elaborado a partir de exemplos de movimentos do professor
numa discusso colectiva, segundo Lampert .................................................................110
Figura 6: Macroestrutura da actividade do grupo de pesquisa e sua relao com a actividade
individual dos seus membros.........................................................................................269
Figura 7: Slide sobre tarefas apresentado no grupo de discusso....................................................307
Figura 8: Apresentao e avaliao de conjecturas na aula da Rebeca: Macroestrutura
da actividade desenvolvida ............................................................................................430
Figura 9: Apresentao de conjecturas na aula da Anita: Macroestrutura
da actividade desenvolvida ............................................................................................645
Figura 10: Macroestrutura da actividade desenvolvida durante a avaliao de
conjecturas na aula de Anita ..........................................................................................673
Figura 11: Como calcular rapidamente o quadrado de um nmero terminado em 5? ....................807
Figura 12: Nova perspectiva de Rebeca sobre as interaces na aula.............................................873

ix

Captulo I
Introduo

O estudo que apresento uma investigao com o professor sobre o seu


trabalho. Mais precisamente sobre o trabalho de ensino focado na interaco com os
alunos e a Matemtica quando intencionalmente orientado pelo propsito de os
envolver em actividades de argumentao matemtica. tambm um contributo
para compreender potencialidades e problemas da opo metodolgica de fundo
tomada para investigar o trabalho de duas professoras que leccionam turmas do 3
ciclo do ensino bsico: o desenvolvimento de um projecto de investigao
colaborativa.
A expresso argumentao matemtica usada para designar argumentao
na aula de Matemtica, ou seja, conversaes a desenvolvidas cujo foco a
Matemtica e que assumem a forma de raciocnios de carcter explicativo e
justificativo destinados seja a diminuir riscos de erro ou incerteza na escolha de um
caminho, seja a convencer um auditrio a aceitar ou rejeitar certos enunciados,
ideias ou posies, pela indicao de razes. Esta caracterizao merece-me trs
reparos.
1

A argumentao em Matemtica

O primeiro foca-se na natureza discursiva da argumentao: a argumentao


serve-se da linguagem natural como utenslio de comunicao entre quem
argumenta e o seu interlocutor (Pedemonte, 2002, p. 29). Esta caracterstica no
exclui a referncia a elementos no discursivos: por exemplo, figuras, dados
numricos ou algbricos (Douek, 2000).
O segundo reparo prende-se com o conceito de auditrio que entendo,
seguindo Perelman (1993), como o conjunto daqueles que o orador quer
influenciar pela sua argumentao (p. 33). Este conceito remete para a ideia de que
na argumentao se deve ter em conta um outro. No caso concreto da aula de
Matemtica, o auditrio pode restringir-se apenas a um aluno que delibera consigo
prprio, pode ser constitudo pela turma, na sua globalidade, ou por algum em
particular com quem se estabelece um dilogo, ou pode ser formado pela
comunidade matemtica. Em qualquer dos casos, trata-se do auditrio universal
referido por Perelman, no sentido em que um auditrio racional que pode estar de
acordo ou em desacordo com quem argumenta mas que em todos os casos est apto
a responder (Pedemonte, 2002, p. 31).
O terceiro reparo visa destacar que considero a demonstrao, designada no
presente estudo por prova matemtica ou simplesmente prova, como uma
argumentao particular (Douek, 1998; Pedemonte, 2002; 2003), ou seja, a prova
est sujeita a constrangimentos prprios: No que respeita forma do raciocnio
visvel no produto final, a argumentao apresenta uma gama de possibilidades
mais amplas do que a prova matemtica: no apenas deduo, mas tambm
analogia, metfora, etc. (Douek, 2000, p. 3). Por exemplo, a formulao e
avaliao de conjecturas, a que est subjacente o raciocnio plausvel (Plya, 1990),
incluem-se nas actividades de argumentao matemtica.
Centro este captulo na fundamentao da pertinncia do estudo e na
apresentao dos objectivos e questes que o orientam. Comeo por me focar na
importncia de ensinar a argumentar em Matemtica tendo por referncia as actuais
orientaes e recomendaes para o ensino e aprendizagem desta disciplina.

Captulo I - Introduo

Apresento, em seguida, razes subjacentes opo pelo desenvolvimento de um


projecto de colaborao com professores cujo ncleo central uma actividade
reflexiva

sobre

aulas

pensadas

para,

potencialmente,

fazerem

surgir

desenvolverem-se episdios de argumentao matemtica. Finalizo referindo os


objectivos e questes de investigao, que brotam da sinergia criada entre o meu
interesse pelo ensino da argumentao matemtica e a via escolhida para o estudar,
e apresentando a estrutura organizativa do presente documento.

A importncia de ensinar a argumentar em Matemtica


O interesse pela argumentao no mbito da educao matemtica bastante
recente. Segundo Douek (1999) foi apenas nos anos 80 que ganharam terreno as
discusses sobre o tema, no mbito do esforo feito para atacar o problema da
especificidade da prova matemtica relativamente argumentao e estabelecer
ligaes entre perspectivas epistemolgicas, cognitivas e educacionais. Kilpatrick,
ao apresentar uma perspectiva histrica sobre o ensino da Matemtica, referiu-se ao
1

perodo de 1980-2000 como the age of argumentation .


Encontram-se nas actuais orientaes para o desenvolvimento do currculo de
Matemtica, quer a nvel nacional, quer internacional, diversas recomendaes que
remetem para a necessidade de se dedicar ateno argumentao na aula de
Matemtica e de se criarem condies para os alunos se envolverem neste tipo de
actividades (Abrantes, Serrazina, & Oliveira, 1999; APM, 1988; NCTM, 1991,
1994, 2000; Ponte, Boavida, Graa, & Abrantes, 1997). Nos currculos portugueses
presentemente em vigor (Ministrio da Educao, 1991) e tambm no Currculo
Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais (Ministrio da Educao,
2001) surgem referncias, mais ou menos directas, a estas actividades, atravs de
1

Kilpatrick debruou-se sobre a histria recente, considerando, para l desta, duas outras fases que designou
por the age of discipline: 1865-1958 e the age of structure: 1958-1980. Esta perspectiva histrica foi
apresentada em 19 de Abril de 1999 no simpsio Fostering Argumentation in the Mathematis Classroom:
The Role of the Teacher, realizado no encontro anual da AERA (American Educational Research
Association) em Montreal.

A argumentao em Matemtica

indicaes relativas aos objectivos visados e competncias a desenvolver e a


sugestes de carcter metodolgico. Por exemplo, sob o ttulo Desenvolver o
Raciocnio, um dos objectivos gerais indicados nos programas de 1991 para o 2 e
3 ciclos, encontramos indicaes como fazer e validar conjecturas, formular
argumentos vlidos para justificar opinies, discutir ideias e produzir
argumentos convincentes. Tambm no documento Competncias Essenciais, na
competncia matemtica que todos [os alunos] devem desenvolver ao longo da
educao bsica, inclui-se a concepo de que a validade de uma afirmao est
relacionada com a consistncia da argumentao lgica, e no com alguma
autoridade exterior, a predisposio para (...) fazer e testar conjecturas, formular
generalizaes, pensar de maneira lgica, e a compreenso das noes de
conjectura, teorema e demonstrao (p. 57). Considera-se, ainda, que a
comunicao matemtica deve ser transversal s experincias de aprendizagem
vividas pelos alunos (p. 70) e que, entre outros aspectos, na comunicao oral so
importantes as experincias de argumentao e de discusso em grande e pequeno
grupo (idem).
O destaque atribudo ao raciocnio matemtico entrelaa-se com a importncia
de aprender Matemtica com compreenso. Subjacente a esta recomendao est a
ideia de que saber Matemtica , fundamentalmente, fazer Matemtica, e que os
alunos atravs das experincias de aprendizagem que lhe so proporcionadas
devero desenvolver o seu poder matemtico (NCTM, 1991, p. 6). Em aulas em
que valorizado o raciocnio, a explicao e a justificao so aspectos chave da
actividade dos alunos e, assim, uma nfase no raciocnio, em todos os nveis da
educao matemtica, atrai a ateno para a argumentao e justificao (Yackel
& Hanna, 2003, p. 228).
A comunicao matemtica entendida como uma componente intrnseca do
fazer Matemtica: Fazer Matemtica envolve comunicar matematicamente
(Forman, 2003, p. 337). Esta recomendao surge associada a perspectivarem-se os
fenmenos de aprendizagem em enquadramentos tericos que reconhecem o valor
da linguagem natural e das interaces sociais na construo de conhecimento.
4

Captulo I - Introduo

Entre outros, os trabalhos de Vygotsky e Bruner, trouxeram para primeiro plano a


relevncia da interaco social na aprendizagem humana. Interaco na
aprendizagem significa comunicao, o discurso o nosso principal modo de
comunicao e, assim, a importncia de promover conversaes matemticas parece
estar fora de questo (Sfard, 2003). Neste mbito, uma questo que se coloca de
que formas se deve revestir a comunicao na aula de Matemtica. Vrios
educadores matemticos respondem-lhe indicando que, em certa medida, esta se
deve aproximar da existente na comunidade matemtica (Lampert, 1990, 2001; O'
Connor, 2001). As propostas sugeridas colocam a nfase no processo discursivo, e
no no produto deste discurso, e realam, nomeadamente a grande importncia dos
alunos participarem em actividades de argumentao (Forman, 2003). Estas
propostas, a par da valorizao dos contextos sociais em que aprendizagens
ocorrem, so, segundo Forman, Larreamendy-Joerns, Stein e Brown (1998),
consistentes com actuais tendncias em sociologia e filosofia da cincia. Estas
tendncias vo no sentido no s de iluminar o lugar central da argumentao no
processo de obteno de acordos sobre a natureza dos objectos cientficos, mas
tambm de mostrar que a cincia depende tanto da capacidade de convencer os
membros da comunidade cientfica como do uso do mtodo cientfico.
H um outro argumento que justifica a ateno dedicada, em tempos recentes,
s actividades de argumentao na aula de Matemtica: a procura de caminhos
facilitadores da aprendizagem da prova (Duval, 1999). Vrios trabalhos revelam
que esta uma vertente do raciocnio matemtico que coloca srias dificuldades aos
alunos (Balacheff, 1991a, 1991b; Brocardo, 2001; Lampert, 1988; Ponte, Matos, &
Abrantes, 1998; Putnam, Lampert, & Peterson, 1990). Os alunos no compreendem
a necessidade da prova, no lhe reconhecem valor, no se apercebem do poder
explicativo que pode ter e, frequentemente, no conseguem encontrar sentido nos
raciocnios demonstrativos, que surgem aos seus olhos como algo de estranho e
obscuro. Hanna (1996) salienta que para a prova ser, antes de mais, um instrumento
explicativo e para exercer o seu papel como forma ltima de justificao
matemtica, os alunos tm que estar familiarizados com os padres de
5

A argumentao em Matemtica

argumentao matemtica (p. 33). E acrescenta que, embora no seja fcil ensinarlhes a reconhecer e a produzir argumentos vlidos de um ponto de vista matemtico,
este um desafio que no podemos evitar (idem).
A importncia de no deixar cair no esquecimento ou de no remeter para
plano secundrio a aprendizagem da prova, transparece, em particular, no ltimo
documento com orientaes curriculares publicado pelo NCTM (2000).
Contrariamente ao seu antecessor (NCTM, 1991) em que nenhum dos ttulos das
normas a indicadas inclua a palavra prova, no documento actual uma das normas
respeitantes a processos matemticos, ou seja, aquelas que iluminam modos de
adquirir e usar o conhecimento do contedo (p. 29), designada por reasoning and
proof. Na sntese explicativa sobre a incidncia desta norma refere-se que os
programas de ensino de todos os nveis de escolaridade no superior, devem
proporcionar a todos os alunos a oportunidade de reconhecer o raciocnio e a prova
como aspectos fundamentais da Matemtica; formular e investigar conjecturas
matemticas; desenvolver e avaliar argumentos matemticos e provas; [e]
seleccionar e usar vrios tipos de raciocnio e mtodos de prova (NCTM, 2000, p.
56).
Na minha perspectiva, h um argumento de natureza um pouco diferente dos
anteriormente apresentados, que tambm justifica a pertinncia de envolver os
alunos em actividades de argumentao, muito em particular no ensino bsico.
Segundo Grcio (1992), a competncia argumentativa pode entender-se
simultaneamente como a capacidade de dialogar, de pensar, de optar e de se
comprometer (p. 67): como capacidade de dialogar, remete para uma atitude de
abertura nas relaes com o outro que se torna efectiva pelo desejo de comunicar e
pela disposio para ouvir; como capacidade de pensar, remete para uma atitude
crtica e de ateno; como capacidade de optar e se comprometer, remete para
indivduos que procuram assumir as suas posies de forma esclarecida e, neste
processo, assumem uma atitude interveniente e empenhada. O lugar que a
argumentao ocupa num dado contexto reflecte o peso que a liberdade de reflexo
e aco a conquistou. E se se aceitar, seguindo Johnstone (1992), que argumentar ,
6

Captulo I - Introduo

tambm, correr riscos, e que correr riscos de um ou de outro tipo fundamental para
a estruturao e formao da pessoa, ento a argumentao parece ser constitutiva
daqueles que nela participam (p. 48). Deste modo, a educao para a argumentao
um objectivo democrtico decisivo, pelo que importa pens-la no apenas pelo
ngulo intelectual, mas tambm pelo social e tico.
As ideias anteriormente apresentadas permitem evidenciar que a importncia
actualmente atribuda ao envolvimento dos alunos em actividades de argumentao,
em particular na aula de Matemtica, decorre da sinergia de vrios argumentos de
que destaco: (a) a valorizao do raciocnio matemtico nas suas mltiplas vertentes
numa perspectiva que no pe a nfase no rigor e formalismo entendidos como um
fim em si mesmo, (b) a recomendao de que os alunos aprendam Matemtica com
compreenso, (c) o valor atribudo s linguagens naturais e interaco social para
a aprendizagem, (d) a aproximao da comunicao na aula de Matemtica da
existente na comunidade dos matemticos, (e) dificuldades encontradas na
aprendizagem da prova e a procura de caminhos que facilitem esta aprendizagem e
(f) a relevncia da escola proporcionar a todos os alunos condies necessrias para
desenvolverem certas competncias transversais, entre as quais est a competncia
argumentativa, fundamentais ao exerccio pleno de uma cidadania responsvel
numa sociedade democrtica.
Apesar do valor das actividades de argumentao matemtica ser amplamente
reconhecido, estas actividades tm uma expresso dbil, ou mesmo inexistente, em
muitas salas de aula de diversos nveis de ensino (Ponte et al., 1998; Putnam et al.,
1990). O estudo PISA 2000 revela, por exemplo, que muitos jovens portugueses de
15 anos tm uma fraca capacidade de argumentao, materializada nas
justificaes que apresentam (Ramalho, 2002, p. 52). Em particular, generalizam
situaes sem proceder sua verificao; recorrem a informao do quotidiano para
fundamentar as suas respostas, sem que esta informao seja pertinente para o
problema em causa; [e] fundamentam as suas respostas em informaes claramente
excludas pelas condies enunciadas (idem). Frequentemente os alunos agem com
uma certa irresponsabilidade matemtica (Chevallard, Bosch, & Gascn, 2001),
7

A argumentao em Matemtica

como se no fizesse parte do seu papel comprometerem-se com a coerncia,


avaliao ou justificao dos seus raciocnios, nem com a anlise crtica e
fundamentada do que ouvem dos colegas. Lidar com esta tendncia de modo a
alter-la no simples.
No h em Portugal investigaes focadas no trabalho do professor orientado
para o ensino da argumentao em Matemtica, embora haja estudos que, ao
analisarem prticas do professor associadas explorao e discusso de tarefas de
investigao matemtica, abordam aspectos deste trabalho (por exemplo, Cunha,
1998; Fonseca, 2000; Oliveira, 1998; Ponte, 2003; Ponte, Ferreira, Varandas,
Brunheira & Oliveira, 1999; Ponte, Segurado & Oliveira, 2003). Estes estudos
referem papis desempenhados pelos professores ao acompanharem a formulao e
teste de conjecturas pelos alunos, ao moderarem discusses focadas na partilha e
anlise dos produtos do trabalho de grupo ou pares, ao promoverem a justificao
ou prova de conjecturas e tambm questes e problemas com que se confrontam.
Uma ideia que sobressai a partir da anlise destes estudos que, com frequncia, os
professores experienciam dificuldades, dilemas, tenses, desafios, situaes
problemticas no antecipadas, que tornam o seu trabalho bem mais complexo e
imprevisvel do que seria se se limitassem a expor ou a explicar bem conceitos ou
procedimentos matemticos, a apresentar apenas exerccios visando a consolidao
de conhecimentos ou se o controle do discurso que se desenrola na aula e o poder
decisrio sobre o valor matemtico desse discurso estivessem inteiramente nas suas
mos. Outra ideia que sobressai so as exigncias de grande flexibilidade,
significativo investimento pessoal e um leque de competncias profissionais mais
amplo do que aquele que requer do professor o ensino dito tradicional.
Em termos internacionais, investigaes especificamente centradas no tema do
presente estudo tambm so escassas. H um conjunto de trabalhos focados na
prova. Entre estes, Herbst (2000) refere que a tese de Eric Knuth um dos raros
estudos que abordam a prova do ponto de vista do professor (p. 10). Sem negar a
importncia deste estudo, cuja opo metodolgica foi a realizao de entrevistas a
professores com o propsito de analisar as suas concepes sobre a natureza e papel
8

Captulo I - Introduo

da prova, considera que ele insuficiente para permitir compreender o trabalho


realizado pelo professor nas condies de possibilidade da sua aco. Herbst (1998,
2002) investigou, ele prprio, prticas da aula de Matemtica orientadas para o
envolvimento dos alunos na produo de provas numa perspectiva de anlise do
trabalho do professor. Apoiando-se neste estudo problematizou o papel do professor
na promoo da argumentao na aula de Matemtica salientando a sua
complexidade (Herbst, 1999).
No mbito dos trabalhos focados na prova, h um grupo significativo que se
interessa pelas relaes entre prova e argumentao mas do ponto de vista da
aprendizagem e em que o professor , no caso dos que consultei, bastante invisvel.
As concluses destes trabalhos no so consensuais, embora o seu conjunto no
desvalorize o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao na aula de
Matemtica. O debate centra-se em torno das potencialidades que este envolvimento
traz para a aprendizagem da prova. Duval (1992-1993) refere que mesmo nas suas
formas mais elaboradas a argumentao no abre uma via para a demonstrao (p.
60). Balacheff (1999) considera que h uma relao complexa entre argumentao e
prova e sublinha que a argumentao constituiu-se como um obstculo
epistemolgico aprendizagem da demonstrao e, mais geralmente, da prova
matemtica (p. 5). Em contrapartida, a ideia de que h uma distncia cognitiva
entre argumentao e prova fortemente contestada por um grupo de investigadores
italianos que defendem que a explorao, pelos alunos, de problemas abertos que
requeira a formulao de conjecturas e a avaliao da sua plausibilidade, pode
favorecer uma significativa actividade argumentativa que, em muitos casos, se
revela muito til na construo da prova (Boero, 1999; Bussi, 2000; Pedemonte,
2002). Neste ltimo sentido vo tambm estudos desenvolvidos por Douek (1998,
2000), bem como as ideias sobre a aprendizagem da generalizao e prova
emergentes de estudos realizados em Portugal apresentadas por Ponte, Matos e
Abrantes (1998).
H, alm disso, um grupo de estudos centrados na anlise de prticas de
ensino orientadas para o desenvolvimento de um discurso da aula com
9

A argumentao em Matemtica

caractersticas consistentes com as propostas pelo NCTM (1991, 1994, 2000) e para
a criao de uma cultura de sala de aula regulada por normas que o favoream.
Neste estudos encontram-se referncias a papis desempenhados pelo professor para
desencadear e apoiar actividades de argumentao na aula de Matemtica. Destaco,
neste mbito, os trabalhos de Chazan e Ball (1999), Cobb e Yackel (1998), Forman
et al. (1998), Heaton (2000), Herbst (2003), Lampert (1990, 2001), Sherin (2002),
Wood (1999), Yackel (2002a) e Yackel e Cobb (1996). Alguns destes trabalhos, de
que saliento muito em particular o de Lampert (2001), ilustram que possvel criar
contextos de aprendizagem com alunos do ensino bsico em que a argumentao
matemtica est em primeiro plano e, simultaneamente, o currculo institudo no
relegado para segundo lugar. Vrios desses estudos evidenciam, no entanto, que
promover e incentivar a argumentao matemtica cria srias dificuldades aos
professores: Herbst (2003) analisa trs tenses que afectam o trabalho do professor;
Sherin (2002) escreve que criar e manter ambientes de aprendizagem que apoiem o
fazer e falar acerca da Matemtica (...) um empreendimento complexo para os
professores (p. 205) e debrua-se sobre duas tenses chave (idem); Heaton
(2000) refere surpresas e receios sentidos ao perspectivar o seu ensino de modo a,
entre outros aspectos, trabalhar com os alunos no sentido de produzirem argumentos
matemticos; Chazan e Ball (1999) salientam dilemas vividos ao tentarem envolver
as turmas em actividades de argumentao, assegurar a produtividade matemtica
das prticas argumentativas e evitar que os alunos enveredassem por caminhos
passveis de provocar frustrao ou embarao social. Os ltimos dilemas que referi
prendem-se com questes levantadas por vrios outros autores: Em que medida
possvel manter ligaes entre as prticas matemticas da aula e o modo como a
Matemtica avana enquanto construo humana? Qual o papel do professor na
promoo e apoio ao desenvolvimento de argumentao matemtica genuna na
aula? De que modo pode tornar os alunos capazes de participar na argumentao
matemtica da aula e, ao mesmo tempo, assegurar a natureza matemtica dessa
argumentao?

10

Captulo I - Introduo

Em sntese, procurei fundamentar a importncia do envolvimento dos alunos


em actividades de argumentao matemtica, sublinhar que este tipo de actividades
no usual em muitas aulas de Matemtica, salientar que h ainda muito para
investigar quer sobre as suas potencialidades, quer sobre possveis vias de se
materializarem nas prticas lectivas e evidenciar que estas prticas colocam
significativos desafios ao professor. Pretendo com o presente estudo contribuir para
uma conversao sobre aspectos associados a estas questes, esperando poder
iluminar algumas das complexidades do trabalho desenvolvido pelo professor ao
tentar concretizar esta orientao curricular nos contextos reais em que desenvolve a
sua actividade. Refiro, em seguida, o porqu da opo pelo desenvolvimento de um
projecto de colaborao entrelaando razes de ordem mais experiencial e pessoal
com outras da ordem dos saberes profissionais.

Um projecto de colaborao centrado na argumentao


matemtica: Uma opo metodolgica
Levar a cabo esta investigao desenvolver um projecto fundado na minha
histria onde no simples destrinar onde comeam e acabam os motivos de
natureza mais profissional ou mais pessoal. Desde que me conheo sempre gostei de
Matemtica. No se me colocou qualquer dvida ao chegar o momento de ingressar
na Faculdade: seria uma licenciatura em Matemtica. O gosto pelo ensino veio mais
tarde. Descobri-o por acaso, fruto de razes circunstanciais que me levaram a
decidir ser essa a mais rpida via, assumida na altura como transitria, de conseguir
a independncia econmica que desejava. Tendo feito esta descoberta, deixei de ver
a minha vida profissional futura como via antes e, por opo, sou professora h
perto de 25 anos.
Foi o mestrado que despertou o meu interesse pela investigao cujo foco o
professor. Na poca senti-me fascinada pelo pensamento de Popper, Kuhn, Lakatos,
entusiasmei-me com a procura de entendimento dos processos de produo do saber
matemtico, pelo papel que a desempenha o jogo entre conjecturas, provas e
11

A argumentao em Matemtica

refutaes, pela compreenso de relaes entre Filosofia da Matemtica e ensino da


Matemtica e pela anlise de relaes entre perspectivas do professor sobre a
natureza da Matemtica e concepes sobre o seu ensino. Conclu-o sentindo que,
em termos pessoais, a sua principal contribuio foi a de entreabrir portas que me
poderiam levar a caminhos de aprofundamento desta problemtica. Entre estes
caminhos estava a curiosidade e interesse em compreender se seria possvel, em que
condies e atravs de que vias, proporcionar aos alunos de nveis elementares
experincias de aprendizagem que colocassem em primeiro plano a argumentao
matemtica.
Com o passar do tempo, informada pela literatura e pelo conhecimento
experiencial oriundo da minha vida de professora, vou constatando que as questes
relacionadas com o ensino da argumentao matemtica so bem mais complexas
do que inicialmente tinha imaginado. Concluo que no ser possvel compreendlas em profundidade sem aceder a prticas de ensino que no excluam esse tipo de
actividades, sem entender o que, na perspectiva do professor, relevante para a
preparao e concretizao destas prticas, sem conhecer os seus pontos de vista
sobre opes que toma e porque as toma.
neste contexto que comea a tomar forma a ideia de realizar uma
investigao com professores interessados na compreenso do que est em jogo
quando, intencionalmente, procuram criar nas suas aulas situaes de ensino e
aprendizagem orientadas para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. Subjacente a esta ideia esto vrios pressupostos,
apresentados em seguida, que no seu conjunto contriburam para esta via se me
afigurar como relevante e adequada.
H, a meu ver, diversas formas legtimas de conhecer o mundo. A
possibilidade de analisar e reflectir sobre uma realidade a partir de perspectivas,
experincias e saberes diversos, em suma, de olhares mltiplos, contribui para a
construo de quadros interpretativos abrangentes que permitem um entendimento
mais profundo dessa mesma realidade. Distancio-me, portanto, do que Olson (1997)

12

Captulo I - Introduo

designa por getting an education, verso epistemolgica sobre o conhecimento


herdada do positivismo e que est subjacente valorizao da racionalidade tcnica.
Esta verso supe que o conhecimento formal, terico, no experiencial, superior
a todas as outras formas de conhecer e, por isso mesmo, quando se trata do ensino, o
importante este tipo de conhecimento, construdo por alguns, nomeadamente pelos
investigadores, ser passado a outros, por exemplo, os professores, para estes o
aplicarem na sua prtica.
Quando se trata de investigar fenmenos educativos complexos, como
considero ser o ensinar a argumentar em Matemtica, os professores esto numa
situao mpar para, atravs dos saberes de que so portadores e a que reconheo
valor, proporcionarem informaes insubstituveis sobre os modos como lidam com
as vrias vertentes do seu trabalho, os sentimentos que experienciam ao realiz-lo e
onde se fundam as escolhas que fazem. Nesta medida, penso que na produo de
conhecimento relevante sobre o ensino, professores e investigadores, embora tendo
finalidades prprias e prticas e saberes especficos, necessitam uns dos outros. Na
verdade, ambos podem contribuir para o processo de produo deste conhecimento.
Uma via prometedora o envolvimento em empreendimentos conjuntos focados na
promoo de um dilogo profissional autntico. Este dilogo, que pressupe a
aceitao das vozes pessoais decorrentes de experincias vividas, a possibilidade de
se partilharem, com autenticidade, diferentes significados e perspectivas e a
valorizao dos conhecimentos de cada um, pode ocorrer no mbito de trabalhos
colaborativos baseados na construo de relaes interpessoais no hierrquicas
orientadas pela procura de paridade de poder e vozes e apoiadas na negociao e no
cuidado (Christiansen, Goulet, Krentz, & Maeers, 1997a).
Tinha conscincia de que a argumentao matemtica, por circunstncias
diversas, uma vertente do raciocnio matemtico frequentemente secundarizada e
mesmo esquecida em muitas salas de aula. No pretendia embarcar num percurso de
investigao que, eventualmente, me pudesse conduzir, apenas, constatao de
que os alunos no se envolvem neste tipo de actividades ou ao entendimento
daquilo que o professor no faz. Ou seja, no me sentia confortvel com a ideia
13

A argumentao em Matemtica

de que poderia correr o risco de realizar um estudo que, de algum modo, pudesse
contribuir, mesmo que s implicitamente, para reforar a imagem do professor
como profissional deficiente cujas prticas de ensino, devido, por exemplo, a
insuficincias do seu conhecimento, competncias, qualificaes ou a certas
concepes, no integram aspectos do ensino da Matemtica que a investigao e
documentos curriculares consideram ser importantes.
Conjecturei, assim, que o desenvolvimento de um projecto de colaborao em
que a prtica do professor e a reflexo sobre a prtica fossem componentes chave,
poderia permitir enquadrar as motivaes que me moviam, evitar o que no
desejava e, simultaneamente, lidar com questes de natureza tica que se me
colocavam quando imaginava as exigncias de tempo, energia, abertura e
disponibilidade que a concretizao deste projecto requeria dos professores com
quem viesse a colaborar.
Com efeito, o paradigma colaborativo (Reason, 1988c, p. 18) admite a
possibilidade de existncia de trabalhos orientados por um amplo propsito comum
no mbito do qual podem ser definidos objectivos diferenciados (Bednarz,
Desgagn, Couture, Lebuis, & Poirier, 1999; Castle, 1997; Hookey, Neal, &
Donoahue, 1997; Kapuscinski, 1997; Orr, 1997; Ponte et al., 2003). Nesta medida,
seria legtimo propor a professores o desenvolvimento de um projecto centrado na
argumentao na aula de Matemtica, mas cujo tema fosse suficientemente
abrangente para possibilitar vrias portas de entrada. Esta proposta permitir-me-ia
investigar a problemtica que me interessava, na medida em que envolveria o
compromisso de trabalhar conjuntamente no sentido de imaginar e problematizar
possibilidades e condies para que esta argumentao pudesse surgir e se
desenvolvesse. Ao mesmo tempo, deixaria espao para os professores, no mbito do
tema, poderem identificar questes pertinentes para si, reflectir sobre problemas que
se lhe colocam e prosseguir intenes consideradas por si relevantes. Nesta medida,
seriam tambm protagonistas no projecto e no meras fontes de fornecimento de
dados que servem os propsitos do investigador e tm por finalidade responder a
questes que apenas este coloca.
14

Captulo I - Introduo

Compreender o trabalho do professor passa, na minha perspectiva, por ter


acesso s suas prticas e aos contextos em que se desenvolvem, bem como a um
tipo de reflexo que permita aceder aos seus pontos de vista. este tipo de reflexo
que permite, em particular, entender os propsitos, aspiraes e desejos que o
movem, as interpretaes que faz da sua aco e onde se enrazam, como reconstri
esta aco visando perspectivar o futuro, questes, dvidas ou problemas com que
se debate, o que o entusiasma e o perturba, as suas incertezas e receios. Assim,
pretendendo com a investigao que desejava realizar compreender o trabalho do
professor no que se prende com o ensino da argumentao matemtica, um projecto
com as caractersticas daquele que imaginava viabilizaria aceder s suas prticas e a
reflexes que sobre elas fizessem, ou seja, serviria os meus propsitos de
investigao. Trar-me-ia, pois, benefcios. Alm disso, acreditava que este projecto
lhes possibilitaria participarem numa forma organizada e estruturada de
questionamento e reflexo sobre aspectos da sua prtica, valorizaria a
subjectividade crtica (Reason, 1988b, 1994) que abre a porta a que as experincias
subjectivas, tornadas conscientes, sejam integradas no prprio processo de
investigao e permitiria a interaco entre todos os actores envolvidos enquanto
via conducente a uma maior compreenso. Por tudo isto, esperava que pudessem
usufruir de oportunidades de aprendizagem e enriquecimento, aspecto sublinhado
por muitos investigadores ao abordarem mais-valias oriundas de trabalhos em
colaborao que envolvem reflexo sobre prticas (por exemplo, Bednarz et al.,
1999; Day, 1991; Jaworski, 1993, 2001; Olson, 1997; Ponte et al., 2003; Saraiva,
2001 e Serrazina, 1998).
Em suma, partia com a expectativa de que do trabalho conjunto todos
pudssemos tirar benefcios, admitindo a possibilidade destes no serem idnticos.
Este aspecto parecia-me natural, uma vez que imaginava serem diferenciados os
papis que desempenharamos, as responsabilidades que assumiramos e os
interesses e desejos que nos moviam, hiptese no excluda pelos trabalhos
colaborativos (Bednarz et al., 1999; Clark et al., 1996; John-Steiner, Weber, &
Minnis, 1998). E, assim, uma das questes ticas com que me confrontei ao
15

A argumentao em Matemtica

imaginar um trabalho com professores focado num tema que me interessava o


que podem as pessoas com quem irei contactar beneficiar com a investigao?
foi ultrapassada pelas potencialidades que me parecia poderem advir para todos da
natureza e caractersticas da prpria metodologia adoptada no desenvolvimento da
investigao.
Por ltimo, importa sublinhar um aspecto implcito nas ideias anteriormente
apresentadas, que me parece ser importante clarificar. O projecto a realizar com os
professores, centrado no tema da argumentao matemtica, no tinha por propsito
incentivar, desencadear ou estudar o seu desenvolvimento profissional. Reconheo
que podem existir contextos mais ou menos favorveis ao desenvolvimento de cada
professor, mas acredito, tambm, que este desenvolvimento algo que parte de
quem se desenvolve, o que pressupe a existncia de intencionalidade do sujeito no
seu prprio processo de desenvolvimento (Guimares, 2004). O que guiou as
primeiras conversas com as professoras com quem trabalhei, foi analisar se estariam
interessadas e disponveis para se envolverem comigo num projecto focado na
argumentao na aula de Matemtica, ideia a que aderiram de imediato e com
entusiasmo. Neste mbito, o que lhes apresentei como sendo o meu interesse de
investigao foi a compreenso do trabalho do professor orientado neste sentido.
Foi nesta base que apoimos o nosso acordo de colaborao e desenvolvemos o
nosso trabalho que assumiu a forma de um projecto de investigao colaborativa.
Quando o imaginei tinha expectativas, como anteriormente referi, de que dele
poderiam advir mais-valias para os professores. Esta era, no entanto, uma
consequncia possvel e no o elemento norteador do trabalho.
Com o incio do trabalho conjunto emergiu a pertinncia de dedicar uma
ateno especial ao prprio processo de desenvolvimento do projecto. Quis
perceber, a partir das perspectivas de todas as pessoas nele envolvidas, que aspectos
podem ser particularmente relevantes ou problemticos quando professores e o que
usualmente se designa por investigadores colaboram na investigao de prticas de
professores que, neste caso concreto, se centram no ensinar a argumentar em

16

Captulo I - Introduo

Matemtica. Foi este interesse que originou um dos objectivos do presente estudo e
questes a ele associadas.

Objectivos e organizao do estudo


Este estudo orientado por dois objectivos: (a) descrever e analisar o trabalho
de duas professoras orientado para o envolvimento dos seus alunos em actividades
de argumentao matemtica e (b) compreender potencialidades e problemas
emergentes do desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa
centrado na reflexo sobre as prticas destas professoras. Decorrentes destes
objectivos, estabeleci as seguintes questes:
1.

Qual a natureza do trabalho desenvolvido pelas professoras ao orientarem


as suas prticas para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica?
Que vertentes contempla a preparao das aulas? Que preocupaes
orientam este trabalho? Que aspectos sobressaem como podendo
facilitar a emergncia futura de actividades de argumentao
matemtica?
Em torno de que vertentes se organiza o seu trabalho nas aulas? Que
aspectos influenciam e facilitam a emergncia e desenvolvimento de
actividades de argumentao matemtica? Que dimenses se destacam
pela sua relevncia?
Que desafios enfrentam? O que os origina? Quais as suas principais
incidncias? Quais se destacam pela sua persistncia?

2.

Como vem as professoras a sua experincia de participao no projecto?


Que mais-valias lhes proporcionou esta experincia? Que aspectos do
trabalho

desenvolvido

consideram

particularmente

relevantes

ou

problemticos? O que facilitou ou constrangeu este trabalho?

17

A argumentao em Matemtica

Este documento est organizado em nove captulos de que a introduo o


primeiro. O segundo e o terceiro constituem o enquadramento terico. Centro-me,
em primeiro lugar, na argumentao na aula de Matemtica debruando-me sobre o
conceito de argumentao a partir de contributos oriundos da Filosofia e da
literatura em educao matemtica e sobre perspectivas relacionadas com o trabalho
do professor orientado para o envolvimento dos alunos neste tipo de actividades. No
terceiro captulo abordo a problemtica da colaborao e investigao colaborativa,
procurando analisar diferentes significados e modalidades de desenvolvimento, bem
como clarificar a perspectiva adoptada para o projecto a propor aos professores.
O quarto captulo dedicado metodologia de investigao. Refiro as opes
metodolgicas e sua fundamentao, de que modo materializei a perspectiva sobre
colaborao numa proposta de trabalho a negociar com as professoras e porque
designo o projecto desenvolvido como sendo de investigao colaborativa. Indico,
tambm, os critrios adoptados para contactar com possveis membros da equipa, os
mtodos de recolha de informao e procedimentos relativos constituio do
corpus e anlise de dados.
No captulo V descrevo e analiso o trabalho desenvolvido ao longo do projecto
apoiando-me nas minhas reflexes e nas perspectivas de Anita e Rebeca, as
professoras com quem trabalhei, sobre a experincia vivida. Este trabalho decorreu
entre Novembro de 2001 e incio de Agosto de 2003; organizou-se em duas fases,
correspondendo o perodo de trabalho mais intenso aos primeiros quinze meses. Os
alunos das duas turmas envolvidas no projecto frequentavam o 8 de escolaridade
quando o inicimos.
Os trs captulos seguintes VI, VII e VIII focam-se na anlise do
trabalho de Anita e Rebeca orientado para o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica. Este trabalho , no entanto, olhado a
partir de diferentes pontos de observao. Utilizando uma metfora, no caso dos
captulos VI e VII, observei ao microscpio um pequeno conjunto das aulas que

18

Captulo I - Introduo

cada uma das professoras leccionou no mbito das actividades do projecto,


descrevendo-as e analisando-as em detalhe (quatro aulas). Esta anlise antecedida
por uma breve apresentao destinada a dar a conhecer aspectos de quem so como
pessoas e professoras, das suas escolas e turmas. Em qualquer dos casos, entre a
primeira destas aulas e as restantes trs, h um espao temporal amplo: cerca de sete
meses, no caso de Rebeca, e dez no de Anita. Para elaborar o captulo VIII
distanciei o meu ponto de observao. Usei um macroscpio para poder abarcar a
globalidade das aulas de qualquer uma das professoras e as reflexes apresentadas a
seu propsito e procurei analisar holstica e diacronicamente o seu trabalho
relacionando-o com as actividades do projecto. Consciente de que a investigao,
tal como a diplomacia, a arte do possvel (Patton, 2002, p. 12), tentei, assim,
compatibilizar um olhar micro, possibilitador da emergncia de detalhes
relevantes para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica mas limitador de uma viso de conjunto, com um olhar macro que
permite esta viso mas pode deixar escapar aspectos importantes. Termino
apresentando no captulo IX as concluses do estudo.

19

Captulo II
A argumentao na aula de Matemtica

Em filosofias tradicionais da Matemtica, o ideal matemtico o de um


universo apodctico no qual a validade dos enunciados deriva de fundamentos
absolutos e auto-evidentes atravs de encadeamentos de raciocnios dedutivos.
Nesta concepo, persegue-se a busca de uma linguagem artificial que permita
afastar ambiguidades e aquilo que se prova considerado necessrio e irrefutvel. A
validade e o carcter de necessidade garantido pelo formalismo da linguagem. Em
tempos recentes, tem-se, no entanto, assistido a um forte questionamento desta
concepo sobre a natureza da Matemtica. Assinala-se o seu carcter redutor,
destaca-se a necessidade de analisar em profundidade as prticas matemticas reais,
tanto actuais como passadas, e sublinha-se a importncia de encontrar abordagens
filosficas que enquadrem e descrevam estas prticas de modo a serem consideradas
as mltiplas vertentes da actividade matemtica, em lugar de uma filosofia que
prescreva o que devem ser. Para designar, globalmente, estas abordagens Tymoczko
(1986) usa o termo quasi-empiricismo e Hersh (1997), defendendo que a
Matemtica deve ser entendida como uma actividade humana, um fenmeno social,
21

A argumentao em Matemtica

parte da cultura humana, desenvolvida historicamente e apenas inteligvel num


contexto social (p. xi), refere-se a esta perspectiva como humanista. Ambas as
perpectivas, significativamente influenciadas pelo pensamento de Lakatos (1984),
tm subjacente uma epistemologia falibilista.
Uma abordagem filosfica quasi-empiricista ou humanista traz para primeiro
plano aspectos negligenciados pelas escolas de pensamento absolutistas (Ernest,
1991) preocupadas em garantir, de uma vez por todas, a certeza matemtica. Entre
estes aspectos esto a formulao de conjecturas, a apresentao de explicaes ou
justificaes matemticas que no satisfazem os cnones de rigor impostos prova
e prticas argumentativas envolvidas, em particular, no estabelecimento de
conjecturas razoveis e nos processos de comunicao entre os matemticos.
Ren Thom (1973) afirmava que toda a pedagogia da Matemtica tem
subjacente, se bem que nem sempre de uma forma muito articulada e coerente, uma
filosofia da Matemtica. Aceitando esta perspectiva, a valorizao da argumentao
na aula de Matemtica no ser independente destas novas abordagens filosofia da
Matemtica surgidas no sculo XX, embora elas no sejam o nico factor de
influncia.
No entanto, apesar da frequente utilizao da palavra argumentao em
educao matemtica e do valor que lhe atribudo, a noo de argumentao no
tem sido amplamente discutida, contrariamente ao que acontece, por exemplo, com
os conceitos de prova ou demonstrao (Pedemonte, 2002). De que se fala, quando
se fala em argumentao? E o que h de particular na argumentao em Matemtica
ou na aula de Matemtica? Dedico a primeira parte deste captulo a uma reflexo
sobre estas questes tendo por referncia o pensamento de alguns filsofos que se
debruaram sobre o tema e literatura do mbito da educao matemtica. A segunda
parte foca-se em aspectos relativos ao ensino orientado para a construo de uma
cultura de argumentao.

22

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

volta dos significados de argumentao e de argumentao em


Matemtica
A argumentao presente na vida quotidiana, quer esta assuma a forma oral,
escrita ou visual, considerada por Olron (1996) como um percurso atravs do
qual uma pessoa ou um grupo tenta conduzir um auditrio a adoptar uma
posio recorrendo a apresentaes ou asseres argumentos que visam
mostrar a sua validade ou fundamento (p. 4). Esta definio permite destacar trs
caractersticas fundamentais da argumentao. Em primeiro lugar, um fenmeno
social, na medida em que mobiliza diversas pessoas. Em segundo lugar um
percurso atravs do qual se procura influenciar algum. Em terceiro lugar, ao fazer
intervir justificaes e elementos de prova a favor da tese defendida, um processo
que comporta elementos racionais pelo que tem ligaes com o raciocnio e a
lgica.
Mobilizando raciocnios, linguagem, smbolos, imagens, a argumentao pe
em jogo relaes entre pessoas, mobiliza intenes, estratgias, processos de
persuaso, e situa-se num contexto social, cientfico, econmico, poltico,
ideolgico. Pode, assim, ser analisada atravs de mltiplas disciplinas, o que no
facilita a obteno de um ponto de vista claro e coerente sobre o seu significado e
natureza. De facto, ao debruarmo-nos sobre a argumentao, podemos interessarnos pela sua articulao com a lgica, pela sua insero na linguagem e nas
actividades lingusticas, pelo desenvolvimento da capacidade de argumentar nas
crianas e adolescentes, pelo seu papel e importncia na produo de conhecimento
cientfico, etc.
No existindo um quadro de referncia unanimemente aceite que permita fixar
um conceito de argumentao e variando o uso do termo consoante as disciplinas
que o solicitam (Plantin, 1990), opto por ter por fio condutor o pensamento de
Perelman e Toulmin, articulando-o com consideraes relativas argumentao na
aula de Matemtica. Para analisar o pensamento destes filsofos apoio-me em obras
da sua autoria bem como da de outros autores que se debruaram sobre os seus
23

A argumentao em Matemtica

trabalhos sobre argumentao (Carrilho, 1992; Coelho, 1999; Grcio, 1992, 1993a,
1993b; Olron, 1996; Plantin, 1990). O valor dos trabalhos de Perelman e Toulmin
fortemente reconhecido em diversos pases, entre os quais Portugal, e ambos os
filsofos so referidos por vrios investigadores que estudaram questes associadas
argumentao na aula de Matemtica (Balacheff, 1999; Boero, 1999; Duval, 1999;
Krummheuer, 1995; Pedemonte, 2002).
Toulmin e Perelman, em colaborao com Olbrechts-Tyteca, publicaram no
mesmo ano, 1958, duas obras respectivamente intituladas The uses of argument e
Trait de largumentation: La nouvelle rhtorique, que alterariam de modo
2

profundo a compreenso do trabalho argumentativo (Carrilho, 1992, pp. 21-2).


Apesar das diferenas no pensamento destes filsofos, ambos criticam fortemente a
limitao da lgica lgica formal ocorrida sob a influncia da lgica matemtica e
de perspectivas filosficas logicistas e formalistas e procuram autonomizar o estudo
da argumentao de modo a poder contemplar os raciocnios em que a forma no se
pode separar do contedo.
Estruturo esta seco em trs partes principais. Em primeiro lugar, abordo,
brevemente, a origem da teoria da argumentao. Em segundo lugar, foco-me em
aspectos do pensamento de Perelman e, por ltimo, centro-me no pensamento de
Toulmin. Termino cada uma destas duas ltimas partes apoiando-me em contributos
destes dois filsofos para equacionar aspectos da argumentao em Matemtica.

Origem da teoria da argumentao


De acordo Olron (1996), foi Aristteles o primeiro autor que exps uma
concepo sistemtica da argumentao (p. 5) considerando-a, na sua obra
Tpicos, essencialmente sob o ngulo do raciocnio e reservando para a Retrica os
aspectos relativos persuaso de um auditrio. Assim, atravs destas duas obras, a
argumentao em Aristteles aparece, na perspectiva deste autor, como a
2

No presente trabalho apoiar-me-ei em tradues destas obras intituladas, respectivamente, Les usages de
largumentation (Toulmin, 1993) e Tratado da argumentao: A nova retrica (Perelman & OlbrechtsTyteca, 1999). Abreviadamente, refiro esta ltima atravs da expresso Tratado da argumentao.

24

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

associao ou a coordenao de um procedimento racional e de um percurso social


(idem).
Para Coelho (1999), os dois modos bsicos de raciocinar propostos por
Aristteles foram a demonstrao analtica e a argumentao dialctica. Segundo
este autor a demonstrao analtica, para Aristteles, funda-se em proposies
evidentes proposies que garantem, por si mesmas, a prpria certeza e
conduz o pensamento a concluses verdadeiras, pelo que sobre o estudo dos
silogismos analticos que se alicera toda a lgica formal. nos Analticos que
Aristteles estuda as formas de inferncia vlida, que permitem inferir, a partir de
determinadas premissas, hipteses, uma concluso que da resulta necessariamente,
pelo nexo intrnseco que se gera entre os juzos envolvidos (Perelman, 1993). Esta
inferncia caracteriza-se por ser vlida independentemente do contedo das
proposies em jogo e por estabelecer uma relao entre a verdade das premissas e
da concluso (idem, pp. 21-2, destaque no original). Uma vez que a verdade
uma propriedade das proposies, independente da opinio dos homens, os
raciocnios analticos so demonstrativos e impessoais (idem, p. 22). Foi o
interesse de Aristteles pelos raciocnios analticos que, segundo Perelman, lhe
valeu ser considerado, na histria da filosofia, como o pai da lgica formal (idem,
p. 21).
Contrariamente aos raciocnios analticos, a argumentao dialctica expressase atravs de argumentos sobre enunciados provveis dos quais se poderiam extrair
concluses apenas verosmeis (Coelho, 1999). Segundo Perelman (1993), para
Aristteles dialctico um raciocnio cujas premissas de partida so constitudas
por opinies geralmente aceites. A expresso geralmente aceite tem um aspecto
qualitativo, o que o aproxima mais do termo razovel do que do termo provvel
(p. 22) e no se deve ser interpretada como uma probabilidade calculvel (idem).
Assim, os raciocnios dialcticos, partindo do que aceite, no so inferncias
vlidas, constringentes e impessoais, mas consistem antes em argumentaes
visando a aceitao ou a rejeio de teses em debate; incluem argumentos mais ou

25

A argumentao em Matemtica

menos fortes, mais ou menos convincentes e que nunca so puramente formais. O


raciocnio dialctico difere, pois, do analtico por no partir de premissas
verdadeiras e imediatas, mas antes de premissas geralmente aceites, por chegar,
portanto, no a proposies necessrias mas a proposies verosmeis (Grcio,
1993b). o estudo dos raciocnios dialcticos que faz de Aristteles igualmente o
pai da teoria da argumentao (Perelman, 1993, p. 21).
A demonstrao analtica e a argumentao dialctica constituem duas
maneiras diferentes de raciocinar o que no significa que no pensamento de
Aristteles haja uma hierarquia entre elas: no se excluem mutuamente, no se
sobrepem, no se substituem uma outra (Coelho, 1999, p. xii). Mais tarde,
primeiro pelas mos do cristianismo e depois do racionalismo, perdeu-se, segundo
Coelho, esta equiparao entre a importncia dos raciocnios analtico e dialctico.
Privilegiou-se, na perspectiva deste autor, o raciocnio analtico e a dialctica, que
ao longo dos tempos nem sequer conservou o seu sentido original, foi
frequentemente relegada para o plano dos sofismas e passou a ser identificada com
as tcnicas de persuaso sem compromisso tico, com os discursos vazios feitos por
oradores hbeis em convencer um auditrio quaisquer que fossem as teses
defendidas. Assim, o raciocnio dialctico, tal como foi concebido por Aristletes,
foi vtima de uma grande injustia (idem, p. xiii):
O raciocnio dialctico, j nos Tpicos, distinguido com clareza do chamado
silogismo erstico, alicerado em premissas apenas aparentemente provveis.
Quer dizer, ao tomar como objecto de sua preocupao filosfica o estudo da
maneira especfica de raciocinar por argumentos, Aristteles no pretendeu que
qualquer encadeamento entre proposies, que desrespeitasse os postulados da
demonstrao analtica, pudesse, to-somente pela fora da retrica de quem o
sustentava, alcanar o estatuto de argumentao dialctica. (Coelho, 1999, p.
xiii, destaque no original).

Do legado aristotlico, a filosofia, na perspectiva de Coelho (1999), reteve


durante vinte e trs sculos, fundamentalmente, o modo analtico de raciocinar, no
havendo grandes preocupaes em resgatar a dialctica como uma arte do dilogo e
da controvrsia, como um saber necessrio, srio, pertinente, sujeito a regras
prprias e, portanto, controlvel (p. xiv). Criticando fortemente o racionalismo

26

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

herdado de Descartes e as fortes limitaes que este imps concepo de


actividade racional, Perelman props-se reabilitar a retrica e o raciocnio dialctico
de Aristteles no se limitando, contudo, a transpor acriticamente para os tempos de
hoje o seu pensamento (Coelho, 1999). neste contexto, que demarca a teoria da
argumentao da teoria da demonstrao, defendendo que sob influncia de Kant e
dos lgicos matemticos, a lgica moderna, tal como se desenvolveu desde os
meados do sculo XIX, foi identificada com a lgica formal, isto , com os
raciocnios analticos de Aristteles, e negligenciou completamente os raciocnios
dialcticos, considerados como estranhos lgica (Perelman, 1993, p. 23).
Segundo este filsofo, esta opo constitui um erro pois se inegvel que a lgica
formal constitui uma disciplina separada que se presta, como as matemticas, a
operaes e ao clculo, tambm inegvel que raciocinamos, mesmo quando no
calculamos (idem, p. 24). Em discusses pblicas ou deliberaes pessoais,
quando se apresentam argumentos a favor ou contra uma tese ou se critica ou refuta
uma crtica, na sua perspectiva, no se demonstra, como em Matemtica, mas
argumenta-se (idem). Para a lgica poder enquadrar o estudo do raciocnio sob
todas as suas formas, Perelman sublinha, assim, a importncia de completar a
teoria da demonstrao, desenvolvida pela lgica formal, com uma teoria da
argumentao estudando os raciocnios dialcticos de Aristteles (idem).

Racionalidade, adeso e justificao: O contributo de Perelman


Em termos globais, a questo de fundo da vasta e variada obra de Perelman a
questo da racionalidade: Como compreender a actividade racional? Como
conceber a nossa faculdade de raciocinar e de provar? Em que consiste a
competncia racional e quais os domnios que podem ser abrangidos por ela? Como
conceber a razo? (Grcio, 1993a, p. 5). De acordo com Perelman e Olbrechts-

27

A argumentao em Matemtica

Tyteca (1999), ao fazer da evidncia a marca da razo, Descartes no considerou


racionais seno as demonstraes que a partir de ideias claras e distintas, estendiam,
atravs de provas necessariamente verdadeiras, a evidncia dos axiomas aos
teoremas. Esta tendncia acentuou-se ainda mais quando sob a influncia de
lgicos-matemticos, a lgica foi limitada lgica formal, ou seja, ao estudo dos
meios de demonstrao utilizados nas cincias matemticas. Como resultado os
raciocnios alheios ao campo puramente formal escapam lgica e, com isso,
tambm razo (idem, pp. 2-3). Ora, segundo Perelman (1993), a razo est num
discurso partilhado e graas interveno sempre renovada dos outros que
melhor se pode distinguir, at nova ordem, o subjectivo do objectivo (p. 54).
Assim, muito do seu trabalho encerra uma forte crtica lgica formal e foi
dedicado a autonomizar o registo argumentativo face a esta lgica.
Neste mbito, Perelman contrape s perspectivas absolutistas, segundo as
quais o fundamento tudo deve fundar de uma forma radical, a ideia de fundamento
como fundamento suficiente, ou seja, fundamento que funciona para uma situao
determinada, que no de momento contestado, mas que de forma alguma
incontestvel (Grcio, 1993b, p. 43). Assim sendo, fundamentar justificar as
transformaes que se operam relativamente a um quadro de referncias anterior e
no estabelecer, de uma vez por todas e a partir do zero, o critrio a partir do qual
nada mais necessitaria de justificao (idem, p. 44).
Nas obras de Perelman , frequentemente, afirmado que racionar e provar no
apenas calcular, nem caminhar simplesmente de axiomas e regras de um sistema
para teoremas (Grcio, 1993b). Ao procurarmos mostrar a conformidade e
coerncia entre convices que temos e as opes a que elas conduzem, ao
esforamo-nos por apresentar razes que justificam asseres ou posicionamentos,
ao tentarmos convencer-nos a ns prprios ou a outros do valor que sustenta a sua
3

Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) a ideia de evidncia como caracterstica da razo que cumpre
criticar se quisermos deixar espao para uma teoria da argumentao que admita o uso da razo para dirigir a
nossa aco e para influenciar os outros. A evidncia concebida, ao mesmo tempo, como a fora qual toda
a mente normal tem de ceder e como sinal de verdade daquilo que se impe por ser evidente (p. 4, destaque
no original).

28

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

razoabilidade, tambm raciocinamos. Grcio apresenta a seguinte sntese sobre a


racionalidade defendida por Perelman:
Mas o que caracteriza esta racionalidade no escorada pelo critrio de
evidncia? Vimos j: uma racionalidade que implica continuidade, ateno
aos precedentes, justificao do novo a partir de uma referncia ao prexistente; uma racionalidade dialctica em que a razo e a vontade no esto
separadas, mas articuladas numa conjuno de exigncias que so as do
razovel; uma racionalidade ligada, no ideia de verdade, mas s ideias de
adeso e de justificao; no s ideias extremas de necessidade ou
arbitrariedade, mas ideia de razo em situao, exigindo essa situao que a
ordem da razo seja, antes de mais, uma ordem adaptativa. (Grcio, 1993b, p.
82)

Perelman, apoiando-se, em particular, no pensamento de Popper, defende que


se suprimirmos a crena na existncia de verdades eternas e na ideia de que o erro
apenas deriva da interveno humana e se, em lugar disso, situarmos o pensamento
cientfico num contexto histrico e cultural, a admisso de uma hiptese apenas
pode ser apoiada por boas razes, reconhecidas como tal por outros homens,
membros da mesma comunidade cientfica (Perelman, 1993, p. 170). Assim, o
estatuto do conhecimento deixa de ser impessoal, pois todo o conhecimento
cientfico se torna um pensamento humano, falvel, situado e sujeito controvrsia.
Toda a ideia nova dever ser sustentada por argumentos provenientes do mtodo
prprio da disciplina, apreciados em funo desta (idem). Deste modo, a
racionalidade, o saber e a aco so, para Perelman, essencialmente falveis. No
entanto, a falibilidade no equivalente a arbitrariedade, nem deve ser entendida
em oposio ideia de infalibilidade que, durante muitos sculos, esteve associada
razo cartesiana e, muito em especial, ao conhecimento matemtico. Falibilidade
a prpria expresso da nossa condio humana, de uma natureza que no se
autoproduz, que no se faz integralmente a si mesma, mas que sempre
condicionada, na sua criatividade, pelo passado, pela tradio e pelos sentidos
que historicamente moldam e so moldados pelos contextos e quadros de
referncia a partir dos quais a vida humana se organiza. (Grcio, 1993b, p. 23)

A finalidade da teoria da argumentao o estudo das tcnicas discursivas


que permitem provocar ou aumentar a adeso dos espritos s teses que se lhes
apresentam ao assentimento (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 4). Esta

29

A argumentao em Matemtica

teoria, designada por Perelman (1993) por nova retrica (ou uma nova dialctica)
(p. 24), defende que todo o discurso que tenda a influenciar uma ou vrias pessoas,
a dirigir uma aco e que no aspira a uma validade impessoal do domnio da
retrica (idem, p. 172). Neste sentido, esta teoria engloba, como caso particular, a
dialctica da antiguidade, tcnica da controvrsia (idem) e cobre o imenso campo
do pensamento no formalizado (idem, p. 173). Nas palavras de Perelman (1987),
existe argumentao desde que o discurso no seja redutvel a um clculo (p.
237). Neste contexto, dado um papel de relevo justificao considerada de modo
muito diferente da noo de demonstrao (Grcio, 1993b).
A opo pela aproximao do Tratado da argumentao retrica em vez de
dialctica, concebida pelo prprio Aristteles como a arte de raciocinar a partir de
opinies geralmente aceites, prende-se, segundo os seus autores, com vrias razes
de que destacam duas. Por um lado, evitar o risco de confuso que a palavra
dialctica poderia trazer, uma vez que desde Hegel e por influncia de doutrinas
nele inspiradas ela assumiu um sentido muito distante do seu sentido primitivo,
geralmente aceite na terminologia filosfica contempornea (Perelman e
Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 5). Por outro lado, e esta a razo que consideram mais
importante, porque na Antiguidade, embora o raciocnio dialctico fosse visto como
paralelo ao analtico, no foi aproveitada a ideia de que a dialctica diz respeito a
premissas a que se adere com uma intensidade varivel: as opinies de que falava
Aristteles. A importncia da adeso das pessoas a quem se dirige um discurso, s
teses que se lhe apresentam foi, antes, destacada por todas as teorias antigas da
retrica. Assim, a aproximao da teoria da argumentao retrica tem tambm
por objectivo destacar que em funo de um auditrio que toda a argumentao
se desenvolve (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 6). A adeso e o acordo so
vistos por Grcio (1993b), como corolrios da noo de auditrio proposta por
Perelman.
O Tratado da argumentao incide sobre as provas que Aristteles designa
por dialcticas. Da retrica tradicional os autores retm a ideia de auditrio, embora
destaquem que so ultrapassados alguns dos limites desta retrica e deixados de
30

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

lado aspectos considerados importantes na Antiguidade. Por exemplo, um dos


aspectos que diferencia a nova retrica da retrica da antiguidade , segundo
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999), ela no limitar o estudo da argumentao
quela que adaptada a um pblico de ignorantes (p. 7). Contrariamente, a retrica
tradicional apresentava-se como o estudo de uma tcnica para o uso do vulgo,
impaciente para chegar rapidamente a concluses (idem). Mais concretamente, a
teoria da argumentao concebida por Perelman
diz respeito aos discursos dirigidos a todas as espcies de auditrios, trate-se de
uma turba reunida na praa pblica ou de uma reunio de especialistas, quer nos
dirijamos a um nico indivduo ou a toda a humanidade; ela examinar mesmo
os argumentos que dirigimos a ns mesmos aquando de uma deliberao ntima.
(Perelman, 1993, p. 24, destaque no original)

Uma vez que o objecto da teoria da argumentao, o estudo do discurso no


demonstrativo, ou seja, a anlise dos raciocnios que no se limitam a inferncias
formalmente correctas, a clculos mais ou menos mecanizados, esta teoria cobre
todo o campo do discurso que visa convencer ou persuadir, seja qual for o auditrio
a que se dirige e a matria a que se refere (Perelman, 1993, p. 24, destaque no
original). Poder-se-, na perspectiva de Perelman, completar, se parecer til, o
estudo geral da argumentao com metodologias especializadas segundo o tipo de
auditrio e o gnero de disciplina (idem, p. 25). , assim, excludo do campo da
argumentao aquilo que no mediado pela linguagem natural e pelo raciocnio,
isto , tudo aquilo que no se insere no domnio do discurso.
Como anteriormente referi, a origem da elaborao de uma teoria da
argumentao situa-se, para Perelman, na recusa de reduzir a lgica lgica formal.
Surge com o objectivo de procurar para a razo um campo entre o tudo
permitido e a identificao da lgica formal com a prpria racionalidade. Trata-se,
como refere Meyer (1999), de procurar uma racionalidade que j no pode evitar os
debates e deve, portanto, trat-los e analisar os argumentos que governam as
decises. Trata-se de nos abrirmos ao mltiplo e ao no coercivo, de aceitarmos o
pluralismo tanto nos valores como nas opinies. Neste mbito, uma vertente

31

A argumentao em Matemtica

significativa do trabalho de Perelman incidiu sobre a diferenciao entre


argumentao e demonstrao.

Argumentao versus demonstrao


Ainda que a ideia de uma lgica formal seja conhecida desde Aristteles, a
partir dos meados do sculo XIX e sob a influncia de lgicos matemticos,
generaliza-se, segundo Perelman (1992), a ideia de que a lgica e a lgica formal
so sinnimos, eliminando-se toda a concepo de uma lgica informal. Esta
tendncia de identificao da lgica formal com a lgica moderna ocorre num
contexto em que esta caracterizada por trs princpios metodolgicos: o uso de
uma lngua artificial, o formalismo e o objectivismo (idem, p. 11). o recurso a
uma linguagem artificial que permite eliminar os equvocos, as dificuldades e as
controvrsias, dificilmente eliminveis quando se trata de linguagens naturais. Alm
disso, pressupe-se que a lgica moderna
no se ocupe seno das propriedades objectivas: verdade, falsidade,
probabilidade, necessidade, etc, independentes das atitudes dos homens, dos que
eles pensam ou crem. O mesmo se passar com os axiomas do sistema,
enumerados partida, bem como as regras de substituio e deduo que
indicam quais as operaes permitidas, conformes s regras, e que permitiro
distinguir uma deduo correcta de uma deduo incorrecta. (Perelman, 1992,
p. 12)

Na lgica moderna os sistemas formais, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca


(1999), j no esto relacionados com uma evidncia racional qualquer (p. 15). O
lgico tem liberdade para elaborar a linguagem artificial do sistema que constri,
para determinar os smbolos e combinaes de smbolos que podero ser utilizados,
para decidir quais so os axiomas deste sistema e para dizer quais as regras de
transformao que permitem deduzir das expresses vlidas, outras expresses
igualmente vlidas no interior do sistema: a nica obrigao que se impe ao
construtor de sistemas axiomticos formalizados e que torna as demonstraes
coercivas, a de escolher signos e regras que evitem dvidas e ambiguidades
(idem). Daqui resulta que seja possvel, sem hesitar e mesmo mecanicamente
(idem) estabelecer se uma sequncia de smbolos admitida no sistema, se tem uma
32

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

forma igual a outra sequncia de smbolos e se considerada vlida. Quaisquer


consideraes relativas origem dos axiomas ou das regras de deduo, bem como
ao papel que se presume que o sistema axiomtico represente na elaborao do
pensamento, so alheias, na perspectiva destes autores, lgica assim concebida, na
medida em que saem do mbito do formalismo em questo:
A busca da univocidade indiscutvel chegou a levar os lgicos formalistas a
construrem sistemas nos quais no h a preocupao com o sentido das
expresses: ficam contentes se os signos introduzidos e as transformaes que
lhes dizem respeito ficam fora de discusso. Deixam a interpretao dos
elementos do sistema axiomtico para os que o aplicaro e tero de se preocupar
com a adequao ao objectivo pretendido. (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999,
p. 16)

Enquanto a lgica formal a lgica da demonstrao, a lgica informal,


aquela que justifica a aco, que permite resolver uma controvrsia, tomar uma
deciso razovel, a lgica da argumentao (Perelman, 1992). Apoiando-se sobre
factos, princpios, opinies, lugares, valores admitidos pelo auditrio, a lgica
informal no pode aspirar objectividade da lgica formal. Assim, no se preocupa
com a verdade abstracta, categrica ou hipottica, mas com a adeso. Toda a
argumentao visa a adeso dos espritos e, por isso mesmo, pressupe a
existncia de um contacto intelectual (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 16,
destaque no original). Deste modo, quando se trata de argumentar, de influenciar
atravs de um discurso a intensidade da adeso de um auditrio a certas teses, j no
possvel considerar irrelevantes as condies psquicas e sociais sem as quais a
argumentao ficaria sem objecto e sem efeito: uma argumentao
necessariamente situada (Perelman, 1987, p. 234).
Tendo por referncia as ideias apresentadas por Perelman (1987, 1992, 1993),
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) e Grcio (1993b), apresento, em seguida, uma
sntese dos principais aspectos atravs dos quais Perelman diferencia argumentao
de demonstrao.
Em primeiro lugar, na argumentao pretende-se transferir para as concluses
a adeso concedida s premissas, contrariamente ao que acontece na demonstrao

33

A argumentao em Matemtica

em que a finalidade provar a verdade da concluso a partir das verdades das


premissas. Na argumentao, se o orador no se quiser arriscar a fracassar tem que
se assegurar que parte de premissas que beneficiam de uma adeso suficiente:
aquele que na sua argumentao no se preocupa com a adeso do auditrio s
premissas do seu discurso comete a mais grave das faltas: a petio de princpio
(Perelman, 1993, p. 41).
Em segundo lugar, o contacto entre o orador e o auditrio no se estabelece
sem a existncia de um meio de comunicao. Na argumentao, esta comunicao
desenrola-se na linguagem natural que pode ser adaptada consoante as necessidades.
A ambiguidade no se encontra excluda partida, podendo o grau de preciso ser
varivel segundo o gnero de discurso. O mesmo no acontece com a demonstrao
em que a linguagem artificial, tal como a linguagem simblica da lgica ou da
aritmtica, da qual toda a ambiguidade deve ser previamente eliminada (...) a
verdade ou a falsidade de uma proposio devem resultar unicamente da sua forma
(Perelman, 1987, p. 236). Para poder transformar-se uma argumentao numa
demonstrao , assim, necessrio precisar os termos utilizados, eliminar toda a
ambiguidade,

retirar

ao

raciocnio

qualquer

possibilidade

de

mltiplas

interpretaes (Perelman, 1993, p. 73).


Em terceiro lugar, enquanto que a demonstrao independente de qualquer
sujeito, at mesmo do orador, uma vez que um clculo pode ser efectuado por uma
mquina (Perelman, 1987, p. 235), uma argumentao, no pode ser concebida de
uma maneira impessoal. Pelo contrrio, para que seja efectiva essencial que esteja
adaptada ao auditrio a quem se dirige. necessrio que quem argumenta
reconhea, naqueles que se prope influenciar com o seu discurso, as capacidades e
as qualidades de um ser com o qual a comunicao possvel e procure ganhar a
sua adeso intelectual. Alm disso, fundamental que estes lhe prestem alguma
ateno, que estejam dispostos a escutar: o discurso argumentativo no um
monlogo onde no existe qualquer preocupao em relao aos outros (...) A
argumentao essencialmente comunicao, dilogo e discusso (Perelman,
1987, p. 235).
34

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

Em quarto lugar, uma demonstrao ou correcta ou incorrecta, constringente


no primeiro caso e sem valor no segundo. Uma demonstrao correcta aquela que
est em conformidade com as regras explicitadas em sistemas formalizados e nela
os axiomas no esto em discusso: aquele que quisesse justificar a escolha dos
axiomas deveria, como j Aristteles notou, nos seus Tpicos, recorrer
argumentao (Perelman, 1993, p. 29). Efectuando-se toda a demonstrao no seio
de um sistema cuja coerncia se prova ou pressupe e cujos axiomas so tidos como
verdadeiros, a verdade da concluso demonstrada, ou pelo menos a sua
probabilidade calculvel, impe-se sem discusso (idem, p. 67). Diferentemente,
na argumentao no se trata de mostrar que a verdade passa das premissas para a
concluso, mas que se pode fazer admitir o carcter razovel de uma deciso a partir
daquilo que o auditrio j aceita, das teses a que adere com uma intensidade
suficiente (Perelman, 1992). Neste mbito, o estatuto dos elementos que intervm
numa argumentao no pode ser rgido como acontece num sistema formal. Este
estatuto funo da adeso efectiva ou presumida de um auditrio (Perelman,
1993, p. 67). Deste modo, os argumentos que se apresentam em apoio de uma tese
no a implicam de forma necessria (idem, p. 68); no so correctos ou incorrectos
no absoluto, mas antes mais ou menos fortes, mais ou menos pertinentes, mais ou
menos convincentes.
Em quinto lugar, enquanto que numa demonstrao a ordem pela qual so
apresentados os axiomas e as diversas etapas no importante desde que se possa
percorrer o encadeamento atravs da aplicao das regras de inferncia adoptadas,
na argumentao, a ordem pela qual se apresentam os argumentos da maior
importncia para os efeitos por ela produzidos: a ordem de apresentao dos
argumentos modifica as condies da sua aceitao (Perelman, 1993, p. 159).
Por ltimo, no que se prende com a questo da amplitude da argumentao,
nesta nunca se sabe, antecipadamente, e ao certo, qual o limite para a acumulao
til de argumentos (Grcio, 1993b, p. 76), contrariamente demonstrao em que
uma s prova basta para estabelecer a verdade de uma concluso. A apresentao de

35

A argumentao em Matemtica

demonstraes diferentes pode justificar-se por questes de simplicidade ou


elegncia, mas no de necessidade.
Resumo na tabela 1 as principais diferenas entre argumentao e
demonstrao segundo a perspectiva perelmaniana, organizando-as em torno de seis
itens.
Tabela 1: Perelman Demonstrao Versus Argumentao
Itens
considerados

Demonstrao

Finalidade

Preocupa-se com a verdade abstracta,


categrica ou hipottica; procura-se
provar a verdade da concluso a partir da
verdade das premissas.

Linguagem

Relao com os
sujeitos

Valor

Amplitude

Ordem

Artificial; exigida uma definio


precisa dos termos com que se opera e
uma eliminao prvia de toda a
ambiguidade.
independente de qualquer sujeito,
podendo mesmo ser efectuada por uma
mquina. A avaliao das concluses que
o orador apresenta independente da
ideia que o auditrio tem deste.

Argumentao
No se preocupa com a verdade abstracta,
categrica ou hipottica, mas com a
adeso; procura-se transferir para a
concluso a adeso concedida s
premissas.
Comum ou adaptada s necessidades de
uma ou de outra disciplina; a
ambiguidade no se encontra previamente
excluda.
No pode ser concebida de uma maneira
impessoal. H uma interaco constante
entre quem argumenta e o auditrio.
necessariamente situada e,
essencialmente, comunicao, dilogo,
discusso.

Correcta, logo constringente, forosa,


necessria, ou incorrecta, logo sem valor.
A demonstrao correcta a que est em
conformidade com as regras explicitadas
em sistemas formalizados. Raciocina-se
sempre no interior de um dado sistema
supostamente admitido. Os axiomas no
esto em discusso; no h qualquer
preocupao em saber se so ou no
aceites pelo auditrio.

Pode ter mais ou menos fora, ser mais ou


menos plausvel, mas no correcta ou
incorrecta. O ponto de partida so factos,
princpios, opinies, lugares, valores
admitidos pelo auditrio. Tudo pode ser
sempre recolocado em questo; as
premissas so frgeis.

A demonstrao de uma proposio


dispensa e torna suprfluas outras
demonstraes.

Nunca se sabe ao certo e antecipadamente


qual o limite para a acumulao til de
argumentos.

No importante a ordem pela qual so


apresentados os axiomas e etapas desde
que o encadeamento possa ser percorrido
utilizando as regras de inferncia
adoptadas.

A ordem pela qual se apresentam e


dispem os argumentos da mxima
importncia para os efeitos produzidos
pela argumentao.

Na argumentao, os meios de prova utilizados no so demonstraes, mas


justificaes. Eles no visam a imposio de uma certeza indubitvel, mas a
36

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

obteno de adeso (Grcio 1993b, p. 78). Deste modo, a prova organizada


como um conjunto de processos que tendem a apoiar a plausibilidade de uma tese, o
que no significa a impossibilidade de outras teses eventuais. A prova no ,
apenas, o exerccio de uma razo pura e calculadora que, com a sua
operacionalidade imutvel e na sua funcionalidade impessoal e an-histrica, opera
(idem, p. 79). O acto de provar remete, antes de mais, para as condies concretas
de utilizao da linguagem natural, com as possibilidades que lhes esto associadas
de conferir a uma mesma expresso sentidos mltiplos por vezes inteiramente
novos, e de recorrer a metforas e interpretaes controversas. Trata-se assim, de
uma prova onde a necessidade de interpretar se apresenta como uma regra e que se
realiza nas e para as situaes concretas a partir das quais se elabora e
relativamente s quais se apresenta como uma justificao razovel de uma opo
(idem, p. 79).
Tendo em conta as ideias anteriormente apresentadas, constata-se que a
demonstrao considerada por Perelman a demonstrao formal de que a
Matemtica e, sobretudo, a Lgica fornecem exemplos. esta noo de
demonstrao, em que as operaes lgicas so independentes do contedo sobre o
qual incide o raciocnio, que lhe permite distingui-la da de argumentao e foi,
precisamente, o desenvolvimento da lgica formalizada, que lhe possibilitou separar
argumentao de demonstrao. No discurso argumentativo o meio de comunicao
usado a linguagem natural adaptada, se necessrio, s necessidades de disciplinas
particulares e a lgica que lhe est subjacente a informal que Perelman contrape
lgica formal. Argumentar pressupe dilogo, discusso, escuta e a sua finalidade
obter daquele(s) a quem se dirige quem argumenta, a adeso a determinadas teses,
pelo que no pode ser concebida de uma maneira impessoal e no situada. Estas
caractersticas trazem para primeiro plano a noo de auditrio sem o qual no
possvel existir argumentao.

Embora no original esta afirmao seja feita em relao argumentao retrica, a nota de rodap 86
includa na p. 135 indica que a palavra argumentao uma forma abreviada de designar a argumentao
retrica enquanto que a demonstrao usada para designar a argumentao lgica.

37

A argumentao em Matemtica

A noo de auditrio
A argumentao, visando obter a adeso daqueles a quem se dirige, , por
inteiro, relativa ao auditrio que procura influenciar: em funo de um auditrio
que qualquer argumentao se desenvolve (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p.
6, destaque no original). No mbito da teoria da argumentao, uma das grandes
originalidades de Perelman foi, justamente a de trazer a questo da adeso para
primeiro plano (Grcio, 1993a, p. 8, destaque no original). A centralidade
reconhecida noo de auditrio conduz a que a ateno recaia no sobre o valor
formal dos argumentos, mas antes sobre os esquemas argumentativos utilizados e
sobre o espao da sua receptividade:
Sendo assim, a razo no apenas uma faculdade que, para ser racional, deve
engendrar provas necessrias que ningum pode contestar. A actividade racional
no apenas clculo (e a isto se reduz, em ltima anlise, a lgica formal), antes
se encontra ligada arte da persuaso, s tcnicas discursivas que visam obter a
adeso de um auditrio. (Grcio, 1993a, p. 8)

No entanto, como definir auditrio? Poder-se- considerar que constitudo


por aquele(s) que /so directamente interpelado(s) pelo orador? Ou pelas pessoas
que este v sua frente quando toma a palavra? A estas questes Perelman
responde que nem sempre assim acontece. Por exemplo, num Parlamento os
deputados podem procurar no s convencer quem directamente assiste ao seu
discurso, mas a populao do pas ou podem renunciar, de antemo, a convencer os
membros da oposio que assistem sua apresentao, pelo que estes no faro
parte do seu auditrio.
Se se quer definir o auditrio de forma til para o desenvolvimento de uma
teoria da argumentao, deve-se conceb-lo como o conjunto daqueles que o orador
quer influenciar pela sua argumentao (Perelman, 1993, p. 33, destaque no
original). Este conjunto pode ser singular no sentido em que o auditrio pode ser
formado por uma pessoa que delibera apenas consigo prpria. Pode tambm ser
constitudo por algum com quem se estabelece um dilogo. Podem, alm disso,
existir auditrios particulares, alguns dos quais altamente qualificados, como
acontece, por exemplo, com os membros de uma academia. O discurso
38

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

argumentativo pode ainda ser dirigido globalidade da espcie humana em que


quem argumenta apela directamente razo. Trata-se, neste ltimo caso, do que
Perelman designa por auditrio universal:
Que conjunto este? muito varivel, e pode ir do prprio orador, no caso de
uma deliberao ntima, quando se trata de tomar uma deciso numa situao
delicada, at humanidade inteira ou, pelo menos, aos membros que so
competentes e razoveis e que eu qualifico como auditrio universal, passando
por uma variedade infinita de auditrios particulares. (Perelman, 1993, pp. 334)

A noo de auditrio universal gerou uma grande diversidade de


interpretaes e, segundo Grcio (1993b), o prprio Perelman considerou ter sido o
aspecto da teoria da argumentao que mais mal-entendidos e problemas de
compreenso provocou. Na obra publicada em 1958 refere-se que este auditrio
definido por cada pessoa a partir do que sabe dos outros, de modo a ultrapassar as
oposies de que tem conscincia. Assim, cada cultura, cada indivduo, tem a sua
prpria concepo do auditrio universal. O estudo destas variaes, segundo
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999), seria, alis, um meio de conhecer o que os
homens consideraram, no decorrer da histria, real, verdadeiro e objectivamente
vlido (p. 37, destaque no original). O auditrio universal pode revestir-se, para
estes autores, de formas muito diversas: podem ser consideradas encarnaes do
auditrio universal o sujeito que delibera consigo mesmo ou o interlocutor de um
dilogo heurstico entendido como uma discusso em que se busca honestamente e
sem preconceitos a melhor soluo para um problema; pode, tambm, ser
assimilado a certos auditrios especializados como o caso do auditrio de um
cientista que se dirige aos seus pares, pessoas consideradas especialmente
competentes numa certa rea. O cientista, ao supor que indivduos com o mesmo
tipo de formao, competncias e saberes adoptariam as mesmas concluses, est a
conferir a este auditrio limitado um estatuto que vai para alm do de um auditrio
concreto particular.
Procurando clarificar o significado de auditrio universal e a funo que lhe
atribuda por Perelman, Grcio (1993b) salienta que importa ter em conta que esta

39

A argumentao em Matemtica

noo uma construo ideal elaborada em funo de um discurso que aspira ao


consenso de todos os homens racionais sobre o que, nesse discurso, dito (p. 91).
Esta construo no , contudo, rgida nem puramente abstracta pois, segundo este
autor, varia consoante as pocas, as crenas de cada momento histrico, as
concepes de razo e depende delas. A especificidade do auditrio universal est
em que ele aspira universalidade, isto , a servir de critrio, num dado momento,
ao que possa ser considerado, por todos os homens sensatos, como racional e que,
como tal, suscite, sem controvrsia, a adeso e o assentimento de todos os homens
5

de razo (Grcio, 1993b, p. 92)

Assim, o auditrio universal deve incarnar a razo (Grcio, 1993b, p. 93) e


desempenha um papel importante enquanto norma de argumentao objectiva
(Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 34). Esta razo uma razo histrica que
tem em conta o social, os contextos, os condicionalismos, a liberdade dos
indivduos, a situao concreta a partir da qual se raciocina (Grcio, 1993b, p. 92)
sendo assim diferente da razo caracterizada pela evidncia cartesiana.
Considerando deste modo o auditrio universal, compreende-se que as teses que lhe
so atribudas possam variar no tempo, que elas no sejam impessoais, mas
dependam daquele que as enuncia, do meio e da cultura que as formaram (idem, p.
93). Uma questo que, neste mbito, pode colocar-se donde provm a fora
normativa do auditrio universal. Naturalmente, s poder vir de um ou mais
auditrios particulares, o que conduz interdependncia de auditrios:
Acreditamos, pois, que os auditrios no so independentes; que so auditrios
concretos particulares que podem impor uma concepo de auditrio universal
que lhes prpria; mas, em contrapartida, o auditrio universal no definido
5

Grcio (1993b) chama a ateno para que nesta concepo perelmniana de razo como auditrio universal,
no posta em causa a pretenso universalidade, pois uma argumentao racional deve ser universalmente
reconhecida. No entanto, este reconhecimento no nem uma evidncia a priori nem uma imposio da
prpria razo. antes um reconhecimento que precisa de ser promovido atravs da persuaso convincente
que dever levar a que haja uma adeso s teses propostas. um reconhecimento visado atravs de um
acordo prvio, a partir de um fundo comum ou senso comum, dirigido a um auditrio que h que convencer e
que no nem puramente abstracto nem atemporal (...) um reconhecimento que se alcana mostrando que
as teses apresentadas so as mais plausveis e as que melhor podem servir numa dada situao (p. 92). Neste
mbito, o estatuto do objectivo e do universalmente vlido, nunca se encontra ao abrigo de uma
controvrsia, de uma eventual crtica, da qual se tivesse que apreciar o bem fundado (Perelman, 1987, p.
241).

40

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

que invocado para julgar a concepo de auditrio universal prpria de


determinado auditrio concreto, para examinar, a um s tempo, o modo como
composto, quais os indivduos que, conforme o critrio adoptado, o integram e
qual a legitimidade desse critrio. Pode-se dizer que os auditrios se julgam uns
aos outros. (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 39)

Se o conhecimento prvio de quem se pretende influenciar com uma dada


argumentao uma condio para a sua eficcia, importa encontrar meios de nos
assegurarmos da sua adeso s premissas que constituem o ponto de partida da
argumentao. Se o auditrio constitudo por um s indivduo ou por um pequeno
nmero de indivduos, um dos meios que poder ser utilizado , a exemplo do que
acontece nos dilogos platnicos, a tcnica socrtica das questes e respostas. Esta
tcnica no , no entanto, sempre possvel ou apropriada. Neste caso, quem
argumenta ter que limitar-se a supor quais as teses a que inicialmente o auditrio
adere.
Considerando que em cada disciplina so admitidos teses e mtodos que no
podem ser arbitrariamente contestados e que s excepcionalmente so postos em
causa, caso a argumentao diga respeito a uma dada disciplina, a suposio das
ideias a que o auditrio adere ser tanto mais segura quanto maior o conhecimento
das proposies admitidas pelos estudiosos desta disciplina: Um cientista que se
dirige aos seus colegas pode supor que eles aderem quilo que faz parte do corpus
reconhecido da sua disciplina (Perelman, 1993, p. 50). Ser importante conhecer,
por exemplo, o conjunto de crenas, aspiraes e regras sobre o qual existe um
acordo e em relao ao qual todo o recm-chegado tem que ser iniciado (Perelman,
1987).
Uma argumentao, na sua elaborao mais completa, forma um discurso que
se pode dirigir simultnea ou sucessivamente a diversos auditrios. Por sua vez, os
argumentos que se avanam para apoiar uma tese, interagindo permanentemente
entre si e com o auditrio podem tornar-se, para este, objecto de uma nova
argumentao. O auditrio , assim, determinante na actividade argumentativa. a
natureza do auditrio, ao qual se podem submeter com sucesso os argumentos, que
determina, em larga medida, quer o aspecto que assumiro as argumentaes como
41

A argumentao em Matemtica

o carcter, quer o alcance que lhes ser atribudo (Perelman & Olbrechts-Tyteca,
1999). O valor e a qualidade de uma argumentao no pode, pois, medir-se apenas
pelo efeito obtido, pois depende tambm da qualidade do auditrio que se consegue
ganhar atravs do discurso.

Tipos de argumentos
o tipo de auditrio que o orador pretende influenciar com a sua
argumentao que deve levar escolha de bons pontos de partida e ao uso de
tcnicas argumentativas eficazes. Relativamente aos pontos de partida, Carrilho
(1992) refere que o Tratado da argumentao destaca trs nveis: o das premissas
da argumentao, o da escolha dos dados pertinentes e a sua apresentao
discursiva (p. 29). Quanto s tcnicas argumentativas, Perelman (1993), a partir da
observao emprica e anlise de diversos tipos de discursos, indica que os
argumentos se apresentam quer sob forma de uma ligao, em que se procura
transferir para a concluso a adeso concedida s premissas, quer sob a forma de
uma dissociao que visa separar elementos que a linguagem, ou uma tradio
reconhecida, tinham anteriormente ligado entre si (p. 68).
Os argumentos de ligao so agrupados em trs categorias: argumentos quase
lgicos, argumentos baseados na estrutura do real e argumentos que fundam a
estrutura do real. A dissociao de noes que, segundo Perelman (1993), pouco
chamou a ateno dos tericos da retrica antiga, essencial quando perante as
dificuldades com que se depara o pensamento comum, no nos limitamos, na
prtica, a escamotear a dificuldade, fingindo no a ver, mas nos esforamos por
resolv-la de forma teoricamente satisfatria, restabelecendo uma viso coerente do
real (p. 139). Tendo em conta que o presente estudo , antes de mais, motivado por
preocupaes relacionadas com o ensinar a argumentar em Matemtica, refiro, em

42

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

seguida, apenas alguns dos principais aspectos relacionados com tcnicas


argumentativas em que os argumentos se apresentam sob forma de ligao

Argumentos quase lgicos. Argumentos quase lgicos so os que, pela sua


estrutura, lembram os raciocnios formais de natureza lgica ou matemtica. Estes
raciocnios parecem resultar de um esforo de preciso e formalizao desses
argumentos (Perelman, 1987). Diferem entre si pelo facto dos argumentos quase
lgicos pressuporem sempre uma adeso a teses de natureza no formal, as nicas
que permitem a aplicao do argumento (Perelman, 1993, p. 69). Assim, o que
caracteriza a argumentao quase lgica o seu carcter no formal e o esforo
mental que necessrio para que ela possa ser reduzida a um raciocnio formal
(Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999).
Atendendo reconhecida validade dos raciocnios formais, os argumentos
quase lgicos, segundo Perelman, tiram a fora persuasiva da sua aproximao a
eles. Isto no significa, contudo, que atribua uma primazia ao raciocnio formal
considerando a argumentao como uma forma aproximada e imperfeita daquele.
Antes pelo contrrio: o raciocnio formal resulta de um processo de simplificao
que apenas possvel em condies particulares, no interior de sistemas isolados e
circunscritos (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 219). Na sua perspectiva,
embora actualmente a primeira reaco face a argumentos quase lgicos seja
assinalar a sua fraqueza atravs da comparao com modos mais formais de
raciocnio, na antiguidade, quando o pensamento cientfico de feio matemtica
se encontrava menos desenvolvido, o recurso a argumentos quase lgicos era mais
frequente (Perelman, 1993, p. 73).
Entre os argumentos quase lgicos esto, por exemplo, os que apelam para
estruturas lgicas contradio, identidade, transitividade e os que apelam para

Perelman considera que a dissociao de noes uma tcnica argumentativa que se impe sobretudo
quele que analisa o pensamento filosfico, isto , o pensamento que se pretende sistemtico (p. 139).
Segundo este autor por as dissociaes serem centrais em todo o pensamento filosfico original, que os
pares criados por esta tcnica sero designados por pares filosficos, opostos aos pares antitticos, como o
bem e o mal, e os pares classificatrios, como animais-vegetais ou norte-sul (1993, pp. 70, 71). O par
aparncia-realidade encontra-se, directa ou indirectamente, em todas as dissociaes (idem, p. 139).

43

A argumentao em Matemtica

relaes matemticas: relao da parte com o todo, do menor para o maior e relao
de frequncia (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999).
Considerando, por exemplo, a frase negcios so negcios. Do ponto de
vista formal poder-se- pensar que estamos perante uma tautologia resultante da
aplicao do princpio da identidade. No entanto, este enunciado poder-se- tornar
contestvel se forem atribudos dois significados diferentes palavra negcios. Do
mesmo modo, perante um enunciado em que parece haver uma contradio (por
exemplo, este adulto uma criana) poder-se- encontrar uma interpretao que a
faz desaparece.
Enquanto que a linguagem formal pressupe a univocidade dos smbolos
utilizados, o que primordial na interpretao dos enunciados da linguagem natural
a pressuposio que afirma o carcter coerente e interessante da comunicao. Da
ser quase impossvel empurrar para o absurdo quem utiliza esta linguagem, pois este
pode ser quase sempre evitado a partir da reinterpretao dos termos usados. Numa
linguagem formal a contradio que leva ao absurdo. Aquilo que lhe corresponde,
na argumentao, a incompatibilidade que, normalmente, apresentada para ser
superada. Esta superao pode passar, por exemplo, pela antecipao das
incompatibilidades e sua resoluo ou pela atitude de limitar o alcance de uma
deciso (Perelman, 1987).
Sendo a incompatibilidade o argumento quase lgico correspondente
contradio formal, o parceiro quase lgico da identidade formal a identificao
total ou parcial (Perelman, 1987, p. 248). Enquanto a identidade formal, quer se
funde na evidncia ou numa conveno, constringente e, por isso, escapa
controvrsia e logo argumentao (Perelman, 1993, p. 79), a identificao, na
medida em que resulta de uma definio ou de uma anlise que podero ser
apresentadas como normativas para um auditrio, pode ser discutida.
A transitividade, embora possa servir de base a um raciocnio demonstrativo,
no pode ser rigorosamente aplicada nos casos em que o carcter transitivo da
relao poder ser desejvel, mas no estabelecido. Um exemplo que ilustra o uso
44

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

argumentativo da transitividade os amigos dos meus amigos, meus amigos so


(Perelman, 1987, p. 249).
Entre os argumentos que apelam a relaes matemticas esto, por exemplo,
os argumentos por diviso em que se tira uma concluso sobre o todo depois de se
ter raciocinado sobre cada uma das suas partes. Estes argumentos, para l de
requererem uma enumerao exaustiva das partes em que o todo se divide,
necessitam, por assim dizer, de uma estrutura espacializada do real, da qual
estariam excludas as imbricaes, as interaces, a fluidez, caractersticas das
situaes concretas (Perelman, 1993, p. 69). A utilizao deste tipo de argumentos
passa, necessariamente, [por] reduzir a realidade a um esquema do tipo lgico ou
matemtico sobre o qual se raciocina, transpondo, no entanto, a concluso para a
realidade concreta (idem).
De acordo com Perelman, um mesmo argumento pode ser compreendido e
analisado de modos diversos por diferentes ouvintes e dizer que uma argumentao
quase lgica no exclui a possibilidade de ela utilizar outros tipos de argumentos.
Alm disso, as estruturas lgicas podem ser consideradas matemticas e
reciprocamente.
Argumentos baseados na estrutura do real. Enquanto os argumentos quase
lgicos aspiram a uma certa validade derivada de uma relao mais ou menos
estreita entre eles e certas estruturas lgicas ou relaes matemticas, os argumentos
fundados sobre a estrutura do real baseiam-se em ligaes que existem entre
elementos do real (Perelman, 1993, p. 69). O que interessa nestes argumentos
que haja acordos, quanto a estas ligaes, que impedem que sejam postas em causa.
a partir destes acordos que se desenvolver a argumentao.
As ligaes de sucesso e de coexistncia constituem duas formas diferentes
de estruturar o real (Perelman, 1993, p. 97). Assim, a maior parte dos argumentos
baseados na estrutura do real invocam tanto ligaes de sucesso, que aliam um
fenmeno s suas consequncias e causas, como ligaes de coexistncia, que
unem uma pessoa a seus actos, um grupo aos indivduos que dele fazem parte e, em
45

A argumentao em Matemtica

geral, uma essncia a suas manifestaes (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p.


299).
Nas ligaes de sucesso, a argumentao, ao ter por ponto de partida a
afirmao de um vnculo causal entre fenmenos de um mesmo nvel, pode dirigirse para a procura das causas, para a determinao dos seus efeitos e para a
apreciao de um facto pelas suas consequncias (Perelman, 1993, p. 97). Esta
argumentao serve para justificar, para explicar, por vezes para orientar, as
investigaes (idem. p. 98). Por exemplo, num jogo de sorte, se algum ganha um
nmero excessivo de vezes, poder-se- tornar suspeito de ter feito batota, o que
tornaria o fenmeno mais compreensvel. Um outro exemplo de uma ligao de
sucesso prende-se com o argumento da direco que consiste na apresentao de
um acto no como um fim, mas como um marco, uma etapa numa certa direco
(Perelman, 1987, p. 253). Este argumento poder ser aconselhvel quando entre as
teses defendidas pelo orador e as admitidas pelo auditrio, se verifica uma distncia
demasiado grande para poder ser percorrida de uma s vez. Nesse caso
aconselhvel dividir essa distncia em pequenas etapas e ir chegando ao resultado
gradualmente: em vez de ir directamente de A para D, primeiro procura levar-se o
interlocutor de A para B, em seguida para C e finalmente para D. A estrutura do real
condiciona a escolha destas etapas mas jamais a impe (Perelman e OlbrechtsTyteca, 1999).
Uma argumentao baseada em ligaes de coexistncia apoia-se em
realidades de nvel desigual, das quais uma apresentada como a expresso ou
manifestao da outra (Perelman, 1993, pp. 104-5). Um prottipo deste tipo de
argumentao fornecido pela relao entre a pessoa e os seus actos. Um tipo de
argumento situado no mbito das ligaes de coexistncia o argumento de
autoridade que utiliza actos ou juzos de uma pessoa ou de um grupo de pessoas
como meio de prova a favor de uma tese (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p.
348). Um uso curioso deste argumento aquele em que uma autoridade qualificada
incapaz de compreender uma afirmao, concluindo, a partir da, que esta
incompreensvel para todos.
46

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

Segundo Perelman (1993), quando se dispe de um meio para provar uma


verdade, ou estabelecer um facto de uma forma incontestada, a qualidade daquele
que os afirma em nada modifica o estatuto da afirmao (p. 110). Assim sendo, o
argumento de autoridade s tem interesse na ausncia de prova demonstrativa. Ele
vir em apoio de outros argumentos e aquele que o utiliza no deixar de enfatizar o
valor da autoridade que est de acordo com a sua tese (idem, p. 109). Esta
perspectiva no significa que deva ser negligenciado o valor dos argumentos de
autoridade: o argumento de autoridade de extrema importncia e, embora sempre
seja permitido, numa argumentao particular, contestar-lhe o valor, no se pode,
sem mais, descart-lo como irrelevante, salvo em casos especiais (Perelman e
Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 348).
Argumentos que fundam a estrutura do real. Estes argumentos permitem
estabelecer um precedente, um modelo ou uma regra geral a partir de um caso
conhecido. Na generalidade, os argumentos que fundam a estrutura do real
generalizam o que aceite a partir de um caso particular ou transpem para um
outro domnio o que admitido num domnio determinado. Exemplos destes
argumentos so os raciocnios pelo exemplo, modelo, analogia e metfora.
Argumentar pelo exemplo pressupor a existncia de certas regularidades
cujos exemplos fornecero uma concretizao (Perelman, 1993, p. 119). A
argumentao pelo exemplo no considera aquilo que evocado como sendo nico.
Pelo contrrio, procura, a partir do caso particular, a lei ou estrutura que este revela.
Pode acontecer, no entanto, que a argumentao pelo exemplo faa passar deste
para uma concluso igualmente particular, sem que seja enunciada nenhuma regra.
o que Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) designam por argumentao do
particular ao particular (p. 401, destaque no original).
Embora a descrio de um s exemplo possa suscitar algumas dvidas quanto
ao seu alcance, quando se evocam diversos exemplos da mesma natureza, a
interpretao que conduz generalizao impe-se com muita fora, embora isto
no signifique que seja indiscutvel o grau de generalizao, ou seja, a regra obtida

47

A argumentao em Matemtica

a partir da anlise destes exemplos. Assim, para Perelman (1993), o recurso ao


exemplo para fundar uma lei, no mais do que uma tcnica argumentativa. No
entanto, o mesmo j no se passa com o caso invalidante que, a menos que seja
desqualificado, obriga a rejeitar ou pelo menos a modificar a regra qual se ope
(p. 120). Segundo Perelman, esta a razo pela qual Popper concede a este uso do
caso particular um lugar central na sua metodologia das cincias.
Enquanto a argumentao pelo exemplo serve para fundar uma previso ou
uma regra, o caso particular desempenha um papel completamente diferente quando
esta regra j est admitida: aqui ele serve, essencialmente, para a confirmar e
ilustrar dando-lhe, assim, uma presena que permite reforar a adeso que lhe
concedida. Assim, a ilustrao de uma regra por um caso particular deve
impressionar sobretudo a imaginao (Perelman, 1993, p. 121). Esta ideia tem
ressonncias com o pensamento de Aristteles que distinguiu dois empregos do
exemplo, consoante se disponha, ou no, de um princpio de ordem geral: o uso do
exemplo como elemento de induo ou a sua utilizao como testemunho (Perelman
e Olbrechts-Tyteca, 1999).
A analogia e a metfora, ao desempenharem um papel eminente na
estruturao e valorizao do real (Perelman, 1987, p. 260), inserem-se, tal como
anteriormente referi, na categoria dos argumentos que fundam a estrutura do real. O
recurso analogia constitui uma das caractersticas da comunicao e do raciocnio
no-formais (Perelman, 1993, p. 127) e para que ela conserve a sua especificidade
necessrio interpret-la em funo do seu sentido etimolgico de proporo
(idem, destaque no original). Difere, no entanto, da proporo puramente
matemtica na medida em que no estabelece a igualdade de duas relaes, mas
afirma uma similitude de correspondncias (idem). Ou seja, enquanto que em
lgebra se estabelecermos que a/b = c/d, poderemos afirmar, sem dvida, que c/d =
a/b e efectuar com os termos a, b, c e d operaes matemticas que originaro
equaes equivalentes a ad-cb=0, na analogia afirma-se que a est para b assim
como c est para d. J no se trata de uma diviso mas de uma relao qualquer que
assimilada a uma outra relao(idem, p. 128).
48

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

O que est em causa na analogia uma assimilao entre os pares a-b e c-d,
respectivamente, designados por tema e foro da analogia, com a finalidade de
esclarecer, estruturar e avaliar o tema graas ao que se sabe do foro que se conhece
melhor (Perelman, 1993, p. 128. Para a analogia cumprir o papel de esclarecer o
tema pelo foro, necessrio que os seus domnios no sejam homogneos, como
acontece no caso de uma proporo matemtica. Toda a analogia pe em evidncia
certas relaes deixando outras na sombra. Deste modo, admitir uma analogia
circunscrever a uma certa escolha aspectos que importa pr em evidncia na
descrio de um fenmeno (idem, p. 132).
Apoiando-se no pensamento de Aristteles, Perelman (1993) considera a
metfora como uma figura que consiste em dar a um objecto um nome que convm
a outro (p. 132), podendo esta transferncia operar-se de modos diversos.
Limitando-se a um destes modos, indica que
a metfora no seno uma analogia condensada, graas fuso do tema e do
foro. A partir da analogia A est para B assim como C est para D, a metfora
assumiria uma das formas A de D, C de B, A C. A partir da analogia
a velhice est para a vida assim como a noite para o dia, derivar-se-o as
metforas a velhice do dia, o anoitecer da vida ou a velhice uma noite.
As metforas da forma A C so as mais falaciosas por se ser tentado a ver
nelas uma identificao (...). (Perelman, 1993, p. 133)

Certas metforas, fora de serem repetidas, podem entrar no uso corrente da


linguagem, havendo a tendncia para nos esquecermos que se trata de metforas.
No caso da Matemtica o que acontece, por exemplo, com a expresso o p da
perpendicular. Neste caso dir-se-, metaforicamente, que as metforas esto mortas
ou adormecidas. Pode mesmo acontecer que, numa certa lngua, a expresso
metafrica seja a nica maneira de designar um objecto como acontece, no caso da
lngua portuguesa, com a expresso o brao da poltrona. Nestes casos a expresso
metafrica qualificada como catacrese (Perelman, 1993, p. 134).
O uso de catacreses , segundo Perelman, muito eficaz na argumentao, uma
vez que ao retirarmos concluses de expresses de uso corrente podemos nem
sequer nos aperceber do carcter analgico subjacente. Deste modo, a consequncia

49

A argumentao em Matemtica

parece decorrer da prpria natureza das coisas. Para este filsofo, um exemplo desta
situao a explorao que Descartes fez da catacrese encadeamento de ideias
para insistir no facto de que numa deduo rigorosa no se deve nunca saltar um
nico passo, pois, caso contrrio, desaparece a certeza da concluso. No entanto, se
assimilarmos o raciocnio no a uma cadeia, mas a um tecido cuja trama
constituda por argumentos entrelaados, imediatamente se v que a sua solidez de
longe superior a cada um dos fios (Perelman, 1993, p. 134). Assim, j no poder
afirmar-se que o raciocnio anlogo a uma cadeia que no mais slida do que o
mais fraco dos elos (idem).
Actualmente h posies muito diversas sobre a natureza da metfora e o seu
papel no pensamento e no discurso humanos. No entanto, prevalece a certeza de que
todo o pensamento criativo, incluindo o pensamento cientfico, no pode passar sem
metforas, sejam elas vivas ou mortas, acordadas ou adormecidas. Em particular, no
campo educativo tem vindo a ser cada vez mais reconhecido o seu valor na
compreenso e significao de conceitos, nomeadamente de conceitos matemticos
(por exemplo, Carreira (1998a, 1998b)). Com efeito, as metforas ao tornarem
prximos espaos de significao que, de incio, parecem distantes tm a
potencialidade de suscitar e facilitar o entendimento de conceitos abstractos em
termos de conceitos familiares e mais directamente ligados a experincias concretas.

Seleco e organizao dos argumentos


Um discurso argumentativo no constitudo por uma acumulao
desordenada de argumentos em nmero indefinido. Pelo contrrio, requer uma
organizao de argumentos seleccionados que sero apresentados segundo uma
ordem que lhe dar a maior fora. Esta organizao realiza-se em funo de
consideraes relativas amplitude da argumentao, bem como escolha dos
argumentos e da ordem pela qual sero apresentados.
A amplitude um dos problemas caractersticos da argumentao que no se
coloca quando se trata de uma demonstrao uma vez que, se ela correcta, o seu
valor de verdade independente da sua extenso. O mesmo no se passa num
50

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

discurso argumentativo em que, pelo menos teoricamente, poderia parecer que


quantos mais argumentos se juntassem mais eficaz ele seria para persuadir um
auditrio. Contudo, na prtica, tal no acontece havendo, segundo Perelman, limites
psicolgicos, sociais e econmicos que apontam para a necessidade de estabelecer
fronteiras para a amplitude de uma argumentao. Por exemplo, se se trata de um
discurso oral, importa ter em conta que so limitadas a capacidade e a vontade de
um auditrio prestar ateno a algo. Se se participa num debate h que criar
condies para que todos possam expressar os seus pontos de vista.
Como o nmero de argumentos , a priori, indefinido, torna-se inevitvel
proceder a uma escolha orientada em que o orador se deixar guiar por duas
noes especficas da argumentao, a saber: a pertinncia e a fora dos
argumentos (Perelman, 1987, p. 260). Estas duas noes so, tal como a amplitude,
estranhas noo de demonstrao, uma vez que aqui todos os meios de prova tm
a mesma fora e a partir do momento em que so admitidos e servem para
demonstrar uma concluso so, por esse mesmo facto, pertinentes. Contrariamente,
na argumentao, como o que est em jogo obter a adeso do auditrio a certas
teses, a pertinncia apenas pode ser definida por relao a auditrios que
estabelecem acordos sobre uma metodologia, que aceitam certos meios de prova e
que desvalorizam outros qualificando-os como irrelevantes. A anlise da pertinncia
de uma argumentao faz-se em relao aos contedos da afirmao e do
argumento que a justifica (Duval, 1992-1993).
A fora de um argumento depende da adeso dos auditores s premissas da
argumentao, da pertinncia desta, da relao de proximidade ou distncia que ela
pode ter com a tese defendida, das objeces que se lhe poderiam opor, da maneira
como se poderiam refutar (Perelman, 1993, p. 152). Ou seja, depende, por um
lado, de que nenhum outro argumento se lhe possa opor e, por outro lado, do valor
epistmico que ele tem ao olhar daquele a quem se dirige: deve ter um valor
epistmico positivo (evidente, necessrio, autntico...) e no negativo ou neutro
(absurdo, possvel, plausvel...). Um argumento que resista a objeces e que tenha
um valor epistmico positivo um argumento forte (Duval, 1992-3, p. 39).
51

A argumentao em Matemtica

Tanto a pertinncia como a fora dos argumentos apreciam-se, assim, quer


pelas suas qualidades prprias, quer em funo da sua refutao possvel. Segundo
Perelman (1987), na controvrsia, na possibilidade de apresentar, ou no,
argumentos em sentidos opostos, que se joga a eficcia e mesmo a validade de uma
argumentao, duas qualidades ligadas fora dos argumentos e difceis de separar.
A noo de eficcia relativa ao auditrio particular a quem a argumentao
apresentada, pelo que ela no pode ser apreciada independentemente desse
auditrio. Contrariamente, a validade relativa a um auditrio competente, quase
sempre o auditrio universal (Perelman, 1993, p. 152). Assim, a fora dos
argumentos funo do auditrio, das suas convices, das suas tradies, dos
mtodos de raciocnio que lhe so prprios (idem, p. 153).
normal que para apreciar a fora dos argumentos se apele regra da justia
formal que considera como justo e razovel tratar da mesma maneira situaes
essencialmente semelhantes (Perelman, 1993, p. 153). Ou seja, se um argumento
foi considerado forte numa situao que pode servir de precedente, ser, at prova
em contrrio, considerado igualmente forte numa situao semelhante primeira.
Em particular, em cada disciplina sero a sua metodologia e a sua histria que
permitiro determinar, no seu contexto, a fora e a pertinncia de cada
argumentao particular:
A metodologia d-nos a conhecer os meios de prova aceitveis no contexto de
cada disciplina. A histria de uma disciplina d-nos a conhecer no s as teses e
as teorias admitidas, os instrumentos a utilizar para a determinao de factos,
mas tambm as tcnicas de raciocnio reconhecidas, o gnero de argumentos
aos quais se reconhece a pertinncia (Perelman, 1993, p. 153).

Quanto ordem pela qual os argumentos devem ser apresentados, Perelman


considera que quando esta livremente decidida pelo orador, este pode escolher
entre trs ordens tradicionalmente consideradas: a ordem da fora decrescente, em
que inicialmente se apresentam argumentos mais fortes deixando para o final os
mais fracos, a ordem da fora crescente, em que ocorre o inverso, e a ordem
nestoriana, preconizada pela maior parte dos retricos antigos, em que se inicia e

52

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

termina a argumentao com argumentos mais fortes sendo os restantes colocados


no meio destes (Perelman, 1987, 1993; Perelman e Olbrecht-Tyteca, 1999).
Esta classificao tem o inconveniente, segundo Perelman, de considerar a
fora dos argumentos como uma grandeza imutvel, pressupondo que estes tm,
pela sua prpria natureza, uma fora que fixada de uma vez por todas,
independentemente do auditrio e do modo como se articulam entre si para
constituir o discurso. No entanto, este no o caso. Em si mesmo, um argumento
no forte nem fraco no sentido absoluto e para qualquer auditrio. A sua fora
depende da maneira como recebido no se devendo perder de vista que o
auditrio, em funo da eficcia do discurso, muda com o desenrolar deste.
O valor de um argumento depende da qualidade e competncia daqueles cuja
adeso procurada e importa ter em conta que ele ter um peso diferente consoante
estes conheam ou ignorem certos factos ou uma determinada interpretao destes.
Por exemplo, um argumento que fraco e no eficaz porque no compreendido e
est mal adaptado a um auditrio, pode tornar-se relevante se este for melhor
informado e o entender. De forma semelhante, um argumento que persuade um
auditrio pouco esclarecido pode no ter efeito num auditrio mais crtico. Uma vez
que a finalidade do discurso argumentativo a de obter a adeso do auditrio, a
ordem dos argumentos ser adaptada a esta finalidade. Cada argumento dever
surgir no momento em que maior efeito exera. Mas como aquilo que persuade um
auditrio pode no convencer um outro, este esforo de adaptao permanente
(Perelman, 1993, p. 161).
Tudo o que anteriormente foi dito pressupe, contrariamente ao que acontece
com a demonstrao, que a forma dos argumentos est subordinada ao seu
contedo. Assim, os debates argumentativos esto relacionados, em todos os
campos, com o uso efectivo do raciocnio informal. Em campos especficos, estes
debates realizam-se entre os que esto, mais ou menos, familiarizados com as teses
e mtodos que so correntemente aceites e considerados vlidos em cada campo.

53

A argumentao em Matemtica

neste conhecimento especfico e nesta familiaridade que se enrazam as bases da


argumentao.

Pensando a argumentao em Matemtica com o contributo de Perelman


As oposies entre demonstrao e argumentao apresentadas por Perelman
parecem, simultaneamente, fundamentadas mas tambm bastante insatisfatrias.
Com efeito, a sua interpretao de demonstrao enquadra-se em escolas de
pensamento absolutistas (Ernest, 1991) sobre a Matemtica e, em particular, no
logicismo e formalismo. No entanto, uma abstraco aquilo que faz considerar a
demonstrao e as disciplinas que a utilizam de uma forma privilegiada
independentemente dos homens que as produzem e sem os quais no existiriam.
Nos meios cientficos, h controvrsias e os cientistas recorrem frequentemente
argumentao, em particular, para justificar as suas teses, as suas interpretaes e os
seus resultados. Os matemticos e os lgicos no escapam a esta regra: argumentam
para justificar a introduo de novos conceitos, de novos smbolos, de
demonstraes mais elegantes ou menos complicadas, para defender ou contestar
esta ou aquela teoria, para aceitar ou rejeitar o que enunciado como validando uma
certa conjectura.
Mesmo que uma demonstrao matemtica, uma vez escrita e publicada, possa
parecer que existe por si prpria, importa no esquecer que ela resulta de uma
actividade em que a inveno e a deciso tm um importante lugar que no se pode
esperar de uma mquina. Alis, uma das razes que a motiva o desejo de
convencer a comunidade matemtica do valor da concluso proposta. A necessidade
de influenciar e obter a adeso daqueles a quem apresentada, no est, de modo
algum, ausente:
Por um lado, temos a Matemtica, com demonstraes estabelecidas por
consenso dos qualificados. Demonstraes reais no so testveis por
mquinas, ou por matemticos que no estejam inteirados do modo de pensar do
campo apropriado da Matemtica. Mesmo os leitores qualificados podem
divergir quanto a se uma demonstrao real (que seja na realidade apresentada
oralmente ou por escrito) est completa e correcta. Estas dvidas so resolvidas
por comunicao e explicao (...) Na prtica matemtica distinguimos entre

54

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

uma demonstrao informal completa e uma demonstrao informal


incompleta. Numa demonstrao informal incompleta, alguns passos no
convencem. Enquanto demonstraes formais, ambas so incompletas. (Hersh,
1997, pp. 214-5, destaque no original)

As distines feitas no mbito da educao matemtica entre argumentao e


demonstrao vo num sentido diferente do apresentado por Perelman. Em
particular, no eliminada a possibilidade de se recorrer linguagem natural
tambm no mbito da demonstrao. Segundo Duval (1992-1993), precisamente
esta possibilidade que torna difcil distinguir as duas noes. Este autor diferencia
argumentao de demonstrao atravs da fonte de valor epistmico dos
argumentos. No caso das demonstraes este valor est apenas ligado ao lugar que
uma dada proposio ocupa na organizao terica do campo de conhecimentos:
no se discute um teorema (salvo se no se souber que um teorema ou se no se
tiver compreendido que um teorema) (p. 46). Nas argumentaes, pelo contrrio,
o valor epistmico dos argumentos um valor que resulta directamente da
compreenso do seu contedo. Eles so, portanto, sempre passveis de reviso ou
contestveis.
Neste mbito, Duval diferencia argumentaes retricas de argumentaes
heursticas. As argumentaes retricas so desenvolvidas para algum se
convencer a si prprio ou convencer um interlocutor. A argumentao heurstica
conduzida para se progredir num problema e, segundo este autor, esta
argumentao que se desenvolve no campo da Matemtica. Os objectivos destes
dois tipos de argumentao no so incompatveis, podendo mesmo dizer-se que
toda a argumentao procura atingi-los simultaneamente, embora um possa
prevalecer sobre o outro. No entanto, h, a seu ver, uma diferena fundamental entre
eles: a existncia, ou no, de uma organizao terica do campo de conhecimentos e
de representaes em que se desenrola a argumentao. No caso das argumentaes
retricas esta organizao terica no existe, o que conduz a que as proposies no
tenham valor epistmico associado ao seu lugar nesta organizao. O mesmo no
acontece nas argumentaes heursticas em que a organizao terica existe. Por
exemplo, em Matemtica podemos argumentar apoiando-nos num corpo de
55

A argumentao em Matemtica

definies e teoremas bem estabelecidos. Alm disso o uso de definies ou de


teoremas implica a sua utilizao correcta (Duval, 1992-3, p. 52). Assim, uma
argumentao heurstica deve, segundo este autor, comportar sub-programas de
raciocnio vlido mesmo se no soubermos ainda como ligar estes diferentes subprogramas para atingir uma rvore dedutiva completa que corresponda
demonstrao (idem). Deste modo, defende que h uma grande distncia entre as
argumentaes retricas e as heursticas, uma vez que estas ltimas requerem que se
seja capaz de compreender ou produzir uma relao de justificao entre duas
proposies que seja de natureza dedutiva e no somente de natureza semntica.
H educadores matemticos que tm perspectivas diferentes das de Duval
relativamente argumentao e, em particular, s suas relaes com a
demonstrao. O discurso argumentativo no , segundo Boero (1999) e Douek
(1998, 1999, 2000), necessariamente dedutivo, embora seja um discurso conectado
logicamente que pode englobar a referncia a argumentos visuais, gestuais ou
indutivos. Douek (1998) salienta que se se seguir a anlise de Duval sobre
argumentao parece no ser reconhecida a existncia de um corpus de referncia
para a argumentao, enquanto que para a prova ele existiria sistematicamente.
Discordando desta ideia, defende que nenhuma argumentao, mesmo a do dia-adia, seja ela individual ou colectiva, poder existir sem um corpus de referncia
para apoiar os passos do raciocnio:
O corpus de referncia na argumentao do dia-a-dia determinado social e
historicamente, e largamente implcito. A demonstrao matemtica tambm
necessita de corpus de referncia. Poderemos pensar que este corpus de
referncia completamente explcito e que no socialmente determinado,
mas veremos que isto no verdade. (Douek, 1998, p. 5)

O corpus de referncia em Matemtica, para Douek (1998), depende muito


significativamente de quem o usa e dos seus ouvintes ou leitores e geralmente
mais amplo do que as referncias explcitas. Por exemplo, poder esperar-se que em
certos nveis de ensino sejam apresentadas referncias detalhadas para justificar
passos de uma prova que sero dispensveis em nveis de ensino superiores por
serem considerados evidentes. Alm disso, pode conceber-se que uma
56

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

argumentao envolvendo dobragens de uma figura geomtrica valida uma


afirmao relativa existncia de eixos de simetria nessa figura, se se estiver a
trabalhar com alunos dos primeiros anos de escolaridade. No entanto, as dobragens
deixaro de ter valor de prova no final do ensino secundrio.
Pedemonte (2002), distanciando-se tambm de Duval que considera ter uma
viso formalista da demonstrao (p. 19), usa a finalidade da argumentao e da
demonstrao como um dos aspectos que lhe permite diferenciar estas noes.
Salienta que, em ambos os casos, se est na presena de justificaes racionais. No
entanto, a demonstrao quer validar, a argumentao quer convencer; mas validar
mais que convencer. A demonstrao quer justificar no interior de um domnio
terico (p. 45). Segundo esta autora, a argumentao em Matemtica a expresso
de um raciocnio possvel, uma tentativa de justificar um enunciado ou conjunto de
enunciados a partir daquilo que se cr como verdadeiro, um processo em que as
inferncias se apoiam principalmente sobre os contedos embora, na sua
perspectiva, se possa mostrar que tambm nas demonstraes, contrariamente ao
que defende Duval, as proposies no se afastam do contedo. Considera que na
argumentao em Matemtica no basta persuadir, ou seja, obter a adeso sem
apelar necessariamente razo, mas sim convencer, um conceito mais amplo que
implica o recurso racionalidade. Neste mbito, salienta que o interlocutor, seja a
comunidade matemtica, a turma ou aquele que argumenta, deve ser entendido no
sentido de um interlocutor universal e no particular (p. 31) e aproxima a
argumentao em Matemtica da dialctica de Aristteles:
A dialctica, que no conduz necessariamente a verdadeiras concluses mas que
parte de princpios verdadeiros para aquele que argumenta, corresponderia
argumentao em Matemtica. Quando a Matemtica est em construo,
quando se est a procurar ver se um enunciado verdadeiro, quando se procura
a soluo para um problema, a argumentao utilizada a dialctica. No
analtica porque as premissas no so necessariamente verdadeiras. Tambm
no retrica porque aquele que argumenta em Matemtica cr que os
princpios de que parte so verdadeiros. (Pedemonte, 2002, p. 26)

Pedemonte, tal como Douek e Boero, defendem que h uma proximidade


muito maior entre a actividade de argumentar e a actividade de demonstrar do que

57

A argumentao em Matemtica

aquela que referida por Duval, embora a argumentao e a demonstrao enquanto


produtos destas actividades, possam ter diferenas significativas. Para qualquer dos
autores fundamental proporcionar aos alunos oportunidades que lhes permitam
formular conjecturas e analisar se sero verdadeiras ou no. Este processo poder
servir de enquadramento inspirador para identificarem argumentos a encadear
dedutivamente na produo de demonstraes e, por esta via, facilitar a
aprendizagem da demonstrao e o reconhecimento da sua importncia e
necessidade. Com efeito, embora a validade de um enunciado seja assegurado por
uma demonstrao, este facto nem sempre evidente para os alunos que
frequentemente no se apercebem desta validade. Assim, a argumentao, mais
prxima da linguagem do aluno, pode ajud-lo a ver a verdade do enunciado. E esta
viso que a argumentao traz , no fundo, um preliminar entrada numa prtica da
demonstrao (Pedemonte, 2002, pp. 19-20).
Embora se possa criticar com base no desenvolvimento da cincia
contempornea, nas actuais direces em que se desloca a filosofia da Matemtica e
no pensamento de educadores matemticos, os critrios usados por Perelman para
demarcar argumentao e demonstrao, isso no significa, a meu ver, que se deva
desvalorizar a teoria da argumentao que desenvolveu ou considerar-se no
fecunda para ajudar a perspectivar a argumentao na aula de Matemtica. Alis,
quando se considera a noo de auditrio universal em que encarnaes
possveis so a comunidade cientfica de uma dada disciplina ou interlocutores de
um dilogo heurstico honesta e seriamente empenhados na resoluo de um
problema h ideias por si apresentadas relativamente argumentao que no
entram em conflito com a perspectiva de Lakatos sobre o desenvolvimento do
conhecimento matemtico, nem com balanos apresentados por abordagens
filosficas quasi-empiricistas sobre os processos de produo de provas
matemticas. Como defende Carrilho (1992), se a cincia se revela
fundamentalmente argumentativa, isso no afecta negativamente uma teoria da
argumentao que defende a pluralidade argumentativa e a ateno diversidade
dos auditrios (p. 29).
58

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

Neste mbito, as consideraes de Perelman sobre a noo de auditrio, com a


pluralidade de formas que pode assumir, parecem ser prometedoras para equacionar
a questo da argumentao em Matemtica. Com efeito, a aceitao de uma
racionalidade argumentativa remeter, necessariamente, para um auditrio do qual
dependem os critrios de aceitabilidade da argumentao (Pedemonte, 2002).
Thurston (1995), um matemtico contemporneo, chama, precisamente, a
ateno para a influncia do auditrio nas provas matemticas. Ao reflectir sobre
algumas experincias pessoais que envolveram a formulao e prova de teoremas,
salienta que estas experincias tornaram dramaticamente claro quanto as provas
dependem de um auditrio (p. 36). Nas suas palavras, provamos coisas num
contexto social e dirigimo-las a um certo auditrio (idem). Pode haver partes de
uma prova que, no abstracto, no levem mais do que alguns minutos a apresentar,
mas cuja comunicao poder exigir tempos muito variados e mais longos
consoante o auditrio a que ela dirigida.
Analisando o desenvolvimento da compreenso da argumentao matemtica
por alunos do ensino elementar, Yackel e Cobb (1994) referem que, no mago das
actuais iniciativas de renovao curricular em Matemtica, se espera que os alunos
encontrem sentido nas ideias e procedimentos matemticos, que expliquem a outros
o seu pensamento e mtodos de resoluo e que indiquem as razes que lhes esto
subjacentes, de modo a que os outros os compreendam. Neste sentido, os
argumentos que apresentam so como provas que explicam (p. 2). Subjacente
noo de prova que explica, uma das actuais recomendaes para o ensino da prova
matemtica (Hanna, 1996, 2000; Hanna & Niels Jahnke, 1996), est, na perspectiva
de Yackel e Cobb, a ideia de que h algo a ser explicado conceitos matemticos
a ser clarificados, relacionados com outros conceitos, etc. e, simultaneamente,
que h um auditrio a quem a explicao se destina.
Perelman defende a ideia de que o valor de uma argumentao no pode ser
avaliado apenas a partir do efeito obtido, pois depende tambm da qualidade do
auditrio que lhe adere. Neste mbito, o professor tem um papel fundamental no

59

A argumentao em Matemtica

desenrolar dos percursos argumentativos de modo a ajudar os alunos a apropriaremse dos saberes matemticos reconhecidos. Chazan e Ball (1999) relatam uma
experincia em que os alunos de uma das suas turmas chegaram a uma concluso
consensual entre si que violava a representao ordenada de fraces na recta
numrica. Foi a introduo da voz da professora na discusso que lhes possibilitou
questionar o valor dos argumentos apresentados e conduziu a uma alterao da
concluso. Esta voz transformou o auditrio apenas constitudo pelos alunos noutro
mais crtico e informado, o que contribuiu no s para perderem fora e pertinncia
os argumentos anteriormente apresentados, mas tambm para surgirem outros
matematicamente mais relevantes.
Argumentos de autoridade, enquadrados por Perelman nos baseados na
estrutura do real, so frequentes nas aulas de Matemtica, embora numas mais do
que noutras. Podem assumir diversas formas. Por exemplo, um aluno pode
fundamentar a correco de uma ideia apoiando-se no estatuto de bom aluno do
colega que a apresentou. O professor pode, por alguma razo, considerar, tambm,
adequado no justificar certos procedimentos matemticos indicados, embora seja
possvel faz-lo, e solicitar aos alunos apenas que os usem. Numa argumentao,
segundo Perelman, argumentos de autoridade podem ser questionados mas no
descartados como irrelevantes. Importa, assim, dedicar-lhes uma ateno particular
e, face a cada situao concreta, imaginar modos de agir que no boicotem a
assuno, pelos alunos, da responsabilidade de fundarem os seus raciocnios em
argumentos matemticos.

Percursos argumentativos e pluralidade de campos de argumentao: O


contributo de Toulmin
Referi anteriormente que Toulmin, tal como Perelman, procurou autonomizar
o estudo da argumentao em relao ao campo da lgica perspectivada como
cincia formal isenta de preocupaes prticas imediatas. Diferentemente, contudo,
Toulmin (1993) com a obra The uses of argument publicada em 1958, aspirava a
reformar
60

campo

da

lgica

de

modo

torn-la

uma

disciplina

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

epistemologicamente

mais

ampla,

empiricamente

mais

fundamentada

historicamente mais informada (Carrilho, 1992, p. 25, destaque no original). O


ponto essencial da sua crtica que a validade formal no garante, por si s, o valor
e o interesse de um raciocnio. Como dir, em 1983, querer abordar o raciocnio
prosseguido nas disciplinas cientficas, apenas com a ajuda dos silogismos,
condenar-se a no dizer nada de interessante sobre a substncia do debate
(referido por Plantin, 1990, p. 24).
Toulmin (1993) procura caracterizar o que pode designar-se por processo
racional, os procedimentos e categorias que podemos utilizar para defender e
regular todo o tipo de afirmao (p. 9). Pe, assim, em primeiro plano a funo
crtica da razo (idem, p. 10), prope-se analisar os percursos pelos quais se
chega a uma concluso racional (Plantin, 1990, p. 24) e restitui lgica a funo
de se ocupar da justeza das afirmaes que fazemos a solidez dos motivos que
trazemos em seu apoio, o rigor com que as estabelecemos (...) do tipo de causa
que nos serve para defender as nossas afirmaes (Toumin, 1993, p. 9).
The uses of argument, tendo como objectivo levantar certos problemas, e no
de os resolver; de atrair a ateno para um campo de investigao, em vez de o
examinar exaustivamente; de suscitar a discusso mais do que servir de tratado
sistemtico (Toulmin, 1993, p. 1), contribuiu para aprofundar a compreenso do
trabalho argumentativo e para renovar, no sculo XX, o valor da argumentao.
H dois aspectos fundamentais no trabalho de Toulmin: um que se traduz pela
procura e definio de um esquema/modelo de qualquer argumento usado em
qualquer situao ou cincia; outro que mostra que a argumentao, embora
estruturalmente invariante, modelada pelas caractersticas do domnio em que se
exerce e onde se pretende fazer valer (Carrilho, 1992). A prpria utilizao do
plural na palavra uses que aparece no ttulo de The Uses of Argument permite
destacar, precisamente, a valorizao, por Toulmin, da pluralidade dos domnios de
argumentao. O conceito de campo de argumentao traduz, precisamente, esta
ideia.

61

A argumentao em Matemtica

A validade de uma argumentao depende destes dois aspectos, embora o


segundo seja predominante pois, em ltima anlise, dele que depende a
pertinncia da argumentao. Surge, assim, uma nova compreenso da
argumentao que integra os seus elementos contextuais o que possibilita no s pr
em causa a pretenso universalidade de um tipo de racionalidade considerada
superior a outras, mas tambm reconhecer e valorizar a emergncia de
racionalidades locais. A pluralidade de campos de argumentao, ope-se, pois,
exclusividade da acepo lgica de argumento definido em termos de implicao e
de prova, que constituiu, durante muito tempo, o paradigma para a compreenso do
conceito de argumentao (Carrilho, 1992, p. 22). Deste modo, segundo Toulmin,
a racionalidade no deve ser avaliada por critrios formais, mas antes pela
capacidade justificativa, isto argumentativa, que se revela na tentativa de
encontrar respostas para os problemas que nos vrios domnios se colocam
(Carrilho, idem). Esta ideia pressupe um desvio fundamental do universal para o
particular, isto , do cnon geral para as normas de argumentao existentes num
determinado campo.

Campos de argumentao
Seja qual for a natureza de uma assero, possvel question-la, exigir que
nos forneam motivos (fundamentos, dados, factos, provas, consideraes,
caractersticas) de que deve depender o valor da assero. Ou seja, pode exigir-se
uma argumentao (Toulmin, 1993, p. 14). Os argumentos podem, no entanto, ser
expostos por diversas razes o que conduz a que nem todos tenham por objectivo
servir de justificao para uma afirmao categrica. Toulmin (1993) interessa-se
pelos argumentos justificativos destinados a sustentar asseres, pelas estruturas
atravs das quais podero ser apresentados, pelo valor que podem pretender e pelos
diferentes modos pelos quais se pode classific-los, avali-los e critic-los (p. 14).
Na sua perspectiva, a funo primeira dos argumentos a funo justificativa: as
outras funes que lhe atribumos, so de certo modo secundrias e parasitas do seu
papel justificativo que lhe primordial (idem).

62

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

As concluses a que se chega e as asseres que se formulam, de acordo com


Toulmin, variam sensivelmente em funo do problema em anlise. Saber, por
exemplo, quando ter lugar o prximo eclipse da Lua ou qual a natureza exacta da
relao entre os comprimentos dos lados de um tringulo rectngulo, pode conduzir
necessidade de produzir dados, factos ou outras razes que se pensa serem
pertinentes e que justificam a assero inicial. O tipo de factos a que se faz
referncia, bem como o tipo de raciocnio que se produz, dependero, de novo, da
natureza da questo tratada. No caso dos exemplos apresentados, este raciocnio
pode prender-se, em particular, com as posies actuais e recentes da Terra, Lua e
Sol e com os axiomas de Euclides e teoremas demonstrados na geometria
euclidiana.
A formulao das nossas asseres e o enunciado dos factos destinados a
apoi-las correspondem, em termos filosficos, a tipos lgicos muito variados
relaes de acontecimentos passados e presentes, predies, veredictos de
culpabilidade, elogios estticos, axiomas geomtricos, etc. (Toulmin, 1993, p. 16).
Consequentemente, os argumentos que apresentamos e as suas diferentes etapas,
sero tambm muito diversificados. Por exemplo, o percurso argumentativo que
tendo por base informaes respeitantes forma fsica de um jogador de tnis
conduz a declarar que merece ser seleccionado para um campeonato, uma coisa; o
percurso que conduz a concluses sobre a validade de uma dada teoria cientfica
tendo por base clculos e experincias outra coisa diferente. E os exemplos
poderiam multiplicar-se.
Como os argumentos justificativos podem apresentar uma grande diversidade,
uma das primeiras questes que se coloca saber em que medida estes argumentos
apenas podem tomar uma nica e mesma forma e at que ponto pode ser-lhes
aplicado um mesmo procedimento de avaliao que recorra aos mesmos critrios.
para analisar estas questes que Toulmin introduz a ideia de campo de
argumentao:
Dir-se- que dois argumentos pertencem ao mesmo campo quando os dados e as
concluses que constituem cada um destes dois argumentos so respectivamente

63

A argumentao em Matemtica

do mesmo tipo lgico. Dir-se- que eles participam de campos diferentes


quando os fundamentos ou as concluses no so do mesmo tipo lgico. Assim,
as provas que figuram nos Elementos de Euclides pertencem a um campo, ao
passo que os clculos subjacentes a uma edio do Almanaque nutico
dependem de um outro. O argumento Harry no tem cabelos pretos, pois sei
perfeitamente que eles so ruivos pertence a um terceiro campo bastante
particular (...); o argumento Como Peterson sueco, no verosmil que seja
catlico liga-se a um quarto campo; o argumento A minha teoria no pode
explicar inteiramente este fenmeno, visto que os desvios entre as vossas
observaes e as minhas previses so estatisticamente significativas depende
de um outro ainda; (...). (Toulmin, 1993, p. 17)

A introduo da noo de campo de argumentao conduz Toulmin a


questionar-se sobre o que que na forma e no valor dos argumentos independente
do campo ou, pelo contrrio, depende dele, sobre o que que nos modos de
avaliao dos argumentos, nos critrios subjacentes a esta avaliao e na forma
como qualificamos as concluses, varia em funo do campo ou no. No se trata
de saber se os critrios de avaliao dos argumentos so comparveis do ponto de
vista do rigor, mas antes em que medida que existem critrios comuns que possam
servir para avaliar argumentos de campos diferentes. A questo do rigor pode, na
sua perspectiva, colocar-se no interior de um mesmo campo, mas no tem sentido,
por exemplo, comparar o rigor matemtico de Gauss com o rigor jurdico de um alto
magistrado judicial.
Para analisar as questes anteriormente indicadas, este filsofo comea por se
debruar sobre as fases gerais de um argumento. Numa primeira fase importa, na
sua perspectiva, colocar um problema, o que pode ser feito atravs do enunciado de
uma questo. Passa-se, em seguida, para uma outra fase em que se torna necessrio
admitir que existe um certo nmero de sugestes, solues potenciais que importa
considerar: qualificar uma dada sugesto como uma possibilidade conceder-lhe o
direito de ser examinada (Toulmin, 1993, p. 21). Depois desta fase surge uma
terceira em que se confrontam as solues potenciais com as informaes que se
possuem questionando-se a relao entre elas. Este confronto pode originar vrias
situaes: a descoberta de uma soluo particular que se impe, sem equvoco,
sobre todas as outras (situao que apela noo de necessidade enquanto
modalidade de uma soluo); o afastamento de sugestes inicialmente consideradas
64

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

como possibilidades (o que apela a outras modalidades como, por exemplo, a


impossibilidade); a classificao das solues possveis segundo a sua adequao e
credibilidade relativas ou a escolha, entre as opes aceitveis, da concluso mais
provvel; a introduo de nuances que, na ausncia de certeza, matizam a
concluso (por exemplo, a presena de condies de excepo ou a introduo de
palavras que caracterizem a fora das concluses como o caso de verosmil ou
presumivelmente).
Na argumentao, as referidas fases so vlidas, segundo Toulmin, numa
grande variedade de campos, sendo fortemente provvel que se encontrem presentes
em vrios processos racionais, quer o raciocnio diga respeito a uma questo de
Matemtica, Fsica, tica, Direito ou a um problema da vida quotidiana. E na
medida em que a forma do argumento apresentado reflecte estas semelhanas de
procedimento, a forma dos argumentos de diferentes campos ser tambm ela
semelhante. Ao debruar-se sobre as principais fases em torno das quais se articula
de forma natural um argumento, Toulmin destaca, no entanto, que no
correspondem, necessariamente, s do processo que permite, de facto, chegar
concluso que se procura justificar. A sua opo focar-se, no no modo como se
obtm as concluses, mas antes no seu estabelecimento posterior com a ajuda de
uma argumentao justificativa (Toulmin, 1993, p. 21).
7

Toulmin distingue no funcionamento de uma modalidade duas componentes


que regem a sua utilizao: a fora e os critrios. Por fora da modalidade entende
as consequncias prticas do seu uso (1993, p. 36). Esta fora pode contrastar-se
com os critrios, normas, motivos e razes por referncia aos quais decidimos que,
num certo contexto, oportuno empregar uma modalidade particular. Enquanto a
fora marca o envolvimento do locutor naquilo que enuncia, a componente criterial
depende do domnio considerado. Por exemplo os critrios de impossibilidade no
so os mesmos em Matemtica, Lingustica ou nos domnios moral ou jurdico. O
7

Toulmin, em The uses of argument, no define explicitamente a noo de modalidade. No entanto a anlise
do texto indicia que as modalidades se referem a categorias relacionadas com a fora das concluses. Por
exemplo, necessidade, possibilidade, impossibilidade, probabilidade, etc.

65

A argumentao em Matemtica

que interessa a Toulmin esta componente criterial, dependente do contexto, que


reenvia globalmente para os procedimentos de justificao e para os tipos de
argumentaes capazes de sustentar as afirmaes.
Tomando como exemplo a modalidade no poder. A sua fora compreende
a imposio geral implcita de que uma coisa ou outra deve ser excluda de tal
maneira e por tal razo (Toulmin, 1993, p. 36). Em qualquer campo, as concluses
no possveis so as que somos obrigados a eliminar. No entanto, os critrios que
usamos para as eliminar variam de um campo para outro. Do mesmo modo, para
uma sugesto ser uma possibilidade num contexto qualquer, ela deve possuir as
qualidades requeridas a fim de ser realmente tida em considerao nesse contexto
(idem, p. 44). Neste sentido, o termo possvel independente do campo.
Assim, pode afirmar-se que a fora de uma concluso idntica seja qual for o
campo visado. Contrariamente, os critrios de possibilidade ou de impossibilidade e
as normas atravs das quais julgamos estas modalidades no so invariantes.
Dependem, antes, do campo de argumentao em que nos situarmos. As
caractersticas que fazem de algo uma possibilidade, de um certo ponto de vista,
podero no ter pertinncia alguma de um outro ponto de vista; as qualidades
exigidas a raciocnios num dado campo podem estar, naturalmente, ausentes em
raciocnios perfeitamente meritrios de outros campos. Deste modo, todos os
cnones de crtica e de avaliao dos argumentos so, na prtica, dependentes do
campo, enquanto que, no que respeita sua fora, nenhum dos nossos termos de
avaliao varia em funo do campo (Toulmin, 1993, p. 45). A questo de saber se
uma argumentao ser slida pode ser colocada em campos diferentes com a
mesma fora e as mesmas implicaes, embora sejam diferentes as normas de
avaliao que utilizamos em cada campo.
A noo de campo de argumentao permite, assim, destacar que no
indiferente debruarmo-nos sobre os processos de argumentao matemtica,
cientfica, jurdica ou literria. Como o prprio Toulmin indica, importa reconhecer
que a validade de uma argumentao uma noo interna e no externa ao campo,

66

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

pelo que interrogarmo-nos sobre a validade, necessidade, rigor ou impossibilidade


de certos argumentos ou concluses passa por colocar questes que se inscrevem
nos limites de um dado campo, passa por ver e descrever a argumentao prpria
deste campo tal como ela e reconhecer o seu modo de funcionamento. Neste
mbito, se se pretende compreender os processos de raciocnio e a lgica de uma
disciplina, convm prestar ateno, segundo Toulmin, tanto ao seu estado actual,
como ao seu desenvolvimento histrico. Nas suas palavras,
homens como Kepler, Newton, Lavoisier, Drawin e Freud transformaram no
somente as nossas crenas, mas tambm as nossas maneiras de argumentar e as
nossas normas de pertinncia e de prova: consequentemente enriqueceram tanto
a lgica das cincias naturais como o seu contedo. Grotius e Bentham,
Euclides e Gauss realizaram esta mesma dupla faanha noutros domnios.
(Toulmin, 1993, p. 319)

Em suma, as ideias anteriormente apresentadas permitem sublinhar que a


argumentao pode desenvolver-se em domnios muito diversos e que aquilo que
apropriado num domnio pode no o ser noutro. Nenhuma argumentao ser, pois,
possvel sem a situarmos num campo particular cujos saberes e normas apoiam e
permitem avaliar os passos de um raciocnio. nesse campo que se enrazam as
justificaes que sustentam o discurso argumentativo. Assim, argumentar em
Matemtica, embora possa partilhar aspectos com argumentaes desenvolvidas
noutras reas de conhecimento, ter particularidades prprias associadas s
especificidades desta rea e do que caracteriza os processos de produo do saber
matemtico.

Argumentos analticos e argumentos substanciais


A pluralidade de percursos argumentativos e a relatividade da noo de
argumentao no foi tida em conta na lgica formal na medida em que esta s
considerava um tipo de argumentos: aqueles que, em virtude apenas da sua forma,
podem ser considerados vlidos ou no vlidos. Estes argumentos, que Toulmin
denomina por analticos, distinguem-se do que designa por argumentos substanciais
que devem ter em conta a realidade para que se possa extrair a sua concluso
(Toulmin, 1993, p. 139). Nos argumentos substanciais a concluso no pode ser
67

A argumentao em Matemtica

vista como um simples rearranjo do que dito nos dados e justificaes do


argumento e, por isso, embora possa ser transparente a legitimidade da passagem
concluso, estes argumentos jamais sero tautolgicos contrariamente aos
8

analticos, em princpio tautolgicos. Nestes ltimos o fundamento que autoriza a


garantia inclui, explcita ou implicitamente, a informao transportada na prpria
concluso (Toulmin, 1993, p. 154). Segundo Toulmin, Kant poderia ter designado
os argumentos substanciais que no se regem pela validade formal e, por isso, no
obedecem necessidade interna dessa forma, por argumentos sintticos.
Argumentaes analticas so, assim, aquelas cujas concluses no contm
nada que no esteja j potencialmente nas premissas. Estas argumentaes explicam
certos aspectos do significado das premissas por meio da deduo. Em
contrapartida,
os argumentos substanciais expandem o significado de tais proposies na
medida em que relacionam com elas um caso especfico por actualizao,
modificao, aplicao ou as trs coisas. Assim, a argumentao substancial
informativa no sentido em que o significado das premissas aumenta ou muda
pela aplicao a elas de um novo caso (...) ou seja, um aspecto latente das
premissas visivelmente elaborado. (Krummheuer, 1998, p. 224, destaque no
original).

Para Toulmin (1993), se o objecto de um argumento estabelecer concluses


de que no estamos inteiramente certos ligando-as a informaes mais seguras,
torna-se duvidoso que um autntico argumento prtico possa ser verdadeiramente
analtico (p. 156). Na sua perspectiva, apenas os argumentos matemticos parecem
estar ao abrigo dos argumentos substanciais e, mesmo assim, nem todos. Refere, por
exemplo, que aqueles que se inscrevem na Matemtica pura so analticos. O que o
matemtico lhes exige que evitem contradies e respondam s normas de
coerncia e de prova em todas as suas relaes internas. No entanto, logo que os
8

Toulmin refere que no se pode desde logo caracterizar os argumentos analticos como argumentos em que
o enunciado dados, fundamento e logo concluso uma tautologia. Pelo menos em certos casos este critrio
no satisfaz, como acontece, por exemplo, com os quasi-silogismos em que os quantificadores universais
todo e nenhum so substitudos pelos termos mais restritivos quase todo e quase nenhum (ver, por
exemplo, Toulmin, 1993, pp. 161 e p. 164). Os termos dados, garantia, fundamento e concluso so algumas
das designaes dos elementos estruturais que considera existirem numa argumentao e cujo significado
ser discutido na seco intitulada Modelo de anlise da microestrutura de um argumento.

68

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

clculos so usados ao servio da argumentao prtica, as exigncias modificamse. E assim, os argumentos utilizados em Matemtica aplicada, embora formalmente
idnticos aos empregues em Matemtica pura, so substanciais e no analticos. Um
argumento em Matemtica pura poder ser, segundo Toulmin, de uma elegncia
sedutora enquanto argumento modelo susceptvel de ser analisado pelos lgicos
formais, mas dificilmente se poderia encontrar argumento menos representativo
(idem, p. 156).
Se nos situarmos na perspectiva de Perelman e tivermos em conta que, para
este filsofo, a argumentao est relacionada, no com a auto-evidncia e a
necessidade lgica das concluses, mas antes com a arte de convencer e com o
campo do credvel, do plausvel e do provvel, pode afirmar-se que na base de uma
teoria da argumentao esto, como refere Krummheuer (1995, 1998),
argumentaes substanciais. Usualmente este tipo de argumentao no tem a
severidade lgica de uma deduo formal (idem, 1998, p. 225). Este facto no
deve, contudo, ser considerado como uma fraqueza, mas antes como um sinal de
que h campos de problemas que no so acessveis lgica formal. Como o
prprio Toulmin destaca com muita nfase, a argumentao analtica no deve ser
considerada como o tipo ideal de argumentao e a argumentao substancial no
deve ser vista como contendo buracos lgicos que devem ser remediados e que a
transformam num parente pobre da primeira. Assim sendo, a argumentao
substancial tem o direito de existir por si prpria, pois atravs dela que uma
assero ou deciso gradualmente apoiada no de uma forma arbitrria mas sim
convincente atravs, por exemplo, da apresentao de relaes, explicaes ou
justificaes.

Modelo de anlise da microestrutura de um argumento


Um dos aspectos significativos do trabalho de Toulmin , como anteriormente
referi, a elaborao de um modelo de anlise da microestrutura de um argumento
com uma estrutura ternria. Metaforicamente, este filsofo compara um argumento
a um organismo. Tal como este, tambm um argumento tem, simultaneamente,
69

A argumentao em Matemtica

uma estrutura grosseira, anatmica e uma estrutura mais fina, por assim dizer mais
fisiolgica (Toulmin, 1993, p. 115). As fases gerais de um argumento, que marcam
o seu progresso desde a fase inicial do enunciado de um problema at
apresentao final de uma concluso, passando pela formulao, anlise e eventual
eliminao de solues potenciais, representam as suas unidades anatmicas
fundamentais (idem). No entanto, segundo Toulmin, podemos reconhecer em cada
uma dessas fases e, mais particularmente, no interior de cada pargrafo quando nos
situamos ao nvel das frases individuais, uma estrutura mais fina que importa
analisar se queremos compreender, verdadeiramente, a natureza dos processos
argumentativos.
esta estrutura mais fina que Toulmin procura identificar e caracterizar.
Inspira-se na teoria do Direito, pois considera que a forma clssica de anlise da
microestrutura dos argumentos herdada de Aristteles premissa menor, premissa
maior, logo concluso no suficientemente complexa e transparente para
reflectir todas as distines que se nos impem na prtica quotidiana de avaliao
da argumentao. Para o efeito constri um modelo dialctico (Plantin, 1990, p.
26), descrito em seguida, que , antes de mais, um percurso justificativo que integra
componentes variadas e que se desenvolve segundo um certo nmero de etapas
articuladas entre si.
Quem emite uma assero, segundo Toulmin, expe-se a v-la contestada.
Nesse caso, para a defender, deve invocar factos que a apoiam, ou seja, deve
apresentar dados que justificam o enunciado original. Consequentemente, este
filsofo comea por distinguir num argumento a tese ou concluso, de que
procuramos estabelecer o valor, dos factos que invocamos para apoiar esta tese: os
dados. Os dados de uma argumentao so, assim, uma criao factual em que a
concluso se pode enraizar e que no so, necessariamente, dados empricos.
Consideram-se dados as afirmaes que no so postas em causa. Se no existir
acordo sobre a sua validade ser necessria uma nova argumentao que
proporcione evidncia aceitvel o que no conduz, por si s, a uma nova categoria,
mas constitui antes uma aplicao recursiva do esquema geral da argumentao.
70

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

Pode acontecer que haja acordo em relao aos dados mas que este no seja
suficiente para se considerar que eles apoiam a concluso. Ou seja, podem surgir
questes respeitantes natureza e validade da passagem efectuada entre dados e
concluso. Evocando o exemplo apresentado por Toulmin, se se souber que h uma
pessoa, Harry, que nasceu nas Bermudas e se se concluir que ela tem nacionalidade
britnica, poder-se- perguntar porque que o facto de Harry ter nascido naquele
local permite pensar que ele tem esta nacionalidade.
Neste caso, no basta apresentar dados suplementares pois a questo manterse-. Importa, sim, mostrar que partindo dos dados, a passagem que conduz
concluso oportuna e legtima. H, assim, necessidade de apresentar proposies
de um tipo bastante diferente, como sejam regras, princpios, enunciados, etc. que
autorizam uma inferncia (Toulmin, 1993, p. 120). Estas proposies, que
funcionam como pontes sobre as quais se pode dar o passo inferencial, so
denominadas por garantias. As garantias funcionam, assim, como licenas de
inferncia e correspondem s normas ou cnones prticos da argumentao (idem,
p. 121) de um dado campo. A sua tarefa consiste simplesmente em indicar
explicitamente a legitimidade da passagem em questo e de a re-enviar classe de
passagens mais importante cuja legitimidade pressuposta (idem, p. 122). Em
discusses nas aulas de Matemtica, as garantias podem ser, por exemplo,
frmulas ou algoritmos que nos permitem encontrar valores ou variveis
desconhecidos a partir de valores de variveis conhecidos (Forman, Larreamendy Joerns, Stein, & Brown, 1998, p. 10).
Com as noes dados (D), concluso (C) e garantia (G), Toulmin (1993)
considera que esto reunidos os termos necessrios composio de um primeiro
esqueleto de anlise de argumentos (p. 122). Neste esqueleto liga por uma seta
os dados concluso que eles apoiam, surgindo a garantia que autoriza a passagem
de uns a outros directamente sob a seta. Importa destacar que a passagem dos dados
concluso no sempre vlida, como aconteceria na lgica formal, e, sobretudo,
no independente do contexto em que surge (Carrilho, 1992, p. 25).
Esquematicamente:
71

A argumentao em Matemtica

Figura 1: Representao da forma mnima de argumentao, segundo Toulmin

O esquema dados garantia concluso representa o corao da


argumentao (Plantin, 1990, p. 30) e, formalmente, esta a forma mnima de
argumentao (Krummheuer, 1995, p. 243). No entanto, estes elementos podem
no ser suficientes para analisar um discurso argumentativo, pois nem sempre as
garantias e os dados permitem inferir a concluso com a mesma fora:
H diversas espcies de garantias, susceptveis de conferir uma fora varivel s
concluses que elas justificam. Certas garantias autorizam-nos a aceitar uma
concluso sem equvoco, supondo-se que os dados apropriados esto reunidos
estas garantias habilitam-nos em casos propcios a qualificar a nossa
concluso por meio do advrbio necessariamente; outras autorizam-nos a
passar dos dados s concluses quer provisoriamente, quer enunciando,
condies, excepes ou reservas casos em que podem intervir outros
qualificadores modais como provavelmente ou verosmil que. (Toulmin,
1993, p. 123)

Assim, o esquema da argumentao enriquecido com uma referncia


explcita ao grau de fora que os dados conferem concluso em virtude da
garantia. Pode ainda acontecer que haja circunstncias particulares que suspendam a
aplicao da garantia ao domnio dos dados. No exemplo sobre Harry anteriormente
apresentado, ele deixaria de ter a nacionalidade britnica se os seus pais fossem
estrangeiros ou se tivesse optado por outra nacionalidade. No modelo que apresenta,
Toulmin introduz indicadores de fora, que designa por qualificadores modais (Q),
e condies de excepo ou refutao (R). Enquanto que o qualificador indica a
fora que a garantia concede passagem dos dados concluso, as condies de
refutao assinalam as circunstncias em que seria necessrio anular a autoridade
geral da garantia.

72

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

Finalmente, pode ainda acontecer que seja questionada a validade da garantia


enquanto licena de inferncia que autoriza a passagem dos dados concluso, ou
seja, pode questionar-se se a garantia , ela mesma, aceitvel. Por exemplo, pode
colocar-se a questo de saber porque que vlido que um homem nascido nas
Bermudas seja um sujeito britnico. Neste caso h, segundo Toulmin, a necessidade
de invocar, por exemplo, as datas de promulgao das leis e outras disposies
legais que regem a nacionalidade de pessoas nascidas em colnias britnicas.
Assim, por vezes, torna-se necessrio ancorar a garantia com um certo nmero de
elementos justificativos que a apoiam. Toulmin designa estes elementos
justificativos por fundamento (F) da garantia. O fundamento fortalece a
aceitabilidade da garantia; indica porque que ela deve ser aceite como tendo
autoridade. No esquema o fundamento representado sob o enunciado da garantia
que apoia. No seu conjunto, o modelo proposto por Toulmin para analisar a
microestrutura de um argumento assume o seguinte aspecto:

Figura 2: Modelo de anlise da microestrutura de um argumento, segundo Toulmin

O fundamento diferencia-se das garantias na medida em que os enunciados


destas so hipotticos, semelhantes a pontes/passagens, enquanto que o seu
fundamento pode exprimir-se sob a forma de enunciados factuais, categricos. Por
exemplo, a baleia um mamfero uma garantia a que se poderia apelar no
decurso de um raciocnio prtico. Esta garantia justifica-se pela referncia a um
sistema taxionmico que permite classificar a baleia como um mamfero. Embora
no

seja

necessrio

modelo

de

argumentao

apresentado

variar

significativamente de um campo de argumentao para outro, Toulmin chama,


recorrentemente, a ateno para que o tipo de fundamento requerido pelas garantias,
73

A argumentao em Matemtica

tal como estas, dependem claramente do campo em que o discurso argumentativo se


desenvolve. Para ilustrar o que pode ser o fundamento de uma garantia na aula de
Matemtica, Forman et al. (1998) apresentam o seguindo caso:
Por exemplo, um aluno pode defender que a rea de um rectngulo particular
20 cm2. Se a sua pretenso for questionada pode referir-se s dimenses do
rectngulo (4 cm e 5 cm) como dados. Se estes dados no forem postos em
causa, pode apresentar como garantia o algoritmo para calcular a rea como
sendo o comprimento multiplicado pela largura (ou como alternativa pode fazer
uma partio do rectngulo em dois rectngulos mais pequenos, digamos, 4 por
4 cm e de 1 por 4 cm e adicionar as suas reas individuais). O seu fundamento
para estas garantias ser presumivelmente que comprimento vezes largura o
algoritmo correcto para o clculo da rea (ou que a soma das reas dos
rectngulos parcelares tem que ser igual rea do rectngulo total). O
questionamento sua pretenso deve focar-se na garantia e/ou fundamento
apresentados para a apoiar (supondo que os dados no esto em causa). (Forman
et al., 1998, p. 532)

Contrariamente aos dados, garantia e concluso, que aparecem em qualquer


argumento, os qualificadores, as condies de excepo ou refutao e o
fundamento podem, ou no, aparecer. O fundamento das garantias que evocamos
no deve, pelo menos de incio, ser expresso de maneira explcita. Podem aceitar-se
garantias sem pr em causa o seu fundamento. Alis, segundo Toulmin (1993), se
exigssemos que fossem justificadas todas as garantias no esquecendo de contestar
uma s, a argumentao dificilmente poderia comear (p. 130).
A distino entre dados e garantias no absoluta. Por exemplo, testes
gramaticais no podem servir, unicamente, de base a esta distino, pois uma
mesma frase tanto pode ser enunciada para comunicar uma afirmao como para
autorizar uma passagem num raciocnio e, em certos contextos, pode mesmo
desempenhar esta dupla funo. A dificuldade da distino entre dados e garantias
acrescida porque os dados mencionados dependem das garantias que esto a ser
escolhidas. Alm disso, as pessoas ao interagirem, no estruturarem as suas
contribuies de acordo com as categorias do esquema proposto por Toulmin. Na
distino entre dados e garantias, importa, no entanto, ter presente que enquanto os
dados fortalecem a base (Toulmin, 1993, p. 120) sobre a qual o argumento

74

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

especfico construdo, contrariamente, as garantias so gerais e atestam a solidez


de todos os argumentos do tipo apropriado (p. 122).
Toulmin parece entender a argumentao como um tipo de actividade que
decorre de uma aco cujo valor ou validade questionado o que requer a
apresentao de elementos justificativos. Neste contexto, o modelo que prope
constitui um modo til de mostrar como se articulam os elementos essenciais de
uma argumentao e, em particular, como que argumentaes secundrias se
podem inserir numa argumentao principal. Por exemplo, se uma garantia
contestada nada impede de considerar o seu estabelecimento como uma
argumentao secundria ou preparatria. De igual modo, se os dados forem postos
em causa pode atribuir-se-lhe o estatuto de uma concluso potencial. Assim, este
modelo, em princpio, pode captar as estratgias usadas numa argumentao
particular, o que poder facilitar avali-las atravs dos cnones do campo onde a
argumentao se inscreve e contribuir para trazer tona as suas fraquezas ou
potencialidades.

Pensando a argumentao em Matemtica com o contributo de Toulmin


Ao apresentar em 1958 The uses of argument, Toulmin esperava reformar o
campo da lgica. No entanto, no foi o que aconteceu. Comentando o acolhimento
da obra, este filsofo indica que no encontrou grande eco por parte dos lgicos e
filsofos que, em certa medida, constituiriam o seu pblico mais natural. Este facto,
segundo Plantin (1990), no de estranhar. Na sua perspectiva, para os lgicos
seguidores de Fregue e Russel, o pensamento de Toulmin poderia significar um
retrocesso para concepes pr-cientficas da lgica propriamente dita, uma vez que
esta no poderia ser concebida seno no mbito da Matemtica. Segundo Carrilho
(1992), os efeitos do pensamento de Toulmin manifestaram-se mais eficazes e
criativos no exterior do campo da lgica, designadamente no desenvolvimento de
estudos sobre a pluralidade das prticas argumentativas e a sua irredutibilidade a
uma abordagem lgica (p. 26).

75

A argumentao em Matemtica

Presentemente, uma das reas em que se observa uma influncia significativa


do pensamento de Toulmin a da educao matemtica, concretamente, em
trabalhos focados na argumentao e na prova matemtica ou em relaes entre
argumentao e prova. Por exemplo, Toulmin um dos trs autores a que Balacheff
(1999), depois de ter constatado a variedade de estudos sobre argumentao e a
importncia de ter em conta a diversidade existente nas problemticas sobre este
tema, recorre para perspectivar as relaes entre argumentao e demonstrao na
aula de Matemtica. Segundo Balacheff, se nos colocarmos na perspectiva deste
filsofo, parece ser possvel encarar uma continuidade entre estas actividades e at
mesmo considerar a demonstrao como um caso particular de argumentao. Esta
continuidade, segundo Balacheff, parece, no entanto, duvidosa no mbito do quadro
proposto por Perelman. Usando o modelo de Toulmin como instrumento
metodolgico para comparar, do ponto de vista didctico e cognitivo, as relaes
entre argumentao e demonstrao na aprendizagem da Matemtica, Pedemonte
(2002) refere que uma das concluses do seu estudo emprico foi, precisamente, a
existncia desta continuidade. Considera, assim, a argumentao em Matemtica
como um caso particular da demonstrao. Por seu turno, Krummheuer (1995,
1998) apoia-se em Toulmin para justificar que os conceitos de argumento e
argumentao no devem ser exclusivamente conectados com a lgica formal ou ser
vistos apenas como uma questo de lgica, pois se as derivaes lgicas formais das
concluses fossem a nica forma de argumentao, o domnio da comunicao
racional seria, na sua perspectiva, extremamente restrito e a argumentao como um
modo possvel de comunicar baseada na racionalidade seria bastante irrelevante.
Entre outros autores que recorrem a Toulmin nos seus trabalhos esto Duval (1999),
Forman et al. (1998), Knipping (2003, 2004), Stephan e Rasmussen (2002), Yackel
(1997, 2001, 2002a) e Yackel e Cobb (1994).
O modelo de anlise da microestrutura de um argumento uma das ideias de
Toulmin mais amplamente usada ou referida no mbito da educao matemtica.
Este modelo foi concebido para analisar funes de elocues particulares que se
encontram, como este filsofo refere, ao nvel das frases individuais. Na sua obra
76

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

The uses of argument no se encontram referncias utilizao do modelo em


situaes educativas ou noutras que envolvam discursos colectivamente produzidos.
No entanto, como bem salienta Krummheuer (1995), a argumentao na aula no
aparece sob a forma de um monlogo, mas antes como uma interaco directa face
a face que, devido natureza emergente da interaco social, envolve usualmente
vrios protagonistas. Estamos, assim, na presena de uma argumentao
colectiva (Krummheuer, 1995, p. 232) que nem sempre se desenvolve de maneira
harmoniosa pois podem ocorrer desacordos que conduzem a correces,
modificaes ou desvios. O conjunto de asseres que no final obtm consenso ,
segundo Krummheuer, modelado passo a passo superando controvrsias. A
reconstituio do produto da actividade argumentativa requer que se evoque o
processo de interaco.
Este autor considera que embora as abordagens mais recentes teoria da
argumentao ponham a nfase nos aspectos da comunicao, frequentemente, ao
entenderem a argumentao como um tipo de actividade metacognitiva isolada,
subestimam os aspectos argumentativos das actividades do dia-a-dia. Na sua
perspectiva, contudo, uma aco e a racionalidade dessa aco so aspectos que no
podem ser examinados separadamente. Defende, assim, a importncia de alargar
esta noo de argumentao de modo a serem integradas ideias das teorias
interaccionistas

etnometodolgicas.

Salienta,

tambm,

que

embora

frequentemente a argumentao seja entendida como uma actividade metacognitiva


subsequente a uma aco cuja validade questionada ou desafiada, parece ser mais
apropriado usar o conceito de argumentao para descrever certos aspectos da aco
usual. Fundamenta esta ideia apoiando-se, em particular, numa aula de Matemtica
dos primeiros anos de escolaridade observada no mbito de um projecto. Segundo
Krummheuer, os alunos ao tentarem resolver um problema desenvolvendo, para o
efeito, um mtodo compreensvel de raciocnio, o processo, em si, j continha um
factor argumentativo: muito frequentemente, esta resoluo j uma argumentao
e no precisa de ser assegurada por um procedimento metacognitivo separado e
adicional (p. 232).
77

A argumentao em Matemtica

Num artigo intitulado The Etnography of Argumentation, Krummheuer


(1995) prope-se analisar a gnese social da argumentao (p. 229) considerando
a argumentao principalmente como um fenmeno social que ocorre quando
indivduos que cooperam tentam ajustar as suas intenes e interpretaes
apresentando verbalmente as razes das suas aces (idem). Neste contexto,
analisa vrios episdios de argumentao colectiva ocorridos numa das aulas da
turma

envolvida

no

referido

projecto,

apoiando-se,

em

particular,

no

interaccionismo e no modelo de anlise da microestrutura de um argumento


proposto por Toulmin. A elaborao, por Krummheuer, do trabalho deste filsofo
relevante, em especial, porque se foca no caso especfico da argumentao em
Matemtica e, alm disso, amplia a noo de argumentao do individual para o
colectivo. Vrios educadores matemticos que usam o modelo de Toulmin para
analisar aspectos da actividade argumentativa desenvolvida na aula, recorrem,
tambm, aos contributos de Krummheuer (Forman et al. 1998, Whitenack &
Knipping, 2002; Yackel 2002a).
A observao da anlise de um dos episdios apresentada por Krummheuer,
permite destacar que a utilizao do modelo de Toulmin requer uma anlise muito
fina do discurso e, eventualmente, de elementos no discursivos. Ilumina, tambm,
potencialidades deste modelo na identificao da natureza dos contributos
apresentados pelos alunos numa situao de argumentao colectiva. Permite,
ainda, evidenciar que usar o modelo para analisar este tipo de argumentaes um
processo mais complexo do que seria se se tratasse apenas de analisar passos
argumentativos de um s aluno que no interagisse com ningum durante o
percurso argumentativo. Assim, apresento, em seguida, um episdio e a
representao grfica da sua anlise elaborada por Krummheuer a partir do referido
modelo. Empiricamente, este autor delimitou o conceito de argumentao s
interaces da aula relacionadas com a explicao intencional do raciocnio
subjacente a uma resoluo de um problema durante ou aps o seu
desenvolvimento.

78

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

O episdio localiza-se numa aula em que foi introduzida a multiplicao.


Imediatamente antes dele, dois alunos, Jack e Jamie, descobriram um processo de
calcular o produto de 2 por 4 concluindo que era 8. Estava-se numa fase de trabalho
em grupo e a tarefa que os alunos tinham em mos e para a qual no conheciam
nenhum procedimento de resoluo, era:

4 x 4 = _______
Episdio:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Jack: Quanto 8 mais 8?


Jamie: 16. So 4 conjunto de quatros, 8 (pausa) 16.
Investigador: Porque que disseste quanto que 8 e 8, Jack?
Jamie: Porque 4 conjuntos, umm 4, 2 conjuntos fazem 8.
Investigador: Sim.
Jack: (levanta dedos de uma mo) Tem mais 2 conjuntos. Como 2 e 2 so 4.
Investigador: Ok, Ok, muito bem.
(Krummheuer, 1995, p. 240)

Os alunos, segundo Krummheuer, parecem apoiar-se no facto de saberem que


8+8 =16 e que 2 conjuntos de 4 so 8 para justificarem que 4x4 igual a 16. Assim,
estes factos constituem os dados da argumentao desenvolvida. A segunda parte da
fala de Jamie correspondente ao 2, juntamente com a contribuio de Jack
referindo que existem mais dois conjuntos de 4 (6), podero ser interpretadas como
garantias que relacionam os dados com a concluso. De facto, estas contribuies
respondem questo de saber o que que a adio de 8 com 8 tem a ver com a
multiplicao de 4 por 4. Finalmente, para justificar porque que estas garantias
devem ser aceites como tendo autoridade, Jack apresenta uma explicao
levantando os dedos de uma mo (6) e acrescenta como 2 e 2 so 4 (6). Para
Krummheuer ambas as aces podem ser interpretadas como o fundamento da
9

garantia. O esquema do argumento , de acordo como o modelo de Toulmin,


representado na figura 3:

Krummheuer (1995) utiliza a palavra argumento no sentido de resultado de um processo argumentativo que
conduziu a um consenso.

79

A argumentao em Matemtica

Figura 3: Representao esquemtica do argumento dos alunos, segundo Krummheuer

Observando a figura 3, constata-se que a argumentao entre Jack e Jamie ,


na terminologia de Toulmin, do tipo substancial pois o fundamento referido uma
analogia (Krummheuer, 1995). Geralmente os argumentos desenvolvidos pelos
alunos na aula de Matemtica so deste tipo, no sentido em que se relacionam mais
com o convencer do que com a necessidade lgica das concluses (Krummheuer,
1995; Yackel & Cobb, 1994). Como anteriormente referi, argumentos substanciais
no devem ser considerados sem valor tanto mais que a gnese da compreenso da
prova situa-se na compreenso da necessidade da justificao matemtica e numa
compreenso

emergente do que constitui um argumento aceitvel (Yackel &

Cobb, 1994, p.4).


A anlise da figura 3 revela, tambm, que embora os dois alunos tivessem
participado na argumentao, as suas principais contribuies incidiram em
diferentes componentes do argumento. A concluso foi apresentada apenas por um
aluno que foi tambm o responsvel pela indicao de todos os dados. O
fundamento foi referido por outro e os dois enunciaram garantias. Poder-se-ia, por

80

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

exemplo, discutir se o essencial da actividade matemtica esteve a cargo de ambos


ou no.
Constata-se, alm disso, pela anlise do episdio em conjuno com a da
figura 3, que os dados do argumento no surgiram todos na mesma altura (2 e 4),
ou seja, no houve um percurso linear dos dados para a concluso. Muito
possivelmente foi a questo do investigador (3) que fez surgir um dado, relevante
para a compreenso da concluso, mas que at a era do domnio do pensamento
privado de um participante na argumentao. Aparecer esta informao no espao
de discurso poder, eventualmente, ter contribudo para a compreenso, pelo outro
aluno, de porque que 4x4 igual a 16. Provavelmente foram tambm as
intervenes do investigador que fizeram surgir quer duas garantias apresentadas,
quer o fundamento.
Aceitar que no episdio apresentado um dos dados, as garantias e o
fundamento emergiram devido a estas intervenes, permite chamar a ateno para
a importncia do professor no desenrolar de uma argumentao colectiva. Com
efeito, nem sempre as explicaes ou justificaes apresentadas pelos alunos na
aula de Matemtica contm todas as informaes que permitem compreend-las ou
que so importantes para a sua compreenso. Frequentemente, h aspectos
implcitos nas suas contribuies que o professor consegue descortinar, mas que
outros alunos podero no ser capazes de o fazer. Face a cada situao de
argumentao, parece ser importante que o professor avalie se os dados
apresentados so suficientes para apoiar e/ou permitir compreender a concluso, se
h ou no consenso sobre os dados, quais as garantias que permitem aos alunos
inferir a concluso e se , ou no, necessrio solicitar o fundamento destas garantias
de modo a que as experincias de aprendizagem sejam produtivas para os vrios
elementos da turma e no apenas para alguns.
Um trabalho de Yackel (2002a) focado no papel do professor na argumentao
colectiva em que um dos instrumentos de anlise de dados empricos foi o modelo
de Toulmin, chama, precisamente, a ateno para estes aspectos. Em particular, a

81

A argumentao em Matemtica

anlise deste papel permite salientar a importncia do professor conhecer as


possibilidades e constrangimentos conceptuais dos seus alunos e a necessidade de
ter um conhecimento profundo dos conceitos matemticos relevantes subjacentes
Matemtica que ensina: o conhecimento matemtico do professor contribui para a
sua capacidade de reconhecer a necessidade de apoios argumentativos e para
proporcionar ou fazer surgir apoios apropriados (p. 425). Um outro aspecto que
este trabalho permite destacar a possibilidade da argumentao ser orientada pelo
professor, no no sentido de encerrar uma discusso ou obter um acordo sobre
ideias apresentadas, como usual, mas antes como uma abertura para expandir a
discusso de modo a incluir novos conceitos matemticos.
Numa situao de argumentao concreta, o modelo proposto por Toulmin
que representa o modelo ideal de um argumentao substancial (Krummheuer,
1995, p. 239), apenas aparece parcialmente e/ou numa verso modificada. Ajuda a
reconstruir a lgica informal de uma argumentao e o tipo de asseres
apresentadas, por exemplo, no processo de resoluo de uma situao de
divergncia de ideias. A sua utilizao requer, contudo, uma anlise simultnea das
interaces existentes na situao, pois as elocues no tm uma funo
determinada fora da interaco em que se situam: O modelo chama simplesmente a
ateno para os diferentes papis que as elocues desempenham numa interaco
quando reconstruda a partir da emergncia de um argumento substancial (idem,
p. 240).
Com efeito, um aspecto importante na argumentao colectiva que a
seleco de dados, garantias e fundamentos est dependente do contexto social em
que o argumento estabelecido (Krummheuer, 1995). Ou seja, o que constitui os
dados, garantias e fundamentos de uma argumentao no algo predeterminado,
mas antes negociado pelos participantes enquanto interagem. Por exemplo, dados
bem sucedidos enquanto apoio de uma determinada concluso so os aceites pelos
vrios participantes numa argumentao e que no so objecto de questionamento
posterior. Do mesmo modo, fundamentos bem sucedidos so usualmente pontos de
acordo entre as pessoas envolvidas num debate no sentido em que constituem
82

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

teorias, crenas, ideias partilhadas (Forman et al., 1998). Numa turma aquilo que,
num determinado momento, requerido como dados, garantias ou fundamentos vai
evoluindo, pois medida que as prticas matemticas se tornam partilhadas na aula,
esto para alm da justificao. Por outro lado, aquilo que apresentado como
tendo estas funes contribui tambm para o desenvolvimento do que partilhado
pela turma (Yackel, 1997, 2002a).
H, pois, uma relao interactiva entre os dois aspectos: a evoluo das
prticas da aula segue em paralelo ( possibilitada e constrangida) com uma
evoluo do que a criana considera como dados, garantias e fundamentos na
argumentao (Yackel, 1997, p. 18). Por exemplo, a afirmao 9 no um
nmero primo pode ser um dado para alunos do 10 ano de escolaridade e, nessa
medida, ser uma base consensual em que se apoiam para justificar uma concluso.
No entanto, para muitos alunos de uma turma do 7 ano pode no o ser e admiti-la
como um dado pode passar pela apresentao de garantias e/ou fundamentos que
permitam mostrar a sua validade. Neste sentido, poder representar uma concluso a
fundamentar. O sucesso de um argumento depende, assim, no apenas da aplicao
correcta de um algoritmo ou da solidez lgica, mas tambm do grau em que um
certo conjunto de dados, garantias e fundamentos pode realmente convencer o
auditrio acerca da veracidade de uma concluso (Forman et al., 1998, p. 533).
O pensamento de Toulmin e, em particular, o seu modelo de anlise da
microestrutura de um argumento, tem, como procurei salientar, potencialidades
reconhecidas por vrios autores para equacionar questes relativas argumentao
em Matemtica. Krummheuer (1995) indica que este modelo ajuda a reconstruir a
racionalidade emergente, ou seja, a lgica (informal) das questes do dia-a-dia (p.
247) da aula de Matemtica; Pedemonte (2002) salienta que ele um utenslio
poderoso para analisar as argumentaes dos alunos e para comparar argumentao
e demonstrao (p. 105); e Knipping (2004) refere que tambm na investigao
que desenvolveu focada na argumentao nos discursos de prova, o modelo de
Toulmin revelou ser igualmente frutuoso (p. 74).

83

A argumentao em Matemtica

H, no entanto, limites que so apontados a aspectos do pensamento de


Toulmin. Segundo Boero (1999), a concepo de argumentao deste filsofo
parece no ser completamente satisfatria para tratar dos aspectos especficos da
argumentao no que respeita actividade matemtica, na medida em que neste
modelo no aprofundada a estrutura lingustica da sucesso de argumentos, que
um aspecto relevante nesta actividade. De acordo com Sekiguchi (2000), o modelo
de anlise da microestrutura de um argumento reflecte o estilo ocidental de
argumentao no sendo adequado para analisar os estilos tradicionais de
comunicao no Japo, em especial no que respeita comunicao na aula de
Matemtica. Para Pedemonte (2002) este modelo permite representar bem os
constituintes explcitos de uma argumentao mas no, por exemplo, heursticas
sobre um desenho ou aspectos implcitos envolvidos na argumentao que esto na
base de um raciocnio e que podem ser observveis a partir da resoluo de um
problema. Por seu turno, Knipping (2004) indica que apenas usou o modelo de
Toulmin para analisar passos argumentativos individuais. O modelo no se revelou
til, na sua perspectiva, para analisar a estrutura global dos processos de prova,
devido, em especial, complexidade das estruturas argumentativas existentes,
sobreposio de argumentos e ao desenvolvimento, em paralelo, de diferentes
justificaes para uma concluso desejada. Esta constatao conduziu elaborao
de representaes esquemticas para anlise da estrutura argumentativa global das
aulas que observou, metaforicamente designadas por estrutura-fonte e estruturareservatrio (Knipping, 2004, p. 76, destaque no original). Num discurso de
prova com uma estrutura tipo fonte, os argumentos e ideias chegam de origens
variadas, como gua brotando de vrias nascentes (idem). O professor encoraja a
formulao de diferentes conjecturas que so discutidas pela turma, algumas so
refutadas mas valorizadas, e incentiva a apresentao de justificaes diversas no
apenas para a concluso visada mas tambm para afirmaes intermdias.
Diferentemente, argumentaes com uma estrutura reservatrio, fluem em
direco a concluses intermdias visadas que estruturam a argumentao global
em partes que so distintas e auto-contidas (idem). Estas partes so como

84

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

reservatrios que contm e purificam a gua antes de a permitir fluir para o estdio
seguinte (idem).
Em sntese, procurei analisar o pensamento de Perelman e de Toulmin sobre a
problemtica da argumentao. Constatei a existncia de algumas afinidades no
pensamento dos dois filsofos, entre as quais uma que me parece ser de salientar: a
recusa de aceitarem como uma fatalidade inscrita no desenvolvimento normal da
cincia o corte entre as construes dos lgicos e o esforo de racionalidade
conduzido pelo pensamento no formal. O estudo da argumentao desenvolvido
por estes dois filsofos vai, no entanto, em sentidos diferentes. Concretamente, um
dos principais objectivos de Perelman a discriminao dos vrios tipos de
argumentos que surgem na prtica discursiva, o que conduz a que a sua teoria da
argumentao seja mais descritiva do que normativa, contrariamente ao que
acontece com o trabalho de Toulmin. Este filsofo, por seu turno, procura
identificar um esquema geral para os elementos existentes em todos os
empreendimentos racionais de justificao de asseres, aspecto ausente em
Perelman. Com Toulmin, quando um enunciado posto em causa, a funo da
argumentao precisar o grau de verdade que lhe deve ser atribudo, o que
pressupe a aceitao de uma noo de verdade gradual e no dualista. Assim,
conserva a noo tradicional de verdade, tornando-a, no entanto, relativa ao
conect-la com os critrios de avaliao adoptados no domnio onde o discurso
argumentativo se desenvolve (Plantin, 1990). O estudo de Perelman no diz respeito
verdade, mas sim adeso, o que no significa que este filsofo no se tivesse
preocupado com a questo da verdade. Com efeito, na introduo da obra publicada
em 1958 (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1999), refere que a separao dos aspectos
do raciocnio relativos verdade e adeso, foi uma condio necessria para
tornar possvel o desenvolvimento de uma teoria da argumentao, deixando para
depois a preocupao com a sua interferncia ou com a sua eventual
correspondncia. Para Perelman, a noo de auditrio constitui, desde o incio, uma
noo bsica, orientando todas as actividades da palavra, mesmo o discurso interior
entendido como uma deliberao. Em contrapartida, em The uses of argument
85

A argumentao em Matemtica

apresentado por Toulmin em 1958, no se encontram referncias explcitas a esta


noo e sobressai a importncia atribuda a campo de argumentao.
interessante constatar, contudo, que, segundo Plantin (1990), Toulmin, ao
revisitar em 1983 The uses of argument, insistiu na importncia de ter em conta os
aspectos interactivos da argumentao, o que poder indiciar a valorizao do outro
nas actividades argumentativas. Esta importncia encontra-se reflectida, por
exemplo, na ideia de que a argumentao a exposio de uma tese controversa, o
exame das suas consequncias, a permuta das provas e das boas razes que a
sustentam, e um encerramento bem ou mal estabelecido (Plantin, 1990, citando
Toulmin, p. 31). Encontra-se, tambm, reflectida na ampliao da noo de campo
de argumentao aos fruns de discusso que encontram o seu lugar ao lado das
regras de procedimento, das tcnicas de argumentao, dos tipos de provas, das
implicaes prticas que tm o seu lugar nos diferentes empreendimentos em que se
argumenta e raciocina em comum (idem). A argumentao deixa, assim, de ser
apenas definida como um encadeamento proposies, sendo considerada tambm,
do ponto de vista funcional, como uma interaco humana.
Na aula de Matemtica, a argumentao quando se reveste da forma oral,
uma troca discursiva entre os participantes com o objectivo de convencer outros de
certas ideias ou modos de pensamento. , assim, um empreendimento colectivo. ,
tambm, dialctica, no sentido em que no conduz necessariamente a concluses
verdadeiras mas parte de princpios que so verdadeiros para quem argumenta. Se o
seu sucesso depende de acordos relativamente aos dados de que se parte e aos
elementos justificativos apresentados para apoiar as concluses, a importncia do
auditrio e, concretamente, do auditrio universal de que fala Perelman, parece ser
um aspecto relevante, pois convencer levar algum a aderir a algo fazendo apelo
razo. Uma questo que, neste mbito, pode colocar-se atravs de que vias pode o
professor ajudar os alunos a assumirem-se como auditrios interdependentes,
informados e crticos, quer em relao s suas prprias contribuies, quer s de
outros elementos da turma, e a usarem razes de carcter matemtico consideradas

86

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

por si vlidas no desempenho deste papel. A segunda parte deste captulo,


apresentada em seguida, incide, fundamentalmente, sobre esta questo.

Ensinar Matemtica, construindo uma cultura de argumentao


Esta investigao foca-se numa vertente particular do trabalho de ensino.
Esta expresso por mim entendida no sentido de Lampert (2001). Atravs dela
pretendo sublinhar alguns aspectos interrelacionados sobre o modo como
perspectivo a natureza deste trabalho, neste caso quando orientado para o
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica. Neste
sentido, estes aspectos constituem pressupostos ao estudo. Apresento-os na primeira
seco desta segunda parte do captulo II. As seces seguintes, em nmero de
duas, focam-se no que, globalmente, designo por construindo uma cultura de
argumentao, expresso que entendo como tendo um significado prximo do
resultante da articulao entre o significado atribudo por Lampert (2001) a cultura
de sala de aula e o significado de comunidade de discurso matemtico referido
por Sherin (2002). No seu conjunto, estas duas seces visam destacar elementos
relacionados com a construo desta cultura e com complexidades que este trabalho
acarreta para o professor.

Ensinar: Um trabalho complexo e multifacetado


O ensino , a meu ver, uma profisso. Como tal, o professor um profissional
com saberes prprios que servem de base ao seu ensinar e que so,
simultaneamente, existenciais, sociais e pragmticos (Tardif, 2002, p. 103). pela
realizao do trabalho que o professor vai construindo saberes, os mobiliza e os pe
ao servio da sua aco. A prtica tem, assim, um valor epistemolgico como bem
mostraram, em particular, os trabalhos de Schn (1987, 1991), autor que concedeu
um lugar de destaque experincia e reflexo no processo de construo de
saberes profissionais: reflexo na aco, reflexo sobre a aco e reflexo sobre a
reflexo na aco.
87

A argumentao em Matemtica

Enquanto ensina, o professor no est apenas a fazer alguma coisa, pois


trabalhar , tambm, fazer alguma coisa de si mesmo consigo mesmo (Tardif,
2002, p. 56). Entre o professor, a sua prtica e os seus saberes h uma relao
indelvel: no so entidades separadas, mas co-pertencem a uma situao de
trabalho na qual co-evoluem e se transformam (idem). Ensinar no , pois, um
processo esttico de aplicao de conhecimentos. antes uma actividade
intencional, um processo dinmico de trabalho (Yackel, 2002b), um ir
trabalhando que vai assumindo contornos diferentes com o passar do tempo ao
longo do qual cada professor vai construindo e reconstruindo um modo prprio de
ensinar. Neste processo, vai-se construindo e reconstruindo tambm. Canavarro
(2003), referindo-se s professoras que participaram na sua investigao, indica que
elas sentem que as professoras que so dependem intensamente das pessoas que
so. E o inverso tambm verdade (p. 591).
Ensinar envolve um investimento no apenas cognitivo, mas tambm um forte
investimento afectivo. Hargreaves (1998b) salienta que as emoes esto no
corao do ensino (p. 558) abarcando as suas qualidades mais dinmicas, apesar de
estarem ausentes em muita da investigao que sobre ele se tem feito: como se os
professores pensassem e agissem, mas, na realidade, nunca sentissem (p. 559). No
mesmo sentido, tambm Tardif (2002) chama a ateno para que o trabalho do
professor, para alm de mental e moral, tambm um trabalho investido ou
vivido (p. 142). Porque no dia-a-dia das escolas, ensinar uma actividade que se
baseia em interaces entre pessoas, traz consigo, inevitavelmente, a marca das
relaes humanas que a constituem (Tardif, 2002, p. 118). Exige ao professor no
apenas que pense nos alunos, mas tambm que pressinta as suas emoes, o que os
entusiasma e o que os perturba, que seja sensvel s diferenas que entre eles
existam e que tenha em conta tudo isto no processo de trabalho. Paralelamente, o
prprio acto de ensinar desencadeia, com frequncia, emoes no professor. H
surpresas que entusiasmam, caminhos inesperados por onde os alunos enveredam
que, por vezes, causam receios, inquietaes oriundas de incertezas sobre qual o
melhor modo de agir, sentimentos de prazer ou desprazer acoplados a determinados
88

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

10

contedos de ensino. Ensinar envolve esforo emocional (Hargreaves, 1998b; Tardif,


2002) e, assim, o professor ensina no apenas com o que se sabe, mas tambm com

o que como pessoa: a prpria pessoa com suas qualidades, seus defeitos, sua
sensibilidade, em suma, com tudo o que ela , torna-se, de uma certa maneira, um
instrumento de trabalho (Tardif, 2002, p. 142).
O ensino , alm disso, uma prtica complexa, ideia salientada por muitos e
variados autores. Santos (2000), por exemplo, indica que a opo de investigar a
prtica lectiva do professor atravs da anlise dos problemas profissionais com que
se depara ao desenvolver a sua actividade, se prendeu com o elevado nvel de
complexidade (p. 672) que caracteriza esta actividade. Enquanto prtica complexa,
no pode ser analisada reduzindo-a a componentes tratadas independentemente
umas das outras. Muitos dos problemas com que o professor lida ocorrem em
simultneo, e no em sequncia, existem ao longo de domnios sociais, temporais e
intelectuais e frequentemente as aces a desenvolver para lhes fazer face so
diferentes em diversos domnios e orientadas por objectivos que, por vezes, entram
em conflito (Lampert, 2001). Fruto desta complexidade, o trabalho de ensino
envolve, muitas vezes, agir na urgncia e decidir na incerteza (Perrenoud, 2001).
Agir na urgncia significa valorizar o instante, agir sem poder adiar a aco de
modo a melhor descortinar os factores que esto em jogo e avaliar, em
profundidade, diversas possibilidades. Decidir na incerteza fazer escolhas
mobilizando recursos disponveis, apelando razo e intuio, pois no h dados
nem modelos que permitam saber com certeza quais as consequncias de uma aco
antes de ser concretizada. Tal como num jogo honesto, os resultados so
indeterminados.
A urgncia e a incerteza no tm o mesmo peso em todos os momentos da
aco do professor e muito menos em todas as prticas de ensino. Quem vive a
profisso de professor de Matemtica de uma forma puramente rotineira, fazendo
10

Esforo emocional a traduo adoptada para emocional labor. Hargreaves (1998b) e Tardif (2002)
recorrem a este constructo de Hoschschil para evidenciar o significativo investimento afectivo envolvido no
ensino.

89

A argumentao em Matemtica

hoje o que fez ontem, chamando a si, tanto quanto conseguir, o controle do que se
passa na aula, pondo a nfase na memorizao de tcnicas e procedimentos, no se
sentindo grandemente responsvel por ajudar os alunos a aprender ou sequer por
tentar que aprendam, poder reduzir as situaes de urgncia e incerteza nas suas
prticas, embora tudo isto acarrete significativos custos para as crianas ou jovens
por cuja formao responsvel. Esta reduo no me parece ser possvel para
quem vive o ensino como um lugar de experimentao e aprendizagem, como um
desafio, uma aventura de alto risco (Perrenoud, 2001, p. 15), que coloca em
primeiro plano os alunos, os institui como parceiros da interaco pedaggica e no
remete para plano secundrio o que vulgarmente se designa por competncias de
ordem superior entre as quais est a argumentao matemtica.
Analisar as prticas de ensino tal como ocorrem em contextos reais de trabalho
requer, segundo Lampert (2001), uma abordagem que permita abarcar, ao mesmo
tempo, os vrios nveis em que a aco se desenvolve, integrando a investigao dos
problemas da prtica com que o professor tem que trabalhar num momento
especfico, com a investigao daqueles com que lida ao longo de uma aula,
unidade de ensino ou ano escolar. Apenas assim, na sua perspectiva, se pode
compreender a complexidade do trabalho de ensino e como lida com ela o
professor. Tomando como objecto de investigao a sua prpria prtica de ensinar
Matemtica a alunos do 5 ano de escolaridade durante um ano lectivo, desenvolve
um estudo de caso relatado em Teaching Problems and the Problems of Teaching.
De acordo com Yackel (2002b), a contribuio central desta obra para o campo da
educao matemtica, em particular, e para o da educao, em geral, a criao de
um enquadramento organizador de anlise que permite, por um lado, sublinhar
explicitamente o que significa o ensino ser uma prtica complexa, porque o e
como deve ser pensada a complexidade de modo a poder lidar-se com ela
efectivamente. Por outro lado, esta obra constitui uma elaborao compreensiva
das cinco normas de processo (idem, p. 66) indicadas em NCTM (2000): resoluo
de problemas, raciocnio e prova, comunicao, conexes e representao.

90

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

A abordagem de ensino adoptada por Lampert ao longo do ano lectivo em que


foram recolhidos dados para o estudo de caso, tem fortes influncias dos trabalhos
de Lakatos, sobre conjecturas, provas e refutaes e de Plya, sobre resoluo de
problemas, tal como aconteceu em anteriores ocasies (por exemplo, Lampert,
1990). Nesta abordagem, uma das suas significativas preocupaes a criao de
condies para os alunos se envolverem em actividades de argumentao
matemtica. Assim, tendo em conta o foco da presente estudo, considero que tem
interesse observar o modelo de que partiu ao iniciar o estudo de caso, bem como
limitaes que, no final, lhe encontrou por entender que no era representativo da
complexidade do seu trabalho de ensino. Apresento-o em seguida.

Figura 4: Ensinar como trabalhando em relaes: Um modelo bsico da prtica, segundo Lampert

De acordo com Lampert, categorias acadmicas convencionais (p. 28),


frequentemente usadas para analisar o ensino, deixam lacunas problemticas,
tornando invisveis os aspectos mais fundamentais do trabalho (idem) do professor.
Foi a sua insatisfao com estas categorias que esteve na base da elaborao do
modelo representado na figura 4. Atravs dele pretende sublinhar, como a prpria
legenda da figura indica, que ensinar trabalhar em relaes. Uma das vertentes da
prtica estabelecer e manter com os alunos um tipo de colaborao que
proporcione que a aprendizagem ocorra. A seta que liga professor a aluno visa
evidenciar esta vertente: ensinar na escola requer trabalhar em relao com os
alunos (p. 31). Estes podem ser, na perspectiva de Lampert, um recurso para
91

A argumentao em Matemtica

resolver problemas da prtica, mas tambm podem constituir fontes de


constrangimento e obstruo dos esforos do professor para apoiar a aprendizagem.
Do mesmo modo, a seta que liga professor a contedo evidencia que ensinar
requer trabalhar em relao com o contedo do currculo escolar (p. 31) e que, tal
como os alunos, tambm o currculo constrange e abre possibilidades para a aco
11

(idem). A seta que liga aluno a contedo representa a prtica de estudar (p.
32). Pretende destacar que o ensino no pode ocorrer sem algumas aces
complementares da parte dos alunos trabalhando em relaes com ideias, processos
e linguagem que esto a aprender (p. 31). O professor pode preparar o terreno para
estas aces, pode influenci-las, mas o trabalho que trar aprendizagem um acto
do aluno na relao com o contedo (idem). A seta que une o professor
prtica de estudo significa que ensinar tambm envolve agir para que o estudo
acontea de modo a que seja provvel resultar em aprendizagem.
Cada uma das quatro setas representa um espao de problemas (problem
space) (p. 31) no trabalho de ensino e as trs que se iniciam e terminam no
professor representam trajectrias ao longo das quais a prtica de ensino se
desenvolve (p. 33). S que estas trajectrias no se encontram separadas no
trabalho do professor. E, assim, Lampert funde os trs espaos de problemas
relativos a estas trs setas num s, representado na figura 4 pelo trapzio. Faz-lo,
no significa sugerir que concretizar aces coordenadas que tenham em conta
o conjunto das trs relaes uma questo simples. Cada relao limita e
expande simultaneamente o que o professor pode fazer para lidar com os
problemas da prtica. (...) Enquanto o professor est a tentar algo para interessar
os alunos pelo contedo, pode estar a fazer coisas que interfiram com a sua
prpria compreenso do contedo. Tais conflitos devem ser geridos em cada
acto de ensino. (Lampert, 2001, pp. 33-4)

Segundo Lampert (2001), no modelo da figura 4 no esto representadas


vrias caractersticas fundamentais do trabalho de ensino. Indico algumas das
limitaes que lhe aponta. Em primeiro lugar, o modelo mostra o professor a
11

Lampert (2001) usa o temo estudar para designar qualquer prtica em que os alunos se envolvem na
escola para aprender (p. 32). Numa abordagem de ensino focada em problemas utiliza este termo para
incluir actividades como pesquisar, discutir, pensar, ler cuidadosamente e examinar de perto (idem).

92

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

trabalhar com alunos um de cada vez (p. 424, destaque no original). Esta no , no
entanto, a realidade da aula. Trabalhar de um modo produtivo com um conjunto de
alunos traz constrangimentos que no existiriam noutras circunstncias. Alm disso,
sendo uma turma constituda por vrios alunos, h relaes que estabelecem entre si
sobre o contedo. Deliberadamente ou no, ao agirem no espao pblico da aula
tambm se ensinam uns aos outros. O professor pode ignorar este facto. Mas pode
tambm estruturar as relaes entre os alunos para apoiar aprendizagens que
valoriza. Ao faz-lo pode acrescentar recursos sua prtica. Porque as relaes
entre os alunos nas aulas proporcionam uma arena na qual todos os professores
podem trabalhar para resolver os problemas da prtica, elas devem ser representadas
num modelo do trabalho de ensino (p. 425).
Um outro aspecto no representado no modelo a dimenso temporal do
ensino: Na aula, tanto as relaes sociais como as relaes com o contedo tm
uma histria e um projecto para futuros encontros (Lampert, 2001, p. 424,
destaque no original). Se o tempo um constrangimento, tambm um recurso. Se
o professor optar por estabelecer conexes entre as aulas e por us-las ao longo do
tempo para apoiar a aprendizagem, o seu trabalho requer que compreenda as
pessoas nas referidas relaes, que se aperceba de como vo mudando e se
desenvolvem com o decurso do tempo:
O professor, os alunos, e o contedo no modelo triangular [figura 4] no so
entidades estticas; mudam com o passar do tempo, e assim tambm muda o
trabalho envolvido na construo de relaes entre eles. Este aspecto dinmico
da prtica deve ser tambm representado num modelo do trabalho de ensino.
(Lampert, 2001, p. 425, destaque acrescentado)

Para alm das duas limitaes anteriormente indicadas, ensinar com


problemas

12

traz, segundo Lampert, complexidades adicionais que o modelo da

figura 4 no traduz. A maior parte prende-se com o contedo do vrtice do


contedo existente nesta figura e tem reflexos nas vrias relaes a indicadas. Para
12

Lampert (2001) usa a expresso ensinar com problemas (p. 4) para designar a sua abordagem de ensino,
considerando o conceito de problema em sentido amplo: O que entendo aqui por problemas no o tipo de
problemas de palavras (...) O que chamo problemas, outros chamaram-lhe projectos, projectos de
investigao, pesquisas ou investigaes (p. 473).

93

A argumentao em Matemtica

esta autora, o modelo pode representar tpicos matemticos a ensinar. Porm, no


ilustra o trabalho que o professor deve fazer para apoiar os alunos na compreenso
das conexes entre ideias matemticas e na investigao destas ideias nem para, ao
mesmo tempo, ensinar outros tipos de contedo (p. 431) que so fundamentais
para poderem aprender Matemtica atravs da resoluo e discusso de problemas
usando discurso matemtico: necessrio ensinar-lhes a comportarem-se com um
tipo particular de civilidade acadmica (idem, destaque no original). O vrtice
do contedo deve representar, tambm, campos conceptuais, o estabelecimento
deliberado de conexes entre ideias destes campos (...) [e] mostrar relaes entre
professor, alunos, e estes outros tipos de contedo (pp. 431-2).
O significado atribudo por Lampert a outro tipo de contedo, pode ser
ilustrado a partir das suas consideraes sobre o estudo, pelos alunos, do discurso
matemtico. Na sua perspectiva, medida que os alunos inventam e defendem
solues com os colegas, envolvem-se na utilizao e investigao das regras de
discurso (p. 437) da Matemtica. O estudo destas regras requer que se lhes ensine a
raciocinar sobre porque que as ideias e processos conhecidos no campo da
Matemtica so legtimos e tambm que se ajudem a compreender que so capazes
de raciocinar a partir do que j sabem para adquirem novas ideias matemticas.
Requer, alm disso, que se analise se as asseres surgidas no espao de discurso da
aula fazem sentido, o que conduz necessidade de existirem aberturas para
poderem ser questionadas. Segundo esta autora,
encorajar os alunos a pr em cima da mesa mais do que uma assero para ser
discutida, uma estratgia para lhes proporcionar uma oportunidade de praticar
argumentao matemtica e para estudarem o que funciona nesta argumentao
como evidncia convincente. Durante o desenvolvimento e avaliao de
argumentos a favor ou contra uma assero, as ideias e processos do domnio
so ensinados e estudados, ao mesmo tempo que so ensinadas e estudadas as
regras do discurso. (Lampert, 2001, p. 438)

Para os alunos poderem aprender as normas do discurso no sentido de


Lampert, no basta, no entanto, ensin-las. H tambm que criar condies para que
o discurso seja possvel na aula:

94

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

[Os alunos] devem estar sossegados, ser educados e pacientes de modo a que o
discurso possa acontecer e ser educativo. Necessito de ensinar-lhes que escutar
os seus pares um modo de aprender. Num cenrio como este, estas so
virtudes acadmicas e no apenas um modo de gerir a vida numa turma. So
comportamentos essenciais que os alunos devem aprender para poderem
trabalhar em conjunto praticando e demonstrando raciocnio matemtico no
contexto da resoluo de problemas, e assim devem estar representados no
vrtice do contedo do tringulo de ensino. (Lampert, 2001, p. 440, destaque
acrescentado)

Para alm das limitaes j indicadas ao modelo da figura 4, Lampert aponta


outras de que saliento uma: o modelo no ilustra que professor e alunos, enquanto
seres humanos, tm um carcter multifacetado, agem de modos diferentes em
diferentes ocasies e contextos e trazem para a aula mltiplas intenes,
significados e valores. Por exemplo, h alunos que chegam escola pensando que
nem todos so capazes de aprender Matemtica. Outros esto convencidos que o
comportamento adequado na aula apenas escutar atentamente o que o professor
diz. Outros ainda, podero sentir-se postos em causa quando apresentam uma
contribuio de que os colegas discordam. Na perspectiva de Lampert, o professor
no pode negligenciar toda esta complexidade sob pena de perder recursos valiosos
para a sua prtica. Para a comunicao na aula ser uma oportunidade fecunda para
todos os alunos poderem aprender, todos devem ser capazes de se envolver em
interaces sociais produtivas com os colegas e o professor. Fazer acontecer estas
interaces faz parte do trabalho de ensino (p. 446) e aquelas que o professor
estabelece com os restantes elementos da turma tornam-se parte do contedo uma
vez que os alunos tentam aprender se e em que condies seguro falar acerca do
que pensam (idem). Tornar possvel esta comunicao pode requerer a
aprendizagem de novas rotinas e estruturas de participao que, assim, tambm se
tornam parte do contedo de ensino.

Construindo uma cultura de argumentao: Constituir e manter uma


comunidade de discurso matemtico
Construir uma cultura de sala de aula relaciona-se com o trabalho de ensinar
os alunos a como aprender a partir do tipo de ensino que vai acontecer (Lampert,
95

A argumentao em Matemtica

2001, p. 51). Este trabalho requer o estabelecimento e manuteno de normas de


aco e interaco no interior das quais o professor pode ensinar e os alunos
estudar (idem). Todos os professores, mais ou menos deliberadamente, o realizam,
pois a criao de uma cultura de sala de aula que possa apoiar o estudo um
elemento fundamental da prtica de ensino (idem, p. 52). Podem faz-lo de
modos muito variados e partindo de pressupostos muito diversos sobre as tarefas
que importa propor, as actividades a valorizar, as interaces a privilegiar ou como
deve ser feita a repartio de papis e funes entre os vrios elementos da turma.
Todas estas diferenas conduzem a mltiplas variaes na cultura de sala de aula.
Sherin (2002) usa a expresso comunidade de discurso para designar
ambientes de sala de aula em que os alunos se envolvem na apresentao e defesa
das suas ideias atravs da argumentao, reagem e comentam contribuies dos
colegas e em que a turma trabalha de modo a chegar a consensos sobre o significado
de ideias matemticas importantes. A sua expresso comunidade de discurso
matemtico visa salientar que a comunicao nestes ambientes diz respeito
Matemtica. Neste sentido, a cultura de sala de aula existente na turma com que
Lampert (2001) trabalhou no mbito do desenvolvimento do estudo de caso
anteriormente referido, uma comunidade de discurso matemtico. Constituir e
manter uma comunidade deste tipo passa no apenas pelo professor fazer emergir
ideias dos alunos, mas tambm por criar condies para poderem ocorrer
conversaes com as caractersticas indicadas.
Atravs da expresso construindo uma cultura de argumentao pretendo,
por um lado, destacar que envolver os alunos em actividades de argumentao
matemtica requer a negociao de normas de aco e interaco que favoream e
no boicotem a constituio e desenvolvimento de uma comunidade de discurso
matemtico. Por outro lado, tem por propsito sublinhar que o discurso desejvel
numa aula com uma cultura de argumentao envolve a apresentao, pelos alunos,
de argumentos em defesa das suas ideias, a anlise crtica de contribuies dos
colegas, a discusso da legitimidade matemtica de cadeias de raciocnio, a
expresso de desacordos quando existem e sua resoluo, a fundamentao de
96

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

posies com argumentos de carcter matemtico, a avaliao de se , ou no,


apropriado usar um determinado raciocnio na resoluo de um problema, a
formulao de conjecturas e a avaliao da plausibilidade e/ou validade destas
conjecturas.
Debruo-me, em seguida, sobre estes aspectos estruturando esta seco em
quatro pontos. No primeiro abordo perspectivas sobre discurso da aula de
Matemtica com o propsito de salientar aspectos considerados favorveis
argumentao. No segundo e terceiro centro-me, respectivamente, em normas de
aco e interaco propcias ao envolvimento dos alunos em actividades deste tipo e
numa estratgia discursiva que pode ser til ao professor para promover este
envolvimento sem deixar de lado os contedos matemticos. Por ltimo, apresento a
anlise de um exemplo do processo de orquestrao de uma discusso colectiva
visando, evidenciar problemas com que o professor se confronta e aces usadas
para lhes fazer face.

O discurso na aula de Matemtica


As questes da linguagem e da comunicao ocupam, desde h muito, os
educadores matemticos, sendo analisadas atravs de vrias abordagens. Lampert e
Cobb (2003) distinguem duas, diferentes mas no mutuamente exclusivas, que
designam por metfora da aquisio e metfora da participao. Tal como a
prpria designao sugere, a metfora da aquisio caracteriza a aprendizagem
como a aquisio de conhecimento matemtico independentemente dela ser
conceptualizada como o resultado de uma construo activa por quem aprende ou
resultar de um escutar passivo. A metfora da participao, contrariamente, v a
aprendizagem da Matemtica como um processo, cada vez mais competente, de
participao em prticas matemticas que se desenvolveram ao longo de sculos e
que so parte integrante do patrimnio cultural da humanidade. Estes autores
consideram que, na generalidade, a metfora da participao mais til para
equacionar questes sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica, nos actuais

97

A argumentao em Matemtica

tempos de reforma curricular em que se defende que aprender Matemtica fazer


Matemtica.
A metfora da participao remete para o estudo da linguagem em aco, ou
seja, para o estudo da linguagem em diferentes contextos como parte das prticas
sociais. O foco o estudo do discurso e, assim, hoje a ateno volta-se para os
processos de comunicao entre os alunos, com os alunos e para a questo da
emergncia de significados partilhados atravs da comunicao nas culturas de sala
de aula (Sierpinska, 1998, p. 31, destaque no original). Se nos situarmos em
abordagens interaccionistas comunicao, em que a linguagem vista como um
discurso (idem, p. 53), as aprendizagens matemticas dos alunos so funo das
caractersticas da comunicao e das interaces em que participam no processo de
aprendizagem. Por exemplo, alunos que participem num discurso guiados pelo
professor que coloca questes fechadas que apenas apelam memorizao e em que
a rotina dominante da aula o treino de destrezas, aprendero uma Matemtica
muito diferente daquela que aprenderiam atravs da participao em cenrios de
interaco em que predomina a reflexo, a justificao e o desafio mtuo atravs de
questes provocadoras.
A investigao sobre o discurso da aula desenvolvida no mbito de vrias
reas disciplinares, revelou, de acordo com Forman (2003), a existncia de um
13

padro recorrente, vulgarmente conhecido por I-R-A ou, em alternativa, I-R-F .


Neste modelo, o professor tende a iniciar o discurso, frequentemente atravs de uma
pergunta, um ou mais alunos respondem e o professor avalia a resposta ouvida ou
proporciona feed-back sobre ela. No que vulgarmente se designa por ensino
tradicional, o professor detm o controlo dos movimentos discursivos I e A/F.
Permitir e estimular os alunos a terem um papel mais activo nestes dois
movimentos, nomeadamente atravs do encorajamento apresentao das suas
explicaes e avaliao de ideias enunciadas por colegas, tem sido uma ideia
defendida por alguns dos proponentes dos actuais movimentos de renovao
13

I-R-A e I-R-F a traduo adoptada, respectivamente, para I-R-E e I-R-F em que I, R, E e F so as iniciais
de Iniciate, Respond, Evaluate e Feed-back (Forman, 2003).

98

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

curricular em Matemtica. Sublinham que atravs desta via podero ocorrer


mudanas nas prticas discursivas consistentes com os propsitos orientadores
destes movimentos.
Esta ideia no merece, no entanto, o acordo de outros educadores
matemticos. Uma das limitaes que Forman (2003) encontra no modelo I-R-A/F
iluminada pelos problemas que lhe encontra ao observ-lo atravs da anlise do
discurso matemtico proposta por Rotman. Este autor indica que cada argumento
matemtico contm trs vozes diferentes: a do Matemtico, a do Agente e a da
Pessoa. O Matemtico, que imagina, inscreve, emprega uma linguagem natural
fragmentria (Forman, 2003, p. 342) dirige o Agente, autmato que executa as
ordens do Matemtico (idem), frequentemente atravs de imperativos por
exemplo, supe que Y, define X (idem) , e usando uma linguagem impessoal,
intemporal e emocionalmente neutra. Esta voz, designada por Cdigo, tambm
usada pelo Agente. A terceira voz, a da Pessoa, diferente: conversa em
linguagens naturais usando uma variedade de pronomes, incluindo Eu; formas
verbais, presentes, passadas e futuras; e expresses emocionais e avaliativas, ou o
que Rotman designa por Metacdigo. A Pessoa tambm participa completamente
num mundo histrico e cultural (Forman, 2003, p. 342). As duas primeiras vozes, a
do Matemtico e a do Agente, encontram-se em textos matemticos. Em
contrapartida, a terceira voz, a da Pessoa, representa a de um participante em
comunidades matemticas e, enquanto tal, relaciona-se com o persuadir outras
pessoas acerca da validade de argumentos matemticos prprios (idem). Segundo
Forman, fazer Matemtica pode envolver os diferentes cdigos e a voz da Pessoa
no pode ser eliminada pois desempenha um papel fundamental na actividade
matemtica, embora no esteja representada nos textos matemticos escritos.
No modelo I-R-A a voz da Pessoa parece estar ausente (Forman, 2003, p.
342) e poder-se- argumentar que enquanto forma de discurso na aula, encoraja os
alunos a desempenharem o papel de Agente (o autmato computacional) em
resposta aos comandos do professor e do livro de texto (que em conjunto serviro
de Matemtico) para calcular, provar, desenhar, etc. (idem). No entanto, se os
99

A argumentao em Matemtica

professores pretendem que os alunos participem no gnero de discurso


caracterstico da Matemtica, h que considerar as trs vozes e no apenas duas:
desde a voz da Pessoa, muito pessoal, emotiva e avaliativa, at voz do
Matemtico, muito impessoal, logicamente coerente, mas imaginativa e tambm a
igualmente impessoal, precisa e infatigvel voz do Agente (idem).
Como contraponto modelao da comunicao na aula de Matemtica pelo
padro I-R-A/F concedendo aos alunos um maior controlo dos movimentos
discursivos I e A/F, h, a exemplo de Forman, outros educadores matemticos que
defendem a ideia de que esta comunicao se deve aproximar da existente nas
comunidades matemticas (por exemplo, Forman, Larreamendy - Joerns, Stein, e
Brown 1998; Lampert, 1990, 2001; Strom, Kemeny, Lehrer, e Forman, 2001;
Yackel e Cobb, 1996). No entanto, se se tiver por referncia os discursos destas
comunidades para perspectivar o discurso da aula de Matemtica, importa ter em
conta que entre estes dois tipos de comunidade h diferenas significativas. Em
particular, no pode ser esquecido que nem todos partilham o mesmo conhecimento
e que certos objectivos pedaggicos do professor podem originar a imposio de
constrangimentos participao de alunos nas actividades. Por exemplo, num
determinado momento o professor pode optar por no escutar certas sugestes ou
contribuies por considerar que no conduzem a actividade matemtica produtiva
ou que extinguem uma discusso que pretende ver desenvolvida.
Educadores matemticos que defendem a aproximao do discurso da aula de
Matemtica do existente nas comunidades matemticas, concedem grande
importncia, entre outros aspectos, participao dos alunos em actividades de
argumentao, o que pressupe, em particular, a criao de condies para poderem
ocorrer discusses na aula em que os alunos expliquem, justifiquem e avaliem
ideias prprias e/ou apresentadas por colegas. Forman (2003) salienta que para estas
discusses e as actividades que as sustentam poderem resultar em aprendizagens
matemticas significativas, o professor deve manter uma perspectiva clara sobre os
objectivos educacionais que tem para a aula e no perder de vista estes objectivos.
Na sua perspectiva, agir deste modo, requer no s um profundo conhecimento dos
100

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

contedos que se procuram ensinar, mas tambm um sentido das actividades


pedaggicas que melhor comunicam aos alunos a essncia da pesquisa matemtica.
Apoiando-se num estudo de Schoenfeld e colegas salienta, alm disso, que
encontrar um equilbrio entre suscitar e promover o interesse e participao dos
alunos e apoiar o seu progresso em direco a objectivos educacionais importantes,
pode envolver elementos tanto do que designado por pedagogia tradicional como
no tradicional.
Ser, no entanto, possvel, em tempo real, um professor encorajar a
participao de 20 ou 30 alunos em discusses, conservar em mente um conjunto de
objectivos de ensino, orquestrar estas discusses de modo a ajud-los a aprenderem
contedos matemticos especficos e, ao mesmo tempo, comunicar-lhes a essncia
da pesquisa matemtica?
Um dos aspectos actualmente sublinhado por vrios autores que se preocupam
com o discurso na aula de Matemtica a importncia de normas que tacitamente
regem, em cada momento, as relaes recprocas do professor e dos alunos em
relao ao projecto de estudo que tm em comum (Chevallard, Bosch, & Gascn,
2001, p. 62). Entre estes autores esto, por exemplo, Chevallard et al. (2001), Cobb,
Yackel e Wood (1992), Forman (2003), Herbst (1999, 2000), Wood (1999), Yackel
e Cobb (1994, 1996), Yackel, Cobb, e Wood (1999) e Yackel, Rasmussen, e King
(2000). Tambm a noo de redizer, usada nos trabalhos de O Connor e
Michaels (1993, 1996), Forman et al. (1998) e Forman e Ansell (2001) , segundo
Forman (2003), um dos meios atravs do qual pode ser aprendido o discurso
matemtico (p. 347) e constitui um instrumento que pode ser til, ao professor, no
processo de orquestrao de discusses colectivas. Foco-me, em seguida, em ideias
apresentadas por estes autores de modo a evidenciar normas favorveis a uma
cultura de argumentao e potencialidades da noo de redizer.

Normas de aco e interaco


Ao analisar investigao que procura caracterizar as componentes chave de
uma comunidade de discurso, Sherin (2002) salienta a relevncia da negociao, por
101

A argumentao em Matemtica

professor e alunos, de normas reguladoras da actividade matemtica da aula com


caractersticas muito diferentes das que regulam a actividade daquela em que saber
Matemtica consiste em seguir regras e procedimentos. Neste tipo de comunidade,
tal como resolver problemas faz parte daquilo que os alunos devem aprender,
tambm normas para falar e ouvir, julgar a adequao das explicaes e solues
matemticas ou o desenvolvimento do respeito mtuo, fazem parte da aprendizagem
(Forman, 2003). Esta ideia vai ao encontro da necessidade, referida por Lampert
(2001), de num ensino centrado em problemas se ampliar o vrtice do contedo
representado na figura 4.
A propsito de um projecto de inovao curricular em que estiveram
envolvidos, Cobb e Yackel (1998) referem que desde o seu incio se tornou evidente
que anteriores experincias dos alunos ocorridas em salas de aula tradicionais,
conduziam a tomarem como certo que aquilo que se esperava deles era que
inferissem o que os professores tinham em mente, e no que articulassem as suas
compreenses das tarefas propostas. Contrariamente, os professores esperavam que
os alunos verbalizassem como tinham interpretado as tarefas e tentado resolv-las.
Neste trabalho, tal como noutros referidos no final da seco anterior, estes autores
recorrem aos conceitos de normas sociais e normas sociomatemticas para
analisarem, entre outros aspectos, o processo pelo qual professores lidaram com
conflitos entre expectativas que iam em sentido contrrio.
Normas sociais so normas que regulam interaces sociais entre professores e
alunos estabelecidas a propsito da actividade desenvolvida na aula. Culturas de
sala de aula caracterizadas pela argumentao so, em geral, reguladas e sustentadas
por normas que valorizam a explicao e justificao, as tentativas de encontrar
sentido em ideias apresentadas por outros, a indicao de acordo ou desacordo e a
discusso de alternativas relativas a interpretaes e solues.
Contrariamente s normas sociais, cuja negociao pode ser feita no mbito do
ensino

aprendizagem

de

qualquer

contedo

disciplinar,

as

normas

sociomatemticas focam-se em aspectos normativos das discusses matemticas

102

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

especficos da actividade matemtica dos alunos (Yackel & Cobb, 1996, p. 461).
Entre as normas sociomatemticas est o que conta, na aula, como uma explicao
ou uma justificao matemtica aceitvel ou o que conta como uma soluo
matematicamente diferente para um problema. A distino entre normas sociais e
normas sociomatemticas subtil, pois ambas esto profundamente entrelaadas.
Podem distinguir-se, no entanto, pensando, por exemplo, que a compreenso
partilhada de que os alunos so responsveis por justificar os seus modos de pensar
uma norma social, enquanto que a compreenso do que conta como justificao
matemtica aceitvel uma norma sociomatemtica.
As normas sociais e as normas sociomatemticas no so predeterminadas
nem introduzidas na sala de aula a partir do exterior, nem a sua negociao
completamente antecipada e prevista pelo professor. Originam-se e so
continuamente modificadas no decurso das interaces que se geram na aula quando
professor e alunos falam acerca da Matemtica. Ou seja, embora desde o incio, o
professor, que na aula representa a comunidade matemtica, possa ter ideias claras
sobre as normas que pretende negociar, fundamental o modo como capitaliza
acontecimentos no antecipados e os perspectiva como situaes paradigmticas
para discutir com os alunos o que espera deles. Foi atravs da renegociao das
normas reguladoras da actividade da aula, que os professores participantes no
projecto anteriormente referido lidaram com os conflitos entre as suas expectativas
e as dos alunos.
A negociao com os alunos, desde os primeiros anos, de normas sociais e
normas sociomatemticas que valorizem a explicao e a justificao, segundo
Yackel e Cobb (1996), pode facilitar a reorganizao das suas crenas e valores
relativamente ao significado de fazer Matemtica. Alm disso, pode constituir um
meio til do professor apoiar e sustentar culturas de sala de aula propcias no s
aprendizagem de processos de argumentao e prova cada vez mais sofisticados de
um ponto de vista matemtico, mas tambm ao desenvolvimento, mais global, da
autonomia intelectual dos alunos.

103

A argumentao em Matemtica

A aprendizagem de ambos os tipos de normas tanto mais importante quando


se constata que os alunos no chegam escola compreendendo quais so os meios
de argumentao considerados aceitveis pela comunidade matemtica. No
invulgar que a expresso do seu acordo com certas ideias derive do estatuto de bom
aluno que tem quem as apresentou, que o voto seja sugerido como um meio de
resolver divergncias de opinies ou que usem interpretaes de pistas implcitas ou
expresses do professor como meios para decidirem se a contribuio que
apresentaram est, ou no, correcta. Assim sendo, os critrios de aceitabilidade de
uma ideia tm que ser negociados. Porque as normas so avaliativas e pessoais,
devem ser negociadas atravs da voz da Pessoa, de que fala Rotman, usando o
Metacdigo (Forman, 2003, p. 343). Em aulas orientadas por uma nfase no
raciocnio matemtico, esta negociao ocorre quando os alunos se envolvem neste
raciocnio, ou seja, ao mesmo tempo que aprendem a raciocinar matematicamente,
aprendem tambm o que constitui raciocnio matemtico aceitvel (Yackel &
Hanna, 2003).
As potencialidades das noes de normas sociais e sociomatemticas so
reconhecidas por Herbst (2000) que refere o seu valor para elucidar como pode o
professor cumprir na aula, de forma subtil, a sua responsabilidade de representar a
comunidade matemtica. No entanto, este autor salienta que parecem no ser
suficientes para explicar porque que certas aces do professor so necessrias ou
qual o seu estatuto epistemolgico para os alunos. Na sua perspectiva, o trabalho
do professor no envolve uma s racionalidade e este no pode ser sempre visto
como o nico representante da comunidade matemtica (p. 17), ou seja, as suas
aces no podem ser interpretadas pelos investigadores como aces em defesa
da Matemtica (idem). Por exemplo, na descrio do processo de prova de um
enunciado seria possvel reencontrar o desenvolvimento de normas sociais e normas
sociomatemticas (idem). No entanto, esta abordagem no reconhece que se a
interaco entre pessoas com diferentes posies for regulada como um dilogo
polido que no obriga os interlocutores, ento as aces do professor que tendem a

104

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

guiar a discusso em direco explicao ptima podem legitimamente ser


interpretadas pelos alunos como um favoritismo pessoal (idem, p. 16).

Redizer: Modo possvel de trabalhar com as ideias dos alunos


A argumentao na aula de Matemtica depende dos seus elementos
partilharem uma perspectiva comum tanto sobre os objectos em discusso, como
sobre os meios pelos quais a discusso pode ocorrer (Forman et al. 1998). Esta
perspectiva depende, por seu turno, das expectativas dos membros que constituem a
comunidade da sala de aula. Por exemplo, se os alunos pensarem que para cada
problema h uma nica estratgia correcta de resoluo que o professor pode ou
deve dar, podero acreditar que se torna desnecessrio envolverem-se activamente
na explicao das suas ideias, no ouvirem as ideias dos outros, no avaliarem os
argumentos que eles prprios apresentam ou os que so apresentados pelos colegas.
Outros alunos, ao esperarem que a velocidade e a exactido sejam mais importantes
do que a compreenso, podero ter dificuldades em aceitar o tempo, por vezes
longo, necessrio explorao de situaes e o risco inerente ao processo de
formulao de conjecturas.
O professor pode ajudar os alunos a desenvolver a capacidade de se
envolverem em discusses genunas de ideias matemticas, orquestrando
habilmente as discusses na sala de aula de modo a mudar as expectativas de alguns
sobre o discurso a valorizado e fomentando o envolvimento de todos na anlise e
defesa das ideias em discusso. Os trabalhos de OConnor e Michaels (1993, 1996)
constituem um exemplo de investigao que tem em conta as subtilezas das
interaces na aula, ao mesmo tempo que considera com seriedade as questes do
contedo matemtico (Lampert & Cobb, 2003). Estes autores analisaram aulas de
Matemtica de carcter inovador focando-se nos meios pelos quais os professores
socializam a argumentao atravs da orquestrao de discusses colectivas. Esta
anlise permitiu evidenciar que um importante tipo de movimento do professor o
que designam por redizer (revoicing) as contribuies dos alunos. Esta estratgia
discursiva pode assumir vrios formatos. Forman et al. (1998) condensam-nos em
105

A argumentao em Matemtica

repetio, expanso, parafrasear e relato, embora noutros trabalhos tambm se


encontrem verbos como remodelar (Forman & Ansell, 2001, p. 119; O' Connor &
Michaels, 1996, p.71), traduzir (Forman & Ansell, idem) ou reformular (O'
Connor & Michaels, 1996, p. 71).
No processo de redizer as contribuies dos alunos, o professor, embora sem
alterar o significado do que dito, pode acrescentar ou substituir certas palavras por
outras de modo a introduzir mudanas, subtis mas substantivas, que permitem abrir
caminho para as ideias matemticas que pretende ensinar. Por exemplo, numa aula
focada no estudo de unidades de medida, um aluno pode indicar que a rea de uma
determinada figura cujas dimenses esto expressas em cm, 20. Se o professor o
interpelar perguntando-lhe se quer dizer 20 cm2, est a redizer a sua contribuio,
via repetio e expanso. Neste caso, a expanso pela introduo da unidade de
medida, constitui um meio de chamar a ateno da turma para um aspecto
importante da Matemtica que pretendia trabalhar na aula. Mas ao mesmo tempo
que aceita a resposta do aluno, o professor proporciona-lhe, tambm, o direito de
avaliar a correco da sua prpria inferncia feita a partir dela. Este direito no
existe, segundo O' Connor e Michaels (1993), em salas de aula cujo padro de
comunicao do tipo I-R-A. Aqui o direito de avaliao de respostas do
professor e o aluno no tem oportunidade de negociar o significado ou
significncia da sua contribuio (p. 323).
As contribuies dos alunos podem ser reditas por colegas, embora este
movimento seja mais frequente no professor. A anlise de trabalhos dos autores
atrs indicados revela que os objectivos e razes que esto subjacentes ao redizer
podem ser muito diversos. Por exemplo, (a) dar poder a uma voz hesitante (O'
Connor & Michaels, 1993, p. 328); (b) clarificar ideias; (c) introduzir novos termos
em ideias familiares; (d) dirigir a discusso num sentido novo e potencialmente
produtivo; (e) ajudar os alunos a explicar o seu raciocnio; (f) articular informao
pressuposta: por exemplo, o professor pode reformular a conjectura de um aluno de
modo a que as suas bases sejam expressas de modo claro e coerente; (g) criar
alinhamentos e oposies num argumento: por exemplo o professor pode relacionar
106

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

contribuies umas com as outras e pr lado a lado duas contraditrias alinhando os


alunos relativamente a elas para incentivar a prossecuo da discusso; (h) tornar
no ambgua terminologia; (i) dar poder e autoridade a um aluno com uma voz
relativamente fraca, ao mesmo tempo que permite ao aluno reter alguma autoria
sobre a reformulao (O' Connor & Michaels, 1993, p. 327); e (j) tornar visvel
uma sequncia de respostas de modo a obter um encadeamento de modos
alternativos de resolver a mesma tarefa.
O redizer constitui, pois, um modo de trabalhar com as ideias dos alunos que
responde, simultaneamente, aos alunos e Matemtica includa, num dado
momento, na agenda de ensino do professor: Connor e Michaels mostram que o
redizer torna os professores capazes de pr afirmaes na boca dos alunos, ao
mesmo tempo, que lhes atribui um papel particular no debate geral. Na essncia
permite, ao professor, reenquadrar conceptual e socialmente argumentos (Forman,
2003 p. 344). , assim, uma estratgia discursiva que pode contribuir para os alunos
se verem a si prprios e uns aos outros como participantes legtimos na
argumentao.

Orquestrar discusses colectivas: Anlise de um exemplo


Na aula, as discusses podem ocorrer entre pares de alunos, grupos, professor
e aluno(s) particular(es) ou envolvendo toda a turma. Foco-me nesta ltimas
designando-as por discusses colectivas por analogia com a diferenciao entre a
modalidade de trabalho autnomo e colectivo.
No basta dizer aos alunos para discutirem problemas matemticos para estes
se envolverem em actividade matemtica produtiva e tambm no basta
participarem em discusses para que naturalmente aprendam. O professor
fundamental, nomeadamente porque os alunos no podem reinventar sozinhos
regras e normas do discurso matemtico (Sfard, 2003). No entanto, o seu papel no
pode ser o que teria se conduzisse um dilogo de sala de aula atravs de uma forte
estrutura de participao do tipo I-R-A. Aqui as vozes divergentes do fluxo
esperado para o discurso, seriam avaliadas, de imediato, pelo professor, julgadas
107

A argumentao em Matemtica

no pertinentes ou incorrectas e desapareceriam da memria colectiva (Bussi,


1998).
Iniciar uma genuna troca de ideias enquanto os alunos trabalham em grupo ou
orquestrar uma discusso matemtica produtiva, uma tarefa extremamente
exigente e intrincada (Sfard, 2003) em que o papel do coordenador da discusso
particularmente difcil (p. 375). De modo a ilustrar esta complexidade e fazer
sobressair aspectos do trabalho do professor que se cruzam ao procurar orquestrar
uma discusso colectiva quando este trabalho orientado para a construo de uma
cultura de argumentao, apoio-me num dos captulos do estudo de caso
apresentado por Lampert (2001). Neste captulo, intitulado Teaching While
Leading a Whole-class Discussion, so analisados, em detalhe, dois momentos de
uma discusso. Ao longo da anlise a autora vai explicitando intenes, propsitos e
razes subjacentes s suas aces, problemas lidou e questes originadas por
decises tomadas. O captulo revela, em particular, de que modo Lampert procurou
harmonizar a gesto intelectual e interpessoal da conversao, bem como as suas
intervenes e as intervenes dos alunos, para a discusso permitir ensinar o
contedo matemtico que pretendia que os alunos aprendessem e, simultaneamente,
negociar normas de aco e interaco favorveis construo e manuteno do
que designei por cultura de argumentao. Usando as palavras de Yackel (2002),
atravs desse captulo vemos claramente como o texto no trata apenas de questes
que so o tpico de discusso imediato mas ilumina tambm o ensino
proporcionando um modo de olhar para ele (p. 66).
A aula em que ocorre a discusso situa-se muito perto do incio do ano lectivo.
Lampert inicia-a, como habitualmente, escrevendo no quadro problemas, neste caso
trs, que os alunos comeam por explorar em grupo. O primeiro momento da
discusso diz respeito ao primeiro problema e o segundo ao terceiro. Em ambos os
casos, opta por iniciar a discusso com uma questo aberta: no primeiro momento
quem tem algo para dizer acerca de A? (p. 145) e no segundo O que pensam?
(p. 165). Em seguida escolhe, entre os alunos da turma, quem deve responder.

108

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

Subjacente primeira opo est a inteno de ensinar aos alunos que as


conversaes matemticas so muito mais amplas do que apresentar respostas certas
ou erradas para questes colocadas pelo professor e que quando se faz o trabalho
matemtico h mais em que pensar do que encontrar a resposta (p. 165). As razes
associadas escolha do aluno a quem deu a palavra foram diversas. Quanto ao
primeiro momento, opta por um aluno que no se ofereceu voluntariamente, mas
com quem estava preocupada porque lhe parecia fazer clculos aleatoriamente sem
pensar se eram ou no apropriados no contexto dos problemas propostos. Atravs
deste movimento, pretendia ensinar-lhe e a outros [colegas] da turma que podia ser
pedido a qualquer um para explicar publicamente o seu pensamento (p. 146) e,
alm disso, ensinar a todos que era espervel que aquilo que dissessem fosse um
esforo para construir sentido matemtico (idem). No segundo momento, d a
palavra a um aluno que tinha estado silencioso durante as anteriores discusses e
que tinha passado grande parte do tempo dedicado ao trabalho de grupo com o
terceiro problema, o mais complexo, pois os dois primeiros no lhe colocaram
dificuldade alguma. Ao escolher este aluno, pretendia ensinar que todos deviam
escutar e prestar ateno a uma parte da discusso que pudesse ter sido, para eles,
menos interessante, mas tambm que haveria lugar para investigaes mais
desafiadoras neste frum pblico (p. 165). Uma vez que sabia que havia elementos
da turma que no tinham feito o mesmo tipo de trabalho que o aluno escolhido,
queria tambm ensinar-lhes que havia outros na turma que esto a trabalhar em
Matemtica num nvel diferente, alargando as suas noes sobre como podia ser a
Matemtica (idem). A discusso podia ser conduzida, na sua perspectiva, de modo
a tornar-lhes possvel observarem a Matemtica a ser feita mesmo que, no
momento, estes alunos ainda no conseguissem faz-la.
Numa discusso pblica, decidir como comear cada segmento de discusso ,
na perspectiva de Lampert, um problema com que o professor se confronta e que,
nas suas palavras, se situa na interseco da minha relao com a Matemtica e da
minha relao com os alunos (p. 175). As escolhas que fez no exemplo analisado
prenderam-se com qual a questo a colocar para iniciar cada um destes segmentos e
109

A argumentao em Matemtica

com os alunos a quem dar a palavra quer fosse para lhe responder, quer para
possibilitar que entrassem na discusso aqueles que mostravam o desejo de o fazer e
queriam contribuir, espontaneamente, com ideias que consideravam ser relevantes.
Esta autora salienta que o professor ao fazer estas escolhas identifica possveis
recursos que esto disponveis no ambiente de trabalho (idem). Quando o aluno
indicado responde, o professor confronta-se com um outro tipo de problema: o que
fazer com a contribuio? H vrios movimentos possveis de modo a que ela venha
a constituir um recurso produtivo de ensino e estudo (p. 175). O esquema
representado na figura 5, elaborado a partir de exemplos de movimentos indicados
por Lampert, permite destacar algumas das escolhas que, neste momento, o
professor tem que fazer.

Figura 5: Esquema elaborado a partir de exemplos de movimentos do professor numa discusso colectiva,
segundo Lampert

A figura 5 ilustra que a primeira deciso a tomar na sequncia da apresentao


da contribuio de um aluno se se deve continuar a interagir com esse aluno ou se
se d a palavra a outro. No primeiro caso, pode optar-se por pedir-lhe uma

110

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

explicao ou apresentar a sua prpria interpretao. No segundo pode pedir-se,


igualmente, uma explicao ou uma especulao contrria apresentada. Seja qual
for o caminho, a prossecuo da discusso envolve novas decises, algumas das
quais esto representadas no esquema da figura 5. Cada uma se, por um lado,
levanta novos problemas, por outro, torna disponveis mais recursos de que o
professor pode tirar vantagens para ensinar e os alunos para aprenderem.
No primeiro momento de discusso analisado, Lampert escolhe continuar a
interaco com o aluno a quem deu a palavra. Regista no quadro a ideia apresentada
e reformula-a em termos da estrutura do problema, sublinhando, atravs do tom de
voz, certas palavras significativas para a sua compreenso. Em seguida pede-lhe
para explicar o seu raciocnio. Atravs do registo no quadro, pretendia ensinar aos
alunos que todas as asseres apresentadas seriam consideradas como uma
indicao sria do que eles pensavam ser uma soluo razovel para o problema
colocado (p. 147). Ao pedir a explicao visava criar o contexto social para poder
solicitar a outros que sabia, pela observao do trabalho de grupo, terem j decidido
que a contribuio do colega estava incorrecta, para indicarem se concordavam, ou
no, com ela. Simultaneamente, pretendia conduzir a discusso como se houvesse a
hiptese partilhada de que subjacente a esta contribuio havia um raciocnio que
poderia explicar porque que ela era razovel. Mesmo pensando que esta parecia
no fazer grande sentido, respondeu respeitosamente, esperando dignificar com
14

curiosidade pertinente

a sua contribuio para a discusso (p. 148). Optar por

manter a interaco com o aluno introduziu, segundo Lampert, um acrscimo de


trabalho, pois era responsvel por manter envolvidos na discusso colegas que
manifestavam vontade de participar e que suspeitava quererem explicar porque
discordavam da ideia apresentada.
A resposta do aluno mostrou que estava a confundir dois conceitos
matemticos, um dos quais constitua o foco da planificao da aula. Para ensinar o
14

Para Lampert (2001), a expresso dignificar com curiosidade pertinente, da autoria de David Hawkins,
descreve um elemento importante do trabalho do professor em salas de aula organizadas em torno do
trabalho com problemas (p. 484).

111

A argumentao em Matemtica

aluno e outros colegas que tivessem as mesmas dificuldades e, ao mesmo tempo,


envolver o resto da turma em actividade matemtica com valor, Lampert escolhe
deslocar o trabalho para o domnio das representaes simblicas e icnicas. Por
esta via pretendia proporcionar um contexto favorvel para que todos pudessem
reflectir sobre o problema proposto e, entre outros aspectos, tambm ensinar que a
primeira reaco do professor perante uma resposta no a de indicar se est, ou
no, correcta mas fornecer instrumentos para os prprios alunos poderem raciocinar
acerca da validade das suas afirmaes.
Aps algumas interaces que envolveram outros elementos da turma e que,
nalguns momentos, incluram estruturar e apoiar a participao do aluno que
apresentou a ideia incorrecta, pede-lhe para pensar, de novo, sobre essa ideia. O
aluno indica que est errada e Lampert coloca-lhe questes que no exigem a
indicao da soluo do problema proposto mas apenas pequenos raciocnios e
decide ela prpria raciocinar em conjunto com o aluno. Atravs deste processo
pretende, em particular, ensinar ao aluno e ao resto da turma que faz parte do seu
papel avaliarem o seu prprio pensamento. No entanto, porque sabe que em termos
das normas que regulam a actividades de aulas usuais est a pedir ao aluno que seja
extraordinariamente corajoso (p. 158), porque o est a ensinar publicamente e a
usar as suas interaces com ele para demonstrar turma algo que considera
importante, decide ajud-lo a raciocinar, acreditando talvez que se conseguir fazer
surgir (...) algum raciocnio publicamente respeitvel serei capaz de resgatar algo da
sua imagem como um resolvedor de problemas matemticos (idem).
O segundo momento de discusso analisado intitula-se Usando os alunos
para levar a turma para um novo territrio matemtico (p. 164). Lampert inicia-o
mesmo sabendo que nem todos os alunos tinham terminado a explorao do
problema que iria ser discutido, o que anuncia turma. Esta opo prende-se com o
pretender
ensinar aos alunos que ns iremos e que eles podero discutir um problema
mesmo que no tenham tido tempo de o acabar durante o perodo em
pequenos grupos. Mesmo que nem todos os alunos participem nesta parte da

112

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

discusso, indicar a todos para onde se dirigir o nosso trabalho matemtico


mais tarde no ano lectivo. (Lampert, 2001, p. 164, destaque no original).

Uma vez obtida contribuio do aluno a quem d a palavra, segue uma via
diferente da adoptada no primeiro momento de discusso. Em lugar de lhe solicitar
que explique o seu pensamento, como fez no primeiro caso, opta por pedir a um
colega para comentar a contribuio. A deciso prende-se com o facto da ideia
apresentada pelo aluno representar uma conjectura para obter todas as solues do
problema proposto. Esta conjectura indiciadora de que fez uma generalizao
matemtica, um tipo de trabalho diferente do desenvolvido at a, e Lampert
pretende fazer surgir reflexes sobre a generalizao.
Ao prosseguir a discusso d-se conta de que um aluno est a requerer a sua
ateno e permite que a interrompa. Atravs deste movimento, estava a ensinar os
alunos que possvel interromper o professor e mudar o rumo da conversao (p.
168). Mais tarde interpreta generalizaes feitas de modo a aumentar a sua
acessibilidade nomeadamente representando no quadro as ideias em discusso
continua, em colaborao com os alunos, o padro observado nas solues do
problema sublinhando, neste mbito, aspectos matemticos relevantes
relacionados com o que est a ser discutido e com os objectivos da aula , e
introduz uma ideia matemtica que tinha pensado trabalhar. Neste processo e
porque estava a ensinar um grupo heterogneo de alunos, Lampert refere que
enfrentou o problema de manter o foco da aula num dos aspectos da sua
planificao que no tinha sido ainda aprendido por alguns alunos, e
simultaneamente nas generalizaes. A prtica de clculos diversos relacionados
com este aspecto se, por um lado, constituiu uma oportunidade para os alunos o
estudarem, por outro, proporcionou a possibilidade de continuar o padro
conjecturado. Foi, assim, testada a generalizao apresentada pelo aluno a quem deu
a palavra no incio da discusso.
Se se procurarem padres nos acontecimentos existentes ao longo de toda a
discusso e de que os momentos analisados so apenas uma parte, constata-se,
segundo Lampert, que h uma variedade de movimentos feitos pelo professor para
113

A argumentao em Matemtica

lidar com os problemas de envolver a Matemtica na conversao e fazer com que


essa Matemtica seja estudada (p. 174). Neste mbito, destaca que o trabalho de
ensino inclui elementos como a) decidir a quem dar a palavra entre os alunos que
esto e no esto a requerer ateno, b) ensinar alunos particulares e, ao mesmo
tempo, envolver a turma como um todo em actividade matemtica com valor, c)
manter a discusso na trajectria e, simultaneamente, permitir a apresentao de
contribuies espontneas consideradas relevantes pelos alunos, d) criar
representaes visuais das ideias em discusso como um registo comum do caminho
percorrido pela turma e um referente para a discusso e d) monitorizar o andamento
da discusso tendo em ateno o horrio da aula.
Foram estes, segundo Lampert, os problemas que enfrentou ao orquestrar a
discusso com toda a turma preocupando-se em nela introduzir a Matemtica que
pretendia que os alunos estudassem, ter em conta questes sociais e envolver todos
os alunos na troca de ideias, embora reconhea no ter conseguido interagir com
todos aqueles que gostaria de ouvir. Porque pretendeu ensinar, nomeadamente
atravs do modo como orquestrou o primeiro momento de discusso, que quem
fala publicamente na aula responsvel por raciocinar atravs de uma parte da
Matemtica (p. 159), entrou no que considera ser um territrio social perigoso
(idem) pois a auto-imagem do aluno que apresentou a contribuio incorrecta e a
sua reputao perante os seus pares est em risco (idem). No entanto, porque
considera que esta aprendizagem essencial para os alunos se envolverem no
trabalho matemtico que pretende para as suas aulas, embora consciente dos perigos
da situao, decidiu no os evitar. Para diminuir os riscos para o aluno manteve um
posicionamento no avaliativo e forneceu-lhe diversos instrumentos que podia usar
tanto para salvaguardar a sua imagem, como para ampliar as suas competncias
matemticas. Esta opo trouxe-lhe um acrscimo de trabalho, pois de futuro, nas
suas palavras, terei que monitorizar a continuao da sua participao numa base
diria e inventar intervenes para lidar com quaisquer problemas que possam
surgir como resultado do que escolhi fazer aqui (pp. 160-1).

114

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

Em cada encruzilhada de uma discusso h muitos modos diferentes de fazer


prosseguir a conversao e muitos aspectos que influenciam as opes de um
professor. O que fundamental, segundo Lampert, que de uma forma consistente
ensine os alunos tanto a Matemtica como a estudar Matemtica, solicitando-lhes
que raciocinem, expliquem, tenham em conta e interpretem as asseres de outros e,
simultaneamente, raciocinando, explicando, tendo em conta e interpretando, ele
prprio, a Matemtica em articulao com as contribuies dos alunos.

Complexidades de ensinar a argumentar em Matemtica


Ensinar a argumentar em Matemtica passa, como procurei evidenciar ao
longo das seces anteriores, por construir uma cultura de sala de aula regulada por
normas que apoiem a ideia de que o raciocnio e a argumentao so as fontes
primeiras de legitimidade de ideias e asseres e em que os alunos se sintam
confortveis e seguros para partilharem ideias emergentes e titubeantes, bem como
para explicarem, justificarem e defenderem os seus pontos de vista. H, no entanto,
evidncia considervel que criar esta cultura um empreendimento altamente
complexo que requer esforos explcito da parte do professor (Yackel & Hanna,
2003). Apresento, em seguida, desafios com que o professor pode confrontar-se.

Ensinar a discordar: Comunidade que cuida e polidez matemtica


Por melhor que seja a tarefa que um professor prope aos alunos, nem todos
tero iguais oportunidades de argumentarem matematicamente, nem sero capazes
de concordar ou discordar de ideias apresentadas, a menos que todos sejam capazes
de ouvir o que dito (Lampert, 2001). Assim, o trabalho do professor envolve as
vertentes de ensinar aos alunos a expressarem-se de um modo passvel de ser
audvel por todos, a escutarem o que qualquer outro elemento da turma diz e a
reflectirem sobre o que ouvem para ver se lhe encontram sentido, se concordam,
discordam ou tm algo a acrescentar. Outras vertentes so ensinar os alunos a
produzirem argumentaes que lhes permitam decidir se uma assero feita por
algum ou no razovel tendo em conta as condies da tarefa proposta e ainda
115

A argumentao em Matemtica

que tm responsabilidades na avaliao da sua prpria actividade e de


contribuies, que no as suas, que surgem nas conversaes da aula. Todas estas
preocupaes estiveram subjacentes, em particular, ao trabalho desenvolvido por
Lampert que foi objecto do estudo de caso que anteriormente referi. Esta autora
salienta, no entanto, ter conscincia de que no fcil, para alunos de 10 anos,
falarem

deste

modo

sobre

Matemtica.

Nas

suas

palavras

requeria

simultaneamente coragem, da parte deles, e apoio, da minha (p. 59).


Neste mbito, um dos desafios que o professor enfrenta o de transformar a
aula de Matemtica numa comunidade que cuida (Forman 2003, p. 344, citando
Hatano e Inagaki) e, simultaneamente, ajudar os alunos a distinguirem entre
polidez usual em que expressam respeito uns pelos outros e polidez matemtica em
que expressam respeito pelas ideias uns dos outros (Lampert & Cobb, 2003, p.
243, referindo Weingrad). Uma comunidade que cuida pode ser descrita como
aquela em que os alunos desejam ser bons ouvintes e onde a confiana, o respeito e
ajuda mtuos esto presentes. A transformao da aula numa comunidade deste tipo
e a compreenso do significado de polidez matemtica tanto mais relevante
quando se tm em conta resultados de alguns trabalhos que abordam a questo da
emergncia e resoluo de desacordos na aula.
Com efeito, os desacordos sobre ideias matemticas, a conscincia de que se
est na presena de ideias alternativas, podem ser um importante catalisador
(Chazan & Ball, 1999, p. 7, destaque no original) em discusses. No entanto, tal
como noutras situaes que envolvem reaces aceleradas por catalisadores, h
equilbrios delicados que exigem do professor muito cuidado e ateno.
Alguns desacordos entre alunos podem conduzir a confrontao em vez de
aprendizagem (Chazan & Ball, 1999, p. 8). H desacordos no produtivos porque
no acompanhados de reflexo. Alm disso, se se tiver em conta que em aulas de
Matemtica ditas tradicionais o padro a existncia de apenas uma resposta
correcta o que significa que perante duas respostas diferentes, se uma est certa a
outra usualmente est errada a emergncia de desacordos pode originar tenses

116

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

sociais significativas (Lampert, Rittenhouse, & Crumbaugh, 1998). Pode haver


alunos que se sentem perturbados pelo facto das suas ideias serem sujeitas a crticas
e outros que usam um tom de voz e um modo de falar nos erros dos colegas que
podero embara-los e coloc-los numa posio vulnervel (Lampert, 2001).
Outros ainda, para fazer face a estas tenses, podem optar por expressar o seu
acordo em relao a ideias apresentadas por colegas, privilegiando acima de tudo a
preservao da relao pessoal que com eles mantm, em lugar de procurarem
analisar as posies em confronto tendo em vista uma maior compreenso das
ideias em debate. Esta situao bem ilustrada por um exemplo apresentado por
Lampert, Rittenhouse, e Crumbaugh (1998) a propsito de um episdio ocorrido
numa das aulas de Lampert. Durante a fase de trabalho de grupo, face a duas
posies divergentes cuja discusso no conduziu a consenso, elementos de um
grupo concordaram em discordar entre si para preservar a relao com os colegas.
H tambm alunos, considerados como sendo muito bons, cujos colegas,
precisamente por este estatuto, se sentem incapazes seja de analisar, seja de pr em
causa as suas asseres. Alm disso, h alunos deste tipo que tendem, por vezes, a
dominar a discusses (Lampert, 2001).
Pode, alm de tudo isto, haver desacordos entre os alunos e a comunidade
matemtica, ou seja, h ideias consensuais entre eles que entram em conflito com o
que considerado conhecimento matemtico vlido. Se um professor orientar o seu
ensino de modo a constituir e manter uma comunidade de discurso matemtico, uma
questo que pode colocar-se como lidar com situaes deste tipo. Numa ocasio
em que esta situao surgiu na aula e noutra em que a discusso visando a resoluo
de um desacordo no estava a ser produtiva, Chazan e Ball (1999) salientam no
terem indicado aos alunos a resposta correcta, mas tambm no se terem limitado a
dirigir-lhes questes neutras, genricas, do tipo, O que que os outros pensam?
ou Podes dizer algo mais acerca do que estavas a pensar? (p. 9). Em lugar disso,
optaram por inserir na conversao comentrios matemticos substantivos (idem)
usando o formato de questo ou comentrio. Na perspectiva destes autores, a
retrica frequentemente dirigida aos professores exortando-os simplesmente a
117

A argumentao em Matemtica

evitar dizer (telling) (idem, p. 2) no adequada por vrias razes, entre as quais
a impreciso do prprio verbo dizer pois h muitos modos de dizer.
Assim, embora a emergncia de desacordos entre ideias ou posies e a sua
resoluo atravs de uma discusso sustentada por argumentos matemticos sejam,
do ponto de vista matemtico, caminhos prometedores para a ampliao do
conhecimento dos alunos, fundar as decises a tomar nestas situaes apenas nas
potencialidades matemticas da discusso, parece no ser suficiente. Igualmente
importante o professor sentir o tom do discurso e usar esta sensibilidade para
decidir como deve lidar com as interaces que ocorrem.
Em particular, importa o professor ter conscincia dos diferentes estilos que os
alunos podem usar para conduzir a sua actuao no processo de resoluo de um
desacordo e, tendo em conta estes estilos, capitalizar os acontecimentos da aula no
s para facilitar a existncia de uma discusso que os possa ajudar a progredir na
aprendizagem da Matemtica, mas tambm para conseguir que todos se sintam
seguros e confortveis para exprimirem o que, realmente, pensam sobre o objecto
do debate. Em especial, importa criar as condies necessrias para os alunos
considerados por eles prprios e pelos seus pares como tendo menor capacidade,
aprendam a ser capazes de discordar de ideias apresentadas por colegas vistos como
sendo bons alunos, que estes aprendam a respeitar o pensamento de todos e, no
caso de discordarem de algum, explicarem porque o fazem. Importa tambm que o
trabalho do professor seja orientado no sentido de ajudar qualquer aluno cujas ideias
foram questionadas a compreender que o que est a ser posto em causa so essas
ideias e no a sua capacidade para fazer Matemtica (Lampert, 2001).

Que fazer com as contribuies dos alunos?


Numa comunidade de discurso matemtico, a apresentao de ideias pelo
professor, que constitui o mago do que vulgarmente se designa por ensino
tradicional, apenas um dos muitos modos atravs dos quais pode comunicar e
interagir com os alunos acerca de Matemtica. Poder at nem sempre ser difcil
para o professor centrar mais a aula nos alunos, ou seja, conseguir que exprimam e
118

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

partilhem as suas ideias. No entanto, poder no lhe ser to fcil identificar o que
fazer com essas ideias, quais deixar cair e quais agarrar, de modo a capitalizar o que
dizem e fazem para dirigir a actividade da aula em direco a questes matemticas
significativas que tenham em conta a sua agenda de ensino (Heaton, 2000). Como
Heaton refere ao investigar a sua prtica de ensino, colocar as questes era uma
coisa. Saber o que fazer com as respostas era outra diferente (p. 33).
Neste mesmo sentido vo os resultados de uma investigao realizada por
Forman, Dawn, e Donato (1998). Estes autores destacam as dificuldades
experienciadas por uma professora em apreciar estratgias de resoluo de
problemas, propostas pelos alunos, que diferiam das suas, apesar de genuinamente
interessada em os encorajar a apresentarem mltiplas possibilidades de resoluo.
Uma hiptese apontada pelos autores para explicar a situao a no compreenso,
no momento, pela professora destas estratgias. Referindo-se a este estudo, Forman
(2003) indica que o modo como a professora lidou com as diferentes estratgias de
resoluo e tipos de discurso usados por trs alunos, ao privilegiar a daquele que
usou um discurso mais impessoal, um vocabulrio matemtico mais intenso e uma
terminologia e sintaxe mais abstractas, pode, no intencionalmente, ter comunicado
turma a mensagem de que na aula de Matemtica s pode ter voz quem consegue
falar este tipo de discurso. Esta mensagem contraria o objectivo de encorajar todos
os alunos a verem-se a si prprios como fontes de ideias e conhecimento
matemtico. Forman aventa a possibilidade de ser irrealista esperar que um
professor aprecie completamente vrios padres de resoluo alternativos e
legtimos sem tempo para examinar cuidadosamente cada um ou sem ampla
experincia prvia com o mesmo problema ou problemas semelhantes (p. 346).
A existncia de uma linguagem oficial da Matemtica e a preocupao de
muitos professores em que ela seja usada pelos alunos porque permitindo que os
conceitos sejam expressos de uma forma mais precisa, crem ter uma funo
intelectual importante , pode entrar em conflito com a sua inteno de usarem a
terminologia dos alunos e constituir um dos muitos constrangimentos a uma
discusso genuna (Pimm, 1987, p. 63). Neste mbito, um dos dilemas que, em
119

A argumentao em Matemtica

muitos casos, pode colocar-se ao professor deriva dos alunos, muito provavelmente,
estarem apenas preocupados em lidar e em exprimir-se tendo em conta a situao
que tm em mos, no momento, enquanto o professor tem, simultaneamente, que
pensar no futuro e nos desafios que trabalho posterior possivelmente vir a impor.

Gerir a tenso entre apoiar o processo de discurso matemtico e o contedo


matemtico do discurso
Na criao e manuteno de uma comunidade de discurso matemtico podem
surgir dilemas que derivam do facto de, por um lado, o professor procurar que as
ideias apresentadas pelos alunos sejam as bases das justificaes e discusses que
surgem na aula e, por outro lado, ter de assegurar-se de que as trocas discursivas
tm valor de um ponto de vista matemtico. Ou seja, o professor tem que,
simultaneamente, promover o envolvimento dos alunos na apresentao e defesa de
argumentos que, do ponto de vista destes alunos, validam as ideias que enunciam e
assegurar-se do carcter matemtico de tais prticas argumentativas. Estes dois
objectivos nem sempre so fceis de compatibilizar.
Sherin (2002), com base num estudo desenvolvido ao longo de um ano lectivo
com um professor interessado em que a sua aula fosse uma comunidade deste tipo,
refere dificuldades experienciadas pelo professor, provenientes de tentar encontrar
um equilbrio entre ter um ambiente de sala de aula aberto s ideias dos alunos e,
simultaneamente, um ambiente em que o propsito a aprendizagem de contedo
matemtico especfico. Estas dificuldades podem ser vistas, segundo a autora, como
uma tenso entre apoiar o processo de discurso matemtico e apoiar o contedo
matemtico do discurso. A expresso processo de discurso refere-se a como
professor e alunos interagem nas discusses quem fala, para quem, quando e de
que modos (p. 209). Sherin indica que esta noo tem semelhanas com o conceito
de social scaffolding usado por Williams e Baxter para ilustrar um tipo de

120

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

15

scaffolding , proporcionado pelo professor, que ajuda a estabelecer e apoiar normas


de sala de aula relacionadas com o modo como os alunos devem falar acerca de
Matemtica. A expresso contedo do discurso que, segundo Sherin, tem
paralelismos com o analytic scaffolding referido por esses autores como sendo o
proporcionado pelo professor para estruturar como e que ideias matemticas so
discutidas na aula, refere-se
substncia das ideias matemticas suscitadas, profundidade e complexidade
destas ideias em termos dos conceitos matemticos que esto a ser
considerados. Alm disso, o contedo do discurso diz respeito a quo de perto
se alinham as ideias originadas na discusso com os objectivos curriculares do
professor e com a Matemtica tal como compreendida pela comunidade
matemtica existente para l das fronteiras da aula. (Sherin, 2002, p. 209)

Contrariamente a alguns estudos que sugerem que os professores lidam com a


tenso entre apoiar o processo de discurso e apoiar o contedo do discurso focandose, de incio, no processo e, uma vez estabelecidas as normas de funcionamento da
aula, dirigindo a sua ateno para questes relacionadas com o contedo, a
investigao de Sherin mostra que, para o professor, a manuteno da integridade
tanto do processo como do contedo do discurso foi uma batalha contnua (p. 210)
que se manteve ao longo de todo o ano lectivo. Esta ideia consistente com
resultados de outros estudos, nomeadamente de Lampert (2001) e Blunk (referido
por Lampert e Cobb, 2003). Para Lampert, o estabelecimento de normas de aco e
de interaco, comea no incio do ano lectivo quando o professor, pela primeira
vez, se confronta com uma turma, mas a sua manuteno continua numa base diria
ao longo de todo o ano e depende de como o professor estrutura as suas interaces
com os alunos considerados individualmente, como grupos e como a globalidade de
todos os que integram a turma. Tambm o estudo de Blunk, mostrou que o
15

A noo de scaffolding que se poder traduzir por colocar andaimes prende-se com a ideia de que o
professor, enquanto pessoa mais experiente e sabedora, pode incentivar e ajudar os alunos a progredirem na
resoluo de problemas particulares, intervindo mais ou menos directamente consoante as dificuldades que os
alunos encontram. Quanto mais dificuldades surgirem mais directas devem ser as intervenes do professor.
Estas intervenes, destinadas a ampararem as tentativas de resoluo dos problemas de modo aos alunos
irem ampliando as suas competncias e conhecimentos, no devem, no entanto, excluir a colocao de
desafios que os faam progredir e que os levem a executar funes de ordem superior. Ou seja, o processo de
scaffolding no passa por uma simplificao da tarefa com que os alunos se confrontam. As dificuldades
desta tarefa mantm-se mas o papel dos alunos simplificado atravs da interveno dos professores
(Vasconcelos, 1997).

121

A argumentao em Matemtica

professor, para apoiar um modo de falar e trabalhar que coloca nos alunos a
responsabilidade de investigarem se o que fazem tem sentido em termos
matemticos, em vez de lhes ensinar, no incio do ano, sobre como falar acerca de
Matemtica deixando-os, em seguida, seguir por si prprios, necessitou de reafirmar
normas e valores matemticos ao longo de todo o ano.

Riscos de lidar diferenciadamente com as contribuies dos alunos


Outro dos problemas com que o professor se pode confrontar ao tentar
desenvolver uma comunidade de discurso matemtico na aula, resulta de ter que
lidar de forma diferenciada com as contribuies dos alunos durante as discusses,
para poder apoiar proactivamente a aprendizagem (Lampert & Cobb, 2003). Estes
autores, apoiando-se nos resultados de alguns estudos, referem que h alguns grupos
de alunos que na aula no tm voz, no sentido em que as suas opinies no so
ouvidas e as questes que levantam no so discutidas. Salientam que as decises
tomadas pelo professor durante uma discusso podem ser inteiramente justificveis
de um ponto de vista matemtico. No entanto, ao diferenciar as contribuies dos
alunos, o professor implicitamente comunica aos alunos que certas opinies e
modos de raciocnio so particularmente valorizados e outros menos valorizados
(p. 246). O problema que, apesar das melhores intenes do professor, alguns
alunos, em particular os oriundos de comunidades cujas prticas discursivas esto
mais afastadas do discurso acadmico valorizado pela escola, podem interpretar que
as suas vozes esto a ser silenciadas e, no compreendendo porqu, podem colocarse margem das actividades da aula.

A importncia de um conhecimento amplo e evolutivo dos alunos


Um dos desafios que se coloca ao professor ao procurar constituir e manter
uma comunidade de discurso matemtico, construir um conhecimento evolutivo
dos alunos, quer no que respeita aos seus saberes matemticos, quer quanto s suas
caractersticas pessoais. Este aspecto, sublinhado por Lampert (2001), tambm
destacado por Heaton (2000) que indica usar o conhecimento que tem dos alunos
122

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

de quem so enquanto pessoas, da natureza das suas personalidades, das relaes


que mantm uns com os outros e da sua compreenso da Matemtica como um
meio de guiar as suas aces durante as discusses. Este conhecimento um dos
elementos que orienta, por exemplo, as decises que toma sobre qual o aluno a
quem deve pedir para intervir num determinado momento. Analisando a sua prtica,
destaca, no entanto, que se expectativas fixas acerca de cada aluno puderam, por um
lado, atenuar incertezas, por outro, por vezes, a cegaram para o crescente potencial
dos alunos (p. 94). Assim, foi necessrio conseguir que as suas expectativas
fossem to dinmicas e evolutivas como o crescimento e desenvolvimento dos
alunos (idem).
Um outro aspecto, sublinhado por Heaton, a dependncia do trabalho do
professor do envolvimento e contribuies dos alunos, quando opta por equacionar
o discurso da aula de modo a terem um papel de relevo na produo deste discurso e
a enquadrar a possibilidade de seguiram direces diferentes das imaginadas pelo
professor. Uma das consequncias de ter procurado orientar a sua prtica no sentido
das recomendaes indicadas pelo NCTM, foi, nas suas palavras, aprender a ver os
alunos como jogadores integrantes em tudo o que tento fazer como professora. No
necessito apenas de ter algo de interessante acerca do qual os alunos possam
conversar, mas estou dependente do seu envolvimento (p. 94). Esta dependncia
requer, em especial, aprender a confiar que cada aluno tem algo para oferecer e
que, em conjunto, construiremos significado matemtico a partir de uma tarefa
(idem).

Incerteza e emoes originadas pelas contribuies dos alunos


Por vezes, as respostas apresentadas pelos alunos no correspondem ao que o
professor imaginou. H ocasies em que podem conduzir a direces totalmente
inesperadas. Nalguns casos, estas direces so, surpreendentemente, produtivas,
noutros parecem conduzir, pelo menos no momento, a becos sem sada. Algumas,
podero ser recordadas mais tarde e proporcionar novas ocasies de aprendizagem.
Outras, nunca mais sero retomadas. Por vezes, as ideias surpreendentes que podem
123

A argumentao em Matemtica

ser potenciadas de modo a criar oportunidades de aprendizagem, vm de alunos de


quem o professor menos espera quando estrutura o seu trabalho. Outras vezes, as
surpresas podem ser experienciadas como ameaadoras (Heaton, 2000).
A partir da anlise da sua prtica, Heaton sublinha aprendizagens que lhe
foram teis para lidar com estas questes. Uma, a importncia do professor
aprender a reconhecer quais as potencialidades das ideias apresentadas pelos alunos
tendo em conta o momento presente e o futuro e, paralelamente, aprender que elas
pertencem a pessoas cujos sentimentos e atitudes tm constantemente que ser
lidos no decurso das interaces da aula. Outra a relevncia do professor
aprender a ver os alunos no apenas como fontes de dificuldades para o seu
trabalho, mas tambm como recursos para lidar com essas dificuldades. Partilhar
com os alunos a liderana da aula, tarefa que no fcil pois requer que, pelo
menos momentaneamente, se desista de controlar a situao didctica, , na sua
perspectiva, uma via para a emergncia destes recursos. Uma outra aprendizagem
importante para o professor poder caminhar com os alunos num percurso de ensino
que vo criando seguindo direces que conjuntamente constroem, a aceitao da
incerteza. Por ltimo, Heaton sublinha ter aprendido que mostrar turma que a
contribuio de um aluno a ajudou a ver algo que, de outro modo, no teria visto,
poderia beneficiar todo o grupo e proporcionar a oportunidade de oferecer um
poderoso modelo para o tipo de aprendizagem de uns para os outros (p. 96) que
queria para as suas aulas.
Encerrando o captulo. Procurei, ao longo da primeira parte deste captulo.
apoiar-me no pensamento de Pereman e Toulmin, dois filsofos com trabalhos
reconhecidamente valorizados no mbito do estudo da argumentao, para reflectir
sobre a argumentao em Matemtica. Toulmin privilegia a funo justificativa dos
argumentos considerando que todas as outras funes lhe esto subordinadas.
Perelman considera, tambm, que na argumentao os meios de prova so as
justificaes. No entanto, para um aluno poder compreender uma justificao
apresentada enquanto garantia ou fundamento de uma ideia cujo valor ou validade

124

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

se pretende mostrar, necessrio tambm, e antes de mais, entender essa ideia. A


sua explicao, visando clarificar aspectos do pensamento que podem no ser
evidentes para outros, pode ser necessria. Assim, embora concordando que uma
particularidade da argumentao o seu carcter justificativo, parece-me complexo,
numa situao de sala de aula, demarcar nitidamente a explicao da justificao
numa situao de argumentao colectiva. Os dois aspectos esto frequentemente
entrelaados.
A noo de campo de argumentao proposta por Toulmin parece ter
potencialidades, pois chama a ateno para que os cnones de crtica e de avaliao
das vrias componentes de um argumento dados, garantias, fundamentos e
concluses dependem do campo de conhecimentos em que a argumentao se
insere. Uma questo que pode colocar-se como proporcionar aos alunos
experincias de aprendizagem favorveis apropriao dos cnones especficos do
campo da Matemtica e desafi-los a usarem-nos na avaliao dos seus prprios
argumentos e na de outros elementos da turma. Um outro aspecto do pensamento de
Toulmin que, a meu ver, relevante, prende-se com as fases gerais de um
argumento colocao de um problema, explorao para identificao de solues
potenciais e avaliao que tm ressonncias com o modelo resoluo de
problemas proposto por Plya (1965). Confrontar os alunos com problemas
sobressai, assim, tambm atravs de Toulmin, como um aspecto relevante para a
emergncia de argumentao. O modelo de anlise da microestrutura de um
argumento proposto por este filsofo, por outro lado, parece ser til apenas para
analisar os aspectos explcitos da actividade argumentativa e pequenos pedaos de
discurso.
As distines propostas por Perelman entre argumentao e demonstrao, a
meu ver, no so suficientemente poderosas para equacionar as relaes entre
argumentao em Matemtica e demonstrao, muito principalmente se nos
situarmos no campo educativo. Aproximo-me, neste mbito, das ideias de Pedemont
(2002), Douek (1998, 1999, 2000) e Boero (1999) ao considerarem que, enquanto
processos, estas actividades tm pontos de contacto, que a demonstrao um caso
125

A argumentao em Matemtica

particular da argumentao em Matemtica e que a aprendizagem da demonstrao


facilitada pelo envolvimento dos alunos em actividades de argumentao. Com
efeito, embora a observao de textos matemticos de ndole formalista possa levar
a supor que na produo matemtica o que surge em primeiro lugar so axiomas e
definies e que as concluses so da derivadas atravs de dedues lgicas, no
desenvolvimento da Matemtica as coisas no se passam desta forma. O que vem
em primeiro lugar so problemas seguidos de solues audaciosas, frequentemente
designadas por conjecturas, a que se segue um trabalho em que a pesquisa da
demonstrao se articula com a procura de contra-exemplos e/ou de novas
conjecturas. A demonstrao surge como meio de validar conjecturas que resistem a
sucessivos testes, de compreender o porqu da sua validade e de comunicar ideias
matemticas de modo a que outros possam analis-las cuidadosa e criticamente. A
argumentao fundamental neste processo para, por exemplo, analisar a validade e
relevncia de regularidades descobertas na explorao do problema, submeter ao
escrutnio de outros possveis formulaes de enunciados de conjecturas, discutir se
um caso particular , ou no, um contra-exemplo, explorar limites de validade de
uma conjectura e estabelecer analogias com situaes semelhantes que podem
facilitar a identificao de argumentos para validar uma conjectura e/ou ligaes
entre os argumentos a encadear dedutivamente.
Confrontar os alunos com tarefas abertas que lhes permitam formular
conjecturas e incentiv-los a reflectir sobre a sua validade, como, entre outros
autores, Boero e Pedemonte defendem, poder permitir o seu envolvimento em
experincias de aprendizagem com caractersticas, de algum modo, semelhantes, s
da comunidade matemtica. A argumentao poder surgir, por exemplo, como
construtiva da conjectura (Pedemonte, 2002, p. 84), ou seja, com o objectivo de
construir o enunciado da conjectura; tambm poder aparecer como estruturante da
conjectura (idem), isto , tendo por funo justificar um enunciado que derivou de
um facto observado; e poder acontecer que estes dois papis da argumentao
estejam associados a uma mesma conjectura. Alm disso, as conjecturas formuladas
pelos alunos e as tentativas feitas para avaliarem a sua validade, podero constituir
126

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

um motor para a sua prova e contribuir para dar sentido a esta actividade. Podero
permitir que a prova surja aos seus olhos como meio de avanar na compreenso de
uma ideia, problema ou resultado matemtico, como uma via que clarifica porque
que uma relao funciona ou no, como um instrumento que pode ser usado para
estudar Matemtica e no como um objecto matemtico a estudar como um fim em
si mesmo. Todos estes aspectos fazem parte das actuais orientaes para o ensino e
aprendizagem da prova. E como conclui Pedemonte (2002) no estudo que
desenvolveu em que os alunos foram confrontados com problemas abertos que
requeriam a formulao de conjecturas, houve alunos que no foram bem sucedidos
em construir argumentaes nem demonstraes. No entanto, no temos exemplos
nas experimentaes em que alunos tivessem construdo uma demonstrao sem
construrem uma argumentao (p. 293). Parece, assim, como defende Veloso
(1998), que atravs da prtica permanente da argumentao em defesa das suas
afirmaes (p. 374) que os alunos vo, ao longo da escolaridade, construindo uma
ideia cada vez mais correcta do que uma demonstrao.
Na segunda parte deste captulo, procurei sublinhar que considero o ensino um
trabalho complexo e multifacetado em que o professor mobiliza e constri um saber
profissional de natureza plural e no qual a emoo e a razo andam de mos dadas.
Atravs da apresentao de um modelo de anlise do trabalho de ensino elaborado
por Lampert (2001) e de limitaes que lhe aponta, procurei, tambm, ilustrar que o
ensino pode ser conceptualizado como trabalhar em relaes de tipos diversos.
Estas relaes, se por um lado, so fontes de problemas com que o professor tem
que lidar, por outro lado podem ser equacionadas de modo a fazer emergir recursos
que pode usar na sua prtica. Alm disso, tentei destacar que nem todas as prticas
de ensino so igualmente complexas. Em particular, atravs das consideraes desta
autora sobre o lugar e papel do discurso na aula de Matemtica, procurei sublinhar
que estas complexidades acrescem quando se pretende que as actividades de
argumentao tenham uma expresso significativa, o que requer, em especial, que o
contedo a ensinar v para alm do que usualmente se designa por contedos de
ensino.
127

A argumentao em Matemtica

Construir uma cultura de argumentao, ideia que tem muitas proximidades


com a constituio e manuteno de uma comunidade de discurso matemtico,
introduz no trabalho do professor complexidades de vrios tipos. Estas
complexidades revestem-se da forma de dificuldades, problemas, dilemas com que
no fcil lidar. Enfrent-las requer que o professor tenha em ateno no s as
particularidades dos discursos e prticas das comunidades matemticas, mas
tambm aspectos de ordem afectiva e social que extravasam o campo da
Matemtica. Apesar destas complexidades, h, no entanto, diversas investigaes
que mostram que o facto dos alunos partilharem, explicarem e justificarem as suas
ideias pode originar oportunidades, significativas, de aprendizagem para o
professor. Estas oportunidades podem, em particular, desafi-lo a repensar no
apenas a sua compreenso da Matemtica, como tambm as estratgias pedaggicas
que adopta para ensinar tais ideias. Deste modo, o desenvolvimento de uma
comunidade de discurso matemtico pode ser, para o professor, uma forma
poderosa de desenvolvimento profissional (Sherin, 2002).

128

Captulo III
Colaborao e investigao colaborativa:
Perspectivas e desenvolvimento

Os professores trabalham hoje num mundo caracterizado pela mudana


acelerada, frequentemente descrito como um mundo ps-industrial e ps-moderno.
O mundo ps-moderno rpido, comprimido, complexo e incerto (Hargreaves,
1998a, p. 10) e a vida econmica, poltica, organizacional e mesmo pessoal
organizada a partir de princpios diferentes daqueles que caracterizam a
modernidade. Em termos educativos estas diferenas colocam problemas e desafios
que se revestem de formas diversas. O papel do professor expande-se, com o
consequente aparecimento de novos problemas e requisitos, as inovaes
multiplicam-se, criando sentimentos de sobrecarga entre os professores, as certezas
morais desagregam-se, fazendo surgir crises de identidade e de objectivos no que
respeita misso e propsitos dos sistemas escolares, e as certezas cientficas
perdem terreno acarretando consigo o questionamento da existncia de bases de
conhecimento seguras para fundamentar opes relativas ao ensino (Hargreaves,
1998a). Esta perda das certezas cientficas que acompanha o declnio da

129

A argumentao em Matemtica

modernidade acarreta consigo o declnio e, nalguns casos, mesmo o colapso dos


cnones disciplinares no mbito dos quais tem sido construda muita da
investigao educacional (Goodson, 1993, p. 2). Simultaneamente, o advento da
ps-modernidade parece ter trazido um reconhecimento acrescido da necessidade e
importncia da colaborao profissional: Um dos paradigmas mais prometedores
que surgiram na idade ps-moderna o da colaborao, enquanto princpio
articulador e integrador da aco, da planificao, da cultura, do desenvolvimento,
da organizao e da investigao (Hargreaves, 1998a, p. 277).
O conceito de colaborao , no entanto, polissmico, e como bem sublinha
Hargreaves, nem todo o trabalho colectivo representa uma situao de colaborao
e nem todas as formas de colaborao possibilitam um acrscimo de oportunidades
de aprendizagem mtua ou de expresso da liberdade e criatividade individuais nem
conduzem a modos de agir mais informados e no conformistas.
Neste captulo procuro analisar significados atribudos a cooperao e
colaborao, descrever aspectos caractersticos e constitutivos do trabalho
16

colaborativo , referir potencialidades deste trabalho no campo educativo, abordar


possveis modos de desenvolver uma investigao colaborativa e evidenciar a
complexidade de que se reveste o trabalho em colaborao atravs da reflexo sobre
questes e problemas destacados por investigadores que se tm debruado sobre o
tema.

Benefcios atribudos colaborao e polissemia do conceito


A apologia da colaborao no exclusiva do campo educativo encontrandose argumentos que a defendem em muitos outros domnios e campos profissionais
(John-Steiner, Weber, & Minnis,1998). No caso particular da educao,

16

Muita da literatura consultada sobre colaborao ou investigao desenvolvida em colaborao escrita


em lngua inglesa sendo a frequente a utilizao do adjectivo collaborative para o qual no existe traduo
em portugus. Procurando preservar o sentido que lhe atribudo nessa literatura, recorri ao neologismo
colaborativo para traduo de collaborative.

130

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

amplamente proposta como um meio de fazer face s crises da escolaridade


contempornea, como soluo para muitos problemas e dificuldades que os
educadores esto a ter de enfrentar (Hargreaves 1998a, p. 277) e como uma
estratgia particularmente frutuosa para fomentar o desenvolvimento, no s dos
que nela se envolvem, mas tambm das prprias escolas (Christiansen, Goulet,
Krentz, & Maeers, 1997a; Day, 1991; Hargreaves, 1998a). A colaborao entre
professores e investigadores muitas vezes apontada como um percurso prometedor
para promover o desenvolvimento profissional e pessoal de quem nela se envolve,
como um dos caminhos mais favorveis produo de conhecimento relevante
sobre o ensino e a educao, como um meio de fortalecer

17

(empower) grupos

frequentemente desvalorizados em formas mais tradicionais de investigao e como


18

uma forma de minimizar assimetrias de poder e conhecimento entre profissionais e


investigadores. Estas ideias encontram eco em trabalhos de vrios autores.
Uma das cinco partes que constituem o livro Colaboration and Educational
Reform (Christiansen et al., 1997a) inteiramente dedicada apresentao de
histrias (...) de envolvimento em investigao colaborativa com o propsito de
desenvolvimento profissional (p. 130). Referncias a este desenvolvimento
encontram-se, tambm, em muitas das experincias relatadas nas outras partes que
compem esta obra. Clark et al. (1996) sublinham, igualmente, que uma das
caractersticas que atravessa as diversas concepes de colaborao e investigao
colaborativa a sua capacidade de promover desenvolvimento profissional (p.
196). Em Portugal referncias s potencialidades do trabalho em colaborao para o
17

Na lngua inglesa o verbo empower est associado a conceitos relacionados com poder, autonomia,
autoridade e estatuto. Em portugus alguns dos significados de fortalecer so dar ou adquirir mais foras
fsicas ou psicolgicas; dar ou adquirir energia, coragem, determinao; dar maior poder, fora, capacidade
de interveno e autonomia (Academia das Cincias de Lisboa, 2001, p. 1800). Tendo em conta estes
significados e seguindo a opo tomada na verso portuguesa do livro de Hargreaves Changing Teachers,
Changing Times: TeachersWork and Culture in the Postmodern Age (Hargreaves, 1998a), traduzo empower
e empowerment respectivamente, por fortalecer e fortalecimento, embora considere que no soluo ideal
tendo em conta, sobretudo, o sentido fsico que, muitas vezes, predominantemente associado a estas
palavras.

18

O termo profissionais a traduo adoptada para practitioner. Muito frequentemente, este termo quando
usado no mbito da literatura sobre educao e, em particular, no que se prende com a investigao
educacional, refere-se a professores e outros agentes com responsabilidades na administrao e gesto das
escolas.

131

A argumentao em Matemtica

desenvolvimento profissional encontram-se, por exemplo, em Ponte, Segurado, e


Oliveira, 2003), Saraiva (2001) e Serrazina (1998).
Tendo por referncia um projecto de investigao colaborativa que
desenvolveram, cuja equipa inclua professores do ensino superior e no superior,
Ponte et al., (2003) destacam a utilidade de projectos com estas caractersticas para
o estudo de fenmenos educativos complexos onde se incluem questes
relacionadas com a dinmica da sala de aula e com o conhecimento profissional dos
professores. So as potencialidades deste tipo de investigao colaborativa para a
produo de conhecimento importante sobre o ensino, que esto na base da ideia,
defendida por diversos autores, de que ela foi estimulada por crticas feitas nas
ltimas dcadas investigao educacional e constituiu uma das respostas dadas ao
questionamento geral da relevncia da investigao para a prtica profissional.
Wagner (1997), em particular, salienta que a cooperao

19

entre escolas e

20

universidades e entre professores e investigadores, foi estimulada por dois tipos de


crticas. O primeiro tipo, prende-se com a constatao de que sem a participao
activa dos professores e administradores escolares, a investigao educacional no
pode gerar resultados teis ao melhoramento das escolas. O segundo tipo espelha,
segundo o autor, a convico poltica de que formas tradicionais de investigao em
educao reflectem assimetrias de poder e conhecimento que exploram e
21

enfraquecem os profissionais . O apelo a uma maior paridade entre este grupo e o


dos investigadores educacionais na concepo e desenvolvimento de projectos de
investigao, bem como a recomendao dos investigadores se envolverem em
formas de aco que sirvam interesses de grupos sem poder, onde se incluem, em

19

Para Wagner (1997) a noo de cooperao entendida como os diferentes termos e combinaes atravs
dos quais indivduos concordam em trabalhar, conjuntamente, numa actividade social co-orientada. Assim,
para este autor, esta noo, embora no seja equivalente a colaborao, inclui o que outros designam por
colaborao.
20

Wagner usa o termo university. Traduzo-o por universidade mas atribuo-lhe o significado de ensino
superior, semelhana de Day (1999).
21

A anlise do texto de Wagner revela que o autor utiliza o termo practitioner para designar professores e
administradores escolares.

132

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

particular, aqueles que estudam, foram algumas das vrias respostas dadas ao
segundo tipo de crticas.
No mesmo sentido, Bednarz, Desgagn, Couture, Lebuis, e Poirier (1999)
referem que a investigao educacional sobre o ensino muitas vezes acusada de ter
pouca ressonncia no trabalho dos professores e de falhar em os ajudar a lidarem,
efectivamente, com as situaes complexas com que se confrontam no dia-a-dia,
salientando que a colaborao constitui uma reaco separao, frequentemente
constatada, entre o mundo da prtica profissional dos professores e o mundo da
investigao planeada para iluminar essa prtica. Assim, para estes autores, a
investigao colaborativa contm, em si, a promessa de aproximar investigadores de
professores, a cultura da universidade da cultura da escola e a teoria da prtica
educativa.
A colaborao, apesar das suas frequentemente proclamadas potencialidades,
tem, no entanto, muitas facetas. O conceito polissmico e a forma como ele
apropriado pelas organizaes, escolas, investigadores e professores muito
diversa. Ao reflectirem sobre a sua experincia enquanto editoras de um livro sobre
colaborao em educao, Christiansen et al. (1997b) referem que, enquanto
fenmeno e processo, a colaborao uma noo bastante indefinida e apenas
parcialmente

compreendida

por

muitos

daqueles

que

participam

em

empreendimentos colaborativos (p. 283). Tambm Hargreaves (1998a) sublinha


que no existe uma forma de colaborao mais real ou mais verdadeira que
todas as outras, mas simplesmente diferentes formas de colaborao que tm
consequncias diferentes e servem propsitos tambm diferentes. Na perspectiva
deste autor, e no caso dos professores, o seu fortalecimento, a reflexo crtica e o
empenhamento num aperfeioamento contnuo, benefcios amplamente difundidos
como resultando, necessariamente, dos processos de colaborao, s se aplicam a
algumas das formas de colaborao que, na realidade, parecem ser as menos
comuns. A colaborao e o fortalecimento no andam, necessariamente, de mos
dadas (Wagner, 1997). Alm disso, as mudanas atribudas investigao

133

A argumentao em Matemtica

colaborativa muito frequentemente consideradas positivas, podem ser difceis, ou


mesmo mal acolhidas pelos professores (Clark et al., p. 196).
Por outro lado, apesar da natureza de co-igualdade de muitas das definies de
colaborao, as potencialidades do envolvimento dos investigadores em projectos
colaborativos para o seu prprio desenvolvimento profissional, to amplamente
salientadas e documentadas no que respeita aos professores, so pouco conhecidas e
mesmo investigadas:
Para os investigadores parece haver poucos balanos de como mudam ou se
tornam mais reflexivos como resultado da colaborao () O que os
investigadores retiram de tais relaes no so, necessariamente, oportunidades
para desenvolvimento profissional mas, em lugar disso, simplesmente dados ou
informantes. (Clark et al., 1996, p. 196)

Focando-se nos professores, Hargreaves (1998a) refere que no campo


educativo, um dos grandes desafios da ps-modernidade no , meramente, o de
fazer com que a colaborao funcione: tambm o de discutir para que serve ela e
o que est em causa para alm dela (p. 83). Esta considerao parece ser relevante
quando, em particular, se pretende analisar o que est em causa no
desenvolvimento, em colaborao, de projectos de investigao envolvendo
professores e investigadores exteriores s escolas em que aqueles exercem a sua
actividade. Neste mbito, e embora seja, nas palavras de John-Steiner et al. (1998),
intimidativo (p. 774) escrever sobre colaborao, dada a ampla literatura existente
sobre o tema, a diversidade disciplinar de investigadores que o abordam e as fontes
variadas de anlises tericas sobre o processo, importa analisar significados que lhe
so atribudos de modo a analisar diferentes formas que pode assumir e a
equacionar diversas implicaes destas formas.

volta dos significados de colaborao e investigao colaborativa


O significado de colaborao e de colegialidade abordado por Hargreaves
(1998a) a partir de duas perspectivas sobre relaes humanas que designa por
perspectiva cultural e perspectiva micropoltica. A perspectiva cultural, segundo o
134

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

autor a presentemente dominante, pe a nfase naquilo que possudo em comum e


partilhado nas relaes humanas: os valores, os hbitos, as normas e as crenas.
Nesta perspectiva as culturas de colaborao exprimem e emergem de um processo
de formao de consensos que facilitado por uma gesto educativa largamente
benevolente e competente (p. 214). Um dos problemas que esta perspectiva encerra
resulta do facto de se colocar a nfase nos aspectos consensuais das relaes
humanas, negligenciando as diferenas, conflitos e desacordos que podero ser mais
significativos para quem colabora do que aquilo que, eventualmente, possam
partilhar.
A perspectiva micropoltica, aquela a que o autor concede uma ateno
particular, trata da utilizao do poder para se atingirem resultados desejados. Esta
perspectiva d maior relevo s diferenas existentes entre os grupos de uma
organizao do que s suas semelhanas (Hargreaves 1998a, p. 214, referindo
Hoyle). A adopo de uma perspectiva micropoltica tem importantes implicaes
para a compreenso da colaborao e para as questes que se levantam a seu
respeito. Encoraja a distino entre as diferentes formas que pode assumir e a
anlise, em cada caso, de quem as constitui e dos interesses que servem. Permite,
tambm, questionar situaes em que a colaborao se transforma num
empenhamento, no para a concretizao de propsitos prprios, mas sim para a
implementao de propsitos estabelecidos por outros (Hargreaves 1998a, p. 215).
A colaborao, segundo Hargreaves (1998a), tanto pode ser til como nociva,
a sua existncia no condio suficiente para que um projecto ou uma mudana
funcionem com xito e as culturas de colaborao podem ter os seus problemas ou
limitaes. Entre os significados e concretizaes mais problemticas da
colaborao, Hargreaves refere a colaborao confortvel e complacente, a
conformista, que pode conduzir ao pensamento dominado pelo grupo, suprimindo,
assim, a individualidade e a criatividade que da emerge, a artificial e a co-optativa.
Assim, se os professores se centrarem em actividades que consideram seguras sem
questionar e reflectir sobre o valor, propsito ou consequncias das suas prticas,
perspectivas e pressupostos, a cultura de colaborao pode degenerar num reforo
135

A argumentao em Matemtica

de prticas institudas em lugar de fomentar a procura de melhores alternativas


numa busca contnua de aperfeioamento. Entre as potencialidades de uma
colaborao bem sucedida encontram-se, por exemplo, o fortalecimento da
determinao em agir, a possibilidade da partilha e expresso pblica de
vulnerabilidades, a ajuda para ultrapassar fracassos e frustraes, a reduo das
incertezas e excessos de culpa, um acrscimo de segurana para iniciar inovaes e
mudanas, a promoo de uma confiana profissional colectiva a partir da
construo de certezas situadas de saber profissional a possibilidade de uma
capacidade de reflexo acrescida e um aumento das oportunidades de aprendizagem
mtua.
Hargreaves aborda o significado de colaborao situando-se num ponto de
vista organizacional. Independentemente de nos situarmos, ou no, nesta
perspectiva, em educao frequente considerar-se colaborao como sinnimo de
parceria ou cooperao (Stewart, 1997). Alis, a consulta de um dicionrio de
portugus revela que colaborao um dos sinnimos propostos para cooperao e
reciprocamente. H, no entanto, autores que distinguem estas noes, procurando
caracterizar a noo de colaborao. Stewart (1997), apoiando-se nalguns destes
autores, apresenta trs possveis significados:
a) a colaborao como uma relao que envolve parceiros iguais trabalhando
numa base continuada para atingir objectivos mutuamente benficos;
b) a colaborao como uma relao em que pessoas de diferentes contextos e
provenincias trabalham conjuntamente, no numa relao hierrquica mas
como iguais e em que uma das partes pode utilizar a outra, ou pelo menos
o contexto da outra, para um estudo;
c) a colaborao como esforos conjuntos de membros de universidades e
escolas para desenhar e proporcionar oportunidades para melhorar o ensino
e a formao de professores.
Analisando estes significados constata-se que comum a todos eles a ideia de
que para existir colaborao tem que haver um trabalho que feito conjuntamente
136

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

por vrias pessoas. H, no entanto, algumas singularidades referentes, em particular,


relao que estas pessoas estabelecem entre si e natureza do trabalho que
desenvolvem.
Em a) e b) refere-se, explicitamente, que a relao entre quem colabora de
paridade e no hierrquica embora em c) este aspecto seja omisso. Em b) no
claro se o estudo desenvolvido deve trazer benefcios a todas as partes envolvidas
na colaborao ou se apenas a algumas. Contrariamente, a referncia a objectivos
mutuamente benficos, visvel em a), e a simultaneidade da melhoria do ensino e da
formao referida em c) podem indiciar que o trabalho a desenvolver conjuntamente
deve trazer mais-valias para todos.
A observao de outras caracterizaes de colaborao apenas permite
constatar que a diversidade de interpretaes uma constante. Por exemplo, para
Erickson (1989) colaborar representa trabalhar com um grupo de pessoas de modo a
haver ajuda mtua. A mesma perspectiva partilhada por Ponte et al. (2003) que
salientam a importncia das pessoas envolvidas num processo colaborativo terem
objectivos comuns e negociarem conjuntamente os processos de trabalho, embora
possa haver, tambm, objectivos diferenciados. Em contrapartida, segundo
Kapuscinski (1997), Clift e seus colegas definiram colaborao como o acordo
explcito entre duas ou mais pessoas para estabelecerem e concretizarem um
objectivo ou objectivos particulares (p. 9). Nesta definio nada dito sobre a
natureza da relao entre as pessoas ou quem beneficia com o(s) objectivo (s)
estabelecido(s).
A variedade de interpretaes com que me confrontei ao procurar analisar o
significado de colaborao, mantm-se quanto ao significado de investigao
colaborativa. Clark et al. (1996) referem que esta noo deriva da antiga tradio de
investigao-aco, com a sua nfase tanto na produo de novas teorias e
conhecimento sobre o ensino, como na anlise de problemas existentes nas prticas
escolares. Sublinham, no entanto, que parece no existir consenso sobre o que
significa fazer investigao colaborativa (p. 195).

137

A argumentao em Matemtica

H caracterizaes de investigao colaborativa que enfatizam a ideia de que


fundamental todos os parceiros compreenderem e participarem em todas, ou pelo
menos algumas, as fases do processo de investigao:

Um objectivo principal da investigao colaborativa assegurar a


compreenso e participao de todas as partes em todas as fases do
processo de investigao (Clark et al., 1996, p. 195, citando Schensul &
Schensul);

Investigao colaborativa aquela em que os sujeitos esto envolvidos


no desenvolvimento das questes de investigao, na escolha da
metodologia, e na escrita de resultados. H uma posse conjunta do
projecto, e assim h verdadeira colaborao (Clark et al., 1996, p. 195,
citando Kreisberg).

Tem havido uma mudana no sentido de deixar de ver os professores


como sujeitos para os considerar parceiros no estabelecimento dos
objectivos da investigao e no enquadramento ou reenquadramento das
questes de investigao. Este envolvimento dos professores na pesquisa
universitria sobre o ensino hoje comummente entendido como
investigao colaborativa (Kapuscinski, 1997, p. 9).

Outras caracterizaes de investigao colaborativa distanciam-se desta


perspectiva e/ou focam-se mais na forma que assume a interaco entre quem
colabora e nas relaes interpessoais estabelecidas:

Diferentemente de perspectivas sobre investigao colaborativa que


vem a participao de todas as partes em todas as fases do processo de
investigao (Schensul & Schensul, 1992) como o tipo central de
partilha, ns vemos o dilogo como a pea chave da nossa permuta
(Clark et al., 1996, p. 196). A partilha e a mutualidade considerada no
em termos de realizar o mesmo trabalho de investigao mas, antes, em
termos da compreenso do trabalho uns dos outros (idem, destaque no
original).

138

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

Os projectos de investigao colaborativa so tentativas para estabelecer


relaes de investigao baseadas em conversaes; uma investigao
colaborativa flexvel, mudando e movendo-se constantemente
medida que os participantes re-desenvolvem as relaes de investigao e
continuam a formular novas questes e a negociar e renegociar num
espao em que contribuies individuais, papis e backgrounds so
considerados de igual valor (Stewart, 1997, p. 32, referindo Clandinin).

Diversos autores utilizam a designao investigao colaborativa (Bednarz


et al., 1999) ou pesquisa cooperativa (co-operative inquiry) (Reason, 1988b,
1988c, 1994) para referir, em ambos os casos, apenas a investigao feita com
pessoas, sejam elas professores ou no, em vez de investigao sobre pessoas. o
caso, por exemplo, de Blond e Webb (1997) que interpretam a investigao que
desenvolveram como colaborativa visto que uma investigao com em vez de
sobre um professor (p. 85). Segundo Reason (1988b), a expresso pesquisa
cooperativa contempla vrias abordagens investigao com pessoas, cada uma
com as suas especificidades, mas que tm em comum a existncia de um trabalho
aberto, directo e colaborativo com os actores principais nos seus vrios campos de
interesse (p. 3). Pesquisa cooperativa consiste, assim, para este autor, o que noutros
contextos tem sido referido como pesquisa ou investigao colaborativa.
Contrariamente a Reason, Wagner (1997) refere que cooperativa toda a
investigao educacional realizada nas escolas, mesmo quando os investigadores se
limitam a usar os professores e os alunos como fontes donde extraem dados e
conhecimento. Para este autor a noo de cooperao, entendida como os diferentes
termos e combinaes atravs dos quais os indivduos concordam em trabalhar
juntos numa actividade co-orientada, mais abrangente do que a de colaborao,
sendo esta noo reservada apenas para certas formas particulares de cooperao,
como procurarei ilustrar em seguida.

139

A argumentao em Matemtica

22

Wagner prope um modelo de anlise de cooperao directa

entre

investigadores e profissionais que poder ser til para ajudar a compreender e


distinguir diferentes modalidades atravs das quais professores e investigadores se
organizam para participarem em projectos de investigao e para, em particular,
analisar o significado de investigao colaborativa. Este modelo constitudo por
trs tipos ideais de investigao educacional cooperativa que o autor designa por
acordos de extraco de dados, parcerias clnicas e acordos de coaprendizagem. Cada um destes tipos profundamente influenciado pelo modo
como so equacionados os papis de agente de pesquisa e de objecto de pesquisa.
O acordo de extraco de dados , segundo Wagner, a forma mais tradicional
de investigao educacional cooperativa. Tipicamente, este acordo estabelecido de
modo aos investigadores universitrios poderem estudar administradores,
professores ou alunos nas escolas em que estes trabalham. A percia tcnica de
investigao est nas mos do investigador e no do profissional. A palavra
extraco, que aparece na designao desta forma de cooperao, constitui uma
forma de salientar que os cenrios escolares so considerados como recursos donde
os investigadores extraem conhecimento para distribuio noutras comunidades e
locais (p. 15).
Diferentemente de um acordo de extraco de dados, a parceria clnica reflecte
a inteno de investigadores e profissionais definirem conjuntamente o trabalho a
realizar e negociarem as questes e problemas em torno das quais a investigao
organizada, de modo a aprofundarem, mutuamente, o seu conhecimento acerca das
escolas e prticas educativas. Embora os profissionais permaneam os objectos da
pesquisa, h a compreenso de que, ao trabalharem em conjunto com os
investigadores, podem tambm contribuir para a produo de conhecimento sobre a
prtica educativa. Wagner refere que uma ampla gama de projectos caracterizados
como investigao-aco colaborativa se enquadra nesta categoria.
22

Para Wagner (1997) cooperao directa significa cooperao que se manifesta em trocas, transaces e
acordos negociados directamente entre investigadores educacionais individuais e professores ou
administradores nas escolas (p. 14)

140

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

Os acordos de co-aprendizagem so, segundo Wagner, mais interactivos do


que as parcerias clnicas e reduzem muitas das assimetrias que caracterizam os
modos extractivos e clnicos de cooperao. A diviso de trabalho entre
investigadores e profissionais ambgua, pois tanto uns como outros so
simultaneamente considerados agentes de pesquisa e objectos de pesquisa (p. 16).
Ambos esto envolvidos na aco e na reflexo e, no processo de trabalho conjunto,
cada um pode no s aprender algo mais acerca do mundo do outro, mas tambm
aprofundar a compreenso acerca do seu prprio mundo.
A partir da definio de categorias organizadoras de informao, apresento na
tabela 2 uma sntese das principais diferenas e semelhanas entre os trs tipos de
investigao educacional cooperativa analisados por Wagner.
Os trs modos de investigao educacional cooperativa descritos por Wagner
constituem tipos ideais de cooperao. O autor salienta que, na prtica, os projectos
de investigao educacional podem assemelhar-se mais a um ou outro tipo, podendo
mesmo existir projectos que incluam elementos dos trs tipos de cooperao
descritos. Alm disso, um mesmo projecto pode ser visto de modos diversos por
indivduos que ocupem posies diferentes nas instituies escolares. Por exemplo,
um acordo de co-aprendizagem entre investigadores universitrios e professores
pode parecer, aos olhos dos alunos destes professores, um acordo de extraco de
dados.
O modelo de anlise proposto por Wagner poder ajudar a tomar decises
informadas sobre como cooperar em cada caso e a desenhar e negociar projectos
que se ajustem, quer s questes a investigar, quer s necessidades, interesses e
expectativas dos participantes. Os trs tipos de cooperao, na perspectiva deste
autor, podem ser teis em diferentes contextos, pelo que uma forma de cooperao
no pode, partida, ser categorizada como sempre positiva ou sempre negativa, seja
para os investigadores, seja para os profissionais.

141

A argumentao em Matemtica

Tabela 2: Sntese de Diferenas e Semelhanas entre os Trs Tipos de Investigao Educacional Cooperativa
Analisados por Wagner

Investigador: est fora da escola e


envolvido em processos de pesquisa
e reflexo.
Prticos: esto dentro da escola e
envolvidos na aco.
Investigadores e profissionais vem
os seus papis como distintos; a
assimetria na compreenso e
propsitos da investigao so
aceitveis;
Investigador: agente de pesquisa,
pessoa que constri e relata o
conhecimento; na forma idealizada,
afirma-se pela sua percia na
investigao, no havendo
expectativas de que possa tambm
compreender a prtica escolar.
Profissionais: objectos de pesquisa;
pessoas cujo trabalho descrito e
objecto de anlise e reforma; so
valorizados pela sua prtica sem
haver expectativas de que possam
saber algo acerca da investigao.

Conhecimento

Processo de investigao;
exemplos de actividades

Contexto

Focam-se na natureza da educao e


da escolaridade.
So da responsabilidade do
investigador; no so clarificadas
com os participantes na
investigao.
As respostas s questes so da
responsabilidade do investigador.

Papis

Questes de investigao

1- Acordo de extraco de dados

Directo, pesquisa sistemtica


desenhada, conduzida e relatada
pelo investigador; pode, ou no,
fazer sentido para os profissionais.
Actividades: negociao do acesso
aos participantes na investigao e
por vezes, o desenho de actividades
de recolha de dados.

Gerado, atravs da investigao,


pelo investigador; extrado do
campo em que produzido e
transportado para investigadores e
indivduos que trabalham no topo
das hierarquias escolares.

2 - Parceria clnica
Incluem variaes dos temas que
caracterizam os acordos de extraco
de dados; so acrescentadas questes
relacionadas com o processo de
trabalho conjunto entre profissionais e
investigadores de modo a melhorarem
o conhecimento acerca das escolas e
prticas educativas.
Reflectem cooperao e negociao
entre investigadores e profissionais.

Investigador: est fora da escola e


envolvido na reflexo.
Prticos: esto dentro da escola e
envolvidos na aco e reflexo.

3 - Acordo de co-aprendizagem
As colocadas em 1) e 2) e novas
questes relacionadas com
fenmenos sociais e culturais que
no podem ser a analisadas (Ex:
rotinas de trabalho, as
instituies dos investigadores; a
investigao educacional e
problemticas da sua relao com
a educao).
Reflectem cooperao e
negociao entre investigadores e
profissionais.
Reconhece-se que o investigador
est fora da escola e o
profissional dentro, mas d-se
tambm ateno ao facto do
investigador estar na
universidade e o profissional
fora.
Ambos os grupos esto
envolvidos na aco e reflexo.

Investigadores e profissionais
esforam-se por desenvolver uma
compreenso partilhada das suas
actividades diferentes mas
complementares; a assimetria na
compreenso e propsitos da
investigao no to aceitvel como
em 1).
Investigador: agente de pesquisa;
investigador e tambm colaborador
Profissionais: objectos e agentes de
pesquisa: pessoas cujo trabalho
descrito e analisado; podem envolverse tambm na pesquisa prestando, pelo
menos assistncia aos colegas
investigadores; simultaneamente
profissionais e colaboradores.

H ambiguidade na diviso de
trabalho entre profissionais e
investigadores; ambos so
agentes e objectos de pesquisa;.
Investigador: investigadorprofissional na sua instituio.
Profissionais: profissionalinvestigador na sua instituio.
Em geral assimetrias na
compreenso e propsitos da
investigao no so aceitveis,
como princpio operante, embora
possam ser reveladas como um
resultado razovel da prpria
pesquisa colaborativa.

Pesquisa sistemtica, cooperativamente


desenhada e relatada pelo investigador
e profissional.
Actividades: mantm-se as de 1);
clarificao das questes de
investigao, desenho e preparao de
relatrios de investigao; por vezes,
desenho e conduo de anlise de
dados, provimento, com continuidade,
de relatrios e balanos e discusso
das relaes do projecto com a vida
institucional e pessoal.

Reflexivo, pesquisa sistemtica,


estimulada pela comunicao
colegial contnua entre
investigadores e profissionais.
Actividades: mantm-se todas as
actividades referidas nas
parcerias clnicas, retirando-se o
carcter eventual associado a
algumas delas.

Pode ser relatado a outros


investigadores e responsveis por
polticas educativas, mas tambm a
outros profissionais; o conhecimento
gerado por este tipo de investigao
representa um recurso para os prprios
profissionais.

Os profissionais e os
investigadores podem aprender
algo mais acerca do seu prprio
mundo. Uma vez que os
investigadores e suas instituies
so considerados objectos de
pesquisa, estas podem tambm
ser alvo de reforma e anlise
crtica.

No entanto, importa ter em conta que os projectos desenhados no mbito das


diferentes formas de cooperao tm potencialidades e exigncias diferentes. H
142

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

questes que so mais fceis de investigar com algumas formas de cooperao do


que com outras, alm de que, como sublinha Wagner, so as parcerias clnicas e os
acordos de co-aprendizagem que oferecem mais possibilidades de mudanas
duradouras.
Em suma, a anlise das noes de colaborao e investigao colaborativa
refora a ideia de que existem, de facto, muitas perspectivas sobre estas noes o
que, naturalmente, pode conduzir a que nem todos os participantes num processo de
colaborao partilhem a mesma compreenso sobre seu o significado.
Nalguns casos, trabalhar juntamente com outrem na mesma obra,
independentemente de como so estabelecidos os objectivos do trabalho, de quais
os papis a desempenhar e de quem os define, parece bastar para um dado
empreendimento ser caracterizado como colaborativo ou cooperativo. No extremo
oposto, est quem considere a colaborao como um compromisso assumido por
todas as pessoas que colaboram, que requer igualdade na partilha de poder, de
autoridade e de responsabilidades em todas as etapas do processo, e exige, mesmo,
uma propriedade mtua e autoria partilhada dos resultados do trabalho e produtos
produzidos. Neste ltimo caso, se a colaborao envolver professores e
investigadores no desenvolvimento de um mesmo projecto de investigao,
questiona-se, mesmo, se uma investigao poder ser designada como colaborativa
se apenas a voz do investigador for ouvida no relatrio final de investigao
(Schroeder & Webb, 1997). Entre estes dois extremos parece haver uma ampla
gama de possibilidades.
Apesar desta diversidade de perspectivas, muito do que descrito como
constituindo investigao colaborativa parece ter subjacente a ideia de que
fundamental a investigao ser desenvolvida com pessoas, em oposio a sobre
pessoas, enquadrando-se nos tipos de cooperao directa que Wagner designa por
parcerias clnicas e acordos de co-aprendizagem. Alis, este autor apenas utiliza,
explicitamente, a palavra colaborao ou seus derivados, na descrio destas duas

143

A argumentao em Matemtica

modalidades, encontrando-se estes termos completamente ausentes em tudo o que


se relaciona com os acordos de extraco de dados.
Neste mbito, a distino entre colaborao e cooperao indicada por Day
(1999), bem como a sntese apresentada por Reason (1988b) a propsito do
significado de pesquisa cooperativa, parecem constituir um bom contributo para
ilustrar o significado que atribuirei no presente estudo a investigao colaborativa.
Day (1999) salienta que Sachs, ao escrever sobre parcerias entre escolas e
universidades, refere que enquanto que na cooperao as relaes de poder e os
papis dos membros das escolas e das universidades so mantidos e no
questionados, a colaborao envolve negociao cuidadosa, tomada conjunta de
decises e comunicao efectiva. Na colaborao ambas as partes so aprendizes
num empreendimento que se foca na promoo do dilogo profissional (p. 186).
Para Reason,
no mnimo, para que uma estratgia de investigao reivindique o termo
pesquisa cooperativa, argumentarei que a natureza do envolvimento de todos os
participantes deve ser abertamente negociada, que todos devem contribuir para
o pensamento criativo que parte da investigao, e que as relaes devem
aspirar a ser autenticamente colaborativas. (1988b, p. 9)

Admitir a distino apresentada por Day e a sntese proposta por Reason se,
por um lado, significa considerar, seguindo John-Steiner et al., (1998), que
perspectivas partilhadas, construo de novo conhecimento e trabalho conjunto so
factores significativos na colaborao, por outro lado, no significa aderir ideia de
que numa investigao colaborativa bem sucedida, todas as partes devem participar
em todas as fases do processo de investigao. De facto, esta partilha do trabalho de
investigao e a modelao do papel do professor luz dos papis do investigador,
no s acrescentam mais trabalho s j ocupadas vidas e responsabilidades dos
professores pois raramente os investigadores partilham o ensino mas,
implicitamente, ao privilegiarem o trabalho de investigao, desvalorizam tambm
o trabalho dos professores (Clark et al., 1996).

144

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

Em lugar disso, considero que entre professores e investigadores h diferenas


complementares de competncias, formaes, experincias e perspectivas, que so
um recurso para o trabalho colaborativo e, por isso, devem ser consideradas no
desenvolvimento deste trabalho para ele poder trazer vantagens para todos. Antes de
mais, como John-Steiner, et al. (1998) bem salientam, a colaborao uma
oportunidade para tirar partido da complementaridade (p. 780). Ela bem
sucedida quando so ultrapassadas as diferenas de estatuto no interior do grupo e
os benefcios da complementaridade governam o processo (idem).

Relao de colaborao
So diversos os autores que se tm debruado sobre a natureza das relaes de
trabalho em ambientes de colaborao e sobre factores que influenciam de modo
crtico os processos de colaborao, procurando, nalguns casos, analisar princpios
centrais a estes processos.
Focando-se nos professores, Hargreaves (1998a) destaca que as culturas de
colaborao entre colegas tendem a ser espontneas, voluntrias, difundidas no
espao e no tempo, imprevisveis e orientadas para o desenvolvimento de iniciativas
prprias, ou no, em que os participantes esto empenhados, mesmo se
externamente requeridas. Ou seja, as referidas relaes, embora podendo ser
apoiadas e facilitadas administrativamente, no so externamente coagidas;
evoluem a partir da prpria comunidade docente e so sustentadas por ela;
constroem-se, predominantemente, em encontros informais, e no em espaos e
tempos fixos administrativamente determinados; orientam-se para implementar
propsitos prprios e no objectivos de outros; e originam resultados muitas vezes
incertos e dificilmente previsveis.
Muitas das consideraes tecidas por Hargreaves parecem no ser
inconsistentes com os seis factores crticos da colaborao referidos por Stewart
(1997) a partir de trabalhos de Grey. Estes factores indiciam que a colaborao um

145

A argumentao em Matemtica

processo emergente, permeado de negociaes, onde importante os participantes


irem para l de esteretipos de modo a poderem repensar as suas perspectivas
acerca uns dos outros. Este processo implica interdependncia e um contnuo dar e
receber, requer a tomada conjunta de decises, envolve uma responsabilizao
colectiva pelas direces a prosseguir e nele as solues emergem atravs de um
modo construtivo de lidar com as diferenas. Estes factores transparecem, segundo
Stewart, no conjunto de princpios centrais da colaborao sintetizados a partir de
metforas usadas por participantes em investigaes colaborativas. Estes princpios,
apresentados em seguida, tendem a entrelaar-se, na medida em que operam
intimamente em conjunto nos complexos processos de colaborao (p. 36):
a)

A colaborao no um fim em si mesmo, nem um acontecimento


esttico nem mesmo um percurso formalizado para alcanar um
objectivo especfico. antes um processo criativo contnuo que envolve
a construo de um resultado, sempre em evoluo, no interior de uma
matriz sempre em mutao (p. 36).

b)

A mudana contnua essencial na colaborao; a prpria mudana


pode ser um catalisador na construo de novo conhecimento, novos
padres, novos objectivos (p. 38).

c)

A diversidade pode ser fortalecedora se vista positivamente e usada


construtivamente. As diferenas internas podem ser construtivas e
produtivas; podem clarificar modos diferentes de ver e de viver que so
libertadores. Tenses e diversidade internas podem ser mesmo
essenciais para a qualidade e integridade do todo (p. 41).

d)

Na colaborao, processos como conversar e narrar, tradicionalmente


pensados como improdutivos, so considerados trabalho significativo e
construtivo (p. 43).

e)

A confiana e o compromisso tornam-se factores poderosamente


construtivos pois a colaborao abre os participantes vulnerabilidade e
a potenciais presses de mudana profunda (p. 45).

146

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

f)

Um factor central fortalecedor na colaborao a valorizao da


contribuio de cada participante. Co-laborar sugere uma mudana de
padres verticais de liderana e poder para padres horizontais de
liderana partilhada e relaes simbiticas apoiantes (p. 48).

A anlise dos princpios a), b), c), d) e f) permite destacar que a colaborao
um processo dinmico e criativo em que os participantes se envolvem por vontade
prpria, e no por obedincia a uma obrigatoriedade proveniente do exterior, e em
que objectivos, papis e responsabilidades esto em permanente reconstruo. Neste
processo, em que fundamental a aceitao das diferenas individuais e a
valorizao da participao de cada um, a diversidade um factor de
enriquecimento se considerada de uma forma construtiva e positiva. No trabalho
conjunto que a colaborao implica, conversar/dialogar e narrar as prprias histrias
so processos considerados fundamentais, pois podem permitir ampliar perspectivas
individuais e colectivas, negociar diferentes posies e encontrar um novo sentido
nas experincias vividas.
Considerar a conversao (conversation/talk) e a negociao componentes
autnticas da colaborao, conduz necessidade de uma mudana nos padres
tradicionais de trabalho e de interaco usuais, o que torna os participantes num
processo colaborativo particularmente vulnerveis. Neste mbito, e tal como
ilustrado pelo princpio e), a aprendizagem de novas relaes baseadas na confiana
e confidencialidade e o compromisso com uma aspirao comum, onde se inclui a
prossecuo de objectivos tanto individuais como colectivos, so factores
poderosamente construtivos. Deste modo, a comunidade constituda pelos
indivduos que participam num projecto de colaborao poder tornar-se uma
comunidade que cuida (Stewart, 1997, p. 47). Esta ideia consistente com uma
outra referida por Christiansen et al. (1997b) para quem a verdadeira colaborao
ocorre num clima de cuidado (p. 283) que se manifesta quer a nvel pessoal quer
profissional. Procurando ilustrar o significado de cuidar, Schroeder e Webb
(1997) indicam que na investigao o cuidar dos professores pode comear por

147

A argumentao em Matemtica

perguntar: Porque que os professores se devero envolver e que benefcios lhe


trar a investigao? (p. 244).
Os factores e princpios referidos por Stewart, as caractersticas das relaes
de trabalho nas culturas de colaborao indicadas por Hargreaves e as
potencialidades de uma colaborao bem sucedida enunciadas por este autor,
encontram eco em ideias de muitos outros que se debruam sobre a colaborao e
investigaes colaborativas no contexto educativo. Um destes autores, Friesen
(1997), a partir da anlise do seu envolvimento em projectos de colaborao com
professores e futuros professores, destacou trs metforas que, na sua perspectiva,
constituem uma nova linguagem sobre colaborao que serve para recordar o tipo
de relaes que importa desenvolver entre todos os parceiros colaborantes.
A primeira metfora, colaborao como jogo, remete para a importncia do
envolvimento de todos na compreenso de um fenmeno, para as oportunidades de
mtua aprendizagem que da decorrem e para o compromisso conjunto de atingirem
um objectivo partilhado. A segunda metfora, colaborao como conversao,
indicia reciprocidade, e no prescrio, e permite destacar que a colaborao
implica uma forma de interaco que dialgica e no hierrquica. Segundo
Friesen, esta metfora, quando aplicada a campos de experincias, sugere a
possibilidade de estabelecer relaes dialgicas que resistem ao controlo de
qualquer um dos participantes e resultam em aprendizagem mtua (p. 225). A
terceira metfora, colaborao como luta, chama a ateno para que encontrar
sentido no ensino, e no simplesmente implementar estratgias de ensino, um
empreendimento difcil que pode envolver muitas frustraes. Partilhar esta luta
numa comunidade de aprendizagem ajuda a criar relaes que so menos
hierrquicas e mais democrticas.
As ideias anteriormente apresentadas indiciam que a confiana, o
dilogo/conversao e a negociao so factores de particular relevncia na
construo de relaes de colaborao. Analiso, assim, um pouco mais em
profundidade, o que sobre eles salientam alguns autores.

148

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

O trusmo da confiana
So inmeros os autores para quem o desenvolvimento da confiana
essencial criao de relaes de trabalho em colaborao que sejam eficazes e
significativas: o trusmo da confiana um tema que atravessa toda a bibliografia
sobre liderana partilhada e culturas de colaborao (Hargreaves, 1998a, p. 284).
Entre os muitos autores para quem a confiana o primeiro passo para a
colaborao (Goulet & Aubichon, 1997, p. 118) esto, por exemplo, Blond e Webb
(1997), Christiansen et al. (1997b), Drake e Basaraba (1997) e Goulet e Aubichon
(1997).
Para Blond e Webb numa investigao colaborativa conhecer a pessoa
crucial (p. 96) e a confiana fundamental para os participantes se sentirem
confortveis a questionar publicamente ideias e valores uns dos outros. Drake e
Basaraba destacam que o cuidar uma da outra foi o princpio central que guiou a sua
colaborao, incluindo no cuidar a confiana, o compromisso e o respeito. Por seu
turno, Christiansen et al. salientam que num clima de respeito e cuidado que a
confiana, essencial nos projectos de colaborao, se pode desenvolver: confiana
em si prprio a partir do encorajamento de outros, confiana nos outros, para se
poder falar honesta e livremente, confiana em que o trabalho e ideias de cada um
so recebidos abertamente e tratados com respeito. Para estas autoras, aspectos
fundamentais num processo de colaborao so a participao voluntria, a escuta
atenta do que o outro tem para dizer, a valorizao das suas contribuies e o
desenvolvimento de um sentido de pertena ao grupo.

A importncia da conversao
Tal como acontece com a confiana, tambm a importncia da conversao
nos processos de colaborao frequentemente afirmada, seja ela escrita ou oral.
Este facto no de estranhar. Com efeito, se admitirmos, seguindo, por exemplo,
Olson (1997) e Reason (1988b, 1988c, 1994), que o desenvolvimento de
investigaes colaborativas requer, relativamente ao tradicional paradigma
149

A argumentao em Matemtica

positivista, um novo posicionamento epistemolgico que vai no sentido de


perspectivar o conhecimento como pessoal e socialmente construdo, de admitir a
possibilidade de mltiplos modos de conhecer, de valorizar formas de conhecimento
construdas na prtica e de reconhecer o valor da experincia na construo de
conhecimento, ento conhecer, colaborar e comunicar tornam-se processos
intrinsecamente interligados: As relaes colaborativas tm tambm a forma de
conversaes (Olson, 1997, p. 21).
Se, por um lado, fundamental a aceitao da voz pessoal como foco da
experincia que se narra ou das ideias que se apresentam, por outro lado, o que se
conhece no enunciado num sentido definitivo: Numa conversao autntica h
uma abertura pesquisa (Olson, 1997, p. 21). Uma ideia pode ser rejeitada aps
um exame cuidado e honesto e uma anlise aberta da perspectiva a partir da qual foi
oferecida. medida que uma voz se mistura com outras, enriquece-se a
compreenso, e a conversao torna-se conversao informada: informada pelo
conhecimento de si prprio e dos outros, e pelo conhecimento da teoria e prtica
(Christiansen et al., 1997b, p. 285).
A conversao funciona como mediadora entre a experincia e o significado
(Christiansen et al., 1997b, p. 285). atravs dela, seja connosco prprios ou com
os outros, que descrevemos as nossas experincias, tornando possvel a sua anlise,
que as clarificamos, que partilhamos o sentido que lhes atribumos, que ouvimos
observando diferenas e semelhanas perspectivas e experincias que no as
nossas, que podem acordar em ns novos modos de compreender a nossa prpria
experincia e permitir-nos reconstruir conhecimento passado e imaginar
possibilidades futuras.
Para uma conversao constituir, de facto, uma oportunidade de pesquisa,
torna-se essencial haver um sentido de igualdade entre todos os participantes, de
modo a cada um poder sentir-se livre para enunciar pontos de vista subjectivos e
arriscar-se a tornar pblicas perspectivas privadas: a pessoa que deve ser
valorizada, e no o seu conhecimento ou estatuto (Olson, 1997, p.21).

150

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

A construo de significados atravs de conversaes colaborativas exige,


assim, a criao de espaos de segurana onde possam emergir pontos de vista
pessoais, sem que ningum se sinta ameaado, e em que possam ocorrer as
transaces necessrias ao entendimento de diferentes modos de ver e conhecer:
Quando construmos significado atravs de conversao colaborativa, o ponto
de referncia existe na transaco, o espao entre os indivduos envolvidos. Isto
23

um terreno intermdio (Clandinin, Davies, Hogan, & Kennard, 1993) que


necessita ser um espao seguro de modo a que as pessoas envolvidas se
arrisquem a tornar o seu conhecimento narrativo pblico. Este terreno
intermdio no possvel na histria sagrada da certeza, previso e controlo em
que o conhecimento (e, consequentemente, as pessoas que o tm) est
hierarquicamente estruturado. O terreno intermdio um espao colaborativo
em que cada indivduo luta por articular e pesquisar o seu conhecimento de
situaes educativas (...) Este terreno intermdio necessita ser um espao seguro
no no sentido de um espao em que o consenso e o acordo so possveis, mas
no sentido de um espao tanto para arriscar enunciar vises pessoais como para
ouvir vises divergentes, perspectivas alternativas, e verses no autorizadas.
(Olson, 1997, p. 23)

S que a criao e manuteno de espaos seguros em que as pessoas


partilhem diversos modos de ver e conhecer no uma tarefa fcil. As tentativas
para uma voz ser ouvida e compreendida conduzem a que ela seja modelada tendo
em conta aqueles que a ouvem. Tal como Bakthin (1999) e Wertsch (1991)
salientam, uma elocuo reflecte tanto a voz de quem a produz como as vozes
daqueles a quem dirigida: A voz do destinatrio est tambm envolvida na cadeia
discursiva (Wertsch, 1991, p. 53). Com muita frequncia quando as relaes entre
quem fala e quem ouve so determinadas por hierarquias estabelecidas, h uma
espcie de acstica relacional que apenas deixa emergir o que aceite como certo
e possvel numa determinada comunidade. Como Olson (1997) bem destaca,
muitos factores silenciam o nosso conhecimento na medida em que tentamos
modelarmo-nos a ns prprios segundo os cnones e verses autorizadas que nos
sentimos obrigados a contar (p. 23).

23

Terreno intermdio a traduo adoptada para a expresso middle ground.

151

A argumentao em Matemtica

Envolvimento negociado
Kozolanka e Horwood (1997), apoiando-se nos trabalhos de Lave e Wenger
(1991), referem que, embora uma concepo popular sobre o que constitui uma
aco colaborativa se baseie na premissa de que aqueles que colaboram contribuem,
se no igualmente, pelo menos de modos equitativos para a colaborao, agir
colaborativamente no significa a necessidade de contribuir de modo igual, podendo
haver colaboraes assimtricas que conduzem a aprendizagens poderosas.
Fiorentini (2004), chama, no entanto, a ateno para o facto de nem todas as
comunidades de prtica, no sentido de Lave e Wenger (1991), poderem ser
designadas por grupos colaborativos:
Uma comunidade de prtica, tal como foi concebida por Lave e Wenger (1991),
no se configura necessariamente como um grupo colaborativo: A diferena
bsica reside no facto de que todos o integrantes de um grupo colaborativo
assumem um mnimo de protagonismo no grupo, no se reduzindo a meros
auxiliares ou fornecedores de dados e materiais, mas como sujeitos que no
apenas aprendem, mas produzem conhecimentos e ensinam os outros. (p. 61)

Tendo por referncia o projecto de investigao colaborativa desenvolvido,


Ponte et al. (2003) indicam que todos trouxeram para o grupo o seu conhecimento e
experincia e, em conjunto, construram algo que no conseguiriam alcanar se
somassem os conhecimentos e experincias individuais. Porque a colaborao
envolve tempo e energia considerveis, todos devem sentir que h vantagens no seu
envolvimento no projecto de colaborao, o que implica uma compreenso
recproca das necessidades e perspectivas de todos (Kapuscinski, 1997). Importante
que todos partam sentindo que aprenderam algo com o outro:
Cada um vir com os seus prprios objectivos, propsitos, necessidades,
compreenses e atravs do processo de partilha, cada um partir tendo
aprendido a partir do outro. Cada um aprender mais acerca de si prprio, mais
acerca do outro, e mais acerca do tpico em questo. (Olson, 1997, p. 25)

Apoiando-se na sua experincia, Blond e Webb (1997), salientam que a


colaborao requer no um igual envolvimento em todos os aspectos da
investigao, mas antes um envolvimento negociado e mutuamente acordado. Por
seu turno, Christiansen et al. (1997b), salientam que a chave para uma colaborao
152

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

bem sucedida uma negociao aberta da partilha de poder e expectativas


relativamente ao papel de cada um dos participantes, medida que um projecto se
desenvolve (p. 285). No seu caso, as tomadas de deciso foram conseguidas
atravs de uma conversao informada em vez da imposio de um ponto de vista
particular (p. 288).
A negociao surge, assim, como um dos factores chave da colaborao
(Goulet & Aubichon, 1997). Ao analisarem as qualidades das negociaes
existentes num projecto de colaborao que desenvolveram, Hookey, Neal, e
Donoahue (1997) referem que elas foram recursivas, pois certas questes estavam
permanentemente no centro das suas discusses, assimtricas, ilustrando diferentes
tipos e nveis de investimento de cada um dos participantes consoante o tpico em
discusso e a etapa do processo, no apressadas e revelaram a natureza consultiva
da relao (p. 78). Este ltimo aspecto foi considerado, pelas autoras, como sendo
o mais interessante.
Sendo a interaco social uma componente fundamental dos processos
colaborativos, no de estranhar que neles surjam conflitos. Em si mesmos, os
conflitos no so, necessariamente, um factor negativo: so as tenses que
emergem nas relaes colaborativas o que conserva estas relaes vivas e
dinmicas (Olson, 1997, p. 25). No entanto, para os conflitos no se transformarem
em obstculos impeditivos de uma colaborao efectiva, fundamental que, desde o
incio, se negoceie honesta e abertamente o processo de funcionamento do grupo
(Christiansen et al., 1997b). Um outro aspecto fundamental o estar aberto a
diferentes possibilidades. esta abertura, e no a obteno de acordos e consensos
que nem sempre so fcil ou necessariamente atingidos tanto mais que o
consenso no o objectivo da colaborao (Stewart, 1997, p. 43) que fortalece
cada colaborador, permitindo um reforo do conhecimento pessoal, interpessoal e
profissional (Olson, 1997). A par da confiana e da negociao, a honestidade
surge, assim, como um dos elementos chave na colaborao. Sem honestidade no
pode haver verdadeira colaborao (Christiansen et al., 1997b, p. 286).

153

A argumentao em Matemtica

Em suma, num grupo colaborativo o que parece ser importante existir um


trabalhar com que seja mutuamente benfico para todos e as responsabilidades,
papis e nveis de compromisso de cada um serem negociados abertamente e, se
necessrio, renegociados ao longo do processo de colaborao. Esta negociao no
tem

que,

necessariamente,

conduzir

uma

igualdade

na

partilha

de

responsabilidades e papis. Importante tambm os processos de desenvolvimento


do trabalho colaborativo serem ajustados s experincias e expectativas de todos,
todos sentirem-se confortveis nos papis a desempenhar e no serem
marginalizadas as necessidades de cada um: cada membro responsvel perante o
grupo e o grupo tem responsabilidades em relao a cada membro (Christiansen et
al., 1997b). Importante, ainda, a criao de uma atmosfera de confiana e
transparncia, essencial para se poder falar honesta e abertamente e para lidar com
conflitos que, eventualmente, surjam. Tudo isto requer tempo, mas o processo no
pode ser acelerado: a colaborao parece necessitar uma contnua recriao atravs
da negociao para manter a estabilidade durante o crescimento individual e a
construo social de conhecimento (Christiansen et al., 1997b, p. 287).

Desenvolvimento de investigaes colaborativas


Ter em conta a natureza das relaes a privilegiar entre as pessoas envolvidas
num empreendimento colaborativo e considerar a importncia de tirar partido da
diversidade dos seus saberes e experincias de modo ao trabalho desenvolvido
trazer mais-valias para todos, conduz a no poderem ser transferidos acriticamente
para investigaes colaborativas, papis, prticas e perspectivas considerados
aceitveis ou indesejveis noutros tipos de investigao. No , assim, de estranhar
que para diversos autores o desenvolvimento de investigaes colaborativas
requeira mudanas na epistemologia que est, implicitamente, presente em muitos
dos actuais contextos sociais, instituies e prticas educativas. Centro-me, em
primeiro lugar, nestas mudanas, e na segunda seco abordo possveis vias de
iniciar e desenvolver investigaes colaborativas.
154

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

Questes epistemolgicas
Se bem que na tradio positivista a noo de epistemologia esteja muito
associada a uma reflexo normativa sobre a cincia preocupada em encontrar
critrios que a permitam demarcar da no-cincia, com Popper e Kuhn h um
distanciamento desta tradio procurando-se, para a noo de epistemologia,
concepes capazes de dar conta da prtica cientfica real. neste contexto que se
assiste desde a dcada de 60 a uma abertura do campo tradicional da epistemologia
procurando-se que este se abra a diferentes objectos epistmicos, especialmente o
estudo dos saberes quotidianos, do senso comum, dos jogos de linguagem e dos
sistemas de aco atravs dos quais a realidade social e individual constituda
(Tardif, 2002, p. 255). O conhecimento dos profissionais, incluindo aqui os
professores, faz parte destes objectos epistmicos.
no mbito desta concepo de epistemologia que importa reflectir sobre a
questo das mudanas epistemolgicas associadas investigao colaborativa.
Blond e Webb (1997), Reason (1988b, 1988c, 1988a) e Olson (1997) so alguns dos
autores que defendem a necessidade destas mudanas. Estes dois ltimos autores
defendem que o paradigma positivista herdado de Bacon e Newton cria fortes
dificuldades ao desenvolvimento de investigaes colaborativas. Para Reason o
paradigma de pesquisa cooperativa (1988b, p. 9) ou o paradigma colaborativo
(1988c, p. 18) constitui um genuno novo paradigma para a investigao humana
(Reason, 1988b, p. 9) em que a velha viso do mundo, herdada do positivismo,
descartada medida que nos vamos movendo para um universo mais participativo
(idem, p. 13).
Se aceitarmos a perspectiva de Reason, importa recordar o pensamento de
Kuhn (1970) e ter em conta que no possvel julgar luz de critrios do
paradigma positivista o conhecimento produzido no mbito de outro que com ele
seja incomensurvel. Olson (1997) aborda esta questo num artigo intitulado
Collaboration: An epistemological shift, onde aps constatar a existncia do que

155

A argumentao em Matemtica

24

indica serem duas histrias sagradas

sobre a origem, natureza e limites do

conhecimento, analisa estas duas verses epistemolgicas que designa por getting
an education (p. 14) e becoming more experienced (p. 18). Segundo esta autora,
estas duas verses conflituais sobre o conhecimento humano, criam tenses e
possibilidades para que as relaes de colaborao se possam desenvolver. Cada
uma tem implicaes diferentes sobre os mtodos e processos adoptados para
produzir conhecimento, sobre o que se cr ser conhecimento vlido e sobre as
relaes consideradas desejveis entre o objecto do conhecimento e o sujeito que
procura conhecer.
A primeira verso epistemolgica, getting an education, uma herana da
tradio positivista, com a sua crena na existncia de verdades objectivas sobre a
realidade. Nesta verso, o conhecimento abstrado da experincia, sendo visto
como algo despersonalizado, certo, recebido e acumulado (Olson, 1997, p. 14).
Cr-se que o conhecimento obtido atravs do objectivismo racional superior ao
obtido pela experincia pessoal, pelo que a negao das contingncias contextuais
da experincia e opinio pessoais e a confiana na certeza da razo cognitiva, so
considerados essenciais obteno de conhecimento certo.
Nesta verso epistemolgica, quando se considera conhecer a verdade acerca
de como as coisas so, parece ser possvel prever, controlar e prescrever, com
certeza, modos correctos de implementar prticas. Assim, o conhecimento j
construdo por alguns, nomeadamente por professores da universidade, passado
a outros, nomeadamente professores do ensino no superior, para estes o usarem na
sua prtica. esta viso sobre o conhecimento que est subjacente valorizao da
racionalidade tcnica (Prez, 1992; Schn, 1991) enquanto modelo de formao
profissional, incluindo aqui a formao de professores.
A manuteno de um posicionamento epistemolgico baseado na hiptese de
que h uma s verdade, exterior ao sujeito, que pode ser descoberta e verificada,

24

Histrias sagradas foi a traduo que adoptei para sacred stories. Aqui a palavra sagrada deve ser
entendida no sentido de algo que demasiado importante para ser alterado.

156

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

torna difcil o estabelecimento de relaes de investigao colaborativa (Schroeder


& Webb, 1997). a hegemonia implcita da verso getting an education que, muito
frequentemente, modela a forma como devem ser vividas as relaes entre
professores e investigadores, interfere no seu caminho quando se esforam por
possibilitar a emergncia de relaes de colaborao e enfraquece as possibilidades
de uma colaborao genuna, pois a voz de quem se considera ter o conhecimento
prevalece sobre as outras (Olson, 1997).
De

facto,

sendo,

nesta

verso,

conhecimento

concebido

como

hierarquicamente estruturado, formulando-se as questes de modo a obter respostas


certas e vendo-se a surpresa, o incerto e o inesperado como resultado de no se
possuir conhecimento suficiente para prever e controlar, com xito, os
acontecimentos que ocorrem na prtica, perspectiva-se que os docentes
universitrios sabem mais do que os professores do ensino no superior, que estes
sabem mais e melhor do que os seus alunos e que os futuros professores parecem
saber mesmo muito pouco. Se uma investigao for conduzida, por exemplo, com
professores, os investigadores parecem saber mais do que eles e as interpretaes
dos investigadores dominam (Olson, 1997, p. 18).
Ora a investigao colaborativa admite a possibilidade de verdades mltiplas
(Schroeder & Webb, 1997). Para uma colaborao funcionar com xito, os
participantes devem ver-se uns aos outros como algum que possui conhecimento e
cujas ideias merecem ser ouvidas. Nesta medida, todos podero aprender,
enriquecendo, cada um, o conhecimento a usar na sua prpria prtica, seja esta
prtica de ensino ou de investigao.
Alm disso, aceitar que a investigao colaborativa constitui uma abordagem
investigao educativa que tem subjacente a ideia de que fundamental fazer
investigao com os participantes e no sobre os participantes, conduz a considerar
os professores parceiros de pesquisa em questes relacionadas com a sua prtica, e
no objectos de investigao relativamente aos quais importa manter as distncias e
cujas interpretaes so desvalorizadas, ou nem sequer consideradas, no processo

157

A argumentao em Matemtica

de produo de conhecimento sobre o ensino. Como Bednarz et al. (1999)


salientam, os investigadores colaborativos tentaro, assim, fazer investigao
com os profissionais (em vez de sobre eles) e integraro, consequentemente,
estes pontos de vista dos professores na investigao do objecto de pesquisa (p. 3).
Assim sendo, o desenvolvimento de investigaes colaborativas torna
necessria uma monumental mudana na verso tradicional da epistemologia que
implicitamente vivida nos actuais contextos sociais das instituies educativas
(Olson, 1997, p. 13) de modo a que ocorra uma mudana epistemolgica que
valorize as formas de conhecimento construdas na prtica (idem, p. 18).
O paradigma colaborativo proposto por Reason (1988b; 1988c) e a segunda
verso epistemolgica sobre o conhecimento referida por Olson (1997)
becoming more experienced parecem ser um dos modos de caminhar no sentido
desta mudana. Este paradigma constitui, segundo Reason, um paradigma
emergente para a investigao humana que oferece, a partir das suas metodologias
de pesquisa, um modo de pr em prtica de investigao a emergente filosofia pspositivista ou ps-moderna.
Na mudana paradigmtica requerida pelo paradigma colaborativo esto
envolvidas, segundo Reason (1988b), trs alteraes principais inter-relacionadas
que parecem ser consistentes com a segunda verso epistemolgica sobre o
conhecimento referida por Olson. Estas alteraes vo no sentido de (a) um
processo de conhecer (knowing) participativo e holstico, (b) uma subjectividade
crtica e (c) um conhecimento na aco.
A primeira alterao um processo de conhecer participativo e holstico
orientada de modo a perspectivar o conhecimento como baseando-se numa relao
participativa e dialgica com o mundo (Reason, 1988b, p. 10). Relaciona-se com a
substituio da metfora mecnica (idem) caracterstica da cincia positivista
com a sua nfase no atomismo e num mundo regulado por relaes de causa e efeito
que podem ser manipuladas e exploradas por uma nova viso do mundo baseada
na totalidade e evoluo.
158

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

A noo de totalidade, inerente a esta viso ps-moderna do mundo, permite


destacar dois aspectos chave associados ao paradigma colaborativo: a importncia
da participao e da experincia. Quanto ao primeiro aspecto, Reason destaca que
se a noo de totalidade significa que num todo todas as partes esto ligadas, que
cada uma parte do todo e que participa nesse todo, ento a participao um
aspecto implcito da totalidade. E tal como a totalidade implica participao,
tambm a participao significa empatia () e empatia implica responsabilidade
(Reason, 1988b, p. 10). Assim, no paradigma colaborativo torna-se fundamental
construir relaes de autntica colaborao e dilogo em que, idealmente, cada um
cuida do outro procurando evitar hierarquias desnecessrias e controlos
compulsivos (p. 11). Quanto ao segundo aspecto a importncia da experincia
cuja importncia deriva tambm da nfase na totalidade, Reason sublinha que,
no mbito do paradigma colaborativo, os investigadores no esto interessados nem
em conhecimento fragmentado, nem em conhecimento terico desligado da prtica
e da experincia. Esta perspectiva deriva de considerarem que os aspectos de um
fenmeno s podem ser compreendidos, em profundidade, se forem conhecidos no
contexto da sua participao no sistema total, e no como as variveis dependentes
e independentes isoladas da cincia experimental (p. 11).
A segunda alterao relacionada com a emergncia do paradigma
colaborativo, prende-se com a mudana de uma conscincia objectiva para uma
qualidade que () [Reason designa] por subjectividade crtica (1988b, p. 11). Esta
noo remete para a necessidade de ir para l da diviso clssica entre objectividade
e subjectividade e desenvolver uma conscincia crtica e integradora que possibilite
que o investigador use no processo de pesquisa a sua experincia subjectiva, mas
sem se deixar obscurecer por ela. Nas palavras de Reason,
a subjectividade crtica uma qualidade de conscincia em que no suprimimos
a nossa experincia subjectiva primria; nem permitimos a ns prprios sermos
dominados ou arrastados por ela; em vez disso, tornamo-la consciente e o seu
uso parte do processo de pesquisa. (Reason, 1988b, p. 12)

A terceira alterao referida por Reason um conhecimento na aco


relaciona-se com a importncia atribuda ao conhecimento prtico considerado
159

A argumentao em Matemtica

primrio relativamente ao terico. A prpria expresso escolhida pelo autor para


designar esta terceira alterao ilustra bem esta ideia. Esta alterao vai no sentido
de perspectivar o conhecimento como sendo formado na e para a aco em vez de
na e para a reflexo (p. 12). Isto no significa que a reflexo no seja importante
nos processos de produo de conhecimento: a pesquisa cooperativa () envolve
uma iterao rigorosa entre aco no mundo e reflexo (Reason, 1988c, p. 26).
Embora o conjunto das trs alteraes constitua uma mudana paradigmtica
na perspectiva de Reason (1988b), os ideais do conhecimento pblico e crtico
associados perspectiva cientfica antiga (p. 13) so conservados. O movimento
referido pode ser visto, segundo o autor, como uma sntese em que, apesar de muito
ser negado e eliminado, h aspectos significativos da cincia ortodoxa que so
retidos e reintegrados:
A noo de subjectividade crtica significa que somos mais exigentes que a
cincia ortodoxa, insistindo que a pesquisa vlida se baseia num grau muito
elevado de auto-conhecimento, auto-reflexo, e criticismo cooperativo. A boa
pesquisa cooperativa ao mesmo tempo sinceramente comprometida e
intensamente auto-crtica. (Reason, 1988b, p. 13)

Como anteriormente referi, as trs alteraes que Reason considera estarem


envolvidas na mudana paradigmtica requerida pelo paradigma colaborativo,
parecem ser consistentes com a caracterizao apresentada por Olson (1997) para a
verso epistemolgica sobre o conhecimento designada por becoming more
experienced.
De facto, contrariamente ao que acontece em getting an education, a verso
epistemolgica herdada do positivismo, em becoming more experienced no se
procura a certeza e o objectivismo racional e descontextualizado, nem se considera
ser possvel nem desejvel eliminar a imprevisibilidade das situaes educativas e
controlar todos os seus aspectos. Em lugar disso, considera-se que atravs da
experincia que o conhecimento permanentemente construdo e reconstrudo e
reconhece-se, aderindo neste campo ao pensamento de Bruner (1997), que os
aspectos inesperados da experincia e o encontro com a surpresa proporcionam

160

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

novas oportunidades de aprendizagem. Esta perspectiva vai ao encontro da primeira


alterao referida por Reason: um processo de conhecer participativo e holstico.
Em becoming more experienced, o conhecimento perspectivado como sendo
incorporado (embodied), obtido por tentativas, pessoal e socialmente construdo e
reconstrudo atravs de transaces com o ambiente social e natural. atravs da
interaco que o significado continuamente reconstrudo, pois novas interaces
conduzem a uma maior compreenso. Nesta verso todos somos conhecedores que
conhecem o mundo de diferentes maneiras (Olson, 1997, p. 31), pelo que so
possveis inmeras formas de conhecer. Por exemplo, investigadores educacionais,
professores e futuros professores expressam diferentes verses da experincia
educativa, consideram relevantes diferentes questes e preocupam-se com
diferentes problemas da prtica. Esta perspectiva sobre o conhecimento parece ser
compatvel com a importncia que Reason atribui aco e subjectividade crtica
nos processos de pesquisa e construo de conhecimento quando caracteriza a
segunda e terceira alteraes associadas ao paradigma colaborativo.
Para Olson (1997) a epistemologia experiencial da prtica tem uma forma
narrativa (p. 18), ou seja, a prtica, quer de professores quer de investigadores,
toma a forma de histrias e no de teorias. So estas histrias que narradas atravs
de um processo colaborativo (idem, p. 19) possibilitam a construo e reconstruo
do conhecimento, podendo as teorias ser usadas para as informar mas no para as
enfraquecer ou silenciar: a construo e reconstruo do conhecimento narrativo
a anttese da certeza (idem, p. 20).
Considerando-se que todas as pessoas so pessoas conhecedoras cujas ideias
merecem ser ouvidas e tornando-se, assim, possvel aprender tanto a partir das
nossas prprias experincias como a partir das experincias dos outros, na verso
epistemolgica becoming more experienced que, para Olson, a colaborao
possvel.
Esta ideia pode ser ilustrada, em particular, a partir da anlise do relato de um
trabalho de investigao colaborativa desenvolvido por Blond e Webb (1997) no
161

A argumentao em Matemtica

qual criticam pretenses de obteno de conhecimento sobre o ensino a partir de


investigao que no inclua as vozes e significados dos professores. As concluses
deste estudo vo no sentido de questionar perspectivas sobre o conhecimento
baseadas na ideia de que existe uma nica verdade respeitante aos resultados da
investigao e uma interpretao da objectividade do investigador como sendo
obtida a partir de um posicionamento impessoal e no envolvido. As histrias da
prtica relatadas pela professora e investigadora, autoras do relato, revelam que o
conhecimento construdo atravs do seu trabalho conjunto foi influenciado pela
relao de investigao que estabeleceram entre si e pela partilha de
responsabilidades no e para o estudo.
Em suma, a possibilidade de uma colaborao genuna parece envolver um
posicionamento epistemolgico diferente daquele que pe a nfase na existncia de
verdades nicas e objectivas sobre a realidade a partir da qual podem ser abstradas,
ou seja, de getting an education na designao de Olson. Na base de relaes de
colaborao esto diversos modos de conhecer. fundamental, no apenas o
reconhecimento destes diferentes modos, mas a possibilidade de dar voz e de
escutar diferentes perspectivas, mesmo quando estas expressam verses diferentes,
sem procurar impor uma delas como sendo a nica que importa.
Conseguir a concretizao destas ideias particularmente difcil sobretudo
quando ainda prevalece a hegemonia de relaes hierrquicas no contexto do
conhecimento profissional e quando se constata que nem todos os modos de
conhecer so igualmente valorizados. No nos podemos esquecer que,
tradicionalmente, estabelecem-se entre as instituies educativas diferentes
hierarquias que vo no sentido de considerar a existncia de grupos com poderes,
estatutos e conhecimento diferenciados, o que conduz emergncia natural de
desconfianas

quando

se

juntam

educadores

destes

diferentes

grupos,

frequentemente percebidos como desiguais (Stewart, 1997). A colaborao bem


sucedida requer, tambm, que cada participante aceite como parte da sua tarefa o
desafio de explorar as barreiras que, no modelo de investigao tradicional,
impedem a partilha de poder, autoridade e voz (idem, p. 49), pois essencial para o
162

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

desenvolvimento de novo conhecimento a qualidade da interaco e inter-relao


que assegura paridade de voz e contribuio (idem).

Grupos de pesquisa cooperativa: Possvel ponto de partida


No campo educativo, subjacentes deciso de colaborar podem encontrar-se
razes muito diversas como ilustrado, em particular, pela anlise da parte 4 do
livro

Recreating

Relationships:

Collaboration

and

Educational

Reform

(Christiansen et al., 1997a) dedicada a parcerias e projectos colaborativos. A ttulo


de exemplo, refiro: a adeso ideia de que a colaborao , potencialmente,
facilitadora da mudana; a existncia de interesses partilhados em implementar
inovaes curriculares e em melhorar prticas de ensino e de formao; a existncia
do desejo de trabalhar conjuntamente com algum com quem h relaes pessoais
previamente estabelecidas em torno de um tpico de interesse comum; a existncia
de expectativas de que h algo a ganhar com o trabalho conjunto; o acreditar-se que
so necessrios os saberes e competncias de todos, e no apenas de alguns, para se
avanar na compreenso de uma problemtica; e tentativas de romper com relaes
hierrquicas estabelecidas entre universidades e escolas.
Independentemente das razes subjacentes deciso de colaborar poderem ser
diversas e de no haver um nico modo de iniciar trabalho em colaborao, o que
parece ser consensual que o desenvolvimento de projectos colaborativos
influenciado pelo seu comeo (Christiansen et al., 1997b). Igualmente consensual
que no basta organizar encontros entre os participantes para que a colaborao
ocorra naturalmente, pois colaborar no fcil nem simples (Blond & Webb, 1997;
Olson, 1997). Assim, e em particular no que se prende com projectos de
investigao colaborativa, importa reflectir sobre modos possveis de os conduzir e
organizar para que sejam maximizadas as potencialidades do trabalho conjunto.
Neste contexto, uma das primeiras questes que se coloca a de como iniciar o
percurso que os poder vir a originar. Neste mbito, as ideias de Reason (1988b,
1988c) parecem ser prometedoras.

163

A argumentao em Matemtica

Para este autor, um dos modos de conduzir investigao no mbito do


paradigma colaborativo fundar e trabalhar com o que designa por grupos de
pesquisa cooperativa, ou seja, grupos constitudos inteiramente para o propsito da
investigao (1988b, p. 2). Uma vez que a pesquisa cooperativa um processo
essencialmente emergente (Reason, 1988c, p. 19, destaque no original), nestes
grupos os processos de cooperao tm que ser negociados e reaprendidos em cada
novo instante, pelo que no desenvolvimento de uma pesquisa cooperativa no
possvel estabelecer de imediato, e partida, um grupo de pesquisa cooperativa,
mas apenas um grupo no esprito da colaborao (Reason, 1988b, p. 19) que
poder vir a evoluir para um grupo de pesquisa cooperativa graas a um trabalho
conjuntamente realizado.
Formalmente, pode considerar-se que uma pesquisa cooperativa atravessa
uma srie de passos lgicos (Reason 1988c, p. 32) que incluem a identificao de
questes a investigar, o desenvolvimento de um modelo de prtica mais ou menos
explcito, o pr em prtica este modelo registando o que acontece, a reflexo sobre a
experincia e o encontrar sentido na globalidade do empreendimento. Estes passos
lgicos entrelaam-se com processos emocionais que importa ter em conta e que
so ignorados, ou mesmo negados, pela investigao mais convencional. Tendo por
referncia o seu trabalho com grupos de pesquisa cooperativa, o autor apresenta
algumas orientaes sobre como podem ser fundados estes grupos e tece
consideraes sobre como iniciar e desenvolver um projecto de pesquisa
cooperativa. Chama a ateno, no entanto, para as orientaes apresentadas no
poderem substituir a criatividade e inveno que cada situao especfica requer.
Usualmente um grupo de pesquisa constitui-se, segundo Reason (1988c), a
partir da iniciativa de uma ou duas pessoas que pretendem desenvolver um projecto,
que identificam um problema ou situao que desejam explorar e que tencionam
que outros se lhe(s) associem. O desafio, nesta fase, estabelecer um grupo que
possa trabalhar cooperativamente a partir de ideias que no incio so sustentadas
apenas por uma ou duas pessoas. Esta situao pode originar algumas tenses que
tero que ser abertamente enfrentadas e negociadas. O importante assegurar
164

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

que o projecto que o iniciador quer desenvolver faz sentido para um grupo
potencial de membros; e ter cuidado para que quaisquer diferenas de poder ou
estatuto derivadas de posies organizacionais ou sociais no tornem impossvel
negociar um contrato aberto. (Reason, 1988c, p. 21)

Segundo Reason, se um grupo j existente estiver procura de resolver um


problema da sua vida ou trabalho e se a pesquisa cooperativa parecer constituir uma
estratgia apropriada de explorao deste problema, muito provvel que esse
grupo venha a constituir um bom grupo de pesquisa cooperativa.
Uma vez que um grupo tenha manifestado algum grau de interesse pelo
projecto, importante explorar cuidadosamente as expectativas das diferentes
pessoas e analisar se h bases para um trabalho conjunto. Essencial, nesta fase, a
definio de um contrato entre todos os participantes que torne claro o
envolvimento de cada um na pesquisa, as exigncias desta, os papis a desempenhar
e como podero ser negociados, o tempo a disponibilizar, etc. Igualmente
importante poder ser firmar um contrato com membros-chave das instituies em
que a pesquisa ter lugar.
No estdio do estabelecimento do contrato surge tambm, segundo Reason
(1988c), uma importante tenso a gerir. Se quem inicia o projecto tiver muito claro
e perfeitamente definido o que quer fazer e como o quer fazer, haver pouco espao
para a negociao, o que poder impedir o florescimento de um clima genuinamente
colaborativo. Por outro lado, uma grande abertura e flexibilidade pode resultar em
ambiguidade e confuso. Alm disso, se os iniciadores do projecto forem demasiado
vagos nos seus propsitos, o grupo que est a ser estabelecido pode formular um
projecto de pesquisa completamente diferente dos desejos e necessidades desses
iniciadores. A recomendao de Reason que se combine clareza com
flexibilidade:
A atitude dos iniciadores deve ser: Esta a nossa ideia acerca do que queremos
procurar em conjunto. Isto um plano geral da pesquisa cooperativa. Vamos
falar acerca de tudo isto e ver se h uma base para cooperao. (Reason, 1988c,
p. 25)

165

A argumentao em Matemtica

Como a pesquisa cooperativa envolve vrios estdios entrelaados de aco e


reflexo, a partir do momento em que um grupo de pessoas tiver concordado em
trabalhar como um grupo de pesquisa, importa delinear um plano geral de
investigao, de modo a estes vrios estdios poderem ter lugar, e a chegar a um
equilbrio adequado entre aco e reflexo. Delinear este plano passa, entre outras
coisas, por reconhecer e negociar os papis a desempenhar pelos elementos do
grupo e por proporcionar oportunidades para que estes papis sejam renegociados
medida que o projecto se desenvolve. Uma pesquisa cooperativa um
empreendimento pluralista, em que diferentes pessoas com diferentes competncias
e interesses se juntam para colaborarem (Reason, 1988c, p. 27) e, assim, os papis
dos vrios membros podero ser diferenciados:
Um grupo de pesquisa [cooperativa] como qualquer grupo humano, tem que
lidar com problemas de incluso, influncia e relaes de proximidade; as
pessoas assumiro diferentes papis e haver diferenas tanto na qualidade
como na quantidade das contribuies dos seus membros. Em particular um ou
mais membros podem iniciar a pesquisa (...) estes membros ou outros podem
agir como facilitadores do processo de pesquisa. O modo como o grupo gerir
estas potenciais diferenas de poder afectar a qualidade do seu trabalho.
(Reason, 1994, p. 326)

Um modelo de investigao colaborativa que privilegia a reflexo


Bednarz et al. (1999) conceberam um projecto de investigao com o
propsito de clarificar o conceito de investigao colaborativa entre professores e
investigadores, bem como a subjacente abordagem investigativa. Na base deste
projecto esteve a anlise de um conjunto de experincias de colaborao
desenvolvidas em contextos diversos e envolvendo professores e investigadores de
vrias reas disciplinares e nveis de ensino. A partir dele construram o que
designaram por model of university-school research collaboration (p. 3) que se
baseia na necessidade de desenvolver uma nova relao entre a investigao
formal (produo de conhecimento) e o desenvolvimento profissional (formao em
servio) (idem).
No mago deste modelo est uma actividade reflexiva, no sentido de Schn
(1987, 1991), em que professores e investigadores interagem sobre um aspecto da
166

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

prtica que represente um assunto de interesse comum (Bednarz, et al., 1999, p. 4).
A importncia atribuda a esta actividade prende-se com o reconhecimento da
necessidade dos investigadores colaborativos fazerem investigao com os
professores e, consequentemente, procurarem integrar os seus pontos de vista na
investigao do problema em causa. Isto significa, para os autores, ter acesso
praxis dos professores, bem como a um tipo de reflexo que permita aceder ao
ponto de vista destes sobre a sua prpria aco.
A actividade reflexiva tem um propsito dual. Por um lado, corresponde s
necessidades da investigao, considerada enquanto meio de produo de
conhecimento e, por outro lado, constitui uma oportunidade de desenvolvimento
profissional para os professores uma vez que pode proporcionar elementos para
iluminar e melhorar aspectos das suas prticas. Deste modo, a actividade reflexiva
constitui, para Bednarz et al., a pedra angular de um projecto de investigaodesenvolvimento profissional a partir do qual tanto investigadores como
profissionais beneficiaro (p. 4).
Para ilustrarem o significado do modelo de investigao colaborativa, Bednarz
et al. apresentam vrios exemplos concretos de projectos de investigaodesenvolvimento profissional, que analisam enunciando o tema geral que serviu de
base ao encontro entre professores e investigadores, os objectivos de investigao
(produo de conhecimento) e de desenvolvimento profissional visados, e os
benefcios esperados, quer para os investigadores, quer para os professores. Em
todos estes projectos a investigao formal e o desenvolvimento profissional no
emergem como dois estdios consecutivos governados por uma relao de
dependncia, mas constituem antes fases simultneas ligadas por uma relao de
interdependncia (p. 11). Segundo Bednarz et al., os investigadores no se
comportam, meramente, como algum que pesquisa simplesmente um objecto de
conhecimento, mas agem tambm como formadores que procuram estimular o
desenvolvimento profissional. Analogamente, os professores, ao participarem numa
forma estruturada de questionamento sobre aspectos profissionais, para l de
proporcionarem a si prprios uma oportunidade de desenvolvimento profissional,
167

A argumentao em Matemtica

esto tambm a contribuir para a investigao de um objecto de pesquisa


relacionado com o saber ensinar que emerge deste processo de questionamento.
Os professores e os investigadores pertencem, segundo Bednarz et al., a
diferentes comunidades cada uma com as suas finalidades e saberes prprios que
podem entreajudar-se na compreenso dos fenmenos de ensino e contriburem para
a produo de conhecimento sobre estes fenmenos. Assim, a investigao
colaborativa pressupe a interdependncia das comunidades de investigao e de
prtica a que pertencem, respectivamente, os investigadores e os professores. Neste
mbito, o modelo de investigao colaborativa que propem no envolve a partilha
das tarefas de investigao, ou seja, no fomenta a participao dos professores em
cada estdio da investigao, embora esta possibilidade no seja liminarmente
descartada. O que importa que os professores, juntamente com os investigadores,
explorem um aspecto da sua prtica profissional que represente um objecto de
pesquisa para todos os participantes no projecto (p. 12). A actividade reflexiva
desenvolvida conjuntamente por estes dois grupos no mbito do projecto de
colaborao, constitui o locus de mediao (p. 11) entre estas duas comunidades,
facilitando, assim, a ligao entre a teoria e a prtica e servindo, simultaneamente,
como uma actividade de formao () e como uma actividade de investigao
(p.12).
Resumidamente, o modelo de investigao colaborativa proposto por Bednarz
et al. pode ser caracterizado a partir de trs componentes principais destacadas, por
estes autores, a partir de um trabalho de Desgagn:

A investigao colaborativa combina, simultaneamente, investigao e


desenvolvimento profissional.

Procura-se que a investigao colaborativa constitua uma mediao entre


a comunidade de investigao e a comunidade de prtica.

investigao

colaborativa

pressupe

co-construo,

por

investigadores e professores, de um objecto de conhecimento. Este


conhecimento est ligado aco dos professores e co-construdo no
168

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

decurso da reflexo conjunta desenvolvida pelos investigadores e


professores relativamente a esta aco.
Estas componentes entrelaam-se com o que Bednarz et al. consideram ser trs
princpios centrais a qualquer projecto de investigao que se pretenda colaborativo:

A co-situao do conhecimento a ser construdo: Este princpio refere-se


ao esprito colaborativo que dever estar subjacente ao desenvolvimento
da problemtica de investigao, assegurando que o objecto de
investigao construdo na interseco entre preocupaes especficas
da comunidade de prtica e as do campo de investigao relacionado (p.
14). Um desafio relacionado com a concretizao deste princpio pode
ser, por exemplo, imaginar um projecto que satisfaa as necessidades
tanto da investigao como do desenvolvimento profissional.

A co-operao no processo de construo: Refere-se ao esprito


colaborativo que dever estar subjacente ao processo de recolha de dados,
assegurando que estes emergem da interaco, no mbito da actividade
reflexiva, entre

professores

investigadores.

Um

exemplo

da

concretizao deste princpio poder ser a concepo de um projecto de


investigao colaborativa em que a prpria abordagem e mtodos de
investigao sejam tais que tornem possvel que todos partilhem as suas
competncias e beneficiem com o processo.

A co-produo do conhecimento em questo: Diz respeito ao esprito


colaborativo que dever estar subjacente anlise e formatao dos
resultados do projecto. Este princpio visa assegurar que o conhecimento
seja produzido numa forma que beneficie todos os participantes.

Em suma, no que respeita ao desenvolvimento de projectos de investigao


colaborativa, as ideias apresentadas nesta subseco e na anterior Grupos de
pesquisa cooperativa: Possvel ponto de partida , permitem constatar a existncia
de aspectos comuns ao pensamento dos autores referidos e tambm evidenciar
singularidades abordadas que parecem ser relevantes para equacionar possveis
169

A argumentao em Matemtica

formas de desenvolvimento destes projectos. Comum o facto do ponto de partida


ser a formao de um grupo que pode ser proposto a partir da iniciativa de alguns
dos seus futuros membros. Neste grupo, as pessoas interagem entre si, articulando
aco e reflexo, de modo a explorarem um aspecto da prtica profissional que
represente um objecto de interesse comum. Esta explorao admite papis
diferenciados, no envolvendo, necessariamente, a partilha de todas as tarefas.
Especificamente, Bednarz et al., situando-se no campo educativo, indicam que
estes grupos so constitudos por professores e investigadores e visam tanto a
investigao de um aspecto da prtica dos professores como o seu desenvolvimento
profissional. De salientar no haver, nestes autores, referncia alguma
prossecuo de finalidades relacionadas com o desenvolvimento profissional dos
investigadores, embora tambm nada indique que essa possibilidade se encontra
excluda. A contribuio de Reason permite, em particular, destacar processos de
constituio dos grupos de pesquisa e chamar a ateno para alguns dos desafios e
tenses que importa ter em conta nestes processos. Neste mbito, de especial
relevncia parece ser a negociao de um contrato entre todos os participantes na
investigao e tambm com elementos-chave da(s) instituio em que ela se ir
realizar.
Muitas das ideias destes autores encontram eco em trabalhos de outros que
escrevem sobre trabalhos de investigao desenvolvidos em colaborao. Entre
estes encontram-se, por exemplo, Hookey et al. (1997) que, a partir da anlise de
um projecto colaborativo de investigao-aco, referem que as negociaes em que
se envolveram se organizaram em torno de cinco tipos de tarefas que facilitaram o
seu trabalho conjunto:

iniciar uma relao de trabalho, o que incluiu a negociao de como,


porqu e quando trabalhar em conjunto;

determinar propsitos vantajosos para o trabalho em comum;

estabelecer contextos de apoio, que passou, nomeadamente por negociar


apoios junto das direces das escolas;

170

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

manter uma relao de trabalho, o que requereu enfrentar de


ambiguidades e negociar questes que surgiram durante o trabalho
conjunto;

expandir os propsitos iniciais do trabalho, de modo a permitir diferentes


possibilidades de desenvolvimento profissional individual.

Complexidades da colaborao
Se em projectos de colaborao a relao entre os parceiros de primordial
importncia, analisar esta relao passa no apenas por reflectir sobre factores que
podero contribuir para o sucesso desses projectos, mas tambm por identificar
complexidades ou dificuldades que podero atravess-los. Alm disso, equacionar
um projecto de investigao colaborativa passa, tambm, por reflectir sobre dvidas
e problemas que se colocam a propsito do seu desenvolvimento. sobre estes
aspectos que me debruo em seguida.

Uma rede complexa de dilemas interligados: Anlise de um caso


Segundo Drake e Basaraba (1997) o projecto colaborativo em que se
envolveram foi bem sucedido. Na anlise apresentada referem factores que
estiveram na base deste sucesso, mas debruam-se, tambm, sobre o que designam
por uma rede complexa de dilemas interligados (p. 212) que iluminam o lado
mais obscuro ou as complexidades e incertezas (idem) do seu processo de
colaborao. Entre os factores de sucesso incluem semelhanas pessoais, a crena
na existncia de recompensas mtuas, a participao voluntria, a existncia de um
ambiente de apoio e de uma linguagem e objectivos comuns e o facto da
investigadora ser sensvel cultura da escola em que a professora trabalhava. Os
dilemas emergem a partir da anlise de um conjunto de temas que intitulam: (1)
sobre igualdade e reciprocidade; (2) conflito interno: conduzido pela culpa; (3)
negociando a investigao; (4) sobre a relao; e (5) atravs de uma lente feminista.

171

A argumentao em Matemtica

Quanto ao primeiro tema, Drake e Basaraba referem que a reciprocidade foi


simples, uma vez que ambas reconheciam a existncia de recompensas claras pelo
facto de se envolverem no projecto. No entanto, no foi to fcil lidar com questes
de igualdade. Segundo as autoras, a igualdade sugere que na relao de colaborao
o poder igualmente partilhado. Ora neste caso, a investigadora sentia-se
frequentemente sem autoridade. No queria sobrecarregar a professora, pois a
agenda de investigao era sua e no dela. Esta estava interessada em ser bem
sucedida nas actividades de ensino. Por outro lado, para a professora as questes de
poder no eram relevantes. Para ela estava muito claro que a sua agenda era ensinar
com sucesso os seus alunos e se a colaborao no funcionasse, no continuaria. No
entanto, inicialmente, sentiu-se intimidada com o estatuto universitrio da
investigadora. Ambas se sentiram mutuamente vulnerveis a juzos negativos, tendo
esta vulnerabilidade mtua equilibrado o campo de aco. A professora, pelo facto
de convidar a investigadora tanto para a sua aula como para a sua vida (p. 213) e
a investigadora porque sentia necessidade de agradar constantemente professora
para ela no desistir do projecto. A questo da partilha do poder foi ultrapassada
estabelecendo que ambas tinham percia e autoridade em diferentes reas,
desenvolvendo, assim, uma relao de complementaridade (p. 213). Esta relao
significa que os parceiros colaborantes contribuem de modos diferentes para o
desenvolvimento do projecto e recebem dele recompensas tambm diferentes, sendo
interdependentes e necessitando uns dos outros para atingir objectivos pessoais. O
dilema relacionado com a partilha do poder foi, assim, ultrapassado atravs do
reconhecimento dos benefcios da complementaridade, que John-Steiner, Weber, e
Minnis (1998) consideram constituir um poderoso recurso na colaborao.
Quanto ao segundo tema conflito interno: conduzido pela culpa as
autoras, embora reconhecendo que os conflitos parecem ser parte necessria do
processo de colaborao e que muitos dos que viveram foram provocados por
factores externos, destacam que muito do conflito foi interiorizado e emergiu como
culpa no expressa. Esta culpa foi proveniente de fontes mltiplas. Por exemplo, a
investigadora sentia que no estava a ser suficientemente apoiante para a professora,
172

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

pois no tinha muito tempo para estar na sala de aula. Por seu turno, a professora
sentia-se culpada por no ler todo o material que a investigadora lhe deixava. A
culpa, inicialmente no exteriorizada, foi posteriormente expressa permitindo que
estabelecessem um patamar confortvel para ambas, que possibilitou que
comunicassem os conflitos que sentiam de modo a descobrirem o que funcionava
melhor para cada uma.
Um outro campo em que Drake e Basaraba experienciaram dilemas foi na
negociao da investigao. Neste mbito surgiram duas reas problemticas. O
papel como investigador e o processo de escrita. Quanto primeira, a investigadora,
quem props a investigao, no queria pedir demasiado professora que estava j
demasiado sobrecarregada com as necessidades do dia-a-dia na escola e com uma
vida pessoal extremamente ocupada. Sentia, no entanto, que a voz da professora era
essencial para o processo de investigao colaborativa. A professora, por seu lado,
embora sabendo que a parceria proposta era uma parte de um plano de investigao
e querendo participar nele, no tinha, no incio, competncias para o fazer. A
soluo adoptada foi a investigadora guiar o processo de investigao modelando o
tipo de reflexes escritas que pensava serem pertinentes para o estudo. A professora
respondia a estas reflexes e medida que o foi fazendo aprendeu algumas das
competncias de investigao. Relativamente ao processo de escrita, um
empreendimento considerado difcil quando se pretende criar uma narrativa que
realce diferentes vozes e no apenas uma voz, a investigadora assumiu a
responsabilidade de escrever a primeira verso do balano em que foram
apresentados os factores de sucesso do projecto e os dilemas experienciados. Este
balano foi, posteriormente, comentado cuidadosamente pela professora, embora
ambas reconheam que esta opo, se bem que tendo funcionado no seu caso, no
se ajusta ao ideal da igualdade de voz no processo de investigao (p. 216).
Um aspecto que atravessou todos os temas anteriormente referidos e que
constituiu o princpio central que guiou a colaborao foi, na perspectiva das
autoras, o cuidado. Foi a nfase no cuidado que levou Drake e Basaraba para l de
convenes respeitantes ao que constitui uma relao polida e proporcionou um
173

A argumentao em Matemtica

contexto favorvel para concordarem que, no seu caso, no podiam trabalhar com
uma definio de colaborao que enfatizasse a paridade e a igualdade de
responsabilidades. Na anlise apresentada, apoiam esta posio numa citao de
Feldman que salienta no ser possvel que investigadores universitrios e
professores-investigadores (school researchers) partilhem o mesmo conjunto de
objectivos e a mesma questo de investigao, a menos que mudem os seus papis.
Assim, as autoras aceitaram que os seus papis seriam diferentes e que podiam ter
uma definio prpria de colaborao: uma definio que funcionasse no seu caso,
que se ajustasse s suas necessidades e que lhes permitisse construir pontes,
efectivas, entre a cultura da universidade e a cultura da escola.
O cuidado enquanto princpio orientador da colaborao, a procura de novos
modos de conhecer e investigar onde as vozes dos actores so ouvidas de modos
autnticos e a abertura mudana e ao desenvolvimento atravs do prprio processo
de investigao, so alguns dos aspectos da investigao colaborativa desenvolvida,
que Drake e Basaraba consideram ser valorizados pelas teorias feministas. Esta
constatao conduz as autoras a questionar se muito da sua histria e do sucesso do
projecto no se enraizar no facto de serem mulheres. Em particular, interrogam-se
se o factor culpa, existente na relao que construram, no ser mais tpico de um
trabalho conjuntamente desenvolvido por mulheres do que por homens. Suspeitam
que sim, afirmando que a nossa concentrao no cuidado e na culpa parte da
nossa socializao (p. 217). Neste contexto, o desafio que enfrentam o de manter
a nfase no cuidado, procurando, simultaneamente, manter uma comunicao aberta
que permita eliminar culpas desnecessrias. Fazendo um balano do projecto de
investigao colaborativa em que se envolveram, concluem que, no seu caso, a
construo de relaes e o desenvolvimento de afinidades foi a parte mais
importante do processo de investigao.
Em suma, a construo de relaes de colaborao parece ser um percurso
gradual, longo, complexo, incerto, onde se entrelaam riscos, vulnerabilidades e
dilemas, em que o cuidado (incluindo aqui a confiana, o respeito, a honestidade e o
compromisso), enquanto princpio orientador, um aspecto fundamental, em que
174

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

importa todos terem oportunidade de mostrar os seus saberes e competncias


estando, simultaneamente, abertos a diferentes possibilidades. Neste processo,
essencial encontrar, desde o incio, processos de negociar e renegociar papis,
compromissos e responsabilidades. Alm disso, mais importante do que o dilogo
como instrumento de consenso, que serve para reduzir contradies, parece ser,
adoptando a terminologia de Christiansen (1999), o dilogo como instrumento de
confronto de ideias e compreenses.

Investigao colaborativa: Percurso incerto


Uma investigao colaborativa no segue um curso linear onde cada passo
rigorosamente predeterminado. um processo activo, criativo, mutvel, que
envolve passos reflexivos, cclicos e mesmo regressivos (Schroeder & Webb,
1997, p. 242) e em que a negociao e a renegociao so componentes centrais.
Estas caractersticas podem entrar em conflito com o incio da colaborao a partir
de agendas de investigao determinadas a priori onde se estabelecem, de forma
detalhada, os objectivos da colaborao e as vrias etapas do processo de
colaborao, sua sequncia e durao. No invulgar, por exemplo, que trabalhos
acadmicos conducentes obteno de graus de Mestre e Doutor, exijam que o foco
e as questes de investigao estejam pr-determinados apresentao do projecto
queles que se visa que nele participem.
Se um projecto de investigao colaborativa, pela sua prpria natureza, no
segue um percurso inteiramente previsto partida, o papel dos participantes na
colaborao poder sofrer modificaes no seu decurso de modos que anteriormente
no foram antecipados. Alm disso, o interesse de alguns, bem como o seu
compromisso com o projecto e as circunstncias em que a ele aderiram, podem,
tambm, sofrer alteraes durante o desenvolvimento. Estes factos, como destacam
Schroeder e Webb (1997) referindo-se a investigaes colaborativas desenvolvidas
com professores no mbito de estudos doutorais, podem ser incompatveis com a
necessidade dos professores, antes do incio da colaborao, darem um
consentimento informado e detalhado sobre o(s) papel(is) que iro desempenhar
175

A argumentao em Matemtica

em cada uma das etapas da investigao. Este consentimento necessita, como


referem estas autoras, de ser renegociado ao longo de todo o projecto (p. 240).

Objectivos comuns: Chave para a colaborao?


Muito do esforo de compreenso e promoo de relaes de colaborao tem
sido centrado na anlise de se o estabelecimento de objectivos comuns a chave
para a colaborao. Num projecto de investigao colaborativa o estabelecimento
destes objectivos no tarefa fcil. Kapuscinski (1997), por exemplo, chama a
ateno para que, no caso dos projectos envolverem professores e investigadores
universitrios, se os investigadores se focarem, exclusivamente, nas necessidades e
preocupaes dos professores, enfrentam a incerteza de no saberem se a
investigao ajudar a atingir objectivos tais como a produo de conhecimento
proposicional ou a publicao em revistas com revisores (referees) (pp. 10,11).
Alm disso, se a investigao for dirigida por problemas apenas identificados pelo
investigador, no h garantia de que os seus resultados sejam teis aos
professores (p. 11).
A resposta questo de se imprescindvel, ou no, o estabelecimento de um
conjunto de objectivos comuns para a existncia de uma colaborao bem sucedida
no unnime. Consensual parece ser a ideia de que os participantes num projecto
de investigao colaborativa no podem ser considerados como meras fontes de
fornecimento de dados que possibilitam a investigao de um problema que
independente dos seus objectivos e que pode nem sequer constituir para si um
problema: a investigao deve trazer-lhes benefcios. Igualmente consensual, parece
ser a necessidade de se estabelecer uma ampla finalidade global para o projecto de
colaborao. As diferenas parecem situar-se relativamente necessidade, ou no,
de

mutualidade

nos

objectivos

mais

especficos

relacionados

com

as

particularidades de cada parceria colaborativa.


Castle (1997) aborda esta questo no mbito de trabalhos de colaborao
desenvolvidos entre escolas e universidades. Na sua perspectiva, a actual nfase na

176

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

centralidade de objectivos mtuos nas relaes de colaborao pouco sensata,


sendo tempo de se aceitar que mesmo que estes objectivos sejam estabelecidos, so
frequentemente prosseguidos atravs de formas que maximizam as necessidades de
uma das partes. Esta situao prende-se, em particular, com as diferenas entre as
culturas das escolas e das universidades e, muito especialmente, com as
recompensas existentes no mbito destas culturas. Por exemplo, enquanto que na
escola se recompensa a implementao de prticas e programas que melhoram o
desempenho dos alunos, no sendo, muitas vezes, reconhecidos professores que se
envolvem em projectos de investigao, nas universidades a situao oposta,
havendo uma valorizao da investigao tradicional sobre a investigao aplicada.
Para Castle, o sucesso de um projecto colaborativo no exige que todos os
participantes partilhem propsitos particulares idnticos, que todos participem de
modo igual nas mesmas actividades, ou que todos beneficiem, igualmente, dos
mesmos resultados. A chave para a colaborao est, no em objectivos especficos
mtuos, mas antes na natureza da interaco entre todos os participantes nas
parcerias colaborativas, nos modos pelos quais respondem ao amplo objectivo
comum (p. 67), respondem uns aos outros, aprendem uns com os outros, e
negoceiam a relao (p. 60).
A possibilidade de existirem diferenas em objectivos particulares
estabelecidos no mbito de um projecto de colaborao salientada por muitos
outros autores (por exemplo, Bednarz et al., 1999; Hookey et al., 1997;
Kapuscinski, 1997; Orr, 1997; Ponte et al., 2003). Orr salienta que a investigao
colaborativa deve ter um propsito comum para guiar a relao, mas deve, ao
mesmo tempo, permitir aos participantes prosseguirem intenes prprias. Esta
ideia consistente com as observaes de Hookey et al., que salientam que um dos
aspectos positivos do projecto de colaborao que desenvolveram foi o facto deste
projecto embora tendo oferecido a todas as participantes novos modos de
pensarem acerca de si prprias como profissionais ter um objectivo inicial de
partida suficientemente amplo para possibilitar diferentes possibilidades para
desenvolvimento profissional individual. Indo no mesmo sentido, Kapuscinski
177

A argumentao em Matemtica

refere que as dificuldades no estabelecimento de objectivos comuns a professores e


investigadores podero ser ultrapassadas atravs da formulao de um objectivo
final comum para todos e, simultaneamente, de objectivos imediatos diferentes. Por
exemplo, indica este autor, ambas as partes podem partilhar o objectivo de melhorar
o processo de ensino e aprendizagem, embora o investigador procure aumentar o
conhecimento cientfico relacionado com a formao de professores e o professor
pretenda melhorar a sua prtica. Estas perspectivas so consistentes com o modelo
de investigao colaborativa proposto por Bednarz et al. (1999) que admite a
possibilidade de, no mbito de um tema geral negociado entre professores e
investigadores,

se

estabelecerem

objectivos

diferenciados

respeitantes

investigao e ao desenvolvimento profissional e se alcanarem benefcios tambm


diferenciados.
Parte da promessa da colaborao relaciona-se com as possibilidades que ela
contm de satisfazer diferentes necessidades pessoais no interior do mesmo
projecto (Orr, 1997, p. 256). Os projectos de colaborao bem sucedidos parecem,
assim, depender no tanto do estabelecimento de um conjunto de objectivos comuns
a todos os participantes, mas mais da capacidade de se transformarem objectivos
independentes

mas

interrelacionados

em

aces

mutuamente

benficas

(Kapuscinski, 1997, p. 8).


Inspirando-se na noo acordo de co-aprendizagem proposta por Wagner
(1997), Jaworski (2001) defende o que designa por co-learning partnership model
of mathematics teaching development (p. 315). Para a autora, a natureza de uma
parceria de co-aprendizagem que professores e formadores (educators) trabalhem
e aprendam juntos numa relao recproca de natureza reflexiva (p. 315). Nesta
parceria os papis desempenhados pelos participantes no necessitam de ser iguais e
raramente so iguais. Vo-se modificando ao longo do tempo, tal como acontece
com as relaes e responsabilidades. medida que os papis se desenvolvem muda
tambm a forma como o poder partilhado. O que importa que a parceria envolva
o reconhecimento de, o respeito por, e a responsabilidade na interpretao e

178

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

desenvolvimento de papis, de tal modo que cada parceiro maximize as


oportunidades de aprendizagem (p. 315).

Benefcios e custos desiguais


Um dos problemas amplamente difundido entre os autores que se debruam
sobre o desenvolvimento de investigaes que envolvem investigadores e
professores prende-se com a questo da desigualdade de benefcios e custos que da
advm para ambas as partes.
John-Steiner et al. (1998) salientam, por exemplo, que na maior parte da
investigao escolar iniciada por acadmicos, os investigadores ganham com o
trabalho realizado e as publicaes com ele relacionadas desproporcionalmente em
comparao com os professores participantes (p. 774). Referem, alm disso, que,
em particular, as colaboraes professor-investigador so percebidas como
desiguais e frequentemente penosas por pessoas confrontadas com muitas das
responsabilidades da sala de aula (p. 775).
Indo no mesmo sentido, tambm Clark et al. (1996) indicam que a literatura
sobre investigao colaborativa refere, frequentemente, mudanas no pensamento e
prticas de professores como resultado do seu envolvimento em projectos de
investigao, embora no seja to usual uma anlise do impacto destes projectos no
desenvolvimento profissional dos investigadores. Igualmente frequente, para estes
autores, a adopo de definies de colaborao que pem a nfase na partilha do
trabalho de investigao, mas onde no h referncia alguma partilha do trabalho
de ensino. Usual, ainda, a existncia de artigos e seminrios de investigao, onde
os professores pouco escrevem ou intervm, embora os seus mundos, a sua cultura e
os seus processos de desenvolvimento profissional sejam a amplamente discutidos
e analisados pelos investigadores. como se a investigao colaborativa fosse algo
que apenas afectasse e mudasse os professores ou s servisse os investigadores e
propsitos acadmicos relacionados com o seu trabalho.

179

A argumentao em Matemtica

como reaco e resposta a esta situao que Clark et al. (1996) propem que
a colaborao seja conceptualizada no como a realizao, pelas pessoas que
colaboram, do mesmo trabalho de investigao, mas antes em termos da
compreenso recproca do mundo uns dos outros, alcanada atravs de
conversaes e dilogo partilhados. Na perspectiva destes autores, a distino que
propem na conceptualizao de colaborao, embora seja subtil, serve para
equilibrar o campo de aco de um modo que permite a professores e investigadores
obter, de modo mais igualitrio, os benefcios da colaborao (e partilhar os seus
custos) (pp. 196-7). O dilogo torna-se, assim, um meio de alcanar a paridade na
colaborao, ao mesmo tempo que facilita a reflexo mtua, desenvolvimento e
mudana: A reciprocidade atingida dialogicamente (idem, p. 228).
Embora reconhecendo a importncia do problema da desigualdade de
benefcios e custos, John-Steiner, et al. (1998) questionam, no entanto, que o
dilogo cubra tudo o que Clark et al. relataram como sendo os seus prprios
processos e propsitos colaborativos, e que o caminho a prosseguir seja considerar o
dilogo

como

factor

central

da

investigao

colaborativa:

Focar-se

exclusivamente no dilogo ignorar a complementaridade de destrezas, esforo e


papis nas relaes de confiana como uma alternativa falta de equidade e
desigual poder nalgumas colaboraes ou a todos realizarem trabalho idntico (p.
775). Para estes autores, o dilogo importante, mas a menos que esteja ligado aos
valores dos participantes, a objectivos partilhados e a trabalho comum, o resultado
no necessariamente colaborao (pp. 775-6). Assim, preferem, antes, uma
definio de colaborao que reconhea a importncia da complementaridade e que
valorize tanto o trabalho do grupo como o modo pelo qual os membros o abordam
(p. 776).
A complementaridade de experincia e pontos de vista tambm uma das
caractersticas que Goodson (1993) reconhece como sendo uma mais-valia na
colaborao entre professores e investigadores do ensino superior. Para este autor,
cada uma destas partes est diferentemente localizada em termos estruturais (...)
[e] v o mundo atravs de um prisma diferente de prtica e pensamento (p. 18).
180

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

Esta diferena valiosa (p. 18) pode proporcionar a possibilidade de ambas


contriburem com dados e ideias que podero trazer benefcios mtuos.
Interrogando-se sobre a que deve assemelhar-se uma relao de colaborao
entre professores e investigadores, Goodson salienta que um foco restrito na
prtica (p. 6), ou seja, naquilo que o professor faz na sala de aula
independentemente das razes porque o faz ou do contexto que motivou esse fazer,
no nos levar muito longe. Na sua perspectiva, a investigao educacional deve ser
reconceptualizada de forma a que a voz do professor seja ouvida, e modos de
investigao colaborativa que procuram conceder plena igualdade e estatuto ao
professor, mas que tm como foco predominante e inicial de trabalho a sua prtica,
podem ser problemticos e um ponto de entrada profundamente no prometedor
para promover um empreendimento colaborativo (p. 12).
Para fundamentar esta posio, Goodson refere que as salas de aula, e mesmo,
embora no to referidas, as salas de conferncias, so contextos de grande
ansiedade e insegurana. Assim sendo, embora para os investigadores aqueles
modos de investigao possam no levantar problema algum, para os professores
poder parecer que o ponto de partida para a colaborao se centra no mximo
ponto de vulnerabilidade (p. 12). Deste modo, os custos da colaborao, para o
professor, so muito superiores aos custos que ela tem para o investigador. Esta
mesma ideia referida por Blond e Webb (1997) para quem os professores, ao
serem observados mas no includos na interpretao das suas prticas, tm sido
frequentemente colocados em risco. Para estas autoras, os investigadores, ao no
terem em conta as suas prprias histrias ou prticas em estudos sobre o ensino,
tm evitado as posies vulnerveis em que os professores participantes so
frequentemente colocados (p. 99).
Blond e Webb salientam que a investigao colaborativa desenvolvida por
professores em escolas e pessoas que trabalham em universidades, envolve correr
riscos e vulnerabilidade para ambas as partes (p. 98, destaque no original).
Reflectindo sobre a sua prpria experincia, destacam que, no seu caso, a

181

A argumentao em Matemtica

vulnerabilidade partilhada (p. 99) foi necessria colaborao e fortaleceu a


relao que estabeleceram entre si. Estas ideias so frequentemente referidas por
muitos outros dos participantes em investigaes colaborativas.
Assim, embora a importncia da vulnerabilidade mtua no seja amplamente
compreendida, sendo, mesmo, considerada estranha nas tradies de investigao
feitas sobre os professores, experincias partilhadas de risco parecem alterar,
significativamente, a relao de colaborao, e contriburem, como referem Drake e
Basaraba (1997), para equilibrarem o campo de aco de professores e
investigadores.

Diferentes relaes com o conhecimento


O desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa, envolvendo
professores e investigadores, pe em causa concepes subjacentes a modelos
clssicos de investigao e formao em que, muito frequentemente, os materiais
oferecidos aos professores pelos investigadores so desenhados de modo a
oferecerem solues prontas para problemas previsveis. Considerando que o
conhecimento co-construdo na interaco entre todos os participantes no projecto,
muitos dos investigadores que defendem a importncia do desenvolvimento de
projectos de investigao colaborativa com professores, afirmam a necessidade
destes serem vistos como parceiros de pesquisa na investigao de questes
relacionadas com a sua prtica e na produo de conhecimento sobre o ensino.
No entanto, Bednarz (1998) chama a ateno para que no nos podemos iludir
acreditando que todos os professores participantes num projecto de investigao
subscrevero, de imediato, esta relao com o conhecimento. Segundo esta autora,
muitos podero estar mais -vontade com uma relao do tipo tecnicista, focada no
como fazer, manifestando uma certa relutncia em adoptar um posicionamento de
tipo diferente que privilegia a reflexo crtica sobre a prtica e que, entre outras
coisas, mais exigente em termos do seu envolvimento.

182

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

Esta observao no inconsistente com uma ideia sublinhada por Jaworski


(2001) que, recorrendo a uma ironia de Dawson, salienta que os professores de
Matemtica e os formadores de professores, incluindo aqui os investigadores,
parecem dois grupos feitos um para o outro: aqueles precisam de algum que os
dirija e estes necessitam de algum a quem dirigir. Para Jaworski, apesar de tanto o
grupo dos professores como o dos formadores terem ambos, quer conhecimento
profissional, quer terico, o desequilbrio de poder nas relaes entre estes dois
grupos coloca os formadores numa posio superior aos professores, como se
apenas o seu conhecimento fosse valorizado. Os formadores so vistos como
aqueles que sabem o que os professores devem e necessitam de saber. No entanto,
segundo esta autora, os formadores apenas podem conjecturar abordagens acerca de
como aprendem os professores e test-las atravs dos seus programas de
investigao. S que este carcter conjectural nem sempre claro para os
professores.
Trata-se, utilizando uma expresso de Schroeder e Webb (1997), do mito do
investigador-como-perito. Por um lado, este mito pode causar desconforto aos
investigadores ao serem confrontados com expectativas dos professores que vo no
sentido de verem o investigador como aquele que suposto saber e explicar
exactamente aquilo que se espera que eles faam. Por outro lado, o mito pode gerar
angstias nos professores quando os investigadores admitem no ter as respostas
que eles esperam.

O papel do investigador
Ao analisar o desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa,
que envolveu professores do ensino bsico e investigadores num processo de
reflexo respeitante s prticas de ensino dos professores, Bednarz (1998) foca o
que designa por desafio fundamental que enfrentado pela investigao
colaborativa e pelo investigador que a inicia (p. 55). Este desafio prende-se com o
papel do investigador quando o projecto iniciado por este e prope uma
alternncia planeada e regular entre experimentao na sala de aula e reflexo sobre
183

A argumentao em Matemtica

25

o processo no grupo de participantes . A autora interroga-se sobre como


conceptualizar o papel do investigador de modo a, simultaneamente, criar condies
para se tornar explcita a compreenso das situaes especficas com que o
professor tem que lidar componente fundamental quando se considera a natureza
indeterminada das situaes de ensino, o que conduz a trazer para primeiro plano a
metfora do professor como profissional reflexivo (p. 55) mas sem resvalar para
uma relao mecnica em que o investigador dita a forma de agir do professor.
No caso do projecto colaborativo, as situaes desenvolvidas pelos
investigadores deveriam servir como ponto de partida para uma abordagem em que
a aco na classe e a reflexo sobre a aco desempenhariam papis importantes
enquanto induziam tambm os professores a, por um lado, distanciarem-se
reflexivamente das situaes e, por outro lado, a reapropriarem-se delas e a
reconstrurem-nas progressivamente (Bednarz 1998, p. 55). Neste mbito, a autora
salienta que, tal como os professores devem interpretar constantemente a actividade
cognitiva das crianas de modo a proporcionar uma anlise de como os alunos
funcionam e se desenvolvem em conexo com as actividades implementadas na sala
de aula, tambm o investigador deve desenvolver uma interpretao da actividade
dos professores, do modo como funcionam e se desenvolvem em ligao tanto com
as suas prticas () como com a sua reflexo sobre a aco (p. 56).
Torna-se,

assim,

responsabilidade

do

investigador

elaborar

uma

reinterpretao da sua prpria perspectiva luz do que os prprios professores


fazem e dizem. No contexto do processo de colaborao, a elaborao do
conhecimento-capacidade para ensinar (Bednarz, 1998, p. 56), surge como uma
co-construo para a qual professores e investigadores contribuem interagindo entre
si. Para Bednarz desta forma que a investigao colaborativa assume significado
(idem).

25

No caso do projecto referido a experimentao centrava-se no desenvolvimento do raciocnio matemtico


em crianas e recorria a actividades que podiam ser adaptadas, de acordo com necessidades especficas
expressas pelos professores, baseadas numa abordagem scio-construtivista ao ensino da Matemtica.

184

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

Temporalidade e colaborao
No desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa, o tempo
uma questo central e significativa para todos os participantes: tempo para
conhecimento mtuo, para o desenvolvimento de uma linguagem comum, para
reflexo sobre o processo de colaborao, para a anlise de experincias, para a
construo conjunta de sentido. A importncia do tempo prende-se, em particular,
com a ideia de que a colaborao relacional (Schroeder & Webb, 1997, p. 243)
e com o facto da construo de relaes baseadas na confiana ser um processo
continuado que evolui lentamente.
Ora o tempo pode ser vivido de modos muito diversos e ser gerido de formas
variadas por vezes difceis de harmonizar. Nalguns casos, o desenvolvimento de um
patamar de confiana, essencial para os participantes poderem partilhar descobertas
e informaes que no poderiam ser partilhadas de outro modo, um processo
muito moroso que dificilmente compatvel com limitaes temporais impostas
para a concluso de uma investigao. Noutros casos, podem ser diferentes as
prioridades relacionadas com a gesto do tempo estabelecidas pelos participantes no
projecto. Por exemplo, Orr (1997), num trabalho de colaborao em que esteve
envolvido, destaca que o tempo foi vivido diferentemente por ele prprio, enquanto
investigador, e pela professora com quem colaborou. Para a professora, o projecto
de investigao era uma pequena parte das suas obrigaes profissionais. Embora
entusiasmada com a possibilidade de participar numa investigao sobre a sua
prpria turma, a sua prioridade, em termos de investimento de tempo, eram o ensino
e outras responsabilidades relacionadas com o seu trabalho na escola. A
investigao estava em segundo lugar. Contrariamente, Orr, para quem o tempo era
tambm importante devido existncia de um esquema de investigao apertado,
procurava uma gesto do tempo que privilegiasse tarefas relacionadas com a
investigao. Estas diferentes formas de viver o tempo nem sempre foram fceis de
compatibilizar.

185

A argumentao em Matemtica

Confiana: Pouca compreenso sobre o seu significado


Um problema que pode emergir quando se pretendem desenvolver projectos
de investigao colaborativa prende-se com o reconhecimento do valor da confiana
nas relaes de trabalho de colaborao mas com a pouca compreenso do
significado e natureza desta noo (Hargreaves, 1998a).
Hargreaves (1998a) salienta que entre os poucos autores que se debruam
sobre a noo de confiana esto Nias e os seus colegas para quem a confiana tem
duas dimenses: a previsibilidade e objectivos comuns (p. 285). Ou seja, para que
exista confiana as pessoas devem partilhar, fundamentalmente, as mesmas
finalidades e sentir que podem visualizar, com antecipao, quer as suas aces,
quer as aces de outros. Esta concepo de confiana pode ajudar, como refere
Hargreaves, a compreender melhor a dinmica de relaes interpessoais
relativamente estveis e persistentes em colaboraes existentes em pequenos
grupos, mas no clarifica outras formas de confiana que se podem encontrar,
nomeadamente em contextos em que estas relaes so bem menos estveis e
persistentes ao longo do tempo.
A transio da modernidade para a ps-modernidade est, segundo
Hargreaves, a provocar duas tendncias importantes na reconstruo da confiana.
Em primeiro lugar, coloca-se a nfase na construo de relaes de trabalho em
colaborao que sejam recompensadoras e produtivas, e que assentem na
reconstruo da intimidade, do calor humano e da confiana pessoal (p. 286). Em
segundo

lugar,

salienta-se

importncia

da

confiana

no

depender,

exclusivamente, da confiana pessoal e das formas de colaborao que nela


assentam, sendo necessrio investir e confiar em processos que maximizem o saber
colectivo das organizaes e melhorem as suas capacidades de resoluo de
problemas. Estes processos incluem, entre outros, a melhoria da comunicao, a
criao de oportunidades para uma aprendizagem colegial, o envolvimento em redes
com ambientes externos, [e] o empenhamento na pesquisa constante (p. 287).

186

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

Assim, o desafio que hoje se coloca ao nvel da confiana parece consistir em


se ser capaz de construir relaes de trabalho em colaborao entre pessoas que
esto

prximas,

sem

resvalar

para

paternalismos

dependncias,

e,

simultaneamente, promover ligaes e desenvolver a confiana entre pessoas que,


embora

no

se

conhecendo

muito

bem,

confiam,

mutuamente,

na

complementaridade das suas qualificaes.

A questo da escrita
A questo da escrita nos projectos de colaborao um dos aspectos
recorrentes em muita da literatura sobre o tema. Tudo levaria a presumir, como
Reason (1988c) refere, que a pesquisa cooperativa conduziria produo
cooperativa de relatrios e, por isso, a escrita de qualquer relatrio deveria ser um
empreendimento partilhado (p. 38).
No entanto, a situao no assim to simples. Reason (1988c) salienta que a
sua experincia indica que tentar escrever tal relatrio com um grupo de pessoas
um esforo terrvel (p. 38). E foi a dificuldade de criar um texto escrito sobre um
projecto de colaborao que permitisse iluminar as particularidades das diferentes
experincias vividas e possibilitasse a criao de espaos para incorporar e respeitar
as vozes de cada um dos participantes, que levou Clark et al. (1996) a optarem por
um formato de escrita muito particular que designaram por Readers Theatre.
O Readers Theatre um enredo escrito, com fortes semelhanas ao guio de
uma pea de teatro ou cinematogrfica, construdo a partir de transcries de
interaces orais e de notas de campo pessoais. Neste guio, cada uma das vozes
narradoras identificada e as palavras usadas so da autoria de quem fala ou
escreve. Na verso escrita, a prosa interpretativa aparece em itlico e ocupa um
espao diminuto, comparativamente s elocues de cada um dos participantes no
projecto de colaborao. Foi a escolha deste formato particular de escrita, que no
parece ser adequado a qualquer tipo de investigao colaborativa, que permitiu a
Clark et al. partilhar a autoria do texto produzido, embora constrangimentos da vida

187

A argumentao em Matemtica

profissional de cada um relacionados, em particular, com as culturas da escola e


da universidade impedissem que todos dedicassem tarefa de escrever a mesma
quantidade de tempo.
Quo colaborativo pode e deve ser o processo de disseminar, atravs da
escrita, um trabalho que investigadores e professores realizaram em colaborao? A
investigao colaborativa exigir, necessariamente, a co-autoria de relatrios de
investigao? A resposta a estas questes, que se inscrevem no problema mais geral
da disseminao do trabalho conjuntamente desenvolvido, no unnime e remete
para outras relacionadas com autoridade e autoria, bem como com benefcios,
custos e constrangimentos associados produo dos textos.
Reason (1988c) apresenta algumas solues, que considera realistas, para lidar
com a questo da escrita de textos sobre projectos cooperativamente desenvolvidos.
Na perspectiva deste autor, uma delas poder ser designar um subgrupo, muito
pequeno, do grupo de pesquisa, que elaborar a primeira verso, com base num
formato e estrutura negociados e estabelecidos por todos, que ser posteriormente
discutida e comentada por esse grupo. Uma outra possibilidade o grupo de
pesquisa acordar que qualquer um dos seus membros pode escrever sobre o que
desejar, desde que indique, claramente, o estatuto da escrita e quem esteve
envolvido no projecto. Por exemplo, um dos membros do grupo pode ser autor de
um artigo, de que assume completa responsabilidade, onde deve indicar o grupo de
pesquisa no mbito do qual foram obtidos os resultados relatados e incorporar, tanto
quanto possvel, as modificaes sugeridas pelos membros do grupo a uma verso
provisria do artigo que entre eles circulou. Reason chama a ateno para que a
situao bastante diferente quando a pesquisa desenvolvida no mbito da
realizao de uma investigao de mestrado ou doutoramento. Segundo este autor,
aqui h um conflito ideolgico entre os requisitos impostos a tal investigao pelas
universidades e os ideais do paradigma colaborativo. Na prtica, refere Reason, este
problema , usualmente, ultrapassado, porque o estudante pode ser visto como o
investigador principal e pode escrever a sua perspectiva sobre o projecto nalguma
forma de consulta com membros do grupo (p. 39).
188

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

Schroeder e Webb (1997) interrogam-se, contudo, se uma investigao poder


ser designada como colaborativa se apenas a voz do investigador for ouvida no
relatrio final da investigao. Na perspectiva das autoras, neste tipo de
investigao um comportamento tico pode significar que os professores so
nomeados na investigao e que o relatrio final apresentado como mltiplas
histrias e interpretaes e no como uma s verdade em que todas as vozes foram
misturadas numa nica histria.
Se aceitarmos que a disseminao atravs da escrita, de um trabalho
desenvolvido em colaborao por professores e investigadores, deve ser feita
atravs de textos de que todos so co-autores, vrios so os problemas que se
levantam. Os papis e responsabilidades destes dois grupos, tal como so definidos
pelas instituies a que se encontram associados, so muito diferentes. Clark et al.
(1996) indicam que a publicao e a partilha de novo conhecimento uma parte
esperada do trabalho dos investigadores que, muitas vezes, so pressionados para o
fazer de maneiras que parecem ir contra o dilogo genuno que o factor central da
investigao colaborativa, ou seja, contra a partilha da autoridade para descrever o
trabalho conjunto. Por outro lado, na sua perspectiva, embora em termos de
investigao ela [a escrita para publicao] possa ser vista como algo que promove
a reflexo, profissionalismo ou fortalecimento do professor (p. 221), esta tarefa
no faz parte da definio das suas funes, de quem se espera, antes de mais, que
ensine os alunos. Como estas autoras salientam, o dia-a-dia escolar, com as suas
rotinas de trabalho, no proporciona aos professores grandes oportunidades para o
tipo de escrita que os investigadores praticam e que se espera que produzam. No
mundo dos professores so raras as recompensas que esta tarefa lhes traz e muitos
poder-se-o sentir culpados por lhe dedicarem tempo.
O conflito ideolgico que Reason refere, a aceitarmos a sua existncia, torna
natural que os problemas se complexifiquem quando os projectos de investigao
colaborativa so desenvolvidos no mbito de trabalhos conducentes obteno de
graus acadmicos. Por exemplo, no campo educativo, proteger a privacidade dos
indivduos participantes e zelar para as suas ideias no serem pessoalmente
189

A argumentao em Matemtica

identificadas uma exigncia que muitas universidades fazem aos investigadores


relativamente aos professores com quem trabalham. Contudo, esta exigncia
dificulta, ou impede mesmo, que os professores, ao ser-lhes escondida a identidade,
obtenham mritos da sua contribuio para a investigao. Para alguns dos que
trabalham em projectos de investigao colaborativa com investigadores, pode
parecer injusto que apenas o nome destes aparea em textos referentes a trabalhos
que conjuntamente desenvolveram (Schroeder & Webb, 1997). A colaborao que
beneficie os professores pode requerer proporcionar a oportunidade para que mais
do que uma pessoa possa ser autora do relatrio final do projecto de investigao
(idem, 1997, p. 244), o que, no quadro actual, se torna impossvel, quando esse
relatrio assume a forma de uma tese de mestrado ou doutoramento. esta a
posio assumida por Fiorentini (2004) para quem uma tese acadmica nunca pode
ser uma pesquisa colaborativa pois a escrita no partilhada.

Encerrando o captulo. No campo educativo o desenvolvimento de projectos


de investigao colaborativa, envolvendo professores e investigadores, constitui
uma reaco hegemonia de uma concepo de conhecimento herdada do
positivismo. Esta concepo, subjacente racionalidade tcnica, pressupe a
existncia de relaes hierrquicas entre universidades e escolas, que conduz a
desvalorizar os saberes dos professores e a considerar que devem aplicar aos
problemas da prtica o conhecimento produzido na universidade, pelos
investigadores, sobre o ensino.
H vrios factores que so crticos em qualquer empreendimento colaborativo,
seja ele um estudo de investigao ou no. Entre estes incluem-se, em particular, a
negociao da situao problema, a determinao, pelas pessoas envolvidas na
colaborao, dos caminhos a percorrer e do conhecimento considerado apropriado
para os ajudar a encontrar vias para lidar com essa situao, a negociao dos
objectivos a prosseguir e a criao e manuteno de relaes no interior das quais a
construo de sentido tenha lugar. Os problemas e dificuldades agravam-se quando

190

Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento

se tem em conta a margem de incerteza associada investigao colaborativa e o


facto de, nalguns casos, os projectos de investigao serem concebidos no mbito
da realizao de trabalhos acadmicos com os constrangimentos e requisitos que,
frequentemente, lhes esto associados.
Os caminhos da colaborao podem ser muito diferentes. No entanto, para que
um projecto de investigao seja bem sucedido parece ser essencial haver
participao voluntria, negociar de uma forma cuidada, honesta, aberta e desde o
incio, o modo como o grupo ir funcionar, delinear um percurso de trabalho
conjunto que se compreenda como apropriado e vivel tendo em conta as
necessidades, objectivos, interesses, expectativas e desejos de todos e negociar e
renegociar as responsabilidades e papis de cada um, de modo a que os benefcios
da complementaridade de experincias, perspectivas e competncias governem,
para todos, o processo de colaborao. Neste mbito, no se torna imprescindvel a
mutualidade na partilha de objectivos, papis e responsabilidades. O importante
que haja um propsito comum que oriente o trabalho a desenvolver mas que
enquadre a possibilidade de interesses e necessidades particulares, que haja uma
liderana partilhada e uma relao no hierrquica, e que se crie um clima de vontade e respeito mtuo para cada pessoa poder partilhar saberes e experincias e,
por esta via, todos poderem aprender.

191

Captulo IV
Metodologia
Partilho do pressuposto que todos os seres humanos so filsofos no sentido
em que so guiados por princpios abstractos que combinam crenas modeladoras
do modo como vm o mundo e agem sobre ele. O que cremos ser a natureza da
realidade e o que sobre ela pode ser conhecido (questes ontolgicas), o que
consideramos ser conhecimento vlido sobre esta realidade e as evidncias que para
ele pensamos serem aceitveis (questes epistemolgicas), como devemos proceder
para estudar e compreender aquilo que acreditamos ser possvel conhecer (questes
metodolgicas), constitui, para cada um de ns, um quadro interpretativo, uma viso
do mundo, um paradigma, que guia a nossa aco (Denzin & Lincoln, 1994, 2000;
Guba & Lincoln, 1994).
esta viso do mundo que nos indica o que importante, legtimo e
razovel (Patton, 2002, p. 69) e, por esta via, nos leva a eleger, ou no, certas
questes como problemas que merecem ser investigados e a tomar decises sobre a
forma de o fazer. Assim, o paradigma do investigador informa o paradigma em que
a investigao se situa (Guimares, 2004). O que fundamental que os objectivos
e questes da investigao, o seu enquadramento terico, os pressupostos a ele

193

A argumentao em Matemtica

associados e a abordagem metodolgica por que se opta, constituam um todo


coerente (Santos, 2000).
Pretendia realizar uma investigao cujo foco era o professor e o seu trabalho,
ou seja, desejava desenvolver uma investigao com pessoas. Acredito que o ser
humano , num grau significativo, autodeterminado, no sentido em que tem
margens de liberdade considerveis que lhe permitem escolher e ser autor das suas
aces. As suas intenes e propsitos, as suas escolhas inteligentes, os seus
desejos, os valores e as crenas, os significados que atribui s situaes com que se
depara e s experincias que vive, so causas daquilo que no seu modo de agir
exteriormente observvel. Conhecer este mundo interior a par dos contextos em que
se desenvolve a sua aco , a meu ver, fundamental para poder compreender esta
aco e o sentir a ela associado.
Partindo deste pressuposto, queria entender, do ponto de vista do professor, os
desafios com que se confronta ao tentar envolver os alunos em actividades de
argumentao matemtica, conhecer os problemas que enfrenta quando nos seus
ambientes de trabalho habituais tenta orientar as suas prticas de ensino neste
sentido, compreender que contornos assume o seu trabalho e porque os assume,
perceber que aspectos e contextos facilitam ou dificultam, a seu ver, a emergncia e
desenvolvimento destas actividades.
Este propsito conduziu a opes metodolgicas cuja apresentao o foco
deste captulo. Comeo por referir o porqu de uma investigao interpretativa para
em seguida me centrar na opo por uma abordagem colaborativa. Termino
debruando-me sobre os procedimentos adoptados na recolha e anlise de
informao.

Uma investigao interpretativa


Ao analisar a investigao sobre o ensino Erickson (1986) considera que
coexistem dois programas de investigao rivais (p. 120) cujas diferenas
194

Captulo IV - Metodologia

primeiras no se situam no plano dos procedimentos, mas antes no seu foco e


propsito. Um destes programas, que designa por positivismo/behaviorismo ou
abordagens standard, ao delimitar os seus objectos de estudo e ao definir as opes
metodolgicas, afasta o significado atribudo s aces pelos seus autores. No
mbito das cincias humanas, os postulados ontolgicos e epistemolgicos que lhes
esto associados, conduzem a conceber o objecto de investigao em termos de
comportamento, isto , do acto fsico (Erickson, 1986, p. 126), pressupondo-se a
existncia de relaes de uniformidade entre comportamentos particulares e os seus
significados. Tendo subjacente esta ideia da uniformidade na vida social importada
da assuno da uniformidade nas cincias da natureza, para estudar o ensino
observam-se comportamentos usando categorias predeterminadas para assegurar a
fiabilidade das observaes e o que tem valor o julgamento do investigador sobre
o que significa um comportamento observvel e no as definies de significado do
actor (idem). Assim, o mundo subjectivo de quem agiu no integrado no objecto
de investigao, tal como o no so factores relativos ao contexto em que o
comportamento ocorreu. Estes aspectos so considerados perifricos ou uma
espcie de rudo de fundo de que o investigador deve abstrair-se para poder alcanar
a objectividade e descobrir leis gerais explicativas daquilo que observa (Erickson,
1986; Lessard-Hrbert, Goyette, & Boutin, 1990).
Adoptar

uma

abordagem

metodolgica

informada

pelo

positivismo/behaviorismo ou pelo ps-positivismo, paradigma sucessor do


positivista (Guba & Lincoln, 1994), situar-me na perspectiva da viso cientfica
ortodoxa (Reason, 1994, p. 324) daqui oriunda que coloca o investigador
firmemente distanciado e apartado do fenmeno que pretende estudar para, por esta
via, alcanar um conhecimento objectivo e, assim, atingir ou aproximar-se da
verdade entraria em conflito com o modo como concebo o ser humano e a
autodeterminao que lhe reconheo. Entraria, tambm, em conflito com o
propsito de compreender uma prtica complexa como o ensino que requer uma
abordagem de anlise holstica e, alm disso, ter em conta a dimenso contextual e
temporal das prticas do professor. No seria consistente, ainda, com o interesse em
195

A argumentao em Matemtica

trazer para primeiro plano e incorporar na investigao intenes do professor,


propsitos subjacentes s suas aces, factores de natureza situacional que as
influenciam, interpretaes que faz dos acontecimentos que neles surgem, aspectos
sem os quais no considero ser possvel compreender o seu trabalho de ensino. Por
ltimo, entraria em conflito com as relaes de proximidade que penso serem
necessrias para perspectivas pessoais sobre o que se faz e porque se faz poderem
ser partilhadas com algum e com enquadrar as influncias recprocas entre quem
investiga e o que investigado, identificando-as e tendo em conta os seus
significados na investigao: Nenhum fenmeno pode ser compreendido fora da
relao com o tempo e o contexto que o gerou, albergou e sustentou (Lincoln &
Guba, 1985, p. 189).
Todos os problemas que vejo no positivismo/behaviorismo no sentido que lhe
atribudo por Erickson (1986), no se colocam se me situar no segundo programa
de investigao que este autor indica e que designa por abordagem ou perspectiva
interpretativa. Inclui aqui um conjunto de abordagens investigao sobre o ensino

etnogrfica,

qualitativa,

observao

participante,

estudos

de

caso,

interaccionista simblica, fenomenolgica, construtivista ou interpretativa (p. 119)


que embora tenham especificidades que as distinguem, partilham entre si um
aspecto chave: O interesse central de investigao o significado humano na vida
social e a sua elucidao e exposio pelo investigador (idem).
Na investigao interpretativa o cerne a aco e no o comportamento, ou
seja, o que importa analisar no apenas o agir fsico observvel mas tambm a sua
conjuno com os significados meaning-interpretations (Erickson, 1986, p. 126)
que lhe so atribudos pelo actor e por aqueles com quem interage. o conjunto
do comportamento com estes significados que constitui a aco. A par da
preocupao com o significado atribudo a aces particulares por actores
particulares no momento em que elas tm lugar, o investigador que adopta uma
abordagem interpretativa interessa-se, tambm, pela dimenso social da construo
destes significados, que corresponde a ter em conta a relao entre as perspectivas
de significado (meaning-perspectives) dos actores e as circunstncias ecolgicas da
196

Captulo IV - Metodologia

aco na qual se encontram implicados (idem, p. 127). A investigao


interpretativa, no caso do ensino, procura, assim, compreender os modos pelos
quais professores e alunos, nas suas aces conjuntas, constituem ambientes uns
para os outros (idem, p. 128). Grupos de pessoas ao interagirem regularmente
constroem normas organizadoras das suas aces e relaes que assumem formas
particulares consoante o conjunto dos indivduos envolvidos, pelo que o
investigador interpretativo, segundo Erickson, considera que cada sala de aula tem
uma micro-cultura distinta da das restantes. Diferenas nestas culturas, que escapam
a observaes mais distanciadas ou superficiais, podem fazer a diferena entre, por
exemplo, ter ou no sentido, para um aluno, envolver-se em determinadas propostas
pedaggicas apresentadas pelo professor ou considerar que faz, ou no, parte do seu
papel avaliar a pertinncia ou correco das contribuies que surgem no espao de
discurso da aula.
A perspectiva interpretativa interessa-se, assim, pelas especificidades do
significado e aco na vida social que se desenrola em cenrios concretos de
interaco face a face, e que tem lugar numa sociedade mais ampla que circunda o
cenrio da aco (Erickson, p. 156). Desenvolver uma investigao orientada por
esta perspectiva compatvel com ver a sala de aula e o ensino, como um jogo da
vida real (idem, p. 133) que semelhana do jogo de xadrez metfora
adoptada por Erickson multidimensional, recheado de momento para
momento e de dia para dia de paradoxos e contradies (idem). Perceber este jogo
no possvel se se isolar uma das suas peas retirando-a do tabuleiro ou no
prestando ateno aos movimentos das outras. Envolve considerar as suas vrias
dimenses, analisar as suas influncias recprocas, observar cada movimento tendo
em conta o contexto em que foi feito e procurando entender porque o foi a partir da
perspectiva de quem o fez. Tudo isto passa, em termos metodolgicos,
nomeadamente por estar no campo em que o jogo jogado e estabelecer relaes de
proximidade e confiana com os actores que so parte integrante do jogo e cujas
aces se querem compreender.

197

A argumentao em Matemtica

Face a todas as ideias anteriormente apresentadas, um estudo interpretativo


compatvel com o meu prprio paradigma pessoal quanto forma como concebo o
ser humano e a natureza do ensino, bem como com o objectivo de descrever e
problematizar, a partir do ponto de vista do professor, o seu trabalho orientado para
o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica, que um
dos objectivos do presente estudo. tambm compatvel com o compreender
perspectivas pessoais sobre a experincia de participao num projecto de
colaborao concebido, em particular, para investigar este trabalho, o segundo dos
objectivos. O desenvolvimento deste projecto com professores remete para a
escolha de uma abordagem compatvel com a perspectiva interpretativa mas
possibilitadora de um envolvimento activo e significativo do investigador no
prprio fenmeno que objecto de anlise.

Uma abordagem colaborativa


possvel misturar elementos de um paradigma com os de outro de modo a
envolvermo-nos numa investigao que corresponda quilo que consideramos ser
melhor face problemtica que desejamos abordar e nossa viso do mundo? Por
outras palavras, so os paradigmas comensurveis? Kuhn (1970) responderia
negativamente a estas questes. O seu conceito de incomensurabilidade, que foi
talvez a vertente mais criticada do seu pensamento, sustenta que um paradigma ou
se aceita ou no se aceita. No h meio-termo possvel.
Esta no a resposta dada por Lincoln e Guba (2000) embora aconselhem
cautela quando se lhes responde afirmativamente. Num artigo ilustrativamente
intitulado

Paradigmatic

Controversies,

Contradictions,

and

Emerging

Confluencies em que retomam e expandem as ideias apresentadas em


Competing Paradigms in Qualitative Research (Guba & Lincoln, 1994) para
incorporarem a mudana substancial que ocorreu no mbito da pesquisa cientfica
social nos seis anos que os separam afirmam que vrios paradigmas psmodernos esto a comear a hibridar (p. 164) de tal modo que argumentos
198

Captulo IV - Metodologia

previamente pensados como em conflito irreconcilivel comeam a aparecer sob


novas perspectivas informando-se mutuamente. Consideram, assim, ser possvel
compatibilizar elementos de vrios paradigmas desde que partilhem elementos
axiomticos semelhantes ou com ressonncias fortes entre si (p. 174). Por
exemplo, h problemas de comensurabilidade se os investigadores pretenderem
escolher e eleger axiomas do modelo positivista e do modelo interpretativo,
porque os axiomas so contraditrios e mutuamente exclusivos (idem). No entanto,
na pesquisa participativa e no paradigma construtivista includo por Erickson na
investigao interpretativa h elementos que se ajustam confortavelmente em
conjunto (idem).

Perspectiva geral
Pesquisa participativa uma expresso muito abrangente e polissmica que
inclui vrias modalidades de investigao, algumas com diferenas significativas
entre si, que tm em comum a existncia de uma forte interaco entre investigao
e aco. Por exemplo, Reason (1994) inclui aqui trs grandes abordagens que
designa por pesquisa cooperativa, investigao aco participativa (participatory)
e cincia-aco e pesquisa-aco indicando que no seu conjunto representam os
comeos de um robusto paradigma de investigao com pessoas (p. 325). Mais
tarde, em co-autoria com John Heron, retoma estas abordagens num artigo
intitulado A Participatory Inquiry Paradigm (Heron & Reason, 1997) onde
referido que s em pesquisa-aco participativa foram identificadas 35 variedades.
Este artigo , alis, um dos trabalhos usados por Lincoln e Guba (2000) para,
apoiando-se no pensamento de Heron e Reason, expandirem as tabelas apresentadas
em 1994 caracterizadoras dos paradigmas de investigao, de modo a contemplarem
o paradigma participativo/cooperativo (p. 164), ou simplesmente paradigma
cooperativo (p. 167) no sentido destes autores.
Partilhando da ideia de que, em certas circunstncias, h elementos de vrios
paradigmas que possvel agrupar de modo a constiturem um eixo orientador de
um percurso de pesquisa, considero que a investigao que apresento , para alm
199

A argumentao em Matemtica

de interpretativa, tambm informada por aspectos do paradigma cooperativo ou


paradigma colaborativo. Esta ltima expresso utilizada por Reason (1988c, p.
18) com o mesmo sentido de paradigma de pesquisa cooperativa (idem, 1988b, p.
9).
A pesquisa cooperativa tem razes na psicologia humanista e, em particular, na
ideia de que as pessoas escolhem como vivem as suas vidas sendo esta escolha
facilitada pelo trabalho conjunto em grupos regulados por normas de comunicao
aberta e autntica. Considera que os seres humanos co-criam a realidade atravs da
participao, ou seja, atravs da sua experincia, imaginao, intuio, pensamento
e aco. Assume uma ontologia relativista e uma epistemologia alargada que coloca
em primeiro plano o conhecimento prtico, onde se articulam o conhecimento
experiencial, o representativo (presentational) e o proposicional para a realizao de
26

aces orientadas por propsitos . A metodologia de pesquisa contempla vrias


fases entrelaadas de aco e reflexo, que se informam mutuamente, e inclui a
criao de condies para que haja lugar para a intersubjectividade crtica a partir da
reflexo e problematizao de subjectividades pessoais. Daqui resulta uma forma de
pesquisa colaborativa em que todos os participantes na investigao se envolvem
num dilogo democrtico como co-investigadores e co-sujeitos (Heron & Reason,
1997; Reason, 1994). Segundo Reason (1994), esta forma de pesquisa tem mais
probabilidades de ser bem sucedida quando levada a cabo por pequenos grupos de
profissionais que se vem a si prprios como relativamente fortalecidos
(empowered) (...) por exemplo, mdicos, professores ou gestores e que
querem explorar e desenvolver a sua prtica sistematicamente (p. 335).

26

De acordo com Heron e Reason (Heron & Reason, 1997; Reason, 1994), o conhecimento experiencial
provm do encontro directo, face a face, com pessoas, lugares ou coisas. O representativo (presentational)
o processo pelo qual, em primeiro lugar, ordenamos o nosso conhecimento experiencial tcito; manifesta-se
numa compreenso intuitiva e, diferentemente do experiencial, pressupe uma mediao simblica atravs do
qual o exprimimos em imagens, sonho, histria, imaginao criativa. O desenvolvimento do conhecimento
representativo uma ponte importante (e frequentemente negligenciada) entre o conhecimento experiencial e
o proposicional (Reason, 1994, p. 326). O conhecimento proposicional o conhecimento em termos
conceptuais, o conhecimento acerca de algo, expresso em afirmaes e teorias. O conhecimento prtico o
conhecimento acerca de como fazer algo.

200

Captulo IV - Metodologia

Nem todas as investigaes interpretativas, qualitativas, naturalistas ou


etnogrficas podem considerar-se colaborativas ou orientadas pelos princpios da
pesquisa cooperativa. Por exemplo, Erickson (1989) considera que nalguns dos
trabalhos que desenvolveu, a assuno do papel de investigador etnogrfico que
tentava no interferir com as prticas usuais dos professores ou expressar
apreciaes sobre elas, inibiu um verdadeiro dilogo e, assim, foi uma barreira
plena colaborao (p. 433). No mesmo sentido, Heron e Reason (1997) referem
que em muita da investigao qualitativa os projectos so modelados
unilateralmente pelos investigadores, por mais emergente que o seu desenho possa
ser, por mais consentimento informado que procurem e por mais preocupaes que
tenham em testar os seus resultados junto dos informantes. Ora na pesquisa
cooperativa, usando a terminologia destes autores, a investigao feita pelas
pessoas umas com as outras e no pelos investigadores sobre as pessoas ou acerca
das pessoas, o que significa que todos tm uma palavra a dizer sobre aspectos
importantes do desenho da investigao entre os quais se incluem questes a
analisar.

Um projecto de investigao colaborativa


Porque considero que a investigao que desenvolvi foi informada por
elementos do paradigma colaborativo? Eu e duas professoras, a partir de uma
iniciativa que tomei, desenvolvemos um projecto centrado no envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica em que a aco se entrelaou
com a reflexo e em que procurmos que entre ns existisse um dilogo autntico e
aberto. No captulo V, dedicado anlise da concepo e desenvolvimento deste
projecto, procurarei ilustrar e fundamentar esta ideia. Na sequncia do primeiro
contacto e de uma troca informal de impresses sobre este tema e de formas de o
abordar, delineei, integrando o que ouvi, uma proposta de trabalho a discutir
posteriormente que inclua, entre outros aspectos, a gravao em vdeo de algumas
das suas aulas que seriam objecto de reflexo colectiva em sesses de trabalho
agendadas para o efeito e o percurso de vrios ciclos de prtica-reflexo-prtica.
201

A argumentao em Matemtica

Para delinear esta proposta inspirei-me no que Wagner (1997) designa por parceria
clnica, um dos tipos de colaborao entre investigadores e professores em que
ambos so agentes de pesquisa, embora os professores sejam, tambm, objectos de
pesquisa, ou seja, so os actores cujo trabalho descrito e analisado. Inspirei-me,
tambm, no modelo de investigao colaborativa referido por Bednarz, Desgagn,
Couture, Lebuis, e Poirier (1999) cujo ncleo central uma actividade reflexiva
sobre aspectos da prtica dos professores que constituam assuntos de interesse
comum para todos os participantes num projecto. Considerar, neste mbito, que
todas ns seramos agentes de pesquisa no significava, contudo, aderir ideia de
que o trabalho das professoras deveria ser modelado luz do meu prprio trabalho
enquanto investigadora. Por outras palavras, no considerava necessrio nem
adequado que houvesse mutualidade na partilha das tarefas de investigao ou
igualdade nos papis que desempenharamos. O fundamental, a meu ver, seria que
todos os elementos do grupo contribussem para o pensamento criativo que faz parte
dos processos de investigao.
A concretizao de um trabalho contemplando actividades do tipo das
includas na proposta poderia proporcionar, na minha perspectiva, a oportunidade
das professoras se envolverem numa investigao sobre a prpria prtica
profissional, no sentido atribudo por Ponte (2002) a esta expresso em que integra
e expande, em particular, o pensamento de Lytle e Cochran-Smith (1990). Com
efeito, considerando, a actividade investigativa como uma actividade inquiridora,
questionante e fundamentada (Ponte, 2002, p. 6), esperava, atravs de uma
reflexo apoiada na partilha de interpretaes de dados empricos recolhidos nas
suas aulas e na discusso de documentos de vrios tipos, criar condies para que se
envolvessem num trabalho intencional, planeado e problematizador das suas
prticas. Este trabalho poderia, por um lado, contribuir para que surgissem olhares
mais informados sobre estas prticas e, por outro, ser divulgado no exterior do
grupo, se as professoras o desejassem, assumindo, assim, um carcter pblico
gerador de novas oportunidades de reflexo. Este carcter pblico , segundo Ponte
(2002), uma caracterstica essencial de uma investigao (p. 16).
202

Captulo IV - Metodologia

O projecto que viemos a concretizar no excluiu nenhuma das actividades


includas na proposta que elaborei e que foi sofrendo vrios ajustamentos fruto da
nossa actividade. Foi a reflexo sobre esta mesma actividade que, por um lado,
esteve na base da preparao colectiva dos meios orais e escritos atravs dos quais
tornmos pblicas facetas do trabalho desenvolvido e que, por outro lado, nos levou
a decidir prolongarmos o projecto para alm do que tnhamos inicialmente
acordado. No que em particular me diz respeito, foi essa mesma reflexo que me
levou a eleger o segundo objectivo da minha investigao, como mencionei na
introduo ao presente estudo.
Tendo em conta as ideias que anteriormente apresentei, considero que o
projecto desenvolvido foi de investigao colaborativa na medida em que todas ns
estivemos envolvidas numa actividade de carcter investigativo, embora a minha
investigao tenha caractersticas diferentes da das professoras. Neste mbito
podem colocar-se duas questes. A primeira a de saber se a minha inteno ao
contactar com as professoras foi a de propor a realizao de uma investio-aco.
A segunda de saber se, no seu conjunto, o meu trabalho de investigao se pode
considerar uma investigao colaborativa.
A minha resposta primeira questo negativa se associar investigao-aco
ideia de investigar uma situao de modo a agir sobre ela e transform-la (Esteves,
1986) ou recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover
mudanas sociais ou relativas a qualquer outro assunto particular (Bogdan &
Biklen, 1994; Miles & Huberman, 1994; Patton, 2002). O meu propsito, ao propor
o projecto, era compreender o trabalho de professoras particulares quando
intencionalmente o orientam para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. O meu horizonte no era a mudana, a menos que
considere que as pessoas no atravessam experincias em que se implicam sem que
haja marcas que ficam em si.
Quanto segunda questo, a resposta no to simples. Por um lado,
seguindo, por exemplo, ideias de Schroeder e Webb (1997), Erickson (1989) ou

203

A argumentao em Matemtica

Patton (2002), responder-lhe-ia afirmativamente. Patton, por exemplo, escreve que


este tipo de investigao tem o compromisso de envolver as pessoas no cenrio em
estudo como co-pesquisadores, pelo menos at um ponto significativo, embora o
grau e a natureza do envolvimento variem amplamente (p. 185). A meu ver, o
projecto que desenvolvemos cumpre estes requisitos. Por outro lado, os objectivos e
questes da minha investigao foram estabelecidos por mim, embora as
professoras os conhecessem. Alm disso, para l das negociaes que atravessaram
o desenvolvimento de todo o projecto, no estabeleci com elas acordo algum
relativamente anlise formal dos dados que originou os captulos V, VI, VII e VIII
deste trabalho, nem as professoras participaram na redaco dos textos preliminares.
Apenas conheceram e comentaram uma verso prxima da forma definitiva que
vieram a assumir. Ora, segundo Fiorentini (2004) e Heron e Reason (1997), a
partilha da escrita do relatrio final de uma investigao condio necessria para
que ela seja colaborativa. Assim sendo, nas condies actuais, uma dissertao ou
tese acadmica nunca poder ser considerada uma pesquisa colaborativa pois a
autoria e o processo de escrita e, portanto, de anlise, (...) so reservados a uma
nica pessoa (Fiorentini, p. 66). Esta ideia tem ressonncias com o conflito
ideolgico de que fala Reason (1988c) entre os ideais do paradigma cooperativo e
os constrangimentos associados realizao de trabalhos acadmicos. Aceitando
este posicionamento, responderia negativamente segunda questo.
Tendo em conta as duas posies, a literatura sobre colaborao e projectos
colaborativos, as caractersticas da actividade que individualmente realizei e as
daquela em que eu e as professoras colabormos e aceitando os argumentos de
Fiorentini, considero que o meu trabalho, no seu todo, no uma investigao
colaborativa, embora tenha havido no percurso que permitiu lev-lo a cabo, como
anteriormente procurei fundamentar, uma parte muito significativa e insubstituvel
que o foi: o projecto que desenvolvemos.

204

Captulo IV - Metodologia

A modalidade estudo de caso


A expresso estudo de caso , de certo modo, ambgua: Embora a literatura
esteja repleta de referncias a estudos de caso e de exemplos de relatos de estudos
de caso, parece haver pouco acordo sobre o que um estudo de caso (Lincoln &
Guba, 1985, p. 360). Stake (1994) considera que um estudo de caso
simultaneamente o processo de aprendizagem acerca do caso e o produto da nossa
aprendizagem (p. 237), posio subscrita por Patton (2002) que, focando-se na
anlise qualitativa, escreve: O termo estudo de caso pode referir-se tanto ao
processo de anlise como ao produto da anlise como a ambos (p. 447). neste
sentido abrangente que considero a expresso estudo de caso.
No mbito da abordagem interpretativa-colaborativa no sentido mencionado
na seco anterior, optei, dados os objectivos da investigao, pela modalidade
estudo de caso. Com efeito, no mbito de estudos qualitativos, onde se insere o que
apresento, a abordagem por estudo de caso constitui, enquanto processo, um modo
especfico de recolher, organizar e analisar dados que permite obter informao
compreensiva, sistemtica e em profundidade sobre um caso que constitui objecto
de interesse. Esta abordagem, holstica e sensvel ao contexto, aconselhvel
quando se deseja compreender um fenmeno complexo sem escamotear essa
complexidade, se acredita que as condies contextuais so fortemente pertinentes
para o estudo desse fenmeno, se pretende compreend-lo em profundidade, se
considera ser possvel aprender a partir da sua especificidade e carcter nico e
possvel, para propsitos de investigao, delimit-lo atravs de critrios que podem
ser de diversos tipos (Creswell, 2002; Patton, 2002; Stake, 1994; Yin, 2003).
Realizar um estudo de caso pressupe identificar o caso ou os casos sobre os
quais incidir o estudo o que, por sua vez, est intimamente relacionado com a
escolha do objecto de estudo: Um estudo de caso no uma escolha metodolgica,
mas a escolha de um objecto a ser estudado (Stake, 1994, p. 236). Um caso
embora o conceito continue a ser actualmente objecto de debate (idem) pode
definir-se, em termos abstractos, como um fenmeno de algum tipo que ocorre
205

A argumentao em Matemtica

num contexto limitado (bounded context). (...) H um foco, ou corao do estudo,


e uma fronteira de certo modo indeterminada define o limite do caso: o que no ser
estudado (Miles & Huberman, 1994, p. 25). Assim, exemplos de casos, podem ser
uma pessoa num determinado contexto, a sua experincia de trabalho, um pequeno
grupo, um projecto, uma organizao ou uma comunidade, um local,
acontecimentos ou processos que ocorrem num perodo de tempo especfico (Miles
& Huberman, 1994).
Tendo em conta os objectivos da investigao, optei por considerar trs
estudos de caso: um por cada professora envolvida no projecto e outro cujo foco o
grupo constitudo por ambas as pessoas e por mim. Stake (1994) salienta que os
estudos de caso podem ser realizados com vrios propsitos originando diferentes
tipos. Entre os que refere esto o estudo de caso instrumental e o intrnseco. O
primeiro orientado pelo propsito de iluminar questes particulares que
constituam um objecto de interesse do investigador. Aqui a escolha do caso
subordina-se ao papel que pode desempenhar para facilitar a compreenso de algo.
Num estudo de caso intrnseco so as particularidades do caso que desencadeiam o
estudo. Na sua perspectiva, no h demarcaes ntidas entre estudos de caso
orientados por um ou por outro propsito: Porque temos, simultaneamente, vrios
interesses, frequentemente mutantes, no h uma linha que distinga um estudo de
caso intrnseco de um instrumental; h antes uma zona de propsitos combinados
que os separam (p. 237). Aceitando esta caracterizao e no esquecendo a fluidez
da separao referida por este autor, os estudos relativos s professoras so
fundamentalmente instrumentais. Foi o desejar compreender o trabalho do professor
orientado para o ensino da argumentao matemtica que esteve na base da minha
opo por procurar pessoas que pudessem desenvolver comigo o projecto,
esperando, por esta via, alargar o meu entendimento acerca de um assunto que me
interessava. Em contrapartida, o estudo de caso focado no grupo de pesquisa,
sobretudo intrnseco. Foram dvidas e dilemas relacionados com a melhor forma de
levar a cabo o trabalho colaborativo que amos desenvolvendo e aquilo que escutava
das professoras, que motivou o meu interesse pela realizao deste estudo de caso.
206

Captulo IV - Metodologia

Procedimentos metodolgicos
Apresento nesta seco os procedimentos metodolgicos a que recorri para
desenvolver o presente estudo. O essencial do trabalho de campo foi realizado ao
longo do projecto de investigao colaborativa que se iniciou em Novembro de
2001 e terminou em Agosto de 2003. As duas turmas, uma de cada professora,
envolvidas no projecto mantiveram-se durante os dois anos lectivos. No captulo V
abordarei as principais fases e etapas da actividade desenvolvida e sua incidncia, a
dinmica do trabalho e suas caractersticas e a natureza da relao de colaborao.
Indico, em seguida, os critrios que usei para procurar professores que,
potencialmente, pudessem participar no projecto.

Em demanda do grupo de pesquisa: Os primeiros passos


Ao decidir enveredar pelo desenvolvimento de um projecto com professores, o
primeiro desafio que enfrentei foi o de constituir um grupo que pudesse trabalhar
colaborativamente a partir de interesses que, partida, eram apenas meus. Antes de
mais, preocupei-me em identificar critrios que pudessem ajudar-me a fundar um
grupo de pesquisa, no sentido de Reason (1988b, 1988c, 1994), ou seja, um grupo
no esprito da colaborao (idem, 1988b, p. 19) constitudo para os propsitos da
investigao.
Um dos critrios foi o de contactar com professores que leccionassem turmas
do 3 ciclo do ensino bsico. Tenho experincia profissional nestes nveis de ensino,
quer como docente, quer como formadora. Alm disso, atrai-me a ideia de uma
educao bsica de qualidade para todos e a argumentao inclui-se no conjunto das
competncias transversais que considero essenciais ao exerccio pleno da cidadania.
Estava, alm disso, interessada em perceber se, como defendem alguns autores (por
exemplo, Boero, 1999; Douek, 1998), a formulao e avaliao de conjecturas,
pelos alunos, d sentido e facilita a actividade de produo de provas e, neste
processo, com que questes se confronta o professor. No 3 ciclo do ensino bsico

207

A argumentao em Matemtica

os alunos j tm alguma maturidade matemtica o que me parecia ser favorvel


produo de vrios tipos de prova.
Adoptei,

tambm,

os

seguintes

critrios:

serem

professores

(a)

profissionalizados de nomeao definitiva, com alguma experincia de ensino, (b)


interessados pela inovao no ensino da Matemtica, (c) que desenvolvessem, ou
tivessem desenvolvido, projectos ou actividades profissionais relacionados, ou no,
com a sua prtica lectiva e (d) que fossem da mesma escola ou de escolas prximas.
O critrio (d) visava facilitar o encontro de todos os elementos do grupo que
tencionava propor ser semanal. Seguindo (a), (b) e (c), esperava encontrar
professores empenhados na profisso, com abertura para, se o considerassem
pertinente, se aventurarem por caminhos que at ao momento podiam no ter ainda
percorrido, e com saberes profissionais relacionados com a construo do currculo
de Matemtica com alunos do 3 ciclo do ensino bsico, nveis de ensino com que
h muitos anos no trabalho na sala de aula. Imaginava que professores assim
escolhidos poderiam vir a sentir-se motivados pelo desafio que as questes
associadas ao ensino e aprendizagem da argumentao matemtica colocam e, nesta
medida, interessar-se pelo desenvolvimento do projecto.
A deciso de contactar com dois professores prende-se com razes de vrios
tipos. Reason (1988b, 1988c, 1994) recomenda que os grupos de pesquisa
cooperativa, na terminologia que usa, sejam pequenos. Trs pessoas, eu e dois
professores, satisfaz esta condio. Considerei que este nmero era adequado para
nos podermos debruar sobre vrios momentos da prtica de cada um. Este aspecto
parecia-me importante pois haveria, assim, oportunidade de reflexes feitas numa
determinada altura poderem permitir explorar, questionar, interpretar e informar
novas prticas que seriam, por sua vez, objecto de novas reflexes. No que, em
particular, me movia, esta caracterstica era propcia possibilidade de uma
compreenso aprofundada das singularidades do trabalho de cada professor e das
questes que o atravessam. Adicionalmente, com este nmero de pessoas no grupo,
a proximidade que desejava por considerar ser favorvel construo de uma
relao inter-pessoal baseada na confiana, cuidado e compromisso, poderia ser
208

Captulo IV - Metodologia

facilitada. A presena de dois professores e no apenas de um s, poderia, alm


disso, permitir a preparao conjunta de trabalho antes dos encontros colectivos e
proporcionar um acrscimo de interaco entre pares. Viabilizaria, tambm, a
possibilidade de cada um deles se confrontar e reflectir sobre prticas que no eram
suas, o que poderia contribuir para a interrogao do seu prprio agir. Parecia-me
que ambos os aspectos poderiam ser favorveis a um acrscimo de oportunidades de
enriquecimento profissional.
Foi com todas estas ideias em mente que me empenhei em mltiplas conversas
com colegas visando identificar possveis professores a contactar. Uma destas
conversas levou-me a assistir a uma comunicao realizada num dos encontros
nacionais de professores de Matemtica em que uma das apresentadoras era Rebeca.
No a conhecia at essa altura. Sabia que era professora de nomeao definitiva e
que tinha participado na concepo e desenvolvimento de projectos ligados
utilizao educativa de novas tecnologias. A comunicao incidia, precisamente,
numa faceta desta experincia. Sabia, tambm, que, no conjunto, estes projectos
tinham includo, para alm de uma componente mais directamente relacionada com
a utilizao de tecnologias na aula de Matemtica, uma vertente direccionada para a
formao de professores. Sabia, ainda, que obstculos relacionados com a
inexistncia de financiamento solicitado ao Instituto de Inovao Educacional para
o primeiro destes projectos, no a tinham impedido de, com os colegas proponentes,
levarem a cabo diversas iniciativas de carcter pedaggico que mais tarde
constituram uma mais-valia na apresentao de novos projectos que vieram a ser
financiados.
Suspeitei que Rebeca satisfizesse todos os critrios e o modo como se
expressou na referida comunicao reforou a minha intuio. No final, uma troca
de impresses com uma colega da sua escola que muito prezo como profissional e
pessoa, contribuiu para que viesse a tomar a deciso de a contactar no sentido de
integrar o grupo de pesquisa, embora tivesse uma experincia de ensino um pouco
inferior que considerava desejvel. Caso aceitasse participar no projecto, decidi
que lhe comunicaria os meus critrios e possibilitaria que escolhesse, se o
209

A argumentao em Matemtica

quisesse, o segundo professor a contactar. Tinha-me apercebido que era frequente


trabalhar com uma colega de quem era amiga de longa data, tambm professora de
nomeao definitiva numa escola prxima da sua e que, tal como ela, gostava de se
envolver em projectos. Foi a conversa que uns dias mais tarde tive com Rebeca que
me conduziu at essa colega, Anita, que eu tambm no conhecia. Por esta via
constitumos um grupo para o desenvolvimento do projecto que, com o passar do
tempo e o conhecimento recproco, se veio a transformar num grupo de pesquisa
colaborativa. Anita e Rebeca foram os pseudnimos que as professoras escolheram
para si prprias perto do final do nosso trabalho conjunto.

Recolha, organizao e anlise de informao: Perspectiva geral


Clandinin e Connely (1994) designam por field texts (p. 419) o conjunto de
textos usados para representar aspectos da experincia de campo, expresso que
consideram ser prefervel ao que usualmente designado por dados. Incluem aqui,
por exemplo, transcries de registos udio e vdeo ou notas de campo. No mesmo
sentido, tambm Erickson (1986) considera que o corpus de materiais recolhidos
no campo no so em si mesmo dados, mas recursos para dados (p. 149).
Subjacente a esta perspectiva est a ideia de que os dados so construdos a partir
destes recursos atravs de algum meio formal de anlise (idem). Utilizo a
expresso material emprico para designar o conjunto de materiais oriundos do
trabalho de campo, onde incluo os field texts referidos por Clandinin e Connely,
bem como as gravaes a includas por Erickson.
A recolha de material emprico decorreu entre Novembro de 2001 e
Novembro de 2003 e foi inteiramente feita por mim. Apoiando-me nos meus cinco
sentidos (...) intuio, pensamentos e sentimentos (Erlandson, Harris, Skipper, &
Allen, 1993, p. 82), fui o principal instrumento de recolha e anlise de
informao, tal como indicam diversos autores ao referirem o papel do investigador
nas pesquisas naturalistas ou qualitativas (Erlandson et al., 1993; Lincoln & Guba,
1985; McCracken, 1988; Patton, 2002). A recolha iniciou-se no primeiro contacto
que estabeleci com Anita e Rebeca destinado a averiguar o seu interesse pelo
210

Captulo IV - Metodologia

desenvolvimento do projecto e prolongou-se durante cerca de trs meses aps a


concluso deste projecto. No anexo 1 apresento o calendrio dos principais
momentos de recolha desse material. Uso a palavra principais por duas razes.
Em primeiro lugar, porque foi frequente haver entre ns conversas telefnicas ou
trocas de e-mails relacionados com o desenvolvimento do projecto que no inclu
no calendrio, embora as tenha considerado durante a fase de anlise de dados. Em
segundo lugar, porque depois de Novembro de 2003, mantive contactos com as
professoras destinados seja a clarificar dvidas pontuais surgidas durante o processo
de escrita dos casos, seja a conversar sobre verses preliminares dos captulos V,
VI, VII e VIII.
A recolha de informao decorreu, sobretudo, nas escolas de Anita e Rebeca e,
tambm, a partir de certa altura, nas suas residncias, mais concretamente nos
espaos que habitualmente usam para prepararem a sua actividade profissional. A
opo por nos reunirmos nas suas casas comeou por ser tomada por sugesto de
Rebeca devido maior simplicidade e facilidade na observao dos registos de
aulas em vdeo por todos os elementos do grupo de pesquisa. Posteriormente
manteve-se, por indicao das professoras, independentemente de haver ou no
necessidade de proceder a observaes deste tipo. Sistematizo na tabela 3 os
mtodos utilizados para recolher material emprico, as suas principais fontes de
provenincia, formas de registo adoptadas e textos escritos resultantes.
Tabela 3: Recolha de Material Emprico Mtodos, Fontes e Formas de Registo

Mtodos

Fontes
principais

Recolha de
documentos

Professoras

Observao

Aulas

Conversao
dialgica
Entrevista

Sesses de
trabalho do grupo
de pesquisa
Encontros
agendados com
cada professora

Formas de registo

Gravao udio
e vdeo
Gravao udio
Notas de campo
Gravao udio

Material emprico: Textos


Materiais de apoio s aulas
Trabalhos dos alunos
Documentos DEA e DER
Relatrio de observao
descritivo/analtico
Transcrio
Memorando
descritivo/analtico
Transcrio

Transcrio

211

A argumentao em Matemtica

A tabela 3 ilustra que a informao foi obtida a partir de quatro mtodos de


recolha, diversificados consoante a fonte de provenincia. Esta diversificao est
associada, tambm, ao papel dominante que assumi em cada um. A recolha de
documentos envolveu uma participao pequena da minha parte. Os materiais de
apoio s aulas e os trabalhos dos alunos foram-me entregues por iniciativa das
professoras, tal como o foram alguns dos documentos que designo por DEA ou
DER: documentos elaborados, respectivamente, por Anita e Rebeca, que constituem
descries/reflexes escritas relativas a aspectos da sua actividade ou da da colega.
Outros documentos deste tipo foram escritos na sequncia de acordos estabelecidos
no grupo de pesquisa.
Nas aulas que presenciei fui, sobretudo, observadora participante dominando o
plo da observao, se bem que, ocasionalmente, tenha estabelecido alguma
interaco com os alunos. Nas entrevistas preocupei-me, sobretudo, em interagir
com cada uma das professoras, embora a observao tenha atravessado, tambm, a
sua realizao. Como salientam diversos autores (por exemplo, Guimares, 2003;
Patton, 2002) ela imprescindvel, nomeadamente para ler mensagens no
verbais e captar aspectos contextuais que podero ser importantes para compreender
o que dito. Pelas mesmas razes, fui tambm observadora no que designo por
conversaes dialgicas, embora aqui o meu papel tenha ido muito para alm da
observao. Tendo por referncia a tipologia clssica de classificao dos papis de
27

um investigador naturalista

participante completo, participante como

observador, observador como participante e observador completo (Adler & Adler,


1994) , poderia dizer que nas sesses de trabalho do grupo de pesquisa onde estas
conversaes ocorreram, o meu papel tendeu para o de participante completo e,
assim, que recolhi informao atravs da observao participante.
Considero, no entanto, que a expresso conversao dialgica traduz melhor
o mtodo atravs do qual foi obtido o material emprico proveniente destas sesses
27

Uma investigao qualitativa naturalista na medida em que tem lugar em cenrios da vida real e o
investigador no tenta manipular o fenmeno que pretende investigar. Ou seja, este fenmeno desenvolve-se
naturalmente no sentido em que no tem um percurso previamente estabelecido por e para o investigador, tal
como ocorreria num laboratrio ou outros cenrios controlados (Patton, 2002).

212

Captulo IV - Metodologia

e a natureza da relao existente entre mim, Anita e Rebeca. Clandinin e Connely


(1994) incluem as conversaes (conversations) no conjunto de mtodos para obter
field texts. Na perspectiva destes autores, as conversaes so caracterizadas pela
igualdade entre os participantes de um grupo e pela flexibilidade que lhes permite
estabelecerem tpicos importantes para a sua pesquisa. A palavra conversao ,
tambm, frequentemente usada no mbito de projectos colaborativamente
desenvolvidos, para designar o tipo de interaco que ocorre entre quem neles
participa e cujo registo permite apoiar o desenvolvimento de uma investigao (por
exemplo, Christiansen & Devitt 1997; Drake & Basaraba,1997; Olson, 1997).
Associo o adjectivo dialgico ao substantivo conversao para sublinhar
que a troca de ideias no grupo de pesquisa foi uma conversao com certas
qualidades que vo no sentido do significado atribudo a dilogo por Alr e
Skovsmose (2002), bem como do pensamento de Paulo Freire (1975), educador
para quem no pode existir dilogo em relaes de dominao e em que no h
respeito pelo outro. De acordo com Alr e Skovsmose, etimologicamente a palavra
dilogo provm do Grego dia que significa atravs e logos que pode traduzir-se
por significado (p. 115). A expresso conversao dialgica visa evidenciar
que a conversao se revestiu da forma de um dilogo no entendido no sentido
28

socrtico orientado pelo propsito de construir novo significado num processo


colaborativo de pesquisa (idem, p. 116) e que envolveu a explorao de
perspectivas e sua problematizao, o correr riscos tanto no sentido epistemolgico
como emocional (idem, p. 122) e a manuteno da igualdade entre todos os
elementos do grupo o que significa, nomeadamente lidar com a diversidade e as
diferenas e no neg-las.
A etimologia da palavra dilogo permitiria, tambm, designar por
conversaes dialgicas a troca de ideias que ocorreu entre mim e cada professora
28

Alr e Skovsmose (2002) referem-se ao dilogo socrtico como aquele em que h algum que conduz e
estrutura a parte fundamental da conversao atravs das perguntas que faz e outros que pouco contribuem
para o dilogo pela brevidade das respostas que o tipo de perguntas permite e pela ausncia de questes por si
formuladas ou sugesto de outras perspectivas. Para estes autores o dilogo socrtico assim considerado, no
um dilogo no sentido em que usam este termo.

213

A argumentao em Matemtica

durante as entrevistas. Foram viagens atravs do significado nas quais procurei


compreender perspectivas pessoais de Anita e Rebeca e entender como viveram a
experincia de participao no projecto. H, alis, autores que referem que numa
pesquisa colaborativa a recolha de dados envolve mais um dilogo do que uma
entrevista (Patton, 2002, p. 412), posio que tem subjacente a ideia de que na
relao de entrevista h uma partilha desigual de poder em que a balana pende a
favor do entrevistador. Este, de acordo com tcnicas tradicionais, tenta evitar
envolver-se numa conversao genuna em que responde a questes formuladas
pelo entrevistado ou apresenta opinies pessoais sobre os assuntos em discusso
(Fontana & Frey, 1994). H tambm autores que, embora reconhecendo esta
assimetria na partilha de poder, encaram a entrevista de investigao como uma
forma especfica de conversao (Kvale, 1996, p. 19) acerca de um tema em que o
conhecimento evolui atravs de um dilogo entre pessoas.
Optei pela designao entrevista para indicar o modo de recolha de
informao nos encontros formalmente agendados com cada uma das professoras
(tabela 3, 4 linha) devido a diferenas nos papis que assumi nestes encontros e nas
sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Em ambos os casos, senti-me com
liberdade para expressar pontos de vista pessoais e partilhar aspectos da minha
experincia. Distanciei-me, assim, de uma tcnica de entrevista mais tradicional no
sentido que lhe atribudo por Fontana e Frey (1994). As entrevistas admitem esta
possibilidade, como referido no s por estes autores, mas tambm, por exemplo,
por Bogdan e Biklen (1994) ou por investigadores que as utilizam como meio de
elaborao de histrias de vida ou de construo de narrativas biogrficas
(Guimares, 2004). No entanto, contrariamente ao que aconteceu nas sesses de
trabalho do grupo de pesquisa, nas entrevistas houve um maior controlo da minha
parte em relao ao assumir da palavra para exprimir o que pensava sobre aspectos
relativamente aos quais pretendia fazer emergir o mundo pessoal de cada uma das
professoras e os seus pontos de vista sobre esse mundo. Utilizando uma expresso
de Seidman (1998), procurei que a minha relao com Anita e Rebeca nestes
encontros fosse uma relao eu-tu I-thou (p. 80) tendendo para o ns,
214

Captulo IV - Metodologia

mas no me empenhei em que fosse preenchida pelo ns. Procurei, assim,


encontrar um equilbrio entre conservar a ateno focada nas suas experincias, e
no na minha, e preservar a autonomia e liberdade para enunciarem o que pensavam
por

palavras

por

si

escolhidas

elaborarem

seu

pensamento

to

independentemente quanto possvel.


A partir da segunda entrevista existia entre ns uma relao de colaborao j
construda que, naturalmente, no se esbateu nem foi suspensa devido
especificidade da situao. No considero, no entanto, que a proximidade e
intimidade existentes obscurecessem ou complicassem a realizao das entrevistas,
que Anita ou Rebeca tentassem servir os meus interesses de acordo com aquilo
que imaginavam que eu pretendia ouvir, ou que fossem impeditivas de abordar
questes mais delicadas ou explor-las em profundidade. Foi, precisamente, a
existncia desta relao que facilitou a fluidez e autenticidade do dilogo e tambm
a possibilidade de uma compreenso profunda dos mundos pessoais que referi. Esta
experincia vai, de algum modo, em sentido contrrio perspectiva de McCracken
(1988) sobre a realizao de entrevistas onde a relao entre as pessoas de
colaborao: Mas h algo na entrevista qualitativa que contraria a colaborao
total. (...) O perigo mais bvio no ser provvel que o respondente, na posse dos
termos e objectivos da investigao, d respostas completamente espontneas e no
estudadas (pp. 26-7).
Tal como acontece, usualmente, com as investigaes interpretativas,
naturalistas ou qualitativas, tambm aquela que desenvolvi originou uma grande
quantidade de material emprico. Dada a diversidade de fontes de provenincia,
tipos de textos escritos resultantes, o amplo perodo de tempo ao longo do qual estes
textos foram sendo reunidos e o ter iniciado actividades de anlise antes da recolha
ter sido concluda, um dos desafios com que me confrontei foi o de encontrar uma
forma de organizao que me permitisse manipul-los facilmente e viajar entre
eles de uma forma orientada. Pretendia que esta organizao fosse suficientemente
flexvel para permitir enquadrar novos materiais com relaes de familiaridade com
outros j existentes: por exemplo, relatrio de observao de uma aula, transcrio
215

A argumentao em Matemtica

da mesma aula e trabalhos de alunos apresentados na sua sequncia. Pretendia,


tambm, que fosse possvel referenciar, sem ambiguidade, cada um dos documentos
escritos e ter coordenadas que me permitissem identificar, rapidamente, a
provenincia e localizao de extractos a incluir nos textos analticos que fosse
elaborando. Pretendia, ainda, que possibilitasse destacar temas ou ideias
recorrentemente abordados e/ou aspectos singulares considerados pertinentes face
aos objectivos da investigao, bem como situ-los temporal e contextualmente.
Tendo em conta estes propsitos, fui tomando, ao longo do percurso de
investigao, vrias decises.
Em primeiro lugar constitu trs tipos de dossiers. Um tipo destinado ao
arquivo de materiais relacionados com a actividade desenvolvida nos encontros do
grupo de pesquisa: memorandos e transcries, precedidas por sumrios dos temas
abordados, agrupados cronologicamente por sesso de trabalho. Outro tipo continha
documentos escritos associados a aulas que presenciei: relatrios de observao,
transcries, materiais de apoio leccionao e trabalhos dos alunos e/ou e-mails
trocados entre mim e Anita ou Rebeca, quando existiam, organizados
cronologicamente por aula e por professora. O terceiro tipo inclua trs seces: as
duas primeiras com as transcries das quatro entrevistas a cada professora
organizadas por data de realizao e notas pessoais focadas em aspectos relativos ao
ambiente em que decorreram; a ltima tinha os documentos DEA e DER tambm
agrupados cronologicamente por professora. Associados a estes existiam mais dois
dossiers de apoio: um com os materiais relativos preparao das sesses de
trabalho em que arquivava tambm as notas de campo a registadas; outro com
documentos de natureza diversa em que inclu, por exemplo, a descrio de uma
reunio com encarregados de educao em que participei parcialmente, cartas de
tipo diverso relacionadas com a criao de condies para o desenvolvimento do
projecto, notas provenientes de contactos com os presidentes dos conselhos
executivos das escolas de Anita e de Rebeca e os materiais coproduzidos por todas
ns para divulgar o trabalho desenvolvido.

216

Captulo IV - Metodologia

Em segundo lugar, defini um sistema de identificao e codificao dos vrios


tipos de documentos. Comecei por atribuir ttulos diferenciados a cada tipo e
associei-lhes uma sigla ilustrativa da sua incidncia. Os documentos relativos a
sesses de trabalho foram identificados, individualmente, atravs da sigla e de uma
numerao sequencial que respeitou a localizao temporal do encontro. Os
associados a aulas (relatrios de observao e transcries) e as descries/reflexes
escritas elaboradas pelas professoras, com a sigla e data de leccionao ou
produo. Nos dois casos em que presenciei, na mesma data, aulas de Anita e
Rebeca acrescentei ao cdigo o nome de quem as leccionou. As transcries das
entrevistas foram representadas atravs da sigla e de uma numerao sequencial
atribuda por professora. Por exemplo, ROA 31/10/02 e TA 31/10/02 indicam,
respectivamente, Relatrio de Observao da Aula e Transcrio da Aula
leccionada em 31/10/02. Alm disso, defini um conjunto de critrios para
referenciar os extractos do discurso das professoras ou do meu prprio discurso a
incluir nos textos analticos que possibilitassem, se necessrio, localiz-los
rapidamente e reler informaes respeitantes ao que os antecedeu ou sucedeu: em
particular, associar (TST 14, p. 15) a um extracto num destes textos, significa que
ele se localiza na pgina 15 da transcrio da sesso de trabalho nmero 14.
Apresento no anexo 2 o sistema de codificao e os critrios utilizados.
Por ltimo, j perto de iniciar uma anlise de dados mais sistemtica,
aprofundada e formal, senti necessidade de arranjar um sistema de navegao que
me permitisse ter uma viso holstica e diacrnica de toda a informao reunida e,
ao mesmo tempo, mover-me eficientemente entre os vrios documentos de acordo
com o que pretendesse analisar. Em lugar de recorrer a um software para anlise de
dados, decidi criar um sistema constitudo por tabelas organizadoras de incidncia
variada e elaboradas em alturas diversas consoante a necessidade do momento,
algumas das quais conduziram, mais tarde, a documentos expandidos que me
permitiram ter uma perspectiva mais precisa e ampla sobre vertentes de temas
abordados.

217

A argumentao em Matemtica

No seu conjunto, as trs decises indicadas relacionam-se com o que


Huberman e Miles (1994) designam por gesto de dados, que definem
pragmaticamente como as operaes necessrias para um processo sistemtico e
coerente de recolha, armazenagem e recuperao (p. 428) de informao. Vrias
das tarefas que realizei, associadas a estas decises, pertencem ao campo da anlise
que, segundo estes autores, envolve trs fluxos concomitantes de actividade:
reduo de dados, apresentao de dados (data display), e formulao/verificao
de concluses (Miles & Huberman, 1994, p. 10) que interactuam ao longo de todo
o desenvolvimento de um projecto. A reduo um processo de seleccionar, focar,
simplificar, abstrair e transformar dados (idem) que atravessa qualquer projecto
qualitativamente orientado (idem) e comea mesmo antes de se iniciar a recolha de
material emprico reduo antecipada a partir de opes relativas ao
enquadramento terico, de questes de investigao e de abordagens metodolgicas.
Escrever sumrios ou memorandos, codificar, identificar temas, fazer parties ou
agrupamentos, escolher extractos de material emprico, so formas de reduo de
dados. Os relatrios de observao de aulas, os memorandos das sesses de trabalho
do grupo de pesquisa e os sumrios associados transcrio destas sesses, so
exemplos de actividades de anlise includas na reduo de dados que
acompanharam a recolha de material emprico.
O desenho do sistema de navegao anteriormente referido, conduziu,
tambm, a actividades diversas de reduo de dados resultantes do formato
adoptado fundamentalmente tabelas e de decises sobre o que incluir em cada
linha, coluna e clula. Estas tabelas tm semelhanas com as matrizes referidas por
Miles e Huberman (1994) que as incluem no conjunto de formas possveis de
apresentao de dados, considerada como o segundo maior fluxo de actividade
analtica (p. 11). Segundo estes autores, a apresentao (display) consiste em
agrupar e comprimir organizadamente informao de uma maneira acessvel que
permita ao analista seja formular concluses justificadas, seja mover-se para novas
fases de anlise, seja ainda observar dados de um modo exploratrio. Um modo
tpico de apresentao para os investigadores qualitativos , na sua perspectiva,
218

Captulo IV - Metodologia

textos longos, no reduzidos e pouco estruturados, que se atingem, por exemplo,


milhares de pginas, podem no s dificultar a percepo global, mas tambm levar
a perder no intencionalmente informaes importantes para a compreenso do
significado dos dados e/ou a formulao de concluses.
Os itens que inclu nas linhas e colunas das tabelas foram diversificados de
acordo com o objectivo com que as construa e a fase de anlise de dados em que
me encontrava. Apresento um exemplo que pode esclarecer o significado que
atribuo expresso sistema de navegao e de que modo o utilizei.
Para elaborar as primeiras verses dos captulos VI e VII e dada a incidncia
principal destes captulos anlise detalhada de um pequeno nmero de aulas
leccionadas por cada professora trabalhei, mais em profundidade, com uma parte
muito restrita do conjunto das transcries, relatrios de observao de aulas e
memorandos das sesses de trabalho focadas na reflexo sobre aulas. No caso das
entrevistas e documentos DEA, DER, apenas seleccionei dados associados s aulas
em anlise. O processo que veio a conduzir escrita dessas verses fez emergir um
conjunto de categorias e subcategorias de anlise relacionadas com o trabalho do
professor orientado para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. Pretendia, no entanto, apresentar uma viso mais
abrangente do trabalho de Anita e Rebeca do que a possibilitada pela anlise das
referidas aulas. Para me ajudar a olhar, simultaneamente, para a actividade de
ambas as professoras, ter uma viso global dos caminhos percorridos, das ideias que
recorrentemente e/ou comummente abordaram e do que especfico no trabalho de
cada uma, constru, para cada categoria, uma tabela com trs colunas e tantas linhas
quantas as subcategorias identificadas at altura: uma coluna destinada s
subcategorias, outra a Anita e outra a Rebeca. Li, seguindo uma ordem cronolgica,
todas as transcries das sesses de trabalho e entrevistas realizadas aps o incio da
reflexo sobre aulas que presenciei, os memorandos destas sesses e os documentos
DEA e DER. Durante a leitura fui deixando nas vrias clulas das tabelas traos
evocativos do contedo do que lia respeitando a cronologia: extractos do discurso
das professoras, resumos de ideias apresentadas, palavras-chave e localizao. Este
219

A argumentao em Matemtica

processo fez emergir aspectos que no podiam ser includos nas subcategorias
identificadas, o que conduziu introduo de novas linhas na tabela e, assim,
permitiu o aperfeioamento do sistema de categorias. Simultaneamente, possibilitou
uma navegao fcil entre vrios documentos o que facilitou significativamente a
escrita do captulo VIII. Quando quis, por exemplo, escrever sobre o trabalho que
foi sendo desenvolvido por ambas ou cada uma das professoras para negociar
normas de aco e interaco consideradas favorveis ao envolvimento dos alunos
em actividades de argumentao matemtica, o formato e organizao das tabelas
simplificou a comparao, permitiu uma viso temporal e foi eficaz para localizar as
fontes donde extra a informao que nelas inclu e rever o contexto em que foi
proferida.
A par do exemplo que apresentei, organizei vrias outras tabelas destinadas a
diversos fins. Miles e Huberman (1994) indicam que as matrizes, enquanto forma
de apresentao de dados, permitem a formulao de concluses. A menos que
considere, tal como o fazem estes autores, que desde o incio da anlise se comeam
a formular concluses no sentido em que se est a decidir o que as coisas
significam mesmo que o posterior teste conduza a alteraes, no utilizei as tabelas
para extrair concluses. Fundamentalmente, usei-as para observar dados de um
modo exploratrio, combin-los e intuir percursos de anlise. A sua construo
resultou da necessidade de encontrar formas que me permitissem lidar com o
elevado nmero de pginas do conjunto de documentos escritos oriundos do
trabalho de campo e com a disperso de informaes sobre o mesmo fenmeno (por
exemplo, uma aula) ou tema, por vrios documentos. Foram muito importantes, mas
sublinho que no dispensaram a leitura recorrente dos documentos em bruto
donde extra a informao que inclu nas suas clulas durante o processo de escrita
dos casos. Como procurei salientar, permitiam-se identificar os vrios locais em
que eram abordadas determinadas ideias, notar semelhanas e diferenas e ter uma
viso temporal dos acontecimentos e actividades desenvolvidas. No entanto, durante
a redaco dos casos foi na consulta dos documentos que me apoiei e no foi

220

Captulo IV - Metodologia

invulgar as novas leituras levarem introduo de aspectos no includos aquando


da elaborao das tabelas.
As ideias anteriormente apresentadas permitem salientar trs aspectos
associados perspectiva geral adoptada para recolher e analisar informao. O
primeiro aspecto prende-se com a interdependncia existente entre a recolha de
material emprico e a anlise de dados, ideia que encontra eco no apenas em Miles
e Huberman (1994), mas tambm em vrios outros autores que se debruam sobre
investigao interpretativa/qualitativa (por exemplo Erickson, 1986; Patton, 2002).
Esta interdependncia foi til para delinear direces a prosseguir quanto ao meu
prprio trabalho de investigao e para apoiar o desenvolvimento do projecto de
investigao colaborativa. Contudo, a anlise mais formal, ou seja, mais
directamente direccionada para a escrita dos casos, s foi iniciada depois da terceira
entrevista, altura em que j tnhamos dado por terminados os encontros do grupo de
pesquisa. Anteriormente predominou a recolha e a partir daqui a anlise. Tomei esta
opo por duas razes. A primeira, porque pretendia ter uma viso ampla do
trabalho de Anita e Rebeca e no contaminada por concluses excessivamente
prematuras, para poder decidir mais informadamente sobre a forma mais adequada
de estruturar os casos. Patton (2002) salienta que um foco excessivo na anlise
enquanto decorre o trabalho de campo pode interferir com a abertura das
investigaes de natureza naturalista que uma das suas foras, ideia que merece o
meu acordo. A segunda razo, prende-se com as exigncias de tempo e
concentrao que o prprio processo de anlise mais formal acarreta, a meu ver, no
facilmente compatveis com o forte envolvimento na aco que o desenvolvimento
do projecto requereu.
O segundo aspecto que marca a perspectiva de recolha e anlise de
informao, relaciona-se com a constituio do corpus (Bardin, 1997), ou seja, com
o conjunto de todos os documentos provenientes do trabalho de campo sobre os
quais incide a anlise de contedo. No caso da investigao que desenvolvi revestese da forma de textos escritos includos nos dossiers anteriormente referidos e em
que os significativamente mais longos provm de transcries: entrevistas, sesses
221

A argumentao em Matemtica

de trabalho e aulas. Exceptuando o caso de uma entrevista, todas as restantes


transcries foram feitas por mim a partir da audio e/ou visionamento dos registos
magnticos.
Transcrever envolve traduzir de uma forma oral de linguagem, com o seu
conjunto prprio de regras, para uma linguagem escrita com outro conjunto de
regras (Kvale, 1996, p. 165). Assim, qualquer transcrio uma construo
artificial que pressupe uma srie de juzos e decises e que, tal como um mapa,
uma abstraco derivada da realidade que a originou e no uma cpia exacta
dessa realidade. Pode, no entanto, haver maior ou menor ligao entre o discurso
oral produzido em interaces face a face e o discurso escrito que o representa. No
caso das transcries que elaborei h, neste campo, diferenas significativas entre as
oriundas dos registos magnticos de entrevistas e as provenientes das gravaes de
aulas ou sesses de trabalho.
Nas entrevistas h um forte paralelismo entre os dois tipos de discurso
relativamente globalidade de cada uma. Numa primeira audio, efectuada to
prximo quanto possvel da realizao da entrevista para as memrias do no
dizvel no se esbaterem, transcrevi literalmente todas as elocues pronunciadas,
assinalei risos, pausas prolongadas, entoaes, dvidas associadas a extractos no
inteligveis e introduzi a pontuao de modo a tornar compreensvel o discurso
procurando no deturpar o significado. Estas mesmas indicaes foram dadas
pessoa contratada para transcrever aquela cuja primeira verso escrita no constru.
Depois de impressos os textos resultantes deste processo ou obtida esta verso,
procedi a uma segunda audio destinada a avaliar a sua fidelidade. Ajustei a
pontuao, introduzi correces quando foi necessrio, eliminei algumas dvidas
porque entendi palavras que antes no tinha conseguido compreender e mantive
assinalados os locais onde esta compreenso no foi possvel, tentando, assim, que o
texto escrito traduzisse o mais fielmente possvel a oralidade. Fazendo minhas as
palavras de Guimares (2003), procurei elaborar uma reconstruo de natureza
factual, puramente descritiva onde, por via de regra, no intervm interpretao que
ultrapasse a que a composio do texto obriga, em particular e quase
222

Captulo IV - Metodologia

exclusivamente, no que se refere sua pontuao (p. 24). Os documentos assim


obtidos foram enviados a Anita ou Rebeca, consoante a entrevista, para leitura,
rectificao e/ou possveis anotaes e comentrios. Tive em conta todas as suas
sugestes, que embora de carcter pontual, permitiram eliminar a maior parte das
dvidas e tornar certas passagens mais claras. Os textos corrigidos por esta via
foram integrados no corpus.
Quanto s aulas e sesses de trabalho, menor a ligao entre a globalidade
do discurso oral e as transcries construdas. Em qualquer dos tipos de situao, h
momentos em que o discurso no transcrito mas condensado em resumos atravs
dos quais procurei sintetizar o essencial das interaces existentes. Nos restantes
momentos, segui um procedimento anlogo ao das entrevistas exceptuando, no caso
das sesses de trabalho, a leitura posterior por Anita e Rebeca. Considero, assim,
que estas transcries foram parciais, contrariamente ao que aconteceu com as
provenientes das entrevistas.
Relativamente s aulas, transcrevi os episdios relacionados com actividades
de argumentao matemtica localizados nas fases de trabalho com toda a turma.
Quando foi possvel escutar interaces associadas a estas actividades entre as
professoras e os alunos durante o trabalho de pares/grupos, transcrevi-as tambm.
Os restantes momentos foram resumidos. As transcries foram partilhadas com as
professoras, que tambm contriburam para a identificao do que deveria ser
transcrito, e serviram de apoio reflexo sobre aulas que presenciei. Abordarei este
aspecto com mais detalhe no captulo V (seco Observao e reflexo sobre
aulas). Em relao s conversaes localizadas nas sesses de trabalho, transcrevi
as associadas a reflexes sobre aulas ou sua preparao, as focadas na experincia
de participao no projecto e as relativas a outros aspectos que considerei relevantes
para poder analisar a dinmica de colaborao e o trabalho do professor orientado
para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica.
Sintetizei os restantes dilogos e anotei indicaes possibilitadoras de os localizar
nas cassetes de gravao se pretendesse voltar a ouvi-los, o que veio, por vezes, a
acontecer. Em qualquer dos casos aulas e sesses de trabalho , recorri a itlico
223

A argumentao em Matemtica

e cores diferenciadas para distinguir os segmentos transcritos dos segmentos


resumidos.
O terceiro aspecto que saliento sobre a perspectiva geral de recolha e anlise
de informao, prende-se com o processo de construo do sistema de categorias.
Ao iniciar o trabalho de campo, possua um patrimnio de saberes de diverso tipo
relacionados com a problemtica de investigao que, naturalmente, no deixei
porta. Assim, e partilhando das perspectivas de Popper e Kuhn sobre os processos
de produo da cincia, no abordei os fenmenos que pretendia investigar com o
esprito em branco esperando que me falassem: as observaes que fiz esto
elas prprias impregnadas de teoria no sentido em que o meu quadro interpretativo
pessoal as influenciou. Abordei, no entanto, esses fenmenos, no para provar
teorias ou testar hipteses prvias investigao, mas procurando compreend-los e
esforando-me, conscientemente, para que as minhas prprias perspectivas no
boicotassem ou limitassem esta possibilidade. Assim, o presente estudo no se situa
no que Lessard-Hrbert et al. (1990) designam por contexto da prova (p. 95) ou
seja, um contexto em que a actividade de investigao tem como objectivo
primordial a verificao de uma dada teoria, independentemente da maneira como
esta foi elaborada ou formulada (idem).
O referencial terico contribuiu para, previamente ao trabalho de campo,
identificar um pequeno conjunto de temas amplos que considerei pertinentes para
me ajudar a observar e analisar o trabalho do professor orientado para o
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica: (1) apoio
formulao e avaliao de conjecturas, (2) ensino do discurso de prova e (3)
explorao de situaes de desacordo. O primeiro ano do projecto e, sobretudo, a
actividade de reflexo sobre aulas, reforou, por um lado, a pertinncia destes temas
e, por outro lado, fez sobressair a relevncia de um quarto, que designei por
constituio de uma comunidade de discurso matemtico. Alm disso, reforou,
relativamente a cada um, a necessidade de dedicar uma ateno especial aos
problemas experienciados por Anita e Rebeca. Mais tarde, estes temas, a leitura
flutuante (Bardin, 1997, p. 75) do material emprico, a construo do sistema de
224

Captulo IV - Metodologia

navegao, o enquadramento terico da investigao e os seus objectivos e


questes, interagindo entre si, fizeram emergir, atravs um critrio de categorizao
semntico (Bardin, 1997), as categorias de anlise do trabalho do professor, bem
como as subcategorias a considerar.
A identificao de categorias para analisar a actividade do grupo de pesquisa
de modo a elaborar o caso focado neste grupo, no seguiu um processo diferente do
que acabei de descrever, exceptuando no ter partido para o trabalho de campo com
alguns temas orientadores de observao e anlise estabelecidos a priori. No
entanto, estas categorias no foram totalmente definidas a posteriori, sem que
qualquer pressuposto terico oriente a sua elaborao (Vala, 1986, p. 113). Com
efeito, foi da leitura do material emprico informada pela teoria sobre trabalho e
projectos colaborativos que emergiram intuies sobre aspectos relevantes, ideias
significativas de incio pouco estruturadas, reflexes, hipteses, que originaram as
primeiras categorias temticas, posteriormente aperfeioadas pela sua utilizao
numa primeira fase de anlise dos dados e por novas leituras desse material. No
anexo 3 incluo o quadro de leitura do corpus orientador do processo de anlise.
Debruo-me, em seguida, sobre aspectos particulares associados recolha de
material emprico e anlise de dados.

Recolha documental
Um modo de obteno de dados com menor expresso que os restantes e que
desempenhou uma funo complementar, foi a anlise de documentos que recolhi
durante o trabalho de campo: materiais de apoio s aulas que presenciei, trabalhos
de alunos e textos elaborados por Anita ou Rebeca. De entre estes, tiveram um
maior peso os documentos DEA e DER, embora tenha tido em conta os materiais de
apoio s aulas e, muito em particular, as fichas de trabalho. Esta situao prendeu-se
com a relevncia da informao neles includa que me permitiu clarificar dados
pertinentes para a compreenso do trabalho realizado pelas professoras obtidos
atravs de outras vias.

225

A argumentao em Matemtica

Os trabalhos dos alunos que Anita e Rebeca me entregaram foram objecto de


troca de ideias nas sesses de trabalho do grupo de pesquisa e, tal como aconteceu
com outros, originaram reflexes diversas focadas na anlise de dificuldades dos
alunos e delineamento de estratgias de aco futura para tentar ajud-los a
ultrapassarem-nas. Quando foi pertinente faz-lo face s categorias estabelecidas,
foram os comentrios das professoras a seu propsito que seleccionei.
Um outro tipo de documentos que considerei no processo de anlise do
trabalho do grupo de pesquisa, diz respeito aos materiais relativos divulgao de
vertentes da actividade desenvolvida no mbito do projecto e de que todos os
elementos do grupo so co-autores.

Aulas
Ao longo do projecto de investigao colaborativa presenciei, relativamente a
cada uma das professoras, dois conjuntos de aulas diferenciados entre si pela
localizao, nmero e propsito associado observao. O primeiro conjunto tem,
no total, quatro elementos e designo-o por aulas de familiarizao. O propsito
exclusivo da minha presena nestas aulas foi o de conhecer as turmas e
proporcionar aos alunos alguma familiaridade comigo e com os materiais de
gravao que incluam uma cmara de filmar, factor significativamente obstrusivo
da naturalidade. O seu registo em vdeo foi entregue a Anita ou Rebeca no final de
cada aula e, contrariamente a todas as outras que presenciei, no foram institudas
intencionalmente como objecto de reflexo: Quando se usa equipamento de
filmagem, pode ser necessrio um perodo de ajustamento, um tempo inicial no qual
no so recolhidos dados (Erlandson et al., 1993, p. 98).
O segundo conjunto constitudo por trinta aulas de Anita ou de Rebeca, vinte
e quatro das quais tambm observadas
29

29

por ambas as professoras. Estas aulas

A palavra observao deve ser entendida como observao presencial de aulas ou dos seus registos em
vdeo e/ou respectivas transcries. Neste sentido, considero que todos os elementos do grupo de pesquisa
estiveram envolvidos na observao destas aulas, se bem que nenhuma das professoras tenha assistido
presencialmente s aulas da colega.

226

Captulo IV - Metodologia

foram, intencionalmente, seleccionadas no mbito das actividades do projecto,


porque se esperava que nelas viessem a surgir episdios significativos de
30

argumentao matemtica, o que veio a acontecer em todos os casos excepto um .


Durante o ano lectivo de 2001/02, a durao de cada uma das cinco aulas
leccionadas, semanalmente, por Rebeca foi de 50 minutos. Duas destas aulas eram
sequenciais, embora separadas por um pequeno intervalo, o que originou o que
designo por aula dupla representada por (D). Em 2002/03 uma das aulas desta
professora tinha a durao de 90 minutos e as trs restantes de 45 minutos. Em
qualquer dos anos lectivos, Rebeca leccionou no laboratrio de Matemtica uma
aula semanal a cada um dos dois turnos em que a turma se dividia, onde os alunos
trabalhavam, usualmente, com o computador. Ao longo de todo o projecto, as duas
aulas semanais de Anita foram sempre de 90 minutos. A tabela 4 ilustra a
distribuio das aulas que presenciei aps a fase de familiarizao.
Tabela 4: Aulas Presenciadas e sua Distribuio no Tempo

Maro a Junho de 2002

Outubro 2002 a Janeiro


2003

Maio 2003

Anita
Rebeca

Turno

Turma

3 + 4(D)

Na tabela 4 o somatrio dos nmeros existentes na zona sombreada a cinza


mais escuro (24), representa as aulas sobre as quais se debruou principalmente o
grupo de pesquisa durante as sesses de trabalho do projecto. Uso a palavra
principalmente por trs razes. A primeira que para alm destas, analismos,
31

tambm, uma aula de Rebeca gravada por um colega, que no presenciei . A


segunda que cada professora se responsabilizou pela gravao em udio da sua
primeira aula do ano lectivo de 2002/03 para a qual estava planeada uma actividade
30

No transcrevi extractos da gravao desta aula por nenhum dos elementos do grupo de pesquisa
considerar que nela existiam episdios relevantes de argumentao matemtica.

31

No captulo V indicarei o porqu desta gravao no ter sido, intencionalmente, feita por mim.

227

A argumentao em Matemtica

32

considerada relevante face ao tema do projecto . A partir da audio desta gravao


ambas seleccionaram aspectos que consideram significativos, relatados numa das
sesses de trabalho e objecto de anlise conjunta. A terceira razo que a reflexo
das professoras sobre a sua prtica no se restringiu, exclusivamente, s aulas
registadas magneticamente. Com efeito, em encontros colectivos, Anita e Rebeca,
espontaneamente ou fruto de interpelaes minhas, relataram e interpretaram
episdios diversos ocorridos em vrias outras.
O processo adoptado para analisar as vinte e quatro aulas foi partir da
observao/reflexo individual prvia sesso de trabalho dedicada a cada uma,
tendo como materiais de apoio o registo em vdeo e/ou transcrio, para a
33

observao/reflexo colectiva que ocorria na sesso . O tom cinza mais claro usado
na tabela 4 (quatro aulas de turno), significa que Anita no pde reflectir,
individualmente, sobre estas aulas. Presenciei-as sobretudo com o objectivo de
melhor compreender as aulas de discusso que se lhes seguiram. Face ao que
observei na primeira aula, a uma conversa com Rebeca e aos objectivos do meu
prprio trabalho, no nos pareceu relevante proceder sua gravao em vdeo.
Assim, Anita teve acesso aos acontecimentos destas aulas apenas indirectamente.
por estas razes que no as inclu no conjunto daquelas sobre as quais considero ter
incidido a reflexo do grupo. Esta opo no significa, no entanto, que no tenha
havido aspectos destas aulas analisados colectivamente. Rebeca referiu-se-lhes, com
frequncia, nomeadamente para explicar e fundamentar como organizou as aulas de
discusso. A zona no sombreada da tabela 4 indica aulas (duas) no analisadas nas
sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Localizaram-se na ltima etapa da
segunda fase do projecto, ocasio em que tnhamos j decidido encerrar o trabalho
32

Por sugesto de Anita e Rebeca, decidimos que eu no estaria presente em nenhuma destas aulas
precisamente por ser a primeira. Concretamente, acordmos que seria apresentada uma tarefa potencialmente
favorvel ao envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica, de explorao no muito
longa, e cuja discusso seria usada para dar o tom s normas de aco e interaco que regulariam a
actividade da aula de Matemtica ao longo do ano lectivo que se iniciava e, simultaneamente, para averiguar
o grau de apropriao dos alunos de normas que as professoras procuraram negociar no ano lectivo anterior.
Rebeca seleccionou uma tarefa de carcter investigativo escolhida entre as existentes num dossier que fomos
construindo ao longo do projecto e Anita decidiu us-la tambm na sua turma.
33

Na subseco Observao e reflexo sobre aulas includa no captulo V descreverei e analisarei o


processo que adoptmos e as principais alteraes introduzidas ao longo do desenvolvimento do projecto.

228

Captulo IV - Metodologia

conjunto. Qualquer uma destas aulas foi objecto de reflexo pela professora que a
leccionou durante a quarta entrevista, tal como acordmos ao delinear o trabalho a
realizar nesta etapa (captulo V). Contrariamente s restantes (excepto uma), esta
aula no foi transcrita e a actividade reflexiva teve por suporte, apenas, as memrias
e o registo em vdeo que lhe foi entregue pouco aps a leccionao e anteriormente
entrevista.
Das vinte e quatro aulas referentes zona sombreada a cinza mais escuro na
tabela 4, vinte e duas foram, simultaneamente, registadas em udio e vdeo.
Problemas tcnicos impossibilitaram esta simultaneidade, que era desejada, no caso
de duas aulas de que apenas existiu um dos tipos de registo. Optei por montar a
cmara de vdeo num trip e moviment-la de modo a conseguir uma boa imagem e
som dos acontecimentos e interaces que ocorriam. O registo em udio, que
funcionava como apoio gravao em vdeo, foi obtido a partir de um minigravador a que estava acoplado um microfone de lapela, que as professoras
transportavam discretamente consigo. Este ltimo tipo de registo foi fundamental
em vrias ocasies. Por exemplo, permitiu-me compreender e/ou transcrever
extractos que no eram perceptveis na gravao em vdeo, aspecto muito relevante,
sobretudo, nas aulas de Anita leccionadas em salas com condies acsticas
particularmente ms. No caso daquela que no filmei por impedimento tcnico,
possibilitou, tambm, completar as anotaes detalhadas que fui fazendo durante a
34

aula . Procurei, assim, elaborar uma reconstituio escrita dos acontecimentos,


que enviei s professoras previamente sesso de reflexo que lhe foi dedicada. Foi
atravs desta via e no atravs da gravao em vdeo como aconteceu nos
restantes casos que os observou Anita. Exceptuando esta aula, nas restantes
quase no registei notas de observao, se bem que tivesse junto de mim um
caderno que me foi til, nalgumas ocasies, para anotar aspectos sobre os quais
pretendia conversar com as professoras.

34

Considerando as vrias modalidades possveis de observao de aulas, procurei fazer uma observao no
focada, anotando, o mais exaustivamente que consegui, o desenvolvimento de toda a aula.

229

A argumentao em Matemtica

Como anteriormente referi, nas aulas que presenciei o meu papel foi,
fundamentalmente, o de observadora participante no interveniente. Quando
delineei a primeira proposta de trabalho do projecto ou quando a negocimos, no
imaginei interagir com as professoras durante as aulas ou com os restantes
elementos das turmas, tal como veio a acontecer embora com pouca expresso. Por
vezes, Anita ou Rebeca, enquanto os alunos trabalhavam entre si, dirigiram-se ao
local onde me encontrava e trocmos breves impresses. A primeira vez que
conversei com os alunos foi durante um trabalho de grupo por sugesto de Anita. O
comentrio desta ocorrncia numa das sesses de trabalho, revelou-me que, tambm
para Rebeca, era natural eu desempenhar este papel se o desejasse. Fi-lo, por vezes,
quando as solicitaes s professoras eram em nmero elevado, quando os alunos
me interpelavam insistentemente como se eu fosse uma outra docente da turma, ou
quando quis compreender situaes que me intrigavam. Numa aula de Anita e duas
de Rebeca, leccionadas em ocasies em que o -vontade entre ns j era muito
grande, fiz um conjunto de quatro intervenes dirigidas ao colectivo da turma. Trs
tiveram por objectivo ajudar a ultrapassar situaes de impasse. Na outra lancei um
desafio, enraizado na contribuio de um aluno, cujo propsito foi incentivar o
aprofundamento da explorao da tarefa que tinham em mos. Em qualquer dos
casos, as intervenes foram muito breves e surgiram na sequncia de ter obtido o
aval das professoras a cargo de quem ficou a conduo e organizao de toda a
actividade subsequente.
Elaborei, para cada aula, um relatrio de observao incluindo uma
componente descritiva e outra analtica. Fi-lo, no prprio dia da leccionao,
apoiada nas minhas memrias e num primeiro visionamento da gravao em vdeo.
35

A componente descrita organizava-se em torno de cinco pontos principais:


(a)

objectivos e estrutura da aula (incio, fases de desenvolvimento e


encerramento);

35

Para conceber a primeira verso do documento orientador da observao das aulas em que inclu estes
pontos, apelei minha prpria experincia profissional de acompanhamento da prtica pedaggica de
professores e futuros professores e tive por referncia o anexo IV existente em Santos (2000, pp. 746-8).

230

Captulo IV - Metodologia

(b)

tarefa(s) proposta(s) e metodologia de trabalho: origem, natureza e


contedo da tarefa; modalidades de trabalho e sua articulao; materiais
de apoio;

(c)

discurso da aula: caractersticas principais e papis desempenhados pela


professora e pelos alunos;

(d)

episdios de argumentao matemtica significativos: emergncia,


tipologia, desenvolvimento;

(e)

ambiente da aula: ritmo, grau de envolvimento dos alunos, atitude da


professora e dos alunos, relaes interpessoais.

No campo destinado aos comentrios analticos, inclu questes a analisar


durante a sesso de reflexo sobre a aula, aspectos que se tinham destacado como
parecendo facilitar ou dificultar a emergncia e desenvolvimento de episdios de
argumentao matemtica e movimentos de ensino particulares sobre os quais
pretendia conversar com as professoras.
Depois de feita a transcrio da aula e previamente sesso de trabalho em
que seria analisada, cada uma das componentes do relatrio foi revista e ampliada.
Foi frequente, por exemplo, introduzir nos pontos (c) e (d) extractos da transcrio
que ilustravam ideias a includas. Noutras alturas optei por incluir, com o mesmo
propsito, anotaes que remetiam para pginas do prprio documento da
transcrio.
Mantive os cinco pontos anteriormente indicados em todos os relatrios de
observao de aulas, embora os itens de discriminao de (c), (d) e (e) tivessem sido
ampliados de modo a enquadrar aspectos que se foram evidenciando como sendo
relevantes para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica. Normas reguladoras de aco e interaco, processos de negociao de
normas e evidncias da sua apropriao e transgresso pelos alunos so, entre
outros, exemplos destes aspectos. O que designei por componente descritiva dos
relatrios foi ficando mais extensa e detalhada medida que o projecto progredia.

231

A argumentao em Matemtica

Apercebi-me de que havia vantagens em que o texto referente aos episdios de


argumentao matemtica tivesse vida autnoma, isto , que a sua leitura me
permitisse reviver os acontecimentos a eles respeitantes sem necessitar, de imediato,
de consultar outros documentos para compreender o essencial. Este aspecto
facilitou, em particular, o processo mais formal de anlise do trabalho das
professoras. Nalguns casos, relacionados sobretudo com as aulas observadas na
segunda fase do projecto (2002/03), estes textos tm pontos de contacto com o que
Erickson (1986) designa por narrative vignette (p. 149) no sentido em que mantive
a sequncia cronolgica dos episdios, para cada um descrevi o que foi dito e feito
respeitando a ordem por que o foi na realidade e procurei construir um retrato claro
e expressivo destes momentos particulares das aulas.

Sesses de trabalho
Ao longo do desenvolvimento do projecto existiram 42 sesses de trabalho
cuja durao oscilou entre duas e quatro horas. Por vezes, houve necessidade de
alguns reajustamentos em datas previamente acordadas, devido a situaes
imprevistas ou incompatibilidades oriundas de outros compromissos profissionais.
O que privilegimos foi a possibilidade de todos os elementos do grupo de pesquisa
poderem participar, o que sempre aconteceu.
Estas sesses comearam por se realizar na escola de Rebeca onde havia salas
disponveis e alguma garantia de podermos trabalhar sem interrupes. A partir do
dcimo encontro, esta professora disponibilizou a sua casa, situada nas
proximidades da escola, e passmos, na quase totalidade das vezes, a reunir ora
aqui, ora na casa de Anita que tambm manifestou o desejo de a nos encontrarmos.
Duas, destinadas troca de ideias sobre verses preliminares de materiais a usar na
divulgao do trabalho, realizaram-se noutros locais: uma em minha casa e outra
num local pblico escolhido por convenincia das professoras.
As sesses tiveram objectivos diversificados consoante a fase do projecto e a
actividade planeada para cada momento: por exemplo, anlise e discusso de

232

Captulo IV - Metodologia

documentos de diverso tipo, anlise de episdios de sala de aula de origem variada,


seleco, anlise e elaborao de tarefas matemticas e reflexo colectiva sobre
aulas presenciadas por mim. Neste mbito, predominaram as sesses de carcter
reflexivo sobre estas aulas. Aprofundarei estas ideias no captulo V em que
procurarei, tambm, ilustrar relaes existentes entre vrias das actividades
desenvolvidas.
Das 42 sesses de trabalho, 39 foram registadas em udio. No o foi a
primeira, a quarta e a trigsima terceira. A primeira porque no me pareceu
conveniente faz-lo. Anteriormente a ela tinha conversado s uma vez com Anita e
Rebeca para averiguar do seu interesse pela participao no projecto. Nessa ocasio
referi a necessidade de proceder gravao das sesses e nenhuma das professoras
se manifestou contra a possibilidade. Pareceu-me, no entanto, adequado retomar
este assunto depois de terem tido oportunidade de reflectir individualmente sobre a
nossa conversa sem a presena do gravador. Foi um problema tcnico que impediu
o registo magntico da quarta. A partir da comecei a levar comigo dois gravadores,
embora s comeasse a us-los, simultaneamente, mais tarde. A trigsima terceira
foi a realizada no local pblico e a especificidade da conversa planeada no me
pareceu justificar a gravao, como vim a confirmar depois. As 39 sesses gravadas
deram origem a 36 documentos de transcrio elaborados segundo o processo
descrito numa seco anterior. Trs destas sesses, duas das quais destinadas a
ultimar aspectos relativos divulgao do trabalho, no foram transcritas, tal como
no o foi uma outra de carcter organizativo. Depois de ouvida a gravao no
considerei relevante transcrever extractos, pois o essencial estava includo nos
respectivos memorandos. Finalizada cada transcrio, reli-a com o propsito de
identificar os principais temas abordados ao longo da sesso. Estes temas davam
origem a ttulos que introduzia ao longo do documento numa cor diferente das a
existentes e usava-os para elaborar o sumrio de cada encontro. Obtinha, assim, um
registo da conversao que respeitava a sua sequncia temporal mas que tinha uma
estrutura identificada por um primeiro processo de anlise.

233

A argumentao em Matemtica

Durante o decurso das 42 sesses, registei notas de campo e, para cada uma,
redigi um memorando que elaborei o mais proximamente possvel da sua data (no
mesmo dia ou dia seguinte). A exemplo dos relatrios de observao de aulas,
estruturei os memorandos em duas partes principais que intitulei O trabalho e
Impresses gerais. O registo da primeira , sobretudo, descritivo. Apoiando-me nas
anotaes e, se necessrio, numa primeira audio da gravao destinada a evocar
memrias ou clarificar/confirmar detalhes, relatei o essencial da actividade
desenvolvida, as principais decises tomadas, o que as fundamentou e resumos de
ideias apresentadas por Anita ou Rebeca consideradas por si significativas quanto
ao tema do projecto e ao seu desenvolvimento. Tal como fiz nos relatrios de aulas,
inclu, por vezes, extractos de transcrio das sesses com o propsito de ilustrar
aspectos da descrio. A segunda parte Impresses gerais um balano
reflexivo sobre a actividade desenvolvida no encontro. A nfase foi a especulao,
sentimentos, problemas, ideias, intuies, dvidas existentes e/ou clarificadas,
correces de interpretaes anteriores, planos de trabalho futuro (Bogdan &
Biklen, 1994). Registava as ideias que, no momento, se me afiguravam como
relevantes para iluminar o trabalho das professoras orientado para o envolvimento
dos alunos em actividades de argumentao matemtica, conjecturas sobre padres
que me pareciam emergir, aspectos que para mim no eram claros relativamente a
vertentes desse trabalho, questes a debater que pudessem ajudar a problematiz-lo
e a delinear hipteses de actividade futura e conexes entre ideias referidas na
sesso e outras anteriormente abordadas. Alm disso, a reflexo focava-se no
prprio processo de trabalho colaborativo, em problemas ou dificuldades que
pessoalmente sentia ou intua em Anita ou Rebeca, em estratgias para lhes fazer
face, no ambiente existente e contornos da relao interpessoal, em interrogaes
que se me colocavam para a prossecuo do trabalho conjunto e em potencialidades
que ia percepcionando neste trabalho. Esta componente reflexiva dos memorandos
foi particularmente til para preparar sesses de trabalho subsequentes, para
delinear aspectos a abordar na segunda e terceira entrevistas e para construir o caso
focado no grupo de pesquisa.

234

Captulo IV - Metodologia

Entrevistas
Uma investigao que pressupe que nem tudo aquilo que importante se
pode observar, que pensamentos, sentimentos e intenes esto subjacentes ao agir
do ser humano e que conhecer o significado atribudo por cada um sua experincia
fundamental para se poder entend-la, traz para primeiro plano a necessidade de
encontrar modos de aceder a pontos de vista pessoais sem os predeterminar atravs
de categorias seleccionadas a priori (Patton, 2002). Entre estes modos esto certas
formas de entrevista: Se o objectivo do investigador, contudo, compreender o
significado que as pessoas envolvidas na educao atribuem sua experincia,
ento a entrevista proporciona uma necessria, se no sempre completamente
suficiente, via de pesquisa (Seidman, 1998, pp. 4-5).
H vrios tipos de entrevista que se distinguem entre si quanto ao grau de
estruturao e partilha do controle do discurso, profundidade, extenso, abertura das
questes e presena ou ausncia de uma relao face a face. Questes abertas ou de
resposta aberta estabelecem territrios a ser explorados e, simultaneamente,
permitem a quem entrevistado escolher a direco que a resposta tomar. A
questo no influencia a resposta e, assim, entrevistas com perguntas abertas
possibilitam compreender o mundo tal como ele visto pelo entrevistado.
Entrevistas semi-estruturadas situam-se na interface entre as orientadas por questes
previamente redigidas e colocadas na situao de entrevista respeitando
integralmente a sua formulao e sequncia (entrevistas estruturadas) e aquelas em
que a maior parte das questes emergem do fluxo da conversao e em que existe
uma flexibilidade mxima para seguir qualquer direco que parea apropriada (no
estruturadas) (Patton, 2002).
Realizei durante o percurso de investigao quatro entrevistas a cada
professora. Querendo assegurar que certos temas seriam abordados, ter a liberdade
de conversar a seu propsito sem restries de ordem sequencial ou de formatao
das perguntas, integrar no dilogo questes no antecipadas, explorar direces no
previstas e garantir a possibilidade de Anita e Rebeca organizarem o seu discurso
235

A argumentao em Matemtica

como entendessem, optei por entrevistas semi-estruturadas. Preparei-me para cada


uma elaborando um guio, intencionalmente intitulado Tpicos de conversa, com
questes de resposta aberta ou aspectos que pretendia abordar. Na tabela 5
apresento a data, durao (D) e local de realizao (L) de cada entrevista (E), bem
como a sua articulao com as fases do projecto que desenvolvemos.
Como a tabela 5 ilustra, a durao das entrevistas oscilou entre uma hora e trs
horas e trinta minutos. Foram, assim, entrevistas longas e a de maior durao foi
sempre a terceira. Em todos os casos, o local de realizao foi indicado pelas
professoras de acordo com as suas preferncias. Exceptuando a primeira, que
decorreu no laboratrio de Matemtica da escola de Rebeca, as restantes realizaramse na sala de trabalho pessoal das suas residncias. O ambiente foi sempre
sossegado e agradvel, o que permitiu que a conversa flusse naturalmente, com vontade e sem interferncias. Procurei assumir uma atitude de neutralidade
emptica (Patton, 2002, p. 50), o que no significa distanciamento ou absteno de
resposta a algumas interpelaes que as professoras me dirigiram: neutralidade (...)
significa simplesmente que o investigador no parte para provar uma perspectiva
particular ou manipular os dados de modo a chegar a verdades preestabelecidas. (...)
Empatia combina compreenso cognitiva com ligao afectiva (idem, pp. 51-2).
Tabela 5: Entrevistas Realizadas

Primeira fase do projecto


2001/2002

Segunda fase do projecto


2002/2003

Anita

E1: 23/11/01
D: 1 hora
L: Escola de Rebeca

E2: 22/07/02
D: 2 horas
L: Residncia

E3: 18/03/03
D: 3,5 horas
L: Residncia

E4: 31/07/03
D: 2 horas
L: Residncia

Rebeca

E1: 23/11/01
D: 1 hora
L: Escola de Rebeca

E2: 19/07/02
D: 1,5 horas
L: Residncia

E3: 12/03/03
D: 2,5 horas
L: Residncia

E4: 04/08/03
D: 2 horas
L: Residncia

A incidncia das entrevistas foi diversa, embora nas trs ltimas tenha havido
aspectos recorrentemente abordados, quer por minha iniciativa, quer por iniciativa
das professoras. Foram, assim, cclicas e cumulativas no sentido em que a anterior
236

Captulo IV - Metodologia

permitiu identificar tpicos para a seguinte e as informaes obtidas se


complementaram (Guimares, 2004). A primeira teve caractersticas diferentes das
restantes. Incidiu sobre o percurso profissional de Anita e Rebeca, relao com a
profisso e com a Matemtica, motivaes para o envolvimento no projecto,
significados atribudos a argumentao e argumentao matemtica, tentativas feitas
no sentido do envolvimento dos alunos em actividades deste tipo, dificuldades
experienciadas e perspectivas sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica (anexo
4). As seguintes foram entrevistas de reflexo sobre a experincia de participao
no projecto e em qualquer uma foi includa a dimenso temporal, ou seja, procurei
que fosse analisado o presente, o passado e o futuro com o olhar do presente
associado a cada momento. A segunda realizou-se cerca de oito meses aps o incio
do projecto e a terceira depois de mais oito meses, isto , no final de encerrarmos as
sesses de trabalho de todo o grupo de pesquisa. O contedo de uma parte
significativa de ambas as entrevistas incidiu sobre o prprio processo de
desenvolvimento do projecto e o trabalho colaborativo que lhe esteve associado: o
que representou a experincia de participao, mais-valias existentes e o que
contribuiu para que surgissem, factores que influenciaram o desenrolar do trabalho,
aspectos que o facilitaram, enriqueceram ou dificultaram, fontes de satisfao,
dificuldades, problemas ou vulnerabilidades, perspectivas sobre a relao de
colaborao e vises sobre a articulao entre os nossos papis e objectivos (anexos
5 e 6). Este contedo no foi abordado na quarta entrevista, realizada quatro meses
aps a terceira. Uma anlise preliminar do material recolhido at data, revelou-me
que as informaes obtidas eram suficientemente claras e detalhadas para me
permitir compreender os pontos de vista de Anita e Rebeca sobre este tema.
O mesmo no aconteceu com o segundo tema dominante em qualquer das trs
entrevistas subsequentes primeira: o trabalho do professor orientado para o
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica tendo como
referncia a experincia vivida durante o projecto. A segunda entrevista foi uma
primeira aproximao s perspectivas de cada uma das professoras sobre este tema:
aspectos considerados importantes para o sucesso de uma aula orientada para este
237

A argumentao em Matemtica

envolvimento e cuidados a ter, dvidas, dificuldades, problemas experienciados,


estratgias adoptadas para lhes fazer face, questes ultrapassadas, ou no, o que
contribuiu para que o fossem e confronto entre perspectivas existentes no incio do
projecto e perspectivas actuais (anexo 5). A terceira entrevista (anexo 6) focou-se,
por um lado, na actividade desenvolvida no tempo que a separou da segunda e
incidiu, em particular, sobre alteraes/mudanas introduzidas nas prticas e sobre
ideias pr-existentes que ganharam fora, ou novas ideias surgidas, consideradas
relevantes para compreender o trabalho do professor. Por outro lado, esta entrevista
centrou-se na globalidade da experincia desde o incio do projecto. Neste mbito,
foram retomados aspectos abordados na segunda entrevista, o que permitiu
clarificar e/ou aprofundar ideias a referidas e foram, de novo, confrontadas
perspectivas passadas com presentes, relacionando estas ltimas com o percurso
colaborativo. A quarta entrevista (anexo 7) foi orientada, fundamentalmente, por
dois propsitos. O primeiro foi complementar a informao recolhida atravs de
outras vias, de modo a ter uma perspectiva mais ampla e precisa sobre aspectos que
uma primeira anlise desta informao me levou a considerar pertinentes mas no
detalhada e suficientemente explorados: trabalho associado emergncia e
explorao de situaes desacordo, preparao de aulas intencionalmente orientadas
para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica e
pontos de vista pessoais sobre a Escola e as turmas envolvidas no projecto. O
segundo propsito foi o de averiguar que problemas se mantiveram ou surgiram
aps a concluso das sesses de trabalho e aperceber-me dos aspectos destacados
pelas professoras como sendo particularmente relevantes para o referido
envolvimento. Algumas das questes associadas a este propsito foram
contextualizadas pela anlise individual de duas aulas que presenciei: a ltima de
cada professora, que no foi objecto de reflexo no grupo de pesquisa, e a primeira,
tambm de cada uma, que o foi.
Previamente s quartas entrevistas acordei com Anita e Rebeca que,
relativamente a estas aulas, cada uma revisitaria as que tinha leccionado a partir do
respectivo registo em vdeo. Ambas o fizeram quanto ltima. Rebeca f-lo,
238

Captulo IV - Metodologia

tambm, relativamente primeira, acompanhando o visionamento com a transcrio


existente. Anita, por motivos imprevistos de ltima hora, apenas teve tempo de reler
e reflectir sobre a aula a partir da sua transcrio. Decidimos, durante a entrevista,
que posteriormente observaria a gravao em vdeo e que seriam acrescentadas ou
alteradas ideias referidas se o entendesse. Como me indicou mais tarde, no
considerou necessrio faz-lo.
Embora recomendado por alguns autores, no efectuei anotaes em nenhuma
das entrevistas, excepto, pontualmente, uma ou outra palavra evocativa de um
aspecto aflorado pelas professoras a explorar com maior profundidade. Estas
palavras funcionavam como auxiliares de memria que me ajudavam a no
interromper o seu discurso e me libertavam para melhor poder concentrar-me na
substncia do que ouvia e atentar em aspectos da comunicao no verbal. Por estas
mesmas razes, ou seja, para me poder entregar completamente escuta e
observao, e tambm para conseguir articular naturalmente os aspectos que queria
abordar com o dilogo existente, procurei apropriar-me, no caso das duas primeiras
entrevistas, do contedo dos documentos Tpicos de conversa de modo a no
precisar de os consultar em situao. Esta estratgia no foi necessria na terceira e
na quarta entrevistas porque enviei os respectivos documentos a Anita e Rebeca
anteriormente data que para elas acordmos. Tomei esta deciso por duas razes.
Em primeiro lugar dada a natureza das entrevistas: reflexo sobre a experincia
vivida. Em segundo lugar, devido s potencialidades que fui percepcionando na
escrita pessoal para o desenvolvimento do dilogo, aspecto especialmente relevante
em Anita.
Durante a segunda entrevista dei-me conta destas potencialidades. Na sesso
de trabalho que a antecedeu recordei o contedo da informao includa no plano de
trabalho negociado no incio do projecto a propsito desta entrevista (anexo 8) e
trocmos breves impresses sobre o assunto. Rebeca, por iniciativa pessoal,
elaborou, previamente realizao da entrevista, um documento escrito de carcter
reflexivo onde sistematizou o que considerou ser pertinente e que, no final, me
entregou. A existncia deste documento no impediu a naturalidade do dilogo e
239

A argumentao em Matemtica

apercebi-me que o esforo investido na sistematizao prvia de ideias contribuiu


para o enriquecer. Simultaneamente, medida que fui conhecendo melhor Anita,
dei-me conta que a escrita pessoal funciona para si como um forte elemento de
organizao de ideias. Foi frequente, por exemplo, preparar-se para as sesses de
reflexo sobre aulas suas ou da colega elaborando anotaes extensas e detalhadas
sobre aspectos a partilhar ou discutir. Compreendi que gosta de ter um tempo
pessoal para reflectir individualmente sobre aquilo que faz, pensa ou sente, e para
registar os frutos destas reflexes.
Ao preparar a terceira entrevista equacionei possveis efeitos perversos e maisvalias de enviar s professoras um documento com tpicos de conversa previamente
sua realizao. Um dos inconvenientes encontrados foi o de condicionar o
contedo do que seria dito pela excluso, por Anita e/ou Rebeca, de aspectos que na
ausncia destes tpicos abordariam. Entre as vantagens poderia estar a profundidade
da reflexo. Decidi envi-los por trs razes que se reforaram mutuamente. Em
primeiro lugar, porque os tpicos eram suficientemente abrangentes e abertos para
permitir elaboraes diferenciadas do pensamento e a emergncia de perspectivas e
significados pessoais. Em segundo lugar, porque na altura havia j uma significativa
relao de colaborao entre ns que me dava a confiana suficiente para supor que
Anita e Rebeca estariam -vontade para introduzirem aspectos considerados por si
importantes independentemente de eu os abordar ou no. Por ltimo, porque numa
conversa telefnica que tive com cada professora, percebi que, do seu ponto de
vista, haveria vantagens em reflectirem sobre os aspectos em que incidiria a
entrevista antes de conversarem comigo. Como Rebeca referiu, assim at posso
pensar melhor. Tanto nestas ocasies, como nos e-mails que enviei com os Tpicos
de conversa, ficou claro que eram apenas tpicos, que no deveriam determinar o
contedo da entrevista, que poderiam abord-los pela forma e ordem que quisessem,
relacion-los, ou no, como desejassem e que teriam liberdade para dar incio s
entrevistas como entendessem.
Olhando para a globalidade de todas as entrevistas, no considero que o envio
dos documentos com os Tpicos de conversa tivesse empobrecido, enviesado ou
240

Captulo IV - Metodologia

dificultado o dilogo. Antes pelo contrrio. Por exemplo, Anita para a terceira
entrevista elaborou um documento escrito com nove pginas em que incluiu
aspectos diversos, alguns dos quais no me tinham ocorrido, que foi desenvolvendo
ao longo da conversa de mais de trs horas que tivemos, o que originou uma
transcrio de perto de 100 pginas. Estes documentos no conduziram, assim, a
que eu detivesse, enquanto entrevistadora, o controle no decurso de todo o
processo (p. 162), aspecto que Lessard-Hrbert et al., (1990) consideram
caracterizar a entrevista orientada para a resposta que contrapem a entrevista
36

orientada para a informao . As entrevistas que realizei, a meu ver, aproximamse mais deste ltimo tipo que permite ao entrevistado exprimir os seus sentimentos
e os seus interesses sem receio de estar a ser manipulado pelo entrevistador (idem,
p. 163).

Anlise de dados: Aspectos particulares


A anlise qualitativa uma tarefa complexa e multifacetada, que envolve
reduzir a informao recolhida, separar o trivial do significativo, identificar padres
relevantes, encontrar sentido nos dados e construir uma forma de comunicar o
essencial do que eles revelam face aos propsitos da investigao. No h frmulas
nem receitas para nenhuma destas actividades, embora possa haver orientaes.
Porque cada estudo qualitativo nico, a abordagem analtica ser nica (Patton,
2002, p. 433) tambm.
Apresento, em seguida, aspectos particulares do meu percurso de anlise,
incluindo aqui os trs fluxos de actividade indicados por Miles e Huberman (1994),
de modo a ilustrar e completar ideias includas na subseco Recolha, organizao
e anlise de informao: Perspectiva geral. Refiro tambm os tipos de triangulao
a que recorri durante o processo de anlise do material emprico. Considerando
globalmente o percurso de anlise distingo trs fases principais.
36

O destaque existente em entrevista orientada para a resposta e entrevista orientada para a


informao surge no texto de Lessard-Hrbert et al. (1990, p. 162). Estes autores referem estas duas amplas
categorias de entrevista apoiando-se no pensamento de Powney e Watts.

241

A argumentao em Matemtica

A primeira fase concomitante com o essencial da recolha de material


emprico. Excluindo a reduo antecipada de dados no sentido de Miles e
Huberman (1994), inicia-se com o projecto de investigao colaborativa (Novembro
de 2001) e prolonga-se at realizao das terceiras entrevistas (Maro de 2003).
Algumas das actividades analticas includas nesta fase foram j referidas: relatrios
de observao de aulas, memorandos e sumrios das sesses de trabalho e anlises
preliminares destes documentos ou de transcries tendo em vista delinear tpicos a
abordar em novas entrevistas. O prprio processo de construo das transcries das
sesses de trabalho e das aulas envolveu tambm uma actividade de anlise
significativa. Implicou distinguir o essencial do acessrio tendo em conta os
objectivos da minha investigao e, no caso particular das aulas, um dos fins a que
se destinavam partilh-las com as professoras como meio de apoio reflexo ,
para decidir o que transcreveria ou resumiria.
Nesta primeira fase, o meu processo pessoal de anlise de dados entrelaou-se
e foi alimentado pela anlise feita pelas prprias professoras sobre material
emprico oriundo das suas aulas. As reflexes individuais de cada uma de ns
possibilitaram intuies, interpretaes, hipteses explicativas, formulao de
questes, identificao de relaes, observao de semelhanas e diferenas ou
recorte de informao considerada significativa, cuja partilha e discusso nas
sesses de trabalho contribuiu para a construo de novos significados sobre os
fenmenos em estudo. Destaco, neste mbito, a preparao de uma das formas de
divulgao das actividades do projecto grupo de discusso que envolveu
actividades analticas de reduo e apresentao de dados e de formulao de
concluses, em que todos os elementos do grupo de pesquisa se envolveram a nvel
37

individual e colectivo .

37

Preparar o grupo de discusso implicou, em particular, seleccionar de entre todas as transcries e/ou
gravaes em vdeo coligidas at ao momento, extractos que pudessem permitir ilustrar aspectos
significativos do trabalho do professor relacionado com o tema do projecto, problemas a ele associados,
questes em aberto e ideias consideradas na altura relevantes para facilitar o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica. No captulo V, subseco Divulgao do trabalho: Preparao e
concretizao, retomarei este aspecto.

242

Captulo IV - Metodologia

A segunda fase do percurso analtico iniciou-se na sequncia imediata da


terceira entrevista e incluiu a realizao da quarta. Teve em vista a construo dos
casos e organizou-se em duas etapas em que adoptei estratgias diferenciadas. Na
primeira centrei-me, fundamentalmente, na anlise microscpica de quatro aulas
de cada uma das professoras. Na segunda etapa foquei-me na anlise de todos os
dados relativos ao trabalho desenvolvido no grupo de pesquisa.
Comecei a primeira etapa por Rebeca, a professora com quem iniciei a
observao de aulas analisadas no grupo de pesquisa, com quem realizei mais cedo
a terceira entrevista e de quem obtive, tambm mais cedo, os comentrios s
transcries, quer desta entrevista quer da segunda. No incio desta etapa analisei
material emprico respeitante a todas as suas aulas: (1) transcries, (2) respectivos
relatrios de observao, (3) memorandos das sesses de trabalho em que foram
objecto de reflexo e (4) respectivas transcries. Segui a ordem cronolgica das
datas em que foram leccionadas e analisei em paralelo os quatro documentos
relativos a cada uma. Fui, assim, identificando unidades bsicas de anlise
(Erickson, 1986, p. 149) associando-as s categorias temticas (a) apoio
formulao e avaliao de conjecturas, (b) ensino do discurso de prova, (c)
explorao de situaes de desacordo, (d) constituio de uma comunidade de
discurso matemtico e (e) preparao da prtica lectiva. Usei um processo
simples consistindo na colagem, nos vrios textos, de pedaos de post-it de cores
diferenciadas

consoante

categoria.

Na

margem

direita

destes

textos,

intencionalmente ampla, fui anotando ligaes entre os vrios documentos,


comentrios analticos e subcategorias a considerar, algumas das quais vieram a
originar, mais tarde, novas categorias: negociao de significados (de conjectura,
contra-exemplo e prova) e problemas experienciados. Foi nesta ltima que inclu
todos os dados relativos a dvidas, dificuldades, problemas ou dilemas referidos por
Rebeca.
Iniciei, em seguida, um processo de construo de vrias tabelas do tipo das
referidas a propsito do sistema de navegao, uma das quais destinada ao
levantamento, por aula, dos episdios significativos associados a argumentao
243

A argumentao em Matemtica

matemtica e relaes entre episdios. O anexo 9 representa uma das pginas desta
tabela. A anlise do contedo desta e das restantes tabelas conduziu opo de
analisar em detalhe um pequeno conjunto de aulas de cada professora. As relaes
entre episdios de uma aula ou aulas associadas explorao de uma mesma tarefa
eram frequentes como, alis, o anexo 9 revela. Considerei significativo no perder
estas relaes. Preocupaes ou decises subjacentes a movimentos de ensino de
Rebeca ou intervenes de alunos associados a um determinado episdio, s
podiam ser entendidos tendo em conta o que at a se passou na aula e o que se lhe
seguiu. Alm disso, h interaces relevantes para o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica, apenas visveis quando se observa ao
microscpio o que professor diz aos alunos e como o diz na sequncia do que
ouve: por exemplo, redizer de certa forma as suas contribuies (Forman,
Larreamendy-Joerns, Stein, & Brown, 1998), usar acontecimentos em que so
transgredidas normas reguladoras da aco e interaco consideradas favorveis a
este envolvimento para as renegociar, ou devolver ou no, turma, intervenes que
lhe so endereadas pelos alunos. Analisar, em particular, movimentos das
professoras no decurso de interaces deste tipo, contextualizando-os na
globalidade da aula que tem, em si mesmo, uma unidade, poderia permitir iluminar
melhor a natureza do seu trabalho e destacar os problemas que ele coloca.
Os critrios usados para seleccionar as aulas foram os seguintes:

considerar, relativamente a cada professora: o mesmo nmero de aulas e de


tarefas exploradas;

existirem em cada aula ou no conjunto de aulas associadas explorao de


uma mesma tarefa, momentos de trabalho colectivo focados na
apresentao/anlise/discusso de frutos do trabalho dos alunos;

haver em cada aula ou no conjunto de aulas associadas explorao de


uma mesma tarefa, episdios associados (a) formulao/avaliao de
conjecturas, (b) produo de provas de conjecturas no refutadas (c) e
emergncia/explorao de situaes de desacordo;

244

Captulo IV - Metodologia

localizarem-se nas duas fases do projecto;

terem, entre si, diferenas significativas quanto ao envolvimento dos


alunos em actividades de argumentao matemtica;

terem sido observadas por todos os elementos do grupo de pesquisa e


objecto de reflexo individual e colectiva.

Seguindo estes critrios e aps uma primeira leitura das transcries das aulas
de Anita e respectivos relatrios de observao, a escolha caiu na primeira aula de
cada uma das professoras analisada nas sesses de trabalho (primeira fase do
projecto) e num conjunto de trs aulas leccionadas na segunda fase dedicadas
explorao de uma s e mesma tarefa.
Dediquei-me, em seguida, a complementar os dados j sistematizados e
organizados nas tabelas sobre a primeira das aulas de Rebeca a partir da leitura das
entrevistas de reflexo realizadas at ao momento e dos documentos DER.
Orientando-me por estas tabelas e apoiando-me nos documentos usados para as
elaborar, fui construindo, atravs de um processo em que a anlise se entrelaou
com a escrita e a induo com a deduo, a primeira verso do retrato do trabalho
de Rebeca nesta aula, que, posteriormente, originou a segunda seco do captulo
VI. Obtida esta verso, e por um processo globalmente idntico ao que descrevi,
analisei o conjunto das restantes trs aulas desta professora e elaborei o respectivo
texto analtico. Durante o processo de construo destes retratos, tomei algumas
decises mantidas na anlise microscpica das quatro aulas leccionadas por
Anita:

incluir na categoria apoio formulao e avaliao de conjecturas todos


os dados relativos refutao de conjecturas pelo seu teste, embora esta
actividade, no que se prende com o trabalho do professor, seja uma
38

vertente do ensino da prova ; esta opo prende-se com o facto das

38

Por exemplo, Veloso (1998) refere: Um tipo de demonstrao que pode surgir muito cedo aquela que
consiste na apresentao de um contra-exemplo para demonstrar a falsidade de uma afirmao (p. 372).

245

A argumentao em Matemtica

actividades de partilha, avaliao e refutao de conjecturas estarem, com


frequncia, fortemente entrelaadas;

considerar para cada uma das categorias formulao e avaliao de


conjecturas, ensino do discurso de prova, explorao de situaes de
desacordo e constituio de uma comunidade de discurso matemtico a
subcategoria problemas experienciados associando-lhe os dados cuja
incidncia principal a da categoria;

escolher para designar cada problema experienciado um extracto do


discurso da professora revelador da incidncia do problema, fazendo, se
necessrio, pequenos ajustamentos de forma; usar o mesmo critrio na
designao de episdios de sala de aula alargando-o de modo a contemplar
extractos do discurso dos alunos;

para efeitos de apresentao de episdios de aulas manter a ordem pela


qual as intervenes surgem na aula, mas alterar a numerao atribuda a
cada uma no documento de transcrio da aula de onde os episdios foram
extrados; em cada episdio atribuir primeira interveno o nmero 1,
excepto quando os episdios apresentados forem sequenciais, ou seja, no
caso de no ter sido omitida, entre eles, nenhuma interveno registada na
transcrio; nestes casos, e s nestes, incluir o smbolo (...) no final do
primeiro episdio e incio do seguinte e atribuir primeira interveno
deste, o nmero consecutivo ao atribudo ltima daquele.

As actividades de anlise e interpretao realizadas a propsito das aulas de


Rebeca foram inspiradoras do estudo do trabalho de Anita nas quatro aulas
seleccionadas e, nesse sentido, influenciaram-no. No entanto, este estudo tambm
influenciou a anlise anteriormente feita. Contribuiu para me aperceber de aspectos
relevantes no considerados ou insuficientemente desenvolvidos, o que conduziu a
novas leituras de algum do material emprico associado s aulas de Rebeca e,
nalguns casos, reformulao de partes dos textos analticos j produzidos.

246

Captulo IV - Metodologia

Iniciei a segunda etapa da segunda fase do percurso de anlise, aps a


concluso da anlise microscpica das aulas de ambas as professoras. O propsito
desta etapa foi, como anteriormente referi, a construo do caso cujo foco o grupo
de pesquisa. No me alongo sobre o processo de anlise seguido que tem muitas
semelhanas com o adoptado na primeira etapa. Uma das diferenas reside,
naturalmente, nos itens includos no quadro orientador da anlise (anexo 3). Uma
outra diferena prende-se com o conjunto de materiais empricos donde foram
extrados os dados. No considerei transcries de aulas, respectivos relatrios ou
materiais de apoio leccionao, pois nenhum deles inclua informao
significativa face ao foco da anlise. Por esta razo e, contrariamente anlise das
aulas, nas unidades bsicas do tipo exemplos de aco (Erickson, 1986, p. 149),
no se encontram episdios de aulas. Uma ltima diferena prende-se com a maior
relevncia dos memorandos das sesses de trabalho e entrevistas, enquanto fontes
de provenincia de dados, relativamente que tiveram na anlise microscpica de
aulas. Por opo, foi apenas depois de obter uma verso preliminar do documento
relativo ao caso focado no grupo de pesquisa, que elaborei a primeira verso da
primeira parte dos captulos VI e VII.
A terceira fase do percurso analtico, incidiu sobre a anlise do trabalho de
ambas as professoras orientado para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica, considerando a globalidade de todas as aulas por si
leccionadas que foram objecto de reflexo no grupo de pesquisa. Visou apresent-lo
numa perspectiva diacrnica e holstica, ausente na anlise microscpica de aulas
situadas em momentos muito particulares do percurso, de modo a evidenciar
aspectos que, ao longo do projecto, se destacaram como particularmente relevantes
ou problemticos. Visou, tambm, identificar mais-valias associadas, pelas
professoras, experincia de participao no projecto e consideradas por si
relevantes para equacionarem prticas de ensino em que a argumentao
matemtica no relegada para plano secundrio.
O exemplo apresentado na subseco Recolha, organizao e anlise de
informao: Perspectiva geral para ilustrar o significado de sistema de
247

A argumentao em Matemtica

navegao, revela o incio do processo de anlise levada a cabo nesta fase, que me
permitiu obter, a partir de materiais includos no corpus, um conjunto de dados
organizados por categorias e subcategorias. Confrontei-os com todos os textos
analticos produzidos at ao momento verses preliminares dos captulos V, VI e
VII ou seja, efectuei, relativamente a estes textos, uma anlise de segunda ordem.
Orientando-me pelas questes de investigao, procurei identificar tendncias,
relaes, semelhanas, aspectos particulares significativos, testar interpretaes pela
procura de dados que as invalidassem e relacionar aprendizagens ou mudanas
referidas pelas professoras com a actividade desenvolvida no mbito do projecto.
Tal como aconteceu com a produo dos textos analticos anteriores, tambm a
redaco dos resultados desta anlise se entrelaou com o prprio processo de
anlise, envolveu recorrentes leituras de material emprico e contribuiu para a
reformulao de aspectos destes textos. Foi da terceira fase de anlise que
emergiram os itens que estruturam as concluses.
Passando agora aos tipos de triangulao usados durante o processo de anlise
de material emprico. Patton (2002) distingue quatro tipos de triangulao
sublinhando que podem contribuir para a verificao e validao da anlise
qualitativa. Entres estes, est a triangulao analtica que consiste nos resultados
serem revistos por vrios analistas. Uma das possveis abordagens de triangulao
analtica , segundo este autor, a reviso feita pelos participantes numa
investigao. Adoptando a tipologia de Patton, recorri a triangulao de mtodos e
triangulao de fontes, ou seja, testei a consistncia de dados provenientes de
diferentes mtodos de recolha e tambm diferentes dados obtidos atravs do mesmo
mtodo. Alm disso, como referi anteriormente, as verses preliminares dos
captulos V, VI, VII e VIII foram lidas e comentadas pelas professoras. Entreguei a
cada uma o captulo focado na anlise microscpica das quatro aulas por si
leccionadas a Rebeca o VI e a Anita o VII e os restantes a ambas. Este
procedimento inclui-se na formulao/verificao de concluses, no sentido de
Miles e Huberman (1994), e corresponde, segundo Patton (2002) a uma forma de
triangulao analtica segundo. Solicitei a Anita e Rebeca que lessem
248

Captulo IV - Metodologia

integralmente os textos, que avaliassem a fidelidade da anlise tendo em conta as


suas memrias das situaes, que analisassem se as interpretaes feitas
correspondiam ao seu pensar, que reflectissem sobre o grau de identificao das
ideias apresentadas a propsito de si e que registassem todos os aspectos
considerados pouco claros, pouco precisos, incompletos ou constrangedores.
A conversa com cada professora sobre os textos provisrios dos captulos
centralmente focados na anlise microscpica das suas aulas e no caso do grupo
de pesquisa (V e VI/VII), foi presencial e ocorreu na sua residncia. Algum tempo
depois, enviei-lhes a verso preliminar do captulo VIII sobre a qual conversamos
telefonicamente aps ter recebido e-mails com os seus comentrios. No essencial, o
contedo das vrias conversas no foi muito diferente e deixou-me muito satisfeita
e sossegada.
Reuni-me primeiro com Rebeca. Comeou por me indicar algumas gralhas
detectadas, o que, nas suas palavras, me podia ajudar, e props duas sugestes de
alterao: uma relacionada com o tornar mais preciso o seu tempo de servio e outra
com a incluso do nome de dois alunos no conjunto daqueles que indiquei como
sendo mais participativos nas suas aulas. Ultrapassada esta parte, comea a dizer
gostei, conseguiste traduzir muito bem o que aconteceu e eu tento tomar notas.
Com a espontaneidade que a caracteriza, pergunta-me: No queres que eu v
buscar o gravador? E, assim, a conversa com Rebeca fica magneticamente
registada. Apresento, em seguida, extractos da transcrio:
Conseguiste identificar bem aquelas coisas menos bem conseguidas, mas de
uma maneira no... crtica mas uma crtica construtiva, aquilo que eu sempre
tenho dito que tu tens essa capacidade de fazer. (...) No me senti nada
melindrada com estas coisas, eu prpria as identifiquei na altura e depois no
resto tambm conseguiste interpretar bem, de uma maneira... (risos) Como
que eu te hei-de dizer? Que fico um bocadinho... No bem... eu no queria
usar esta palavra... Fico satisfeita... Fico com o Ego melhor nas outras partes,
pela forma como tu analisas e pela forma como vs isso. Gostei. (...) No me
custou nada ler as montes de pginas. (...) Estava-te a dizer que at houve umas
alturas em que no me apetecia largar. Estava entusiasmada e ento queria
continuar (risos) e ver os episdios (...) Pronto, tu querias a minha opinio, no
era? (...) gostei e identifico-me. (...) no omitiste as dificuldades, no fugiste a
nada do que correu menos bem, esto l as coisas todas que correram menos
bem mas esto ditas de uma forma... Que mostra que, realmente, no correram

249

A argumentao em Matemtica

bem porque as coisas nem sempre correm bem, mas no est a criticar no
aspecto negativo. Est mesmo a ser analisado imparcialmente e de uma forma
que faz perceber que as coisas nem sempre correm bem mas que a culpa no
tem que ser s do professor, no ? (Rebeca, 14/08/04)

O comentrio de Rebeca verso preliminar do captulo VIII permitiu, a


exemplo do que este extracto ilustra relativamente s restantes anlises, validar
tambm a anlise feita. Parece-me tudo bem, diz-me no e-mail enviado,
salientando que de facto houve alteraes em mim com o projecto. O caso que
apresenta para ilustrar esta ideia prende-se com a partilha da liderana das situaes
didcticas: Por exemplo, agora dou muito mais o lugar no quadro aos alunos para a
prova de conjecturas e j no me lembrava que antes no era assim.
Anita aborda a conversa sobre a anlise microscpica das suas aulas e a do
caso focado no grupo de pesquisa, num sentido inverso ao de Rebeca. Comea-a
pela apreciao global e apenas no fim apresenta indicaes especficas que no
ultrapassaram sugestes muito pontuais de forma e o completar de informaes
sobre um projecto que coordenou. Sobre esta apreciao fiz anotaes enquanto
decorria o dilogo. Diz-me: gostei da maneira como escreveste, gostei de ler.
Sinto-me bem com a forma como falas de mim e do meu trabalho, com a descrio
e com a anlise. Pelo meio da conversa vai-me contanto como se organizou para a
leitura no meio da confuso da transformao da casa: arranjei condies de
trabalho; encontrei um tempo de leitura prolongada para me concentrar no que lia;
no ler aos bocadinhos; ler aos bocadinhos faz perder o fio condutor. Confessa
que se sentiu um pouco perturbada quando se reconheceu na sua prpria timidez
referida na anlise, mas salienta que encarou o facto como uma confirmao dessa
mesma timidez. Interpelei-a, insistentemente, sobre se deveria excluir essa faceta
mas recorrentemente afirma: no quero que alteres absolutamente nada nem a nem
nos outros lados. A propsito da verso preliminar do captulo VIII escreve no email que recebi: Tal como anteriormente, li com ateno e dedicao (o captulo),
gostei da forma como est escrito, senti-me confortvel e identifiquei-me (reflecte a
minha perspectiva), portanto est validado. Na conversa telefnica reafirma o que
aqui escreveu. Assim, tambm no caso de Anita a anlise ficou validada.
250

Captulo IV - Metodologia

Termino referindo um aspecto relacionado com a questo do anonimato dos


participantes numa investigao. Acordmos, no incio do projecto, que seriam
tomadas providncias para que a privacidade de Anita e Rebeca fosse protegida. No
final, ao solicitar s professoras que me indicassem os pseudnimos pelos quais
gostariam de ser identificadas, dei-me conta, que embora o fizessem, a questo do
anonimato no era relevante para si. Esconder a identidade do professor impede que
ele beneficie do reconhecimento que pode advir do contributo dado para a
investigao. Esta questo, pertinente em qualquer projecto que envolva a
participao de professores, torna-se mais significativa no mbito de projectos
desenvolvidos colaborativamente o que, a meu ver, torna premente que a
comunidade de investigao lhe dedique uma ateno especial quando se trata do
desenvolvimento de trabalhos acadmicos.

251

Captulo V
Projecto de investigao colaborativa:
Concepo e desenvolvimento

Este captulo foca-se no projecto de investigao colaborativa desenvolvido


no decurso de dois anos lectivos. Organizo-o em quatro seces principais. A
primeira centrada na fundao do grupo pesquisa colaborativa, expresso que
adopto para designar o grupo formado por mim, Anita e Rebeca, as duas professoras
que o integraram. Na segunda seco abordo aspectos relativos s fases e etapas em
torno das quais se organizou o projecto e as negociaes que ocorreram no seu
processo de desenvolvimento. A terceira e a quarta seces incidem sobre a
dinmica colaborativa analisada a partir de duas perspectivas diferentes e
complementares. Comeo por considerar o trabalho que, efectivamente, realizmos
e como o realizmos, terminando com uma reflexo sobre a construo da relao
de colaborao e inquietaes experienciadas pelos vrios elementos do grupo de
pesquisa.

253

A argumentao em Matemtica

Fundao do grupo de pesquisa colaborativa


Uma das minhas preocupaes ao reflectir sobre os contactos destinados a
constituir o grupo de pesquisa, foi delinear os principais traos de uma conversa,
que pretendia franca e que me permitisse intuir se o tema do projecto faria sentido
para os professores e precaver a ideia de que seria eu a ditar o caminho a ser
percorrido. Foi esta conversa que tive com Rebeca num encontro que lhe solicitei e
que decorreu na sua escola.
Apresentei-lhe uma ideia geral sobre o projecto, referindo centrar-se na
dinmica da aula de Matemtica quando os alunos se envolvem em actividades de
argumentao matemtica e atravs de vrias questes que explicitei, procurei
problematizar o tema visando tornar visvel e destacar que poderia ser abordado a
partir de perspectivas diversas. Neste mbito, preocupei-me em clarificar o que,
particularmente, me interessava no respeitante minha prpria investigao, as
tcnicas de recolha de dados a que necessitaria de recorrer e a existncia de
anonimato caso os professores o desejassem. Tentei, tambm, fundamentar a
relevncia, do meu ponto de vista, das questes da argumentao matemtica
quando se equaciona o ensino e aprendizagem da Matemtica no ensino bsico e
clarificar as razes porque me parecia importante desenvolver um projecto de
investigao colaborativa com professores. Em relao a este ltimo aspecto,
enfatizei a ideia, em que acredito, de que as suas vozes, perspectivas e saberes so
fundamentais para a produo de conhecimento significativo sobre o ensino.
Apresentei, alm disso, uma previso da durao do projecto, do tempo que me
parecia ser necessrio disponibilizar semanalmente e de algumas possibilidades de
trabalho a realizar nas sesses conjuntas. Intencionalmente, salientei que estas
possibilidades eram apenas meras hipteses, uma vez que este trabalho deveria ser
objecto de sistemtica negociao e acordo entre todos os participantes.
Rebeca aderiu de imediato e com entusiasmo ideia de integrar a equipa do
projecto. Considerou o tema muito pertinente, tanto mais que, como referiu,
tentativas de envolvimento dos alunos em actividades de argumentao, j a tinham
254

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

levado a confrontar-se com dificuldades diversas. A possibilidade de ter algum


com quem reflectir cativou-a bastante. Simultaneamente, fazendo parte dos seus
planos de trabalho futuro, a frequncia de um curso de mestrado na rea da
Didctica da Matemtica, agradava-lhe a ideia de estar envolvida num projecto de
investigao que poderia vir a ser-lhe til. Quando lhe referi os critrios que defini,
espontaneamente, mencionou Anita, parecendo-me ter ficado satisfeita em ter no
grupo algum com quem tem uma boa relao e com quem gosta de trabalhar.
Contactou-a, telefonicamente, e marcmos, de imediato, um encontro a trs que se
veio a realizar cerca de meia hora mais tarde.
Tive com Anita uma conversa muito prxima da que tive com Rebeca.
Mostrou-se, prontamente, interessada e disponvel, por razes muito prximas das
apresentadas pela colega, incluindo a candidatura futura a um mestrado. Pareceu-me
algo preocupada com o encontrar um modo de reorganizar o seu tempo para, sem
deixar de lado os compromissos profissionais j assumidos, encontrar um espao
para o projecto. No entanto, em momento algum ps em causa consegui-lo, mesmo,
como me fui dando conta ao longo do desenrolar da conversa, sendo mltiplos estes
compromissos, de natureza muito diversa, percorrendo todo o ano lectivo e,
sobretudo alguns, envolvendo funes de coordenao, bastante exigentes em
termos de tempo. Pressentindo existir em Anita uma certa curiosidade mas, ao
mesmo tempo, inquietude com a gravao de aulas suas, aproveitei para destacar
que era importante e desejvel encontrarmos patamares de trabalho em que todas
nos sentssemos confortveis, que era fundamental, do meu ponto de vista, que a
procura destes patamares atravessasse o desenvolvimento de todo o projecto e que
considerava ser possvel encontr-los em conjunto.
Anita e Rebeca so jovens docentes do quadro de, respectivamente, uma
escola bsica 2,3 e uma escola secundria situadas numa localidade prxima de
Lisboa. Na altura do nosso primeiro encontro, 9/11/2001, Anita iniciava o seu
quinto ano de ensino e Rebeca estava muito perto de comear o stimo. Ambas
leccionavam turmas do 8 ano de escolaridade e acordmos que cada uma escolheria
uma destas turmas para o desenvolvimento do projecto. A data da primeira sesso
255

A argumentao em Matemtica

de trabalho foi agendada. Todas nos comprometemos a reflectir sobre possibilidades


de aco de modo a nela podermos negociar um plano de trabalho que
correspondesse s nossas expectativas e necessidades. Estava fundado o grupo de
pesquisa.

Esboando, negociando e renegociando o plano de trabalho


O projecto de investigao colaborativa decorreu em duas fases organizadas
em vrias etapas diferenciadas entre si pelos principais objectivos que lhe estiveram
associados. A primeira fase inicia-se em Novembro de 2001 e corresponde,
globalmente, ao ano lectivo de 2001/2002. Na altura do primeiro contacto com
Anita e Rebeca era a nica que estava prevista. A segunda referente ao ano lectivo
seguinte. Apresento, em seguida, os principais aspectos dos planos de trabalho que
negocimos em cada uma destas fases, bem como o porqu da deciso de
prolongarmos o projecto para um novo ano lectivo.

A primeira fase do projecto


O arranque do projecto foi orientado no que, em particular, me diz respeito,
por dois tipos de intenes:

criar condies que facilitassem a minha acessibilidade aos contextos em


que se desenvolveria;

negociar com as professoras um plano de trabalho que permitisse clarificar


(a) as exigncias que a realizao do projecto acarretaria, (b) o
envolvimento, papis e responsabilidades de cada uma de ns e (c) a
possibilidade de se ir renegociando a actividade conjunta de modo a que
esta correspondesse s vontades e necessidades do grupo e de cada um dos
seus membros.

Os contextos de desenvolvimento do projecto no dependeram de mim.


Resultaram, naturalmente, do interesse por ele manifestado pelas professoras. As
256

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

escolas em que se concretizou so aquelas em que trabalham e foram as suas


escolhas que conduziram indicao das turmas. Contrariamente ao que acontecia
com a escola de Anita, a de Rebeca no me era totalmente estranha. Conhecia
alguns dos professores do grupo de Matemtica e recordava-me de ter l estado
duas ou trs vezes no mbito das minhas funes profissionais. Articulando o meu
conhecimento sobre o funcionamento de escolas de ensino no superior com as
ideias de Reason (1988c) referentes a contactos a estabelecer, no incio de um
projecto, com membros-chave das instituies em que ele ter lugar, considerei que
era importante abordar, pessoalmente, os presidentes dos Conselhos Executivos.
Durante a primeira conversa que tive com as professoras, expressei este desejo e
decidimos que cada uma, na sua escola, faria o primeiro contacto visando referir a
existncia do projecto e agendar uma reunio futura com a minha participao.
Qualquer destes encontros veio a concretizar-se. Na troca de ideias que
ocorreu, explicmos

39

o propsito do projecto, sua relevncia e principais

caractersticas. Procurmos, tambm, indagar se seria adequado, e atravs de que


vias e formas, contactar com outros rgos ou pessoas das escolas e, uma vez que
havia necessidade de proceder gravao de aulas, o que era importante fazer
relativamente aos contactos a estabelecer com os encarregados de educao dos
alunos. Os presidentes dos Conselhos Executivos anuram e mostraram agrado com
o desenvolvimento do projecto na escola, disponibilizando-se para colaborar no que
fosse necessrio.
Estes contactos foram fundamentais por razes de trs tipos. Em primeiro
lugar, pelo apoio que nos foi oferecido. Por exemplo, no caso da escola de Rebeca,
sabamos que, se necessrio, podamos contar com uma cmara de vdeo para a
gravao das aulas. Em segundo lugar, porque vieram a permitir que o projecto se
tornasse pblico nas escolas, o que contribuiu para que eu no me sentisse intrusa
nos seus espaos, mesmo naqueles que, por excelncia, so de encontro informal
39

No encontro com o presidente do Conselho Executivo da escola de Rebeca esteve presente tambm Anita,
por razes circunstanciais. A primeira sesso de trabalho do grupo de pesquisa realizou-se nesta escola em
que Anita j tinha sido docente. O presidente do Conselho Executivo deslocou-se sala em que estvamos
reunidas e foi a que o encontro decorreu.

257

A argumentao em Matemtica

para os professores. Por ltimo e, mais importante, porque foram teis para
delinearmos um conjunto de aces diferenciadamente adaptadas a cada contexto
que, do meu ponto de vista, facilitaram a receptividade e adeso ao projecto por
parte das escolas e encarregados de educao. Globalmente, estas aces incluram
conversas com as directoras das turmas a que pertenciam os alunos em que este se
iria desenvolver, a minha participao numa reunio com encarregados de educao
de uma destas turmas e a elaborao de notas informativas destinadas aos
encarregados de educao e tambm ao Conselho Executivo ou ao Conselho
Pedaggico. Estas notas explicavam, em traos largos, o propsito do projecto, as
pessoas envolvidas e os cuidados que seriam tomados em relao aos registos em
vdeo das aulas para prevenir que os alunos fossem lesados e garantir a sua
privacidade. No caso das notas destinadas aos encarregados de educao, solicitavase, tambm, autorizao para proceder s gravaes que concedida em todos os
casos.
No que se prende com a negociao do plano de trabalho colaborativo,
preparei, previamente primeira sesso de trabalho do grupo de pesquisa, uma
proposta escrita, a discutir com Anita e Rebeca, que elaborei tendo em conta o que
ouvi e observei no nosso primeiro encontro e em que integrei ideias que oralmente
tinha apresentado e a que me parecia terem aderido. Tentei, atravs desta via,
organizar-me para uma conversa no ambgua nem excessivamente vaga que
poderia gerar problemas delicados, e mesmo intransponveis, no relacionamento
futuro mas que, ao mesmo tempo, permitisse espao e abertura para que
pudessem ocorrer negociaes. Esta proposta inclua vrias possibilidades de aco,
organizadas em quatro etapas, que percorriam o ano lectivo de 2001/2002 e que
requeriam a realizao de sesses de trabalho, de todo o grupo de pesquisa, em
mdia semanais e com a durao aproximada de duas horas.
A primeira etapa, muito breve, visava a negociao inicial do trabalho a
realizar durante este perodo. Intitulei a segunda etapa por Perodo de construo de
uma linguagem comum e de conhecimento recproco. Este ttulo permite destacar,
precisamente, os objectivos que considerei prioritrios para os perto de dois meses
258

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

que separaram a primeira etapa da terceira. Nesta segunda etapa inclu actividades
que poderiam permitir debruarmo-nos sobre, por exemplo, (a) dilogos de sala de
aula exteriores s prticas de Anita e Rebeca, (b) narrativas, feitas pelas professoras,
de episdios de argumentao matemtica ocorridos nas suas aulas, (c) documentos
includos num dossier, de constituio progressiva, em que iramos incluindo
materiais de natureza diversa cuja discusso considerssemos poder vir a ser til ao
desenvolvimento do projecto e (d) o registo, em vdeo, de uma aula escolhida por
Anita ou por Rebeca.
A terceira etapa, a mais longa, teria a durao de cerca de quatro meses: de
Fevereiro a Maio de 2002. Embora prevendo que pudesse continuar a discusso de
materiais includos no referido dossier de acordo com interesses ou necessidades
sentidas por algum dos elementos do grupo de pesquisa, esta etapa seria,
fundamentalmente, dedicada preparao, observao e reflexo sobre aulas
orientadas para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica. Propunha, em particular, que algum do tempo das sesses de trabalho,
fosse investido na anlise e discusso de tarefas a explorar nestas aulas,
seleccionadas, adaptadas e/ou elaboradas por algum dos elementos da equipa do
projecto. Na base desta proposta est a ideia de que embora as tarefas que o
professor apresenta aos alunos no determinem a actividade matemtica que se
desenvolve na aula, h algumas tarefas cuja natureza , potencialmente, mais
propcia a que a possam vir a surgir episdios de argumentao matemtica.
Propunha, tambm, para cada professora, 3/4 momentos de reflexo sobre aulas
leccionadas por si, gravadas em vdeo por mim e observadas, se Anita e Rebeca o
entendessem, tambm pela colega. Visando comear a criar, com os alunos de cada
uma das turmas, uma relao de proximidade e, ao mesmo tempo, uma certa
familiarizao comigo e com a cmara de filmar um instrumento de registo que

259

A argumentao em Matemtica

tinha a conscincia de poder obstruir a naturalidade desejada propunha ainda


40

que, previamente a essas aulas, eu estivesse presente nalgumas outras .


Na ltima etapa, inclu, como possibilidades de aco, a anlise de processos
de divulgao do trabalho realizado, a preparao desta divulgao caso as
professoras aderissem ideia, e reflexes individuais feitas por Anita e Rebeca
tendo por referncia a experincia vivida. Propunha que estas reflexes surgissem
no mbito de entrevistas da minha responsabilidade focadas, por um lado, no
processo de desenvolvimento do projecto e, por outro, no trabalho do professor
orientado para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica.
Na primeira sesso de trabalho, que concluiu a primeira das etapas
anteriormente referidas, as ideias pensadas por Anita e Rebeca para a concretizao
do projecto foram confrontadas com as minhas prprias ideias includas na proposta
de plano de trabalho cujo contedo acabei de descrever. Ambas concordaram com a
organizao geral da terceira etapa, que acordmos negociar, mais detalhadamente,
perto do seu incio. Mostraram-se, tambm, muito interessadas, quer na divulgao
do trabalho que desenvolveramos, quer em qualquer uma das possibilidades de
aco que sugeri no mbito da segunda etapa. Em relao a esta etapa,
responsabilizei-me pela procura e disponibilizao de dilogos de sala de aula, por
transcrever as narrativas de episdios de argumentao matemtica que
apresentassem, por lhes enviar esta transcrio previamente anlise que faramos
em conjunto, por dar incio constituio do dossier e por procurar documentao
sobre questes que considerassem importante discutir. Rebeca mostrou-se
prontamente disponvel para que fosse gravada uma das suas aulas cujo registo veio
a ser feito por um colega de grupo com quem costuma trabalhar. A
incompatibilidade de horrios impediu que Anita realizasse a gravao, tal como

40

Estas aulas, que sero designadas por aulas de familiarizao, no foram objecto de reflexo no grupo de
pesquisa. Como indiquei, a minha presena nestas aulas visava, exclusivamente, facilitar o trabalho a realizar
no futuro. Por este motivo, no sero consideradas ou contabilizadas quando me referir s aulas gravadas no
mbito de qualquer uma das etapas includas no desenvolvimento do projecto.

260

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

impediu a observao recproca de aulas que eu tinha previsto ser uma hiptese na
terceira etapa.
Acordmos que a discusso de tarefas consideradas potencialmente favorveis
emergncia, nas aulas, de episdios de argumentao matemtica, se iniciaria na
segunda etapa. Assumimos, tambm, que aquelas que os alunos explorariam no
mbito do desenvolvimento do projecto se deveriam articular naturalmente com os
temas curriculares relativos ao 8 ano de escolaridade. Combinmos, ainda, que as
decises finais relativas aos momentos de leccionao das aulas a gravar na terceira
etapa, s tarefas a propor aos alunos e aos modos de organizao e gesto do ensino
caberiam a cada uma das professoras, embora prevendo a possibilidade de haver nas
sesses de trabalho, se o desejassem, momentos de partilha de ideias sobre estes
aspectos.
Em suma, fizemos os reajustamentos necessrios na proposta de plano de
trabalho preparada por mim para que uma verso posterior deste documento (ver
anexo 8), que me comprometi a enviar s professoras, integrasse possibilidades de
aco traduzindo o que, no momento, queramos e necessitvamos; conversmos
abertamente sobre como trabalharamos e sobre os compromissos que
assumiramos; estabelecemos acordos sobre as formas de registo da actividade que
viria a ser desenvolvida nas sesses de trabalho e nas aulas; calendarizmos,
globalmente, esta actividade e ajustmos locais, tempos e dias de encontro. Deste
modo, definimos mais clara e concretamente as bases para a nossa colaborao
tendo, no entanto, conscincia de que algumas das decises tomadas poderiam ter
que vir a ser repensadas e de que os passos que tnhamos dado para estabelecer
essas bases, embora fundamentais, no substituam novas negociaes que teriam
que ir sendo feitas ao longo de todo o percurso colaborativo de modo a termos em
conta o que fossemos vivenciando.
Considero a primeira sesso de trabalho do grupo de pesquisa decisiva para o
desenvolvimento do projecto e dando o tom para a relao de colaborao que
construmos. Terminmo-la a decidir o que faramos na segunda, trao que foi

261

A argumentao em Matemtica

comum a todas as outras sesses de trabalho que se lhe seguiram. Frequentemente,


estas decises eram tomadas na sequncia da anlise de uma ou vrias propostas
apresentadas por mim e que eram preparadas previamente a cada encontro ou que
emergiam como relevantes no seu decurso. Estas propostas tinham por referncia o
plano que tnhamos negociado, embora este no as tivesse determinado. Por
exemplo, na terceira etapa inicimos a anlise do processo de divulgao do
trabalho apenas agendada para a quarta. Alm disso, acordmos reflectir sobre aulas
que inicialmente no tnhamos previsto e, sobretudo, a partir do momento em que
inicimos a actividade reflexiva sobre as aulas, as duas horas combinadas para cada
sesso de trabalho revelaram-se insuficientes. Em vrias ocasies tivemos
necessidade de as ultrapassar significativamente. Por ltimo, perto do final do ano
lectivo comea a tomar forma a ideia de prolongarmos o projecto para um novo ano,
deciso que viemos a tomar. O que, permanentemente, procurei fazer, atravs das
referidas propostas, foi cuidar de que as actividades do projecto fossem ao encontro
de interesses, preocupaes e necessidades de todas ns, organizando-as e
coordenando-as de modo a integrar o que ia escutando de Anita e Rebeca e as
reflexes que eu prpria ia fazendo.

A segunda fase do projecto


Embora a tomada concertada de decises tenha atravessado todo o percurso
colaborativo, h uma deciso, negociada na primeira fase do projecto, que se
destaca no conjunto das mltiplas que existiram: o seu prolongamento para um
novo ano lectivo 2002/03 que corresponde sua segunda fase.
A hiptese de darmos continuidade ao projecto foi levantada por mim, pela
primeira vez, numa conversa informal que mantinha com Anita e Rebeca no final de
uma das sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Estvamos em Abril de 2001. O
ano lectivo aproximava-se do final a passos largos e ambas as professoras estavam
muito preocupadas com os temas do currculo ainda no leccionados. Durante este
encontro, Anita referiu, a exemplo do que tinha feito em anteriores ocasies, que a
minha presena nas aulas com a cmara de filmar parecia perturbar os seus alunos:
262

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Eles ficam inibidos (TST 17, p. 25, 09/04/02). Quando procurei averiguar se
haveria possibilidades de agendarmos a gravao de algumas das suas aulas at ao
final do ano lectivo, respondeu afirmativamente mas considerou mais prudente adiar
a indicao das suas datas.
Senti-me preocupada. neste contexto, que indago se vem alguma
possibilidade, se todas considerarmos vantajoso, de prolongarmos o projecto para
uma parte do ano lectivo seguinte. Nenhuma das professoras a exclui. Trocam-se
algumas ideias sobre o que fazer, na hiptese de virmos a enveredar por este
caminho, para garantir a manuteno das turmas onde este se concretiza e
decidimos dar-nos algum tempo para pensarmos melhor sobre o assunto e para
termos em conta as actividades desenvolvidas at ao final do ano lectivo.
A exemplo do que aconteceu com a conversa atrs descrita, grande parte do
processo de negociao que conduziu deciso de prolongarmos o projecto
decorreu em espaos informais de conversao e foi, fortemente, facilitado pelo vontade com que fomos aprendendo a dialogar e pela relao de proximidade
construda entre ns. Comemos a considerar este prolongamento natural e
relevante. Eu porque uma primeira anlise dos dados empricos recolhidos at ao
final do ano lectivo, me fazia suspeitar que, sobretudo no caso de Anita, o material
era insuficiente para conseguir obter uma representao adequada do seu trabalho
no que se prende com o ensino da argumentao matemtica. Anita e Rebeca
porque queriam aprofundar a sua compreenso sobre o tema do projecto, dar
continuidade a ideias que tinham procurado pr em prtica com as mesmas turmas e
experimentar abordagens discutidas no mbito de sesses de reflexo

41

que

consideravam poder ser teis para incentivar o envolvimento dos alunos em


actividades de argumentao matemtica e ajud-los a ultrapassar dificuldades que
ainda sentiam terem. Neste espao de tempo, ambas concorrem a um mestrado e a
sua candidatura aceite, o que origina significativos constrangimentos de tempo e
41

Uso a expresso sesses de reflexo para designar os encontros entre mim e as professoras cujo foco
principal foi a actividade reflexiva sobre aulas por si leccionadas que foram gravadas por mim e que
institumos como objecto de discusso colectiva nas sesses de trabalho no grupo de pesquisa.

263

A argumentao em Matemtica

de organizao do trabalho. Acordmos ter estes aspectos em conta na prossecuo


do projecto.
Com os dados obtidos a partir destas conversas, elaborei, tal como tinha feito
no incio do projecto, um documento escrito com uma proposta de plano de trabalho
que orientasse a actividade a desenvolver em 2002/2003 (ver anexo 10). Esta
proposta estava estruturada em duas partes. A primeira explicitava o conjunto de
pressupostos que serviu de base concepo da segunda que, por seu lado, inclua
possibilidades de aco conjunta e de organizao desta aco. Os pressupostos
traduziam acordos oralmente estabelecidos no grupo de pesquisa, necessidades que
o meu trabalho de investigao originava e expectativas e limitaes expressas pelas
professoras. Sistematizavam, tambm, problemas relacionados com o envolvimento
dos alunos em actividades de argumentao matemtica, referidos por Anita e
Rebeca durante as sesses de trabalho e que consideraram poder originar campos de
investimento futuro.
Centrei a segunda parte da proposta na reflexo sobre aulas leccionadas por
Anita e Rebeca e gravadas por mim. Neste mbito, sugeri um conjunto de aces
para o perodo de Setembro a Dezembro de 2002 que previam encontros, em mdia,
de trs em trs semanas. Este conjunto inclua reflexes individuais apresentadas
pelas professoras no decurso de entrevistas da minha responsabilidade e a concluso
da preparao de uma actividade de divulgao do projecto iniciada na sua primeira
fase. Quanto s restantes, seguiam de perto, relativamente a um total de seis aulas, a
actividade que tnhamos desenvolvido na terceira etapa desta fase. A partilha de
responsabilidades e papis mantinha-se tambm. Alm disso, inclu no documento,
a ideia hipottica de prolongarmos o trabalho do grupo de pesquisa at Maio de
2003 diminuindo a frequncia dos encontros, mas mantendo a nfase na reflexo
individual e colectiva sobre aulas que gravaria e que as professoras me indicariam
tendo por referncia a relevncia que nelas imaginavam face ao tema do projecto.
A centralidade que atribu, em qualquer dos casos, actividade reflexiva sobre
prticas de Anita e Rebeca orientadas para o ensino da argumentao matemtica,

264

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

decorre das potencialidades que percepcionei nesta actividade, no decurso da


primeira fase do projecto, enquanto fonte de dados empricos relevantes para o meu
trabalho de investigao. Ao mesmo tempo, provm do interesse, recorrentemente
expresso pelas professoras, em prosseguirem o trabalho de reflexo sobre aulas suas
seguindo o processo que tnhamos usado, um dos aspectos que valorizaram. Os
extractos que a seguir apresento, oriundos das transcries da segunda entrevista
realizada no final da referida fase, tornam visvel este interesse:
Para j passei a reflectir mais sobre a minha prtica e isso depois reflecte-se,
tem consequncias. Estou mais atenta a certas coisas e mais sensvel a
determinadas situaes. Portanto, houve um processo, pronto, de interiorizao
e mais reflexo sobre a prtica que fez... Agora l vem a argumentao... (risos)
que fez com que eu estivesse mais atenta a determinados aspectos que facilitam
o processo da argumentao matemtica na sala de aula. (...) [reflexo sobre as
aulas] Isso traz mais-valias depois para o que vem a seguir, as mais-valias
naquele sentido que eu disse de reflectir para depois alterar a prtica. (...)
Tambm gostei dessa parte do confronto, apesar de me custar mais ao princpio
ver a gravao das minhas aulas. (Rebeca, E2, p. 10-2, 19/07/02)
assim, quando ns queremos reflectir sobre as coisas, sozinhos tambm se
reflecte, mas estar a interagir com outras pessoas e ouvir opinies diferentes das
nossas, ou iguais, depende, mas no fundo comparar e discutir s traz vantagens
prpria pessoa, em termos de evoluo, em termos de como que hei-de fazer
as coisas de maneira diferente, discutir, principalmente quando as pessoas se
entendem, que o nosso caso, pronto! E penso que... Eu com a Rebeca j estava
habituada a trabalhar, e no tenho problemas, contigo tambm acho que no,
acho que vale bem a pena falarmos, gosto muito... Pronto ... E pronto, eu acho
que isto importante para a evoluo de uma pessoa!.. Eu ganho com isto
tambm! Aprendo!... (risos) [as palavras destacadas foram pronunciadas com
muita nfase] (Anita, E2, p. 10, 22/07/02)

Analismos a proposta de plano de trabalho que elaborei na primeira sesso de


trabalho do grupo de pesquisa referente ao ano lectivo de 2002/2003. Salientei,
como, alis, procurei fazer atravs do subttulo atribudo ao documento entregue s
professoras Proposta de continuao [do projecto] no ano lectivo de
2002/2003: Algumas ideias (ver anexo 10) , que se tratava de ideias a ponderar
e discutir, de modo a que o trabalho imaginado para o futuro tivesse em conta os
constrangimentos existentes e correspondesse aos desejos e objectivos de todas ns.
Anita e Rebeca expressaram o seu acordo quanto a qualquer dos pressupostos de
que parti, s actividades localizadas no perodo de Setembro e Dezembro de 2002 e

265

A argumentao em Matemtica

frequncia dos encontros. Interessaram-se, tambm, pela hiptese de


prolongarmos o projecto at Maio de 2003, pelo que decidimos avanar com esta
possibilidade.
Apesar da informalidade que caracterizou o processo de negociao da
continuidade do projecto, foi importante termos investido tempo numa discusso
organizada de um plano de trabalho para a sua segunda fase. Na minha perspectiva,
esta discusso foi facilitada pela existncia de um documento escrito que contribuiu
para trazer uma maior clareza aos compromissos que assumamos e para agilizar a
tomada de decises. Desta discusso emergiu uma verso ajustada do documento
que funcionou como um elemento orientador do trabalho conjunto mas que, a
exemplo do negociado no incio da actividade do grupo de pesquisa, no o
determinou.
Na realidade, o projecto prolongou-se at Agosto de 2003 com uma
periodicidade de encontros, em mdia, mensal. Foram mais frequentes entre
Setembro de 2002 e Maro de 2003 e bastante espaados depois desta data. Nas
primeiras cinco semanas espao de tempo em que incluo a negociao da
proposta do 2 plano de trabalho reunimos para finalizar a preparao de um
grupo de discusso que se realizou num encontro nacional de professores de
Matemtica. A elaborao de materiais de apoio dinamizao deste grupo
conduziu-nos, individual e colectivamente, a revisitarmos aulas de Anita e Rebeca e
documentos que tnhamos analisado.
A este perodo, que pode considerar-se como a primeira etapa da segunda fase
do projecto, seguiu-se um outro que se encerrou em Maro de 2003 com as
reflexes individuais, apresentadas pelas professoras, nas entrevistas. Nesta segunda
etapa, a central, demos continuidade ao trabalho de reflexo sobre aulas,
semelhana do que tnhamos feito durante a terceira etapa da primeira fase do
projecto. No entanto, o tempo dedicado nas sesses de trabalho anlise de tarefas
a propor aos alunos, foi menor do que o investido nesta etapa e, contrariamente ao
que antes aconteceu, nenhum dos encontros se destinou discusso de documentos

266

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

de carcter terico. A partir de uma proposta minha, elabormos, tambm, um


artigo baseado no trabalho que realizmos no mbito da preparao do grupo de
discusso anteriormente referido. Este artigo veio a ser publicado numa revista cujo
pblico destinatrio , maioritariamente, constitudo por professores de Matemtica.
A segunda etapa da segunda fase foi bem mais exigente em termos de esforos
e de tempo do que, no incio do ano lectivo, previmos que seria. Com efeito, no seu
decurso surgiram situaes que nos levaram a considerar relevante debruarmo-nos
sobre um nmero de aulas superior ao acordado: por exemplo, a necessidade, face
s dificuldades dos alunos, de se prolongar a explorao e discusso de uma das
tarefas. Estas situaes tiveram por consequncia um aumento do tempo investido
na anlise individual destas aulas e um acrscimo de sesses de trabalho destinadas
reflexo colectiva. No final desta etapa decidimos, por vontade de todos os
elementos do grupo de pesquisa, dar por encerrada a actividade conjunta da
globalidade do grupo mantendo, no entanto, a existncia de encontros entre mim e
cada uma das professoras que ocorreriam entre Maio de 2003 e o final do ano
lectivo. Este perodo a ltima etapa do projecto de investigao colaborativa e
corresponde terceira da sua segunda fase.
Neste mbito, acordmos que, por indicao de Anita e de Rebeca, eu
registaria em vdeo uma das suas aulas escolhidas entre aquelas em que suspeitavam
poderem ocorrer episdios significativos de argumentao matemtica. As tarefas a
propor nestas aulas seriam seleccionadas pelas professoras. Manifestei-me, no
entanto, disponvel para, se o desejassem, conversarmos sobre elas o que, de facto,
veio a acontecer. Assumi, tambm, a responsabilidade de fazer uma cpia da
gravao de cada uma destas aulas, a entregar a quem a leccionou, possibilitando,
assim, a sua anlise. Combinmos, ainda, que num encontro que agendaramos, ela
seria objecto de reflexo no decurso de uma entrevista individual. Estes encontros
vieram a concretizar-se de acordo com o planeado: com Anita, no final de Julho de
2003 e com Rebeca uns dias mais tarde.

267

A argumentao em Matemtica

Desenvolvimento do projecto
A seco anterior focou-se, globalmente, em aspectos relacionados com a
concepo do projecto que desenvolvemos. Referi, neste mbito, aces planeadas
que resultaram de acordos que estabelecemos. No entanto, no abordei a articulao
destas aces nem a forma como foram concretizadas. sobre estes aspectos que
incide esta seco, ou seja, focar-me-ei no trabalho, efectivamente, realizado pelo
grupo de pesquisa durante as duas fases do projecto. Anita e Rebeca negociaram,
nas respectivas escolas, a manuteno das turmas envolvidas. Consequentemente,
na segunda fase os alunos frequentavam o 9 ano de escolaridade. A composio
das turmas sofreu, apenas, ligeiras alteraes.

Campos de colaborao
Para ilustrar o trabalho colectivamente desenvolvido pelo grupo de pesquisa,
procurei construir um modelo que permitisse visualizar as vrias aces em torno
das quais este trabalho se organizou, as relaes entre estas aces e a sua
articulao com outras que, consoante os papis e compromissos acordados, eram
da responsabilidade individual dos membros do grupo. No foi fcil encontrar uma
representao que traduzisse o conjunto de todas estas aces, que desse conta,
adequadamente, da complexidade das mltiplas interaces que entre elas existiram
e, ao mesmo tempo, suficientemente simples para no comprometer a clareza ou
dificultar a leitura. Tentando encontrar um equilbrio entre estes aspectos, elaborei
um esquema representativo da macroestrutura da actividade do grupo de pesquisa e
suas relaes com a actividade que eu, Anita e Rebeca individualmente
desenvolvemos e atravs da qual contribumos para o trabalho conjunto (figura 6).
Neste esquema no inclu reflexes individuais apresentadas pelas professoras no
mbito das entrevistas, uma vez que no envolveram o grupo no seu todo nem,
directamente, foram mobilizadas em aces que colectivamente concretizmos.

268

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Transcrio

Gravaes udio
e vdeo

Anita, Rebeca

Anlise de
dilogos de sala de
aula

Anlise de
contedo de
narrativas
Narrativa oral de
episdios de
argumentao
matemtica

Reflexo colectiva a propsito de e


sobre as aulas
(12 de Anita e 12 de Rebeca)

Anlise e discusso de tarefas

Reflexo sobre
aula de Rebeca
gravada por um
colega

Tarefas (elaborao,
seleco)
Experincia e saberes
profissionais

Exterior

Tarefas
Currculo

Ideias para
preparao
de aulas

Preparao
de aulas

Anlise e discusso de tarefas

Documentos e dilogos
(elaborao, seleco)
Tarefas (elaborao,
seleco)
Experincia e saberes
profissionais

Grupo de pesquisa

Anlise e discusso de documentos

Documentos
Dilogos
Tarefas
Currculo

Ana

Anlise e discusso de documentos

Exterior

Leccionao
de aulas

Gravao
vdeo de
uma aula de
Rebeca feita
por um
colega

Reproduo de
cpias em vdeo
Transcries
Anlise da gravao
e de transcries
Reflexo individual

Anlise da gravao e
das transcries
Reflexo individual

Dinamizao
de grupo de
discusso
(ProfMat)
Artigo

Preparao da divulgao do
trabalho

Dinamizao
de grupo de
discusso
(ProfMat)
Artigo

Figura 6: Macroestrutura da actividade do grupo de pesquisa e sua relao com a actividade individual dos
seus membros

269

A argumentao em Matemtica

Na parte central da figura 6, organizei as principais actividades que


desenvolvemos durante as sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Lateralmente,
destinei dois espaos para a indicao de papis que os membros do grupo
desempenharam. Como aqueles que assumi foram, nalguns aspectos, diferenciados
dos de Anita e de Rebeca e estes ltimos muito semelhantes, considerei vantajoso,
em termos de organizao grfica, associar as professoras e separ-las de mim.
Na periferia surgem, tambm, dois espaos, que designei por exterior, que
representam a envolvente do grupo de pesquisa. As setas bidireccionais que ligam
estes espaos queles que me so destinados ou destinados a Anita e Rebeca,
significam que a procura de materiais no exterior ou a consulta do currculo foi
intencional e orientada por propsitos particulares e, simultaneamente, que h um
trabalho que feito sobre o que recolhemos antes de se passar actividade
colectiva. A designao tarefas, que surge no exterior, deve ser entendida como
uma pesquisa feita em vrias publicaes ou atravs de diversos meios por
exemplo, manuais escolares, publicaes da APM ou do NCTM, internet, materiais
da responsabilidade do Ministrio da Educao com o objectivo de
identificarmos tarefas, potencialmente, relevantes para o desenvolvimento do
projecto. Este mesmo processo foi seguido para documentos, dilogos, palavras
includas na periferia do espao que me foi destinado.
O smbolo cilndrico com que enquadrei uma das actividades do grupo de
pesquisa reflexo colectiva a propsito de e sobre aulas leccionadas por Anita ou
Rebeca e gravadas por mim visa destac-la entre as restantes. Com efeito,
constituiu o ncleo central do trabalho que, conjuntamente, desenvolvemos, aquele
a que dedicmos mais tempo e esforo e de que muitas outras actividades foram
subsidirias. Uso a expresso a propsito de e sobre para significar que a
actividade reflexiva incidiu no apenas sobre a aco das professoras nas aulas que
gravei, mas tambm sobre a preparao desta aco.
Algumas das actividades do grupo de pesquisa so representadas em texto
vertical, em duplicado e lateralmente s restantes. Adoptei esta forma de
representao por duas razes: evidenciar que acompanharam o desenvolvimento de
270

D
i
n
a
m
i
z
a

o
d
e
g
r
u
p
o
d
e
d
i
s
c
u
s
s

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

todo o projecto, contrariamente a outras que se situaram em momentos particulares


(por exemplo, a anlise de contedo de narrativas); facilitar a indicao das
interaces que existiram entre estas e outras actividades. Por exemplo, no tem
significado algum ter colocado (a) anlise e discusso de tarefas junto ao espao
destinado s professoras e (b) anlise e discusso de documentos junto ao espao a
mim destinado. Todas nos envolvemos em ambas as actividades. Do mesmo modo,
a forma que utilizei para ligar (a) a (b) ou o facto de ter sido o texto em duplicado
do enunciado destas actividades a ser unido a reflexo colectiva a propsito de e
sobre as aula, apenas se destinou a evitar uma sobreposio excessiva de setas e
no mais do que isso.
Como qualquer outro modelo, tambm o representado na figura 6 redutor da
realidade. Em particular, h vrias interaces que no representei por considerar
que introduziriam uma complicao excessiva, obscurecendo a sua compreenso.
Sem a preocupao de ser exaustiva apresento exemplos de interaces deste tipo:

As que ocorreram, a propsito do desenvolvimento do projecto, entre as


professoras ou entre mim e uma delas e que no se situaram no interior do
grupo de pesquisa

42.

As existentes entre actividades localizadas na segunda etapa da primeira


fase do projecto e a actividade reflexiva relativa a aulas sobre as quais,
posteriormente, nos debrumos. Apresentarei exemplos destas relaes
quando focar o processo de concretizao destas actividades.

A influncia da dinamizao do grupo de discusso realizado no ProfMat


na reflexo de Anita e Rebeca no directamente focada em aulas que
leccionaram. Esta influncia transparece nalguns dos comentrios que
tecem sobre esta experincia no decurso da terceira entrevista. Referi-los-ei
quando me debruar sobre a divulgao do trabalho realizado.

42

Anita e Rebeca conversaram entre si sobre tarefas ou outros aspectos relacionados com a preparao de
aulas, que mais tarde vieram a ser discutidas em sesses de trabalho conjunto. Alm disso, e sobretudo a
partir da altura em que comemos a conhecer-nos melhor, houve frequentes conversas telefnicas e/ou troca
de e-mails entre mim e Anita ou Rebeca em que debatamos ideias vrias relacionadas com aulas em que eu
estaria presente.

271

A argumentao em Matemtica

A observao da figura 6, a par das consideraes que apresentei, permite


destacar que, no mbito do projecto, a colaborao entre todos os membros do
grupo de pesquisa se situou no que considero terem sido quatro campos
interligados. A tabela 6 refere estes campos, as actividades que neles inclu e as
fases e etapas do projecto em que estas actividades foram desenvolvidas ou tiveram
uma expresso significativa.
Tabela 6: Campos de Colaborao, Actividades e Fases do Projecto
Campos de
colaborao

1: Anlise e
discusso de
documentos de
natureza diversa.

2: Preparao de
aulas orientadas
para o
envolvimento dos
alunos em
actividades de
argumentao
matemtica.

3: Observao e
reflexo sobre
aulas leccionadas
pelas professoras

4: Preparao e
concretizao de
formas de
divulgao do
trabalho.

272

Actividades

Fase(s), etapa(s) do
projecto

A: Anlise de dilogos de sala de aula exteriores


s prticas das professoras.

1A: 1 fase: 2 etapa.

B: Anlise/discusso de documentos de carcter


terico ou terico/prtico considerados
relevantes para o desenvolvimento do projecto.

1B: 1 fase, 2 e 3 etapas.

C: Anlise de contedo da transcrio de


narrativas de episdios de argumentao
matemtica seleccionados pelas professoras.

1C: 1 fase, 2 etapa.

A1: Constituio de uma


base de dados
(seleco provisria).

2A1: 1 fase, 2 e 3
etapas.

A2: Tarefas a propor nas


aulas que seriam objecto
de reflexo no grupo de
pesquisa.

2A2:
1 fase, 3 etapa
2 fase, 2 etapa.

B: Trocas de ideias relacionadas com a preparao


de aulas.

2B:
1 fase, 3 etapa
2 fase, 2 etapa.

A: Reflexo sobre a aula leccionada por Rebeca


gravada por um colega.

3A: 1 fase, 2 etapa.

B: Reflexo sobre as aulas das professoras por


cujo registo fui responsvel e que foram objecto
de anlise no grupo de pesquisa.

3B:
1 fase, 3 e 4 etapas.
2 fase, 1 e 2 etapas.

A: Toda a actividade desenvolvida com o


propsito de dinamizar o grupo de discusso
realizado no ProfMat, depois de elaborado o
resumo.

4A:
1 fase, 4 etapa.
2 fase, 1 etapa.

B: Elaborao do artigo que foi, posteriormente,


publicado.

4B: 2 fase, 2 etapa.

A: Seleco,
anlise,
adaptao ou
criao de tarefas.

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Visando clarificar opes que tomei para referenciar as fases/etapas do


projecto associadas a algumas das actividades includas nos campos de colaborao,
observo:

Campo 1, actividade B: Na clula 1B no inclu as fases/etapas do projecto


em que documentos discutidos no grupo foram mobilizados para
43

desenvolver outro trabalho .

Campo 2, actividade A1: Esta actividade esteve presente na 2 e 3 etapas


da primeira fase do projecto (clula 2A1) mas no foi para alm dela,
embora a seleco e anlise de tarefas se tenha mantido at darmos o
trabalho conjunto por concludo. Procurarei fundamentar esta ideia quando
me debruar sobre o trabalho que foi desenvolvido no mbito deste campo.

Campo 2, actividade A2: No inclu a 2 fase, 3 etapa do projecto na


clula 2A2, pelo facto das aulas gravadas nesta etapa44 no terem sido
objecto de reflexo colectiva por todo o grupo de pesquisa. Pela mesma
razo essa fase/etapa no foi includa na clula 3B.

Campo 2, actividade B: No inclu a 2 etapa da 1 fase do projecto na


clula 2B, embora a ateno do grupo de pesquisa tenha incidido em
aspectos diversos relacionados com a preparao da aula leccionada por
Rebeca e gravada por um colega que se localizou nesta etapa. Esta opo
deriva da actividade 2B no ter tido, nesta altura, uma presena forte face a
outras que desenvolvemos.

Campo 4, actividade A: Os aspectos relativos preparao do grupo de


discusso em que nos focmos anteriormente 4 fase da primeira etapa,
embora importantes, no foram objecto de um grande investimento e
esforo da nossa parte, contrariamente ao que aconteceu mais tarde. esta

43

Por exemplo, reflexo sobre aulas no localizadas nas etapas referidas ou preparao da divulgao do
trabalho.

44

Embora, por proposta das professoras, tenha analisado e contribudo com sugestes para o enunciado das
tarefas que decidiram explorar com os alunos nestas aulas.

273

A argumentao em Matemtica

a razo que me levou a considerar na tabela apenas a actividade


desenvolvida depois da elaborao do seu resumo.

Delineando e concretizando o trabalho


Foco-me, em seguida, em cada um campos de colaborao anteriormente
referidos com o propsito de ilustrar aspectos que se prendem com a concretizao
de actividades desenvolvidas e fundamentar relaes representadas na figura 6.

Anlise e discusso de documentos de natureza diversa


Como se depreende da observao da tabela 6, foram usados nas sesses de
trabalho do grupo de pesquisa trs tipos de documentos: dilogos de sala de aula,
documentos de carcter terico ou terico/prtico e narrativas de episdios de
argumentao matemtica. Apresento, em seguida, a sua origem e uma breve
caracterizao. Refiro, tambm, alguns exemplos que visam ilustrar o propsito e o
processo de anlise/discusso, o que a motivou, as interaces que existiram entre o
trabalho realizado com vrios documentos e como se relacionou este trabalho com
actividades includas noutros campos de colaborao.
Dilogos de sala de aula
Uso a expresso dilogos de sala de aula para designar um texto cujo
contedo principal consiste num conjunto de interaces entre professores e alunos
ou entre alunos ocorridas em aulas de Matemtica. O texto inicia-se com uma breve
contextualizao da aula em que inclu a tarefa que originou o dilogo.
No conjunto debrumo-nos sobre trs destes textos que, de acordo com o
negociado na primeira fase do projecto, foram seleccionados por mim: 1: Chove
mais em Lisboa do que no Porto?; 2: Exploraes com nmeros; 3: Como dividir
nove chocolates por oito pessoas? O terceiro uma traduo pessoal de um
episdio includo em Standards 2000 - Principles and Standards for School
Mathematics (NCTM, 2000, p. 186). Os outros dois tm origem em recolhas de

274

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

dados feitas no mbito das teses de mestrado de Guimares (1996) e Segurado


(1997). O primeiro foi usado por mim e Ftima Guimares na dinamizao de um
grupo de discusso realizado no ProfMat 2000. Exploraes com nmeros uma
expanso que fiz de materiais entregues aos participantes do grupo temtico 13
realizado no ProfMat 96. Inclu nestes materiais a transcrio de parte da discusso
que ocorreu na turma a propsito da explorao da tarefa com o mesmo ttulo. Fi-la
a partir da gravao em vdeo da aula que me foi, gentilmente, emprestada por Irene
Segurado, uma das co-responsveis pelo grupo temtico.
A anlise de dilogos de sala de aula ocupou a maior parte do tempo da 2, 3 e
4 sesses de trabalho e entrelaou-se com a discusso de dois documentos de
carcter terico/prtico. Na primeira fase de anlise de cada um destes dilogos,
procurei que as professoras recorressem sua experincia e saberes para reflectirem
sobre aspectos do discurso da aula relacionados com o tema do projecto. Em
seguida, debrumo-nos sobre as ideias tericas includas num dos documentos.
Posteriormente, essas ideias foram mobilizadas numa nova fase de anlise do(s)
dilogo(s). Este processo foi precedido por uma observao ou explorao da tarefa
que originou as interaces.
Concretizo estas ideias a partir da descrio do trabalho desenvolvido com
base nos dilogos 1 e 2. O primeiro documento analisado foi Chove mais em Lisboa
do que no Porto? Depois de uma breve observao da tarefa, procedemos leitura
do dilogo com o objectivo de identificar e analisar segmentos relacionados com
argumentao matemtica. Entre as questes que orientaram este trabalho esto por
exemplo: H, ou no, segmentos deste tipo? Em caso afirmativo, o que os originou?
O que facilitou a sua emergncia e desenvolvimento? Que papis assumiram os
alunos? Que papis desempenhou a professora? H momentos da aula que, se
geridos de outro modo, poderiam ser, potencialmente, favorveis ao envolvimento
dos alunos em actividades de argumentao matemtica? Depois de terminada esta
fase, debrumo-nos, por proposta minha, sobre um texto que elaborei com base nas
ideias de Forman, Larreamendy - Joerns, Stein, e Brown (1998) que, do meu ponto
de vista, poderia ser til para problematizar o papel do professor no
275

A argumentao em Matemtica

desenvolvimento de argumentaes colectivas. No final sugeri que pesquisssemos,


no dilogo, estratgias discursivas referidas por estes autores e analisssemos o seu
reflexo no discurso da aula, o que viemos a concretizar.
Na mesma linha, a primeira fase de trabalho com o dilogo Exploraes com
nmeros (dilogo 2) foi precedida por uma explorao da tarefa a ele associada feita
por Anita e Rebeca que a desconheciam. Sugeri que a anlise deste dilogo
inclusse a pesquisa de situaes de desacordo e do modo como foram ultrapassadas
e, tambm, uma reflexo sobre mensagens que, implicitamente ou explicitamente,
pareciam estar a ser veiculadas pela professora relativamente aos papis que os
alunos devem desempenhar no discurso da aula. Atravs desta sugesto, procurei
que a anlise do dilogo no deixasse de lado uma questo que, do meu ponto de
vista, crucial quando se equaciona o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica: a cultura de sala de aula. A essa fase seguiu-se a
discusso do texto Dinmica da argumentao na sala de aula de Matemtica:
Normas sociais e normas sociomatemticas que preparei com base nas ideias de
Cobb, Yackel e Wood sobre este tema (por exemplo, Cobb & Yackel, 1998; Yackel,
1997; Yackel & Cobb, 1996; Yackel, Cobb, & Wood, 1999). Por ltimo,
revisitmos os dilogos 1 e 2 tendo por referncia as ideias discutidas.
Do meu ponto de vista, a anlise de dilogos de sala de aula possibilitou uma
boa entrada ao processo de colaborao e permitiu uma abordagem frutuosa ao tema
do projecto. Apresento dois casos que, a meu ver, clarificam e apoiam esta ideia.
Quando analismos o documento Chove mais em Lisboa do que no Porto?
confrontmo-nos com vrias dvidas relacionadas com o porqu de certos
movimentos da professora. Esta experincia foi favorvel para reforar a
importncia de se ter em conta o que o professor diz sobre o que faz, e no apenas
aquilo que faz, se se pretende compreender, adequadamente, o trabalho de ensino.
Subsequentemente, no final da primeira fase de anlise do dilogo Exploraes com
nmeros, optei por entregar a Anita e Rebeca o texto E se os alunos seguem
caminhos imprevistos? (Ponte, Oliveira, Cunha, & Segurado, 1998, pp. 73-76), da

276

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

autoria de Irene Segurado, que analismos. Este texto uma histria de sala de aula
respeitante turma em que esse dilogo ocorreu. Esta opo prendeu-se, por um
lado, com o propsito de trazer para a sesso de trabalho a voz de Irene, ou seja, da
professora que leccionou a aula, para que pudesse ser entendido o porqu da deciso
que tomou quando se viu confrontada com uma via de explorao da tarefa que
antes no tinha imaginado. Simultaneamente, quis reforar, atravs desta histria,
que perspectivo o trabalho do professor como sendo, em vrios aspectos,
naturalmente imprevisvel e que dvidas, inquietaes e problemas no traduzem,
de modo algum, ausncia de saberes adequados para ensinar, mas revelam, antes,
uma preocupao de problematizao e reflexo sobre o que se faz que essencial
ao crescimento profissional. Estvamos no incio do processo de colaborao, Anita
e Rebeca quase no me conheciam, era a sua aco lectiva que iria, mais tarde, ser
objecto de anlise e pareceu-me importante tornar visvel esta perspectiva numa
tentativa de diminuir eventuais constrangimentos futuros causados pela minha
presena nas aulas.
Passo ao segundo caso. Antes de iniciarmos a discusso colectiva do texto
Dinmica da argumentao na aula de Matemtica: Normas sociais e normas
sociomatemticas associado ao dilogo Exploraes com nmeros, pedi s
professoras uma sntese dos principais aspectos analisados que, do seu ponto de
vista, eram importantes para a criao, na sala de aula, de uma cultura propcia ao
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica. Nestes
aspectos incluem:
importante que os alunos ouam as explicaes que os colegas apresentam e
que saibam que se espera esta atitude da sua parte; que respeitem as opinies
dos colegas quando ocorrem desacordos e que perante um desacordo s se
avance depois da turma chegar a um consenso. importante que se
responsabilizem os alunos por explicarem os seus raciocnios e as concluses a
que chegam; importante que os alunos saibam que isto faz parte daquilo que
se espera deles. importante que os alunos sejam desafiados a formularem
conjecturas e a defenderem-nas ou a abandonarem-nas. (MST 3, pp. 4-5,
07/12/01)

A leitura individual do referido texto, prvia sesso em que sobre ele nos
debrumos, conduziu Rebeca a evocar a actividade de anlise do dilogo e a
277

A argumentao em Matemtica

estabelecer conexes entre as ideias tericas nele includas e vrios dos aspectos
salientados. Ou seja, o trabalho com o dilogo facilitou a compreenso do texto e o
texto reforou a pertinncia de ideias que tinham sido consideradas importantes.
Alm disso, a leitura do texto e sua posterior discusso, proporcionou uma ocasio
para as professoras reflectirem sobre aspectos das suas prticas, o que contribuiu
para que surgissem novos olhares sobre estas prticas. Por exemplo, no mbito da
anlise colectiva do texto, Rebeca salienta que quando, individualmente, o leu,
reparou que numa citao de Cobb e Yackel est diferenciado explicao de
justificao (TST 4, p. 6, 14/12/01). Indica ter alguma dificuldade em distinguir
estas noes no que apoiada por Anita. Procuro incentivar uma troca de ideias
focada nos significados que cada um dos elementos do grupo de pesquisa lhes
atribui, visando tornar mais claro o que as aproxima e o que as distingue. No
decurso deste dilogo Rebeca refere:
E agora estou a pensar. Eu uso nos testes a palavra justificar muito mal
(risos). O que eu quero que expliquem como fizeram no precisam de dizer
porqu... (risos). No sei... Acho que nos testes o que eu quero no bem que
eles justifiquem... (risos). Se calhar umas vezes ser justificar, outras s
explicar ... Mas uso sempre a palavra justifiquem. Digo, por exemplo, diz
justificando indiscriminadamente e no digo diz explicando... Acho que
tenho a tendncia para usar, nomeadamente no contexto de teste, a palavra
justificando com o objectivo de explicao. Ai agora... Nunca tinha
pensado nisto, sabes? (Rebeca, TST 4, p. 7)

Documentos de carcter terico ou terico/prtico


Documentos de carcter terico ou terico/prtico so textos que,
contrariamente aos dilogos de sala de aula, incluem a apresentao de ideias
tericas mais directamente focadas no tema do projecto e/ou consideradas
relevantes para apoiar ou problematizar as actividades que tencionvamos
desenvolver ou que j tinham sido concretizadas. O que distingue um documento
terico de um terico/prtico que este ltimo inclui episdios ou exemplos de
aulas de Matemtica que ilustram as ideias apresentadas ou que so analisados
usando-as como recurso.

278

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Tabela 7: Documentos de Carcter Terico ou Terico/prtico


Ttulo do documento

Tema dominante

A/D

Observaes

1) Orquestrao das
discusses na sala de aula e
papel do professor

A argumentao colectiva na aula de


Matemtica e estratgias discursivas
que o professor pode mobilizar ao
orquestrar discusses.

2) E se os alunos seguem
caminhos imprevistos? (Ponte
et al., 1998, pp. 73-76)

Histria de sala de aula associada


07/12/01
explorao da tarefa Exploraes com
nmeros.

Anlise do dilogo Exploraes


com nmeros (aps a 1 fase de
anlise).

Histria da autoria de Irene


Segurado.

3) Dinmica da argumentao
na aula de Matemtica:
Normas sociais e normas
sociomatemticas

Cultura da aula de Matemtica e


envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao
matemtica.

14/12/01

Anlise dos dilogos Chove mais


em Lisboa do que no Porto? e
Exploraes com nmeros (nova
fase de anlise).

Elaborao pessoal com


base nas ideias de Cobb,
Yackel e Wood.
Dossier inicial.

4) Standards 2000: Normas


raciocnio e prova
Contextualizao da
publicao e resumo sobre
estas normas

Raciocnio matemtico,
argumentao e prova ao longo do
ensino no superior.

04/01/02

Preparao da aula de Rebeca


gravada por um colega (o doc.
fonte de ideias).

Elaborao pessoal com


base em NCTM (2000) +
cpia de extractos do
original.
Dossier inicial.

5) Mathematical
investigations: Powerful
learning situations (Chapin,
1998)

Tarefas de investigao no ensino e


aprendizagem da Matemtica:
significado e importncia; exemplo e
sugestes de explorao

15/01/02

Preparao futura das aulas em que


ser proposta a tarefa Quadrados
em Quadrados.

Breve anlise em 15/1;


retoma-se em Maio 2002 no
mbito da preparao das
aulas.

22/01/02

Reflexo sobre a natureza de tarefas Documentos de trabalho


(aps a anlise de alguns exemplos). pessoais elaborados antes do
projecto. O primeiro apoia-se
em ideias de Borasi (1986).

6) Mltiplas faces de um
Modelos de anlise de tarefas
problema de Matemtica;
matemticas; distino de tarefas
Modelo ortogonal para anlise quanto sua natureza.
de tarefas

27/11/01

Actividade(s) associada(s)
discusso

45

Anlise do dilogo Chove mais em


Elaborao pessoal com
Lisboa do que no Porto?(doc. usado base nas ideias de Forman et
na 2 fase de anlise).
al.
Dossier inicial.

7) Pensar matematicamente

Pensamento matemtico:
22/01/02
particularizao, generalizao,
formulao de conjecturas e produo
de uma argumentao convincente.

Reflexo sobre a aula de Rebeca


gravada por um colega ( questes
que emergiram na 1 fase de
reflexo).

Documento de trabalho
pessoal elaborado antes do
projecto. Adaptao de um
extracto de Mason, Burton e
Stacey (1984).

8) Alguns dos significados de


argumento e argumentao no
mbito da Educao
Matemtica e Filosofia

Perspectivas sobre argumento e


argumentao matemtica a partir de
pontos de vista de diversos autores

08/02/02

idem
Apresentao das narrativas e
anlise de contedo (questes que
reforam a necessidade da
discusso).

Elaborao pessoal com


base em ideias de Carrilho
(1992), Krummheuer (1995),
Lampert (1990), Olron
(1996), Yackel & Cobb
(1994), e Wood (1999).
Dossier inicial.

9) O papel do professor e dos


alunos no discurso (NCTM,
1994, pp. 37-54)

O discurso na aula de Matemtica

22/02/02

Anlise de contedo das narrativas


(doc. usado aps a 2 fase de
anlise).

10) Um olhar sobre o ensino


da demonstrao em
Matemtica (Boavida, 2001)

A demonstrao no ensino da
Matemtica: Que significado? Que
papel? Que relaes com a actividade
de formulao conjecturas?

22/02/02

Reflexo sobre a aula de Rebeca


gravada por um colega (questes
que emergiram na 2 fase de
reflexo).

11) Mathematical
argumentation: Putting umph
into classroom discussions
(Stein, 2001)

A argumentao matemtica na aula:


descrio e anlise de uma situao
de argumentao colectiva.

05/03/02

Dossier inicial.

Dossier inicial.

12) Todos os minutos contam: As questes na aula de Matemtica.


Como fazer funcionar a aula
de Matemtica(Johnson, 1982)
(extracto traduzido)

26/04/02

Reflexo sobre aulas leccionadas


por Anita na terceira fase do
projecto.

Documento recolhido antes


do incio do projecto;
traduo no pessoal.

13) Dinmica da
argumentao na aula de
Matemtica: Modelo de
Toulmin

Micro e macroestrutura de um
argumento segundo Toulmin e
utilizao do modelo no mbito da
Educao Matemtica.

14/05/02

Reflexo sobre episdios de


argumentao de aulas gravadas,
sobretudo, na 3 etapa, 1 fase do
projecto.

Elaborao pessoal a partir


Toulmin (1993) e de outros
autores sobre o modelo.
Dossier inicial.

14) Uma tarefa em grande


grupo (Brocardo, 2001, pp.
297-311)

Tarefas de investigao: Um exemplo 17/05/02


de explorao na aula de Matemtica

Preparao das aulas em que foi


explorada a tarefa Quadrados em
Quadrados.

45

Esquema construdo a partir das ideias apresentadas por Joo Pedro da Ponte num seminrio realizado na
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Distingue quatro tipos de tarefas exerccios, problemas,
exploraes e investigaes fazendo variar o conhecimento, ou no, do processo de resoluo e o grau de
explicitao da tarefa.

279

A argumentao em Matemtica

Na tabela 7 indico todos os documentos de carcter terico ou terico/prtico


analisados/discutidos (A/D) nas sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Ordenoos por ordem cronolgica da data em que sobre eles incidiu o trabalho do grupo e
refiro, para cada um, o tema dominante. Indico, ainda, se adequado, outra(s)
actividade(s) desenvolvida(s) na mesma sesso de trabalho ou sesses vizinhas
directamente conectadas com a anlise/discusso do documento.
Como se constata pela observao da tabela, alguns dos documentos
trabalhados no grupo de pesquisa faziam parte da verso primeira do dossier que
acordmos organizar ao negociarmos a primeira fase do projecto de colaborao.
Na altura em que estabelecemos este acordo, decidimos, a partir de uma proposta
que fiz, incluir neste dossier duas seces: uma com textos que fossemos
considerando relevante discutir e outra com tarefas que nos parecessem
prometedoras face ao tema do projecto e ao currculo do 8 ano de escolaridade.
Decidimos, tambm, que eu daria os primeiros passos relativos constituio do
dossier e, embora qualquer um dos elementos do grupo de pesquisa pudesse
contribuir para qualquer uma das suas seces, eu assumiria grande parte da
responsabilidade pela pesquisa de documentos. Com a continuidade do trabalho, a
seco relativa s tarefas foi enriquecida por todas. A destinada a documentos veio
a ficar inteiramente a meu cargo. Assumi, assim, o papel de seleccionar ou elaborar
todos aqueles que trabalhmos colectivamente.
Para organizar a verso inicial do dossier, escolhi textos includos em
publicaes diversas e optei por produzir outros destinados, intencionalmente, a
apoiar as actividades do projecto (documentos 1, 3, 4, 8 e 13 tabela 7). Tomei
esta segunda opo quando considerei que as ideias que importava analisar estavam
dispersas por vrios artigos ou livros ou includas em publicaes excessivamente
extensas em que parte substancial do contedo no era relevante para o trabalho do
grupo de pesquisa. Num dos casos texto Standards 2000: Normas raciocnio e
prova fi-lo, sobretudo, para procurar diminuir as dificuldades causadas pela
utilizao da lngua inglesa na publicao que lhe deu origem: Standards 2000 Principles and Standards for School Mathematics (NCTM, 2000). Este ltimo texto
280

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

foi acompanhado por uma cpia integral das seces referentes s normas reasoning
and proof, includas nesta publicao, que consultmos, frequentemente, durante a
discusso do documento que elaborei.
O desenvolvimento do projecto foi determinante na seleco dos textos que
discutimos, bem como da ocasio em que o fizemos. Com efeito, houve documentos
que inclu na verso inicial do dossier que no foram trabalhados colectivamente.
Em contrapartida, como se constata na tabela 7, ao longo da primeira fase do
projecto fomos analisando/discutindo novos textos que seleccionei por considerar
que poderiam ser teis reflexo sobre questes que debatamos ou aspectos
relacionados com a actividade que tnhamos em mos. Anita e Rebeca sempre
mostraram um grande interesse pelos novos documentos que propunha. Alis, no
foi raro que a minha referncia ocasional ou intencional a certos textos originasse a
expresso da vontade de os conhecerem. O documento 12 surgiu, precisamente, por
esta via. Houve outros casos em que os textos pelos quais as professoras mostraram
interesse e que disponibilizei, se destinaram, apenas, a consulta pessoal e, por isso
mesmo, no os inclu na tabela 7.
Os temas sobre os quais nos debrumos foram diversificados. Alguns textos
incidiam, directamente, no foco do projecto de investigao colaborativa. o caso,
por exemplo, daqueles que abordavam aspectos relativos a argumentao, prova,
raciocnio matemtico ou cultura de sala de aula favorvel existncia e
desenvolvimento de actividades de argumentao matemtica (documentos 1, 3, 4,
7, 8, 10, 11 e 13 tabela 7). Outros relacionavam-se, tambm, com o tema do
projecto, mas eram mais abrangentes no sentido em que abordavam aspectos
relativos a tarefas ou ao discurso na aula de Matemtica (documentos 5, 6, 9, 12 e
14 tabela 7). Esta separao , de certo modo, artificial. Com efeito, em diversos
textos vrias destas questes eram abordadas de forma integrada. Os documentos 4,
5 e 11 so, entre outros, exemplos em que surge esta integrao.
Procurei que a actividade de anlise/discusso de documentos se entrelaasse,
significativamente, com aspectos da prtica profissional. Tentei, assim, evitar que

281

A argumentao em Matemtica

ocorressem nas sesses de trabalho discusses meramente tericas por mais


pertinentes que fossem, do meu ponto de vista, as ideias que analisaramos. Esta
preocupao traduziu-se em cuidados de trs tipos. O primeiro est relacionado com
as caractersticas dos textos que propus trabalharmos: a quase totalidade foi de
carcter terico/prtico. O segundo cuidado prende-se com a orientao que
procurei imprimir prpria actividade de discusso. Era frequente os textos sobre
os quais decidamos debruar-nos serem analisados, individualmente, por mim,
Anita e Rebeca antes da sesso que lhe dedicaramos. Nesta sesso propunha que o
trabalho colectivo incidisse na identificao e anlise de ideias chave e pontos
crticos, na problematizao de situaes da prtica lectiva luz das ideias
defendidas no texto e em implicaes destas ideias para prtica. Por exemplo,
quando pedi s professoras que, na sequncia da anlise do documento 11,
sistematizassem, por escrito, as duas/trs ideias a referidas que considerassem,
particularmente, relevantes para a prtica tendo em conta o tema do projecto,
referem:
Isto a propsito da discusso, da argumentao na sala de aula, no ? O que
que pode promover a argumentao na sala de aula? Sistematizei trs ideias
chave: o ambiente, as tarefas e a outra encorajar os alunos a defenderem e a
argumentarem diferentes pontos de vista. Portanto, a primeira foi que devia
haver uma atmosfera de sala de aula de mtuo respeito e confiana para que os
alunos se sentissem confortveis para criticarem o trabalho dos colegas e depois
se arriscarem eles prprios a cometerem erros. Depois as tarefas... Os
professores seleccionarem tarefas que possam gerar diferentes posies e em
que os alunos possam encontrar diferentes solues. Por ltimo que alunos
devem ser encorajados a alinhar as posies que tomam e a defend-las
convencendo os outros da correco das mesmas com evidncias matemticas.
(Rebeca, TST 16, p. 35, 28/03/02)
O que eu destaquei foi o tipo de tarefa e o facto do professor se preocupar em
fomentar nos alunos a vontade de defender os seus raciocnios, entre eles
tambm... o papel do professor, no fundo... Clarifica os plos do debate que
uma das coisas que ele faz... Joga um bocado... O que que se est a passar
aqui, ali... E depois, no fundo, passa um bocado a bola... Motiva os alunos a
defenderem ou a apoiarem as opinies uns dos outros. O que que ele faz?
Coloca questes, e pronto, tenta que sejam eles a defender. (Anita, idem, p. 36)

O terceiro cuidado influenciou a localizao temporal das sesses destinadas


ao trabalho com documentos de carcter terico ou terico/prtico. Tentei que na
vizinhana prxima da primeira vez que um documento era analisado ou discutido
282

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

houvesse outra actividade cuja incidncia primeira fosse alguma vertente da prtica
profissional dos professores, sejam eles Anita, Rebeca ou outros. Ou seja, ao
mesmo tempo que procurava que as professoras contactassem com ideias tericas
que considerava poderem ser teis para o desenvolvimento do projecto, procurava,
tambm, que a reflexo terica pudesse ser investida, proximamente, para pensar a
prtica ou emergisse de necessidades oriundas da reflexo sobre a prtica. A terceira
coluna da tabela 7 ilustra vrias das associaes que existiram entre a
anlise/discusso de documentos e outras actividades. Refiro trs exemplos que em
conjugao com a observao desta tabela e a informao que apresentei a
propsito do processo de anlise dos dilogos de sala de aula, podem contribuir para
clarificar como foi concretizado o trabalho.
O primeiro exemplo ilustra a articulao entre a segunda e terceira fases da
primeira etapa do projecto e foca-se em relaes entre a anlise de tarefas, a
actividade reflexiva a propsito de aulas das professoras e o trabalho com
documentos. Perto do incio da actividade do grupo de pesquisa, eu e Rebeca
levmos para as sesses de trabalho duas tarefas que, tendo pequenas diferenas de
formulao, eram idnticas no essencial. Eu escolhi-a entre materiais de trabalho
pessoais e Rebeca seleccionou-a a partir da revista Educao e Matemtica n 50.
Ambas foram inspiradas no artigo Mathematical Investigations: Powerful Learning
Situations (Chapin, 1998) que inclui uma contextualizao terica sobre o
significado e importncia das tarefas de investigao no ensino da Matemtica e
apresenta um exemplo, o percursor das tarefas, acompanhado de possveis sugestes
para a sua explorao.
A primeira fase de anlise dessas tarefas, que ocorreu nas sesses de trabalho
4 e 6 (14/12/01 e 08/01/02), originou a leitura do referido artigo (documento 5
tabela 7) que levei para o grupo aps termos concludo que uma delas, modificada
ou no, era adequada aos objectivos do currculo do 8 ano de escolaridade e do
projecto. Pretendi, atravs deste meio, ilustrar as potencialidades das tarefas de
investigao, em particular, para a emergncia de situaes favorveis ao
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica e,
283

A argumentao em Matemtica

simultaneamente, proporcionar apoio preparao das aulas em que viesse a ser


trabalhada.
Rebeca decide propor aos seus alunos a tarefa Quadrados em Quadrados
que constitui uma adaptao das anteriormente discutidas e que retm o ttulo da
includa na revista Educao e Matemtica em aulas que sero objecto de anlise
no grupo de pesquisa, o que vem a concretizar em 27 e 28/05/02. Em vrias sesses
de trabalho realizadas pouco antes destas datas, trocmos ideias a propsito de
aspectos diversos relacionados com a sua preparao. Estvamos muito perto do
final do ano lectivo e havia grandes preocupaes com a rentabilizao do pouco
tempo que restava, tanto mais que havia tpicos curriculares ainda no leccionados.
Numa destas sesses, refiro a existncia de uma tese de doutoramento que ilustra
como foi organizado e decorreu o trabalho com a tarefa da Educao e Matemtica
numa turma do 8 ano de escolaridade. Ambas as professoras manifestam interesse
em conhecer o que dito, o que conduz anlise do documento Uma tarefa em
grande grupo (documento 14 tabela 7). Esta anlise foi pertinente para clarificar
as exigncias de tempo que a explorao desta tarefa, tal como estava formulada,
acarretava; foi significativa para delinear uma formulao alternativa que permitisse
encurtar este tempo sem que a tarefa perdesse o carcter investigativo ou a
professora se substitusse aos alunos no essencial da actividade matemtica que
pretendia que realizassem; foi relevante para conceber materiais de apoio que
possibilitassem uma melhor rentabilizao das discusses e para proporcionar a
Rebeca ideias que lhe foram teis para delinear a organizao das aulas e imaginar
questes com que poderia confrontar os alunos.
O segundo exemplo revela de que modo a discusso do documento 4
Standards 2000: Normas raciocnio e prova contribuiu para perspectivar a aula
de Rebeca gravada por um colega e, simultaneamente, permitiu evidenciar a
importncia de se dedicar uma ateno especial ao tipo de tarefas que se propem
aos alunos quando se pretende, em particular, que a argumentao matemtica seja
uma vertente importante da actividade da aula. No decurso da discusso deste
documento, Rebeca decide que na aula a gravar pelo colega apresentar turma a
284

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

tarefa Nmeros triangulares a referida, tanto mais que se assemelha a outra


includa no compndio do 8 ano adoptado na escola que j tencionava apresentarlhe.
Analismos o episdio referente tarefa a partir do texto original dos
Standards 2000 que relata, com algum pormenor, o processo adoptado pela
professora para organizar e promover a sua explorao na aula. Discutimos as
potencialidades de certos desafios com que confrontou os alunos fruto de questes
que lhes colocou, e as limitaes que seriam introduzidas na sua experincia
matemtica se estas questes no tivessem existido. Observmos de que modo
incentivou a formulao de conjecturas e como procurou que a turma fosse para
alm do raciocnio indutivo. No final, Rebeca refere que vai preparar a aula e sugere
que troquemos impresses a este propsito na sesso de trabalho seguinte, o que
viemos a fazer. A sua descrio daquilo em que pensou revela, claramente, que o
texto discutido foi uma fonte inspiradora de ideias para a preparao do trabalho de
ensino, mas no determinou esta preparao. Alm disso, a comparao que sugeri
que fizssemos entre o percurso conjecturado para esta aula, tal como Rebeca o
imaginou, e aquele que seria feito pelos alunos se apenas realizassem a tarefa do
compndio tal como estava formulada, leva a constatar que esta tarefa conduziria a
uma actividade matemtica muito limitada:
Perguntar qual o centsimo nmero, como vem nos Standards, acho que
tambm faz sentido, tal como essa professora perguntou. Se eles no
conseguirem chegar logo ao centsimo uma das perguntas em que eu tinha
pensado era perguntar como que faziam para chegar ao 7, ao 8, como a
professora dos Standards fez. A ideia que eles cheguem a (100x101)/2 porque
para encontrarem o centsimo nmero, se forem somar todos os nmeros
demoram muito tempo e mesmo assim correm o risco de se enganarem... (risos)
(...) Uma sugesto que est nos Standards que achei interessante que os alunos
utilizem um esquema para representarem os nmeros que j descobriram e
pensei dar uma outra sugesto que no est l que talvez em funo da ordem
do nmero. Dizer, por exemplo, que o primeiro nmero a ordem 1, o segundo
ordem 2, etc. para ver se conseguem descobrir alguma relao entre a ordem
do nmero e o nmero triangular correspondente. (...) Na tarefa dos nmeros
triangulares do compndio tm l os trs primeiros representados e eles s tm
que dizer qual o 4 e o 5. No explora nada mais... Quase que s tinham que
desenhar mais uns pontinhos. Perde-se o resto... (Rebeca, TST 6, p. 3, 08/01/02)

285

A argumentao em Matemtica

Atravs do terceiro exemplo, procuro evidenciar uma ocasio em que foram as


questes surgidas no mbito da actividade que desenvolvamos que conduziram a
que agendssemos uma sesso de trabalho para discusso de um texto focado nestas
questes. Durante a reflexo sobre a aula de Rebeca gravada por um colega, Anita
levanta a questo da justificao produzida nesta aula para a conjectura relativa ao
ensimo nmero triangular formulada pelos alunos, constituir, ou no, uma
demonstrao desta conjectura e, no caso de no o ser, que terminologia dever ser
usada na aula para nomear actividades justificativas do tipo daquela que tinha sido
desenvolvida:
Como que tu demonstravas isto? Era por induo... Mas neste nvel no pode
ser. (...) Ser que podemos usar a palavra demonstrao? (...) A que est a
questo. No sei se se pode dizer ou no, percebes? (...) Ser conveniente usar a
palavra? No vai induzir mais tarde a que eles pensem que assim que se faz?
(Anita, TST 9, pp. 23-24, 29/01/02)

Levantam-se,

tambm,

questes

sobre

como

ajudar

os

alunos

compreenderem a necessidade da prova e a encontrarem sentido nesta actividade.


Parecia-nos, ao analisarmos a aula a partir da gravao, que no tinham
compreendido o porqu de Rebeca ter recorrido prova de Gauss para justificar a
conjectura, intuio que a professora tinha j tido durante a aula: Eles no sentiram
a necessidade da prova. Acho que depois para eles aquilo foi mais uma outra forma
de chegar ao termo geral que j l estava (Rebeca, TST 9, p. 23). Decidimos
discutir o documento 10 que constitui uma abordagem, precisamente, a todos estes
aspectos. Esta discusso reforou, por exemplo, a importncia de entrelaar, com
sistematicidade, as actividades de formulao e teste de conjecturas com as
actividades de prova e de confrontar os alunos com situaes que tornem visveis
no s as potencialidades, mas tambm as limitaes do raciocnio indutivo. Esta
preocupao atravessou vrias das aulas leccionadas pelas professoras e originou
frequentes trocas de ideias nas sesses de reflexo a elas dedicadas. Alm disso, a
anlise do artigo permite a Anita e Rebeca contactar com a ideia de exemplo
generalizvel (Veloso, 1998), enquanto processo de prova, que mobilizaram,
nomeadamente para preparem as aulas em que foram exploradas, respectivamente,

286

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

as tarefas Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? e


procura de dzimas finitas.
Ao longo do projecto de investigao colaborativa a anlise/discusso de
documentos esteve, sobretudo, presente em sesses de trabalho localizadas na
primeira fase e, dentro desta, na segunda etapa. A terceira coluna da tabela 7 revela
esta incidncia. Importa, no entanto, sublinhar que muitas das ideias discutidas
informaram e contriburam para actividades desenvolvidas em sesses de trabalho
que no estas, como, alis, procurei evidenciar atravs da figura 6 e das observaes
tabela 6. Por exemplo, quando sugeri que se observassem alguns dos
acontecimentos ocorridos em aulas de Anita ou Rebeca luz dos conceitos de
normas sociais ou sociomatemticas, ou quando as professoras elaboraram a
primeira verso de alguns dos slides que foram utilizados na dinamizao do grupo
de discusso. Sobretudo a partir de meados da terceira etapa da primeira fase do
projecto, comeou a ser usual falarmos, naturalmente, sobre vrios conceitos que
tnhamos debatido: tarefa, actividade, problema tarefa de investigao,
normas, discurso, garantias, fundamentos, tipos de argumentos, redizer
as contribuies dos alunos, etc. Esta terminologia tinha passado a fazer parte do
patrimnio de saberes comuns ao grupo de pesquisa. Apresento um extracto da
transcrio de uma sesso de trabalho localizada em finais de Maio de 2002 que
ilustra, precisamente, esta ideia. Ao mesmo tempo, revela como Anita usa as ideias
tericas abordadas em Orquestrao das discusses na sala de aula e papel do
professor o primeiro documento a ser colectivamente discutido para reflectir
sobre a aula que leccionou em 21/05/02 e, simultaneamente, usa a sua prtica para
problematizar essas ideias tericas:
Eu deveria era, se calhar, redizer mesmo... (...) S que o redizer tem vantagens
porque, por um lado permite salientar e valorizar, mas , por outro lado, ao
redizer no estarei tambm eu a validar, s vezes, sem querer? Ser que no vai
fazer as duas coisas? (...) No estou a falar do redizer o que eles disseram numa
situao de desacordo s para fazer surgir tona o desacordo, as diferentes
posies. No disso que eu estou a falar. quando eles esto a resolver uma
situao, depende da situao e eles apresentam uma resposta e eu redigo...
(Anita, TST 24, p. 34, 28/05/02; destaque usado para sublinhar uma noo
referida no texto)

287

A argumentao em Matemtica

Procurei, atravs dos vrios exemplos que apresentei e das consideraes que
sobre eles teci, destacar potencialidades da anlise/discusso de documentos para o
desenvolvimento do projecto. As perspectivas das professoras sobre esta actividade
permitem, do meu ponto de vista, reforar a ideia de que foi relevante a sua
integrao no trabalho colectivo:
E depois tambm ganhei conhecimentos! (...) Fiquei a perceber melhor o que
era a argumentao com os textos que analismos, conheci modelos de anlise,
normas que gerem a sala de aula. (...) Fiquei a conhecer coisas que no sabia,
em termos do que existe (...) fiquei a conhecer mais coisas. (Rebeca, E2, p. 11)
Fiquei muito mais consciente em relao, para j ao tipo de tarefa, mas no s...
Tambm s normas, como negoci-las, isso acho que foi (...) E depois l est,
eventualmente eu podia redizer algumas vezes, mas no estava com aquela
ideia... Pronto, se calhar saa por sair, digamos assim. (...) Tenho mais
conscincia sobre isso, posso faz-lo mais vezes intencionalmente, e acho que
isso importante. (Anita, E2, p. 9)
Eu acho que no comentar das aulas foi muito importante ns arranjarmos o tal
referencial comum, porque o portugus traioeiro. Podes dizer exactamente a
mesma palavra, ou melhor ns as trs dizermos exactamente a mesma palavra e
cada uma estar a pensar numa coisa distinta. (...) podamos pensar que nos
entendamos mas no nos entendermos se calhar muito bem. Estou a pensar em
termos de significado do que diramos. (...) Tambm ajuda a gente ler, reflectir,
discutir como base de trabalho. (Anita, E2, pp. 17-8)

Alm disso, as suas reflexes permitem destacar a pertinncia de ter existido


uma ligao muito prxima entre teoria e prtica e, ao mesmo tempo, da
componente terica do trabalho no ter ocupado um tempo excessivamente longo
considerando a globalidade do projecto. Como visvel num dos extractos
apresentados em seguida, a expresso componente terica usada por Rebeca
quando aborda, entre outros aspectos, esta actividade para fundamentar porque
que o projecto ultrapassou largamente as minhas expectativas, muito (E3, p. 29,
12/03/03):
Havia um trabalho terico antes que pensei na altura que ocupasse uma maior
parte do que o outro trabalho. O trabalho ultrapassou as minhas expectativas
porque apesar de ter a sua componente terica, que tambm foi importante
inicialmente, como j referi na outra entrevista, a outra componente foi
predominante e, no fundo, as teorias foram depois contextualizadas na nossa
prtica. Foi por isso que ultrapassou as minhas expectativas. No foi um
trabalho muito terico... (...) A parte terica que era a que me agradaria menos

288

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

ocupou menos tempo e a parte prtica que era a que me agradava mais ocupou
muito mais. E mesmo a terica senti que teve utilidade. (Rebeca, E3, p. 32)
Tambm achei muito importante a construo inicial dos significados, seno
andvamos a falar de coisas diferentes e ningum se entendia desde definir o
redizer, o repetir todas aquelas coisas que ns lemos nos textos mas que
tambm dissemos que amos usar, em termos de potenciar oportunidades que
surgissem na aula (...) inclusivamente, os tipos de prova, embora a gente ainda
continue a discutir, mas acho que nisso no h acordo geral os tipos de
tarefas, classificaes, todas aquelas coisas (Anita, E3, pp. 70-1, 18/03/03)

Narrativas de episdios de argumentao matemtica


A expresso narrativas de episdios de argumentao matemtica foi a
adoptada no grupo de pesquisa para designarmos a globalidade da conversao
entre mim e as professoras a propsito de situaes focadas nesta vertente do
raciocnio matemtico oriundas das suas aulas e que escolheram relatar na sesso de
trabalho destinada a este fim. De acordo com o que negocimos, este momento
localizou-se na segunda etapa da primeira fase do projecto.
Tnhamos j acordado que Anita e Rebeca durante, aproximadamente, duas
semanas, observariam com uma ateno particular as suas aulas de modo a
identificarem um ou dois episdios relacionados com argumentao matemtica que
considerassem, por alguma razo, particularmente significativos. Combinmos,
tambm, que na sequncia imediata da aula ou aulas em que emergissem estes
episdios, fariam anotaes pessoais ou utilizariam formas magnticas de registo
tendo em vista a sua reconstituio e posterior apresentao detalhada na sesso de
trabalho destinada a contar o que aconteceu, expresso que, na altura, utilizei.
As professoras apresentaram, no conjunto, cinco episdios. Referiram as
tarefas que os alunos tinham em mos, descreveram papis desempenhados por si
prprias e por outros elementos da turma e indicaram expectativas que tinham e
sentimentos que experienciaram. Alm disso, a conversao incluiu, a partir de
questes que coloquei ou de observaes que fiz, a explicitao de razes que
levaram escolha dos episdios e reflexes sobre o trabalho desenvolvido. Deste
modo, as narrativas orais representaram, inevitavelmente, uma reduo das
experincias vividas por Anita e Rebeca narrar pressupe escolher o que se narra
289

A argumentao em Matemtica

mas representaram, tambm, um alargamento desta experincia atravs da sua


interpretao.
Transcrevi, na ntegra, as narrativas orais e enviei a Anita e Rebeca o
respectivo documento antes da sesso de trabalho que dedicmos sua anlise
colectiva. Formatei-o de modo a deixar uma margem ampla e demarcada do corpo
do texto, destinada a anotaes. Previamente tnhamos combinado que na anlise
individual das situaes de argumentao relatadas, teramos por referncia
indicadores que tnhamos usado no decurso da reflexo sobre a aula de Rebeca
gravada por um colega: o que as desencadeou, o que facilitou ou dificultou o seu
desenvolvimento, que problemas surgiram e o que permitiu, ou no, ultrapass-los.
Sugeri, alm disso, que fossem anotados todos os aspectos considerados relevantes
para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica e/ou
significativos no que se prende com o trabalho do professor, que surgissem durante
a leitura individual. Propus, tambm, a utilizao de uma mesma cor para sublinhar
extractos de transcrio referentes ao mesmo indicador/aspecto e de cores
diferenciadas para os respeitantes a indicadores/aspectos diferentes, como uma
forma de facilitar e organizar a anlise.
O processo designado no grupo de pesquisa por anlise de contedo das
narrativas retm algumas caractersticas desta tcnica de anlise de dados
qualitativa, embora sem o mesmo grau de sofisticao e completude exigido a
outros trabalhos mais formais. Teve por propsito essencial promover a reflexo e,
no que respeita ao trabalho colectivo, desenrolou-se em duas etapas precedidas por
uma breve apresentao da tcnica feita a pedido das professoras que a
desconheciam. A primeira etapa teve por ponto de partida a construo de um
conjunto de categorias temticas, utilizadas para recortar o texto da transcrio e, no
final, para analisar oralmente o conjunto de extractos referentes a cada uma. O
dilogo que a seguir apresento ilustra alguns dos passos dados visando a
identificao destas categorias:
Rebeca: Isso o que que tinha estado na origem, que tinha sido a pergunta que
a Anita tinha feito, se tinha sentido naquele contexto unir os pontos do grfico.

290

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Isto o que originava a discusso. Depois era o que que podia dificultar e
achei que o facto de no haver desacordos poderia dificultar a argumentao,
porque estavam todos de acordo e a resposta no estava bem, no ? A Anita
depois que na tentativa deles ultrapassarem a resposta incorrecta... Foi a
vermelho as tentativas de ultrapassar o problema (risos). Depois usei o preto...
Deixa c ver qual era a minha ideia... Ah, era quando chegavam a consenso.
(TST 10, p. 3, 08/02/02)
Ana: Pois, era o tal encerramento. Portanto, no fundo, as categorias que tu
usaste tm a ver com o incio e depois com aquilo que eu chamei o
desenvolvimento e depois como se chegou a consenso, que tem a ver com o
como foram encerradas as situaes de argumentao nas minhas palavras...
Depois as dificuldades que, de alguma maneira, tm a ver com problemas, no
achas? (TST 10, p. 3, 08/02/02)

O processo de construo de categorias usado na anlise de contedo das


narrativas teve por ponto de partida, como este dilogo deixa transparecer, a partilha
dos vrios itens que eu, Anita ou Rebeca considermos relevantes durante a leitura
individual das transcries. Comparmo-los, identificmos os que eram prximos e
os que eram distintos, agrupmos alguns deles, cuidmos de no excluir nenhum
aspecto que alguma de ns tivesse considerado relevante e codificmos as
categorias que, no final, do processo, assumiram o seguinte enunciado:
1.

2.
3.

Incio e desenvolvimento das situaes de argumentao matemtica


1.1. O que as fez surgir/despoletou?
1.2. O que as alimentou?
1.3. Como foram encerradas?
Problemas ligados ao desenvolvimento das situaes de argumentao matemtica
Sentimentos experienciados pela professora
3.1. Em relao ao episdio seleccionado
3.2. Em relao vivncia da situao [experienciados no decurso da situao
narrada] (MST 10, p. 2, 08/02/02)

A segunda etapa da anlise de contedo foi desenvolvida a partir de uma


proposta

apresentada

por

mim

aceite

pelas

professoras:

pesquisar

verbos/expresses verbais usados nas narrativas para descrever aces da professora


e dos alunos com o objectivo de reflectir sobre quais os intervenientes nas situaes
de argumentao narradas e seu papel; analisar funes dos argumentos que
surgiram nestas situaes. Tal como aconteceu na anterior etapa, decidimos
comear por uma fase de anlise individual anterior ao encontro destinado ao
trabalho colectivo.
291

A argumentao em Matemtica

Como se depreende do que apresentei, o trabalho que realizmos a propsito


das narrativas no percorreu todas as etapas de um processo de investigao
narrativo, embora tenha includo algumas destas etapas (ver, por exemplo, Ponte et
al., 1998, p. 31). Mesmo assim, constituiu uma aproximao mais forte s prticas
de Anita e Rebeca do que a que foi possibilitada pela anlise de dilogos de sala de
aula ou documentos de carcter terico ou terico/prtico.
Houve, no entanto, vantagens em que esta actividade no fosse uma das
primeiras a desenvolvermos. Com efeito, j tnhamos debatido vrias ideias
associadas ao tema do projecto. Este aspecto facilitou, quer a tomada de decises,
pelas professoras, sobre as escolhas que deviam fazer entre as mltiplas situaes
ocorridas nas suas aulas, quer a reflexo que foi feita. Alm disso, j tinha havido
oportunidade de nos conhecermos melhor o que era favorvel a uma troca de ideias
aberta e confortvel para todas ns. Eu prpria j me sentia mais -vontade para
solicitar a Anita e Rebeca que investissem no projecto e fora das sesses de trabalho
colectivas, um tempo que, pela minha prpria experincia, suspeitava ser bem mais
longo do que o exigido, por exemplo, pela leitura e anlise de um documento do
tipo daqueles que discutimos. Intua que se no tivessem possibilidades de o fazer o
diriam e confiava que, se assim fosse, conseguiramos, em conjunto, encontrar uma
alternativa adequada para todas.
H dois aspectos relevantes que emergiram do relato e anlise de contedo das
narrativas: a importncia da ampliao do papel dos alunos no discurso da aula e a
clarificao do significado que, no mbito do projecto, iramos atribuir a
argumentao matemtica.
O primeiro aspecto sobressai durante a segunda etapa da anlise de contedo
das narrativas. Na sequncia de uma troca de ideias sobre os papis desempenhados
pelos intervenientes nas situaes de argumentao, a partir da partilha dos
verbos/expresses verbais, propus que nos debrussemos sobre o documento 9
(tabela 7), que incide sobre o papel do professor e dos alunos no discurso da aula de
Matemtica. O confronto deste documento com as aces dos intervenientes nas

292

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

situaes identificadas a partir das narrativas, permite revelar que uma das
dimenses ausentes a assuno, pelos alunos, da iniciativa de colocarem questes,
seja professora, seja aos colegas: Que eles no fizeram perguntas, verdade. (...)
E agora estou a pensar mesmo nas aulas... Sem ser s o que est aqui... E acho que
no (Rebeca, TST 11, p. 3, 22/02/02).
Rebeca, na reflexo que apresenta durante a segunda entrevista, refere que
uma das vertentes da sua prtica com que, nas suas palavras, Comecei a ter mais
cuidado (...) depois do nosso projecto (E2, p. 4), foi com a interaco entre os
alunos que est associada dimenso que referi: Por exemplo, eu acho que j
trabalhava mais a minha interaco com os alunos do que a interaco entre os
alunos. (...) Tambm, se calhar, por isso pode ser mais difcil, no sei (idem).
Seguramente, no foi apenas a anlise das narrativas que conduziu a este maior
cuidado de que a professora fala e, certamente, haveria muitos outros caminhos que
a ele poderiam levar. plausvel conjecturar, no entanto, que o trabalho com as
narrativas, ou seja, sobre a prpria experincia, articulado com o trabalho com
documentos, possa ter sido favorvel para fazer sobressair que envolver os alunos
em actividades de argumentao matemtica passa, tambm, por partilhar com eles
o controlo do discurso da aula.
O segundo aspecto relevante que emergiu da anlise de contedo de
narrativas, est associado a questes que surgiram na primeira fase de anlise da
aula de Rebeca gravada por um colega e que voltaram a surgir durante o relato das
situaes de argumentao:
Eu acho que tenho um bocado de dificuldade em distinguir, o que que
mesmo uma argumentao. (...) Uma vez j perguntaste... Mas acho que eu
tinha uma viso, ou que ainda tenho uma viso, um bocado redutora do que
que ... no sei se redutora... Eu acho que redutora, do que que
argumentao... Pobre... (...) Comeo-me a aperceber que se calhar o que eu
pensava que era argumentao, porque nunca tinha reflectido bem sobre isso, se
calhar eram apenas algumas justificaes, percebes? Argumentao, se calhar,
um bocadinho mais e difcil. Ainda mais difcil desenvolver a argumentao
do que simples justificaes... No sei... Devias arranjar umas coisas
consideradas argumentao para ns analisarmos... (Rebeca, TST 8, episdios,
pp. 14-5, 22/01/02)

293

A argumentao em Matemtica

Nesta altura, j tnhamos analisado alguns episdios de argumentao


matemtica como transparece, por exemplo, na interveno de Anita imediatamente
subsequente a este extracto: J analismos (idem). Interpretei que a actividade
desenvolvida at ao momento tinha sido importante para fazer surgir dvidas, mas
que tinha chegado a ocasio de avanarmos para uma nova etapa que permitisse ir
mais longe na compreenso do conceito de argumentao e de vrios dos
significados que lhe so associados. Tomo a iniciativa de referir um dos
documentos do dossier (documento 8 tabela 7) que foca, precisamente, alguns
destes significados e decidimos debruar-nos sobre ele depois da primeira etapa da
anlise de contedo das narrativas.
A discusso deste documento, a par do trabalho anteriormente realizado,
ajudou a tomar decises sobre o entendimento que daramos a argumentao
matemtica no mbito do projecto e, consequentemente, s actividades matemticas
em que as professoras procurariam que os alunos se envolvessem e aos momentos
das aulas em que focaramos a nossa ateno durante as sesses de reflexo.
Seguindo, por exemplo, Krummhaeuer (1995) e Lampert (1990) dois dos autores
em que me apoiei para elaborar o documento 8 e a referidos acordmos que a
argumentao matemtica no devia ser considerada equivalente demonstrao
matemtica, entendida como um encadeamento dedutivo e formalmente lgico que
conduz necessidade lgica das concluses. A adeso a esta ideia no significava,
no entanto, que exclussemos a possibilidade dos alunos se envolverem na produo
de provas para conjecturas que formulassem. Estas provas deveriam permitir-lhes
lidar com a questo da validade das conjecturas para todos os casos, ou seja, com a
questo da generalidade. Simultaneamente, deveriam surgir na aula como um
instrumento que possibilitasse garantir, ou no, esta validade e compreender as
razes para acontecer o que acontecia. Decidimos, assim, focar-nos em situaes
em que os alunos formulam e testam conjecturas e produzem ou participam na
produo de provas daquelas que resistem a tentativas de falsificao.
Sendo, alm disso, a argumentao um modo possvel de comunicao
baseado na racionalidade que visa a obteno de acordos atravs da apresentao de
294

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

explicaes e/ou justificaes adequadas a cada campo de argumentao,


considermos que seria, tambm, importante investir e dedicar uma ateno especial
aos momentos em que, na aula, emergem ou importa fazer emergir
desacordos relacionados com a pertinncia ou validade de ideias, concluses ou
processos matemticos, independentemente desta emergncia acontecer, ou no, no
mbito de situaes do primeiro tipo. A anlise do documento 8 tinha revelado que
vrios dos autores a referenciados abordavam, explicitamente, a questo dos
desacordos no mbito de situaes de argumentao. Tambm a anlise das
narrativas permitiu destacar que na aula de Matemtica a argumentao
dificultada quando todos os alunos concordam com uma resposta ou raciocnio
incorrectos:
Porque antes eu considerei que houve uma dificuldade, que foi o facto de no
ter havido desacordos, que pode ter sido uma dificuldade (...) Porque ela [Anita]
diz: A princpio at achavam que poderiam unir-se normalmente. E eu achei
que se tivesse havido uns que achassem que se podia unir normalmente e outros
que no achassem, a discusso, naturalmente, surgia. No precisavas tu [Anita]
de estar a abordar (...) Assim, como no houve, tiveste tu que estar a lanar
uma isca para ultrapassar a situao (Rebeca, TST 10, p. 9)

Neste caso, o professor confronta-se com o desafio de saber quais as questes


a colocar para, nas palavras de Anita, semear a semente da dvida (...) [e] levar os
alunos a reflectirem (TST 10, p. 10-1).

Preparao de aulas
A preparao de aulas o segundo campo de colaborao que considerei
organizou-se, como a tabela 6 ilustra, em torno de dois eixos: (A) procura de tarefas
matemticas potencialmente favorveis ao envolvimento dos alunos em actividades
de argumentao matemtica e (B) troca de ideias sobre as aulas em que seriam
exploradas aquelas que, no mbito do projecto, Anita ou Rebeca decidissem propor.
Uso a palavra procura no sentido de tentar encontrar considerando o significado
desta expresso de uma forma abrangente. Ou seja, deve ser entendida como tentar
encontrar algo que j existe e adopt-lo ou adapt-lo de modo a satisfazer as
exigncias da procura, ou criar algo que corresponda a estas exigncias usando,
295

A argumentao em Matemtica

como recursos, saberes e/ou materiais disponveis. Deste modo, incluo na procura
de tarefas as actividades de anlise, seleco, adaptao ou criao.
O trabalho realizado no grupo de pesquisa incidiu, sobretudo, no eixo (A) e
sobre ele que, essencialmente, se foca esta subseco. Apresento, em primeiro
lugar, uma panormica geral sobre aspectos que considero relevantes em relao ao
segundo eixo (B). Em seguida, debruar-me-ei, com mais detalhe, na actividade
que, mais directamente, se prende com a procura de tarefas.
Troca de ideias sobre aulas a leccionar
A troca de ideias sobre aulas a leccionar surge associada discusso de
possibilidades de explorao das tarefas, a questes ou sugestes a apresentar, se
necessrio, no decurso desta explorao, a potenciais dificuldades dos alunos, a
modos de lidar com estas dificuldades e a materiais de apoio s actividades de
ensino. Houve tarefas que foram propostas por ambas as professoras em ocasies
diferenciadas. O espaamento destas ocasies permitiu que entre elas ocorresse a
sesso de reflexo sobre as aulas em que, pela primeira vez, foram trabalhadas pelos
alunos de uma das turmas. Nestes casos, a actividade reflexiva foi uma fonte de
ideias para a preparao, pela professora da outra turma, das aulas em que as iria
explorar com os seus alunos. Esta situao ocorreu, fundamentalmente, na
preparao de aulas de Anita que apresentou vrias tarefas subsequentemente a
Rebeca. O extracto que a seguir apresento em que esta professora se dirige
colega na sesso de reflexo sobre a aula em que trabalhou com a tarefa Nmeros
em crculos ilustra esta faceta do trabalho desenvolvido que, intencionalmente,
procurei incentivar:
Em termos de tempo estares mais atenta aos grupos que esto mais atrasados e
tentares apoiar mais esses grupos, para que no haja uns que avancem muito e
esses ficarem mais atrasados que foi o que me aconteceu. Ou ento no deixar
os outros avanarem, partir para a discusso mais cedo do que aquilo que eu fiz.
(...) Pedir aos alunos do grupo para irem ao quadro explicar leva mais tempo.
Tens que arranjar maneira de partir mais cedo para a discusso. (Rebeca, TST
14, p. 30, 12/03/02)

296

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

A actividade do grupo de pesquisa organizada em torno do eixo (B) teve por


propsito essencial fazer emergir ideias que as professoras, se o entendessem,
poderiam usar como recurso durante a preparao individual das aulas, aspecto por
que eram responsveis. Quer as ideias que surgiram no mbito da actividade
reflexiva que referi, quer as discutidas a partir de iniciativas das professoras, no
eram, por si s, suficientes para esgotarem todo o trabalho de preparao das aulas.
Mesmo quando as professoras as adaptaram de modo a ajust-las, quer ao seu modo
prprio de ensinar, quer a necessidades e interesses dos seus alunos, tiveram
necessidade de as completar e refinar antes de iniciarem a prtica lectiva.
Com efeito, durante a concretizao desta prtica no foi invulgar surgirem
aspectos diversos que no foram, explicitamente, abordados quando conversmos
sobre a preparao das aulas. Por exemplo, na aula de discusso da tarefa Lados,
pontos mdios e quadrilteros, o discurso de Rebeca situou-se a dois nveis. Um,
objecto de troca de ideias no grupo, mais directamente focado na explorao da
tarefa em si mesma: contedos matemticos envolvidos, conjecturas formuladas,
prova de uma das conjecturas no refutada. Outro, da iniciativa da professora,
centrado em aspectos relativos natureza da actividade matemtica: intervenes
no sentido de incentivar os alunos a reflectirem sobre o significado de conjectura e
o processo de formulao de conjecturas, sobre o significado de contra-exemplo e o
seu papel na refutao de conjecturas, sobre o significado de prova e a insuficincia
da verificao de uma conjectura por alguns casos para que possa considerar-se
provada. Apoiando-se em pesquisas que fez, Rebeca termina a aula contando a
histria da conjectura de Fermat e sua prova e apresentando uma conjectura ainda
no provada de enunciado muito simples e passvel de compreenso pelos alunos.
Desafia a turma a debruar-se sobre ela tanto mais que, como refere, oferecido um
prmio a quem conseguir provar a sua veracidade ou falsidade. A reflexo que
apresenta sobre um dos objectivos visados para a referida aula, permite apoiar estas
ideias e, simultaneamente, revela a intencionalidade do segundo nvel de discurso:
Pretendia tambm que eles percebessem que as conjecturas tm valor em si e
que percebessem a necessidade da prova. Da a minha conversa do final da aula
e de ter ido Internet procurar exemplos de conjecturas no demonstradas.

297

A argumentao em Matemtica

Pretendia ir um bocadinho mais longe. No me ficar s pela realizao da tarefa


em si mesma, mas que percebessem porque que era preciso provar e que se
apercebessem que por mais experincias que fizessem com o Sketchpad no
tinham provado nada. (Rebeca, TST 19, p. 7, 26/04/02).

procura de tarefas
A procura de tarefas manteve-se ao longo de todo o projecto e envolveu todos
os elementos do grupo de pesquisa quer individual, quer colectivamente. A
actividade que desenvolvemos foi, no entanto, diferenciada, tal como o foi o tempo
que lhe dedicmos durante as sesses de trabalho colectivo. O maior investimento
de tempo surge na primeira fase do projecto, especificamente, na segunda etapa.
Diminui na terceira etapa desta fase e decresce, ainda mais, na segunda fase.
No quarto encontro do grupo de pesquisa inicimos o trabalho com tarefas.
Um dos propsitos deste encontro e de outros localizados na segunda etapa e parte
da terceira (primeira fase) foi fazer uma primeira seleco de carcter provisrio das
tarefas que poderiam ser adequadas aos objectivos do projecto, planificao a
longo prazo das actividades curriculares das professoras e s turmas a quem se
destinavam. Pretendamos constituir uma espcie de base de dados a ser
consultada quando houvesse que tomar decises sobre as tarefas a propor, em
particular, nas aulas que seriam objecto de reflexo no grupo de pesquisa. Na oitava
sesso de trabalho, esta actividade entrelaou-se com uma discusso de carcter
mais terico sobre os conceitos de tarefa e actividade, diferentes tipos de tarefas
matemticas e suas potencialidades e, ainda, instrumentos que podem ser teis para
as distinguir.
Esta discusso surge a partir de uma proposta que apresentei depois de termos
explorado alguns exemplos de tarefas seleccionados por mim ou por Rebeca. Sugiro
que nos debrucemos sobre o documento 6 (tabela 7) respeitante a dois modelos de
anlise de tarefas matemticas que, a meu ver, podem ser teis para as diferenciar
de um ponto de vista educativo e que os usemos para classificar os exemplos
explorados. Este trabalho faz surgir, no grupo, pontos de vista divergentes. A troca
de ideias revela que a origem da divergncia se situa nos significados atribudos
298

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

noo de tarefa: Ana: Parece-me que o que est aqui em causa qual o
significado que atribumos palavra tarefa, no ?; Rebeca: , exacto. , isso.
Vamos ver (TST 8, p. 10). neste contexto, que distingo o conceito de actividade
do conceito de tarefa que a pode proporcionar dois conceitos que no eram
muito claros para as professoras apoiando-me em ideias includas em A dinmica
da aula de Matemtica (Ponte, Boavida, Graa, & Abrantes, 1997, pp. 71-95). Este
documento, a que fao referncia, foi um dos includos na verso inicial do dossier,
embora no conste da tabela 7 por no ter sido objecto de anlise/discusso
colectiva.
Vrias das tarefas que analismos com o propsito de constituir a base de
dados foram rejeitadas por motivos variados: por exemplo, porque encontrmos
melhores alternativas, porque no foram consideradas adequadas aos tpicos
curriculares do 8 ano de escolaridade ou porque uma adaptao aos alunos deste
nvel de ensino as empobreceria fortemente. O ltimo caso aconteceu, por exemplo,
com a intitulada Tringulos de permetro igual seleccionada por Rebeca a partir da
revista Educao e Matemtica 51. O segundo surgiu, por exemplo, com a tarefa
Jogos equitativos que seleccionei a partir de Normas profissionais para o ensino da
Matemtica (NCTM, 1994, p. 42).
A meio da terceira etapa da primeira fase do projecto, a constituio da
referida base de dados deixa de fazer grande sentido. J havia um conhecimento
partilhado sobre a natureza das tarefas que, potencialmente, eram favorveis
emergncia de situaes propcias ao envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. O dossier inclua j alguns materiais a que se poderia
recorrer e alm disso, j havia uma noo, mais ou menos clara, dos temas
curriculares que seriam leccionados nas aulas que seriam objecto de reflexo no
grupo. Deste modo, a procura de tarefas passou a ser feita em funo destes temas
e no tanto em funo da constituio da base de dados , o mesmo
acontecendo na segunda fase do projecto. Nesta fase foram retomadas algumas das
que tnhamos analisado anteriormente, por Anita ou Rebeca considerarem que eram
relevantes para o ensino e aprendizagem dos tpicos matemticos que iriam
299

A argumentao em Matemtica

trabalhar nessas aulas. Foi o que aconteceu, por exemplo, com a intitulada Jogo da
soma e do produto uma adaptao de Jogos equitativos que Anita props no
mbito do tema Probabilidades e tambm com Quadrados de nmeros terminados
em 5 explorada pelos alunos de Rebeca no contexto das equaes e quadrados de
binmios.
Em termos gerais debrumo-nos sobre mais do dobro das 12 tarefas
propostas nas aulas em que estive presente e que, simultaneamente, foram objecto
de reflexo no grupo de pesquisa ao longo da globalidade do projecto. Incluo na
tabela 8 a designao destas tarefas, uma breve referncia sua natureza e o tempo
dedicado sua explorao nas aulas.
Tabela 8: Tarefas Propostas em Aulas da 1 Fase e 2 Fase do Projecto
Designao

Tipo

Explorao e discusso na turma


Anita
Rebeca
9/04/02
04/03/02 (D)
11/04/02

1.

Nmeros em crculos

Tarefa de investigao

2.

Mximo divisor comum e


mnimo mltiplo comum: Que
relaes?

Misto de exerccio e
problema

14/03/02

3.

Lados, pontos mdios e


quadrilteros

Tarefa de investigao

16/05/02
21/05/02

4.

Tringulos
semelhantes,
reas e
permetros

Verso I

Problema com algumas


caractersticas de tarefa de
investigao

Verso II

Problema

5.
6.

Mais nmeros em crculos


Um rectngulo de permetro 20

Tarefa de investigao
Problema

7.

Quadrados em quadrados

Tarefa de investigao

8.

Quadrados de nmeros
terminados em 5
Jogo da soma e do produto

9.

Tarefa de investigao
Problema

10/04/02 (T)
11/04/02 (T)
15/04/02
17/04/02 (T)
18/04/02 (T)
22/04/02 (D)

21/05/02
13/05/02
20/05/02 (D)
27/05/02 (D)
28/05/02
11/06/02
13/06/02
17/10/02

10. procura de dzimas finitas

Tarefa de investigao

13/01/03
16/01/03
20/01/03

11. Uma questo de candeeiros

Problema

31/10/02

12. Diagonal de um quadrado

Problema

23/01/03
17/10/02
21/10/02
24/10/02

7/11/02

Legenda: D Aula dupla; T Aula de turnos; Verso I e Verso II: a tarefa 4 foi apresentada com formulaes
diferenciadas.

300

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

A tabela 8 permite evidenciar que no considerando as diferenas existentes


na formulao da tarefa 4, das doze tarefas diferentes apresentadas aos alunos, cinco
foram exploradas por ambas as turmas, trs apenas pela de Anita e quatro s pela de
Rebeca. Esta distribuio deriva de decises pessoais de cada uma das professoras.
Na realidade, no estabelecemos acordo algum relativamente diferenciao,
ou no, das tarefas a propor nas aulas que seriam objecto de reflexo colectiva. O
que negocimos foi que deveriam ser, potencialmente, propcias ao envolvimento
dos alunos em actividades de argumentao matemtica e que no poderiam remeter
para plano secundrio o currculo do 8/9 ano de escolaridade, nomeadamente os
temas matemticos a referidos. O que determinava a escolha da tarefa era a
planificao do trabalho de cada professora, ou seja, a constante preocupao que
existiu foi que ela surgisse aos olhos dos alunos como naturalmente articulada com
o(s) tpico(s) que aprendiam ou iriam aprender em determinado momento.
Procurmos, assim, evitar que a experincia matemtica por eles vivida nas aulas
em que estivesse presente fosse vista como marginal relativamente ao seu trabalho
nas restantes aulas. Por exemplo, um dos objectivos tanto da tarefa 6 como da 11,
era a introduo das equaes literais. Foram apresentadas em fases diferentes do
projecto porque foi tambm em alturas diferentes que as professoras leccionaram
este tpico. Do mesmo modo, a tarefa 7, proposta por Rebeca perto do final do ano
lectivo, envolve monmios e polinmios que o que est a ser trabalhado no
momento e envolve o teorema de Pitgoras que j foi trabalhado (Rebeca, TST 26,
p. 31, 18/06/02). Embora Anita tenha considerado a possibilidade de a apresentar
aos seus alunos na primeira fase do projecto, no vem a faz-lo por vrias razes,
entre as quais a artificialidade de que poderia revestir-se para a turma, face ao que
trabalhava na altura. Opta, na segunda fase do projecto, por preferir uma outra com
uma natureza idntica a tarefa 10 por, do seu ponto de vista, se integrar
melhor nos contedos curriculares que iria leccionar.
Ambas as verses da tarefa 4 apelam ao essencial da actividade matemtica
em que se pretendia envolver os alunos: formulao de conjecturas a partir da
anlise de regularidades e seu teste, discusso de que a verificao de conjecturas
301

A argumentao em Matemtica

por alguns casos no basta para se considerarem provadas e prova das no


refutadas. Esta caracterstica, a par das duas verses incidirem sobre o mesmo
tpico matemtico, levou-me a consider-las como variantes da mesma tarefa.
Rebeca preparou o primeiro esboo da verso I supondo a sua explorao, pelos
alunos, com o Geometers Sketchpad, software que lhes era familiar. Durante a
discusso deste esboo, Anita levanta o problema da utilizao do computador no
ser simples no seu caso. No havia, na escola, uma sala equipada com este recurso,
facto que a obrigava a deslocar a turma para a do Centro de Formao a existente.
Embora tenha recorrido a esta soluo algumas vezes por exemplo, quando foi
trabalhada a tarefa 3 a sua concretizao acarretava dificuldades de vria ordem
que, por vezes, eram incompatveis, como acontecia na altura, com a planificao
do seu trabalho. Ao analisarmos vrias possibilidades para lidar com este
constrangimento, surge a ideia de entregar aos alunos uma impresso dos ecrs do
computador imaginados para a verso I, como material de apoio formulao de
conjecturas. Rebeca adapta e desenvolve esta ideia quando elabora uma ficha de
trabalho para outra das suas turmas. esta ficha a verso II da tarefa que
Anita utiliza, na sequncia da colega ter feito um balano muito positivo da
actividade desenvolvida pelos seus alunos:
Na outra turma a parte da resoluo da ficha correu muito bem. Eles estiveram
muito empenhados a fazer e formularam mais conjecturas, que eram
exactamente as mesmas, mas pronto. (...) Portanto esta ficha tambm d para
fazer. Est mais organizadinha, tem aquelas tabelas, est mais conduzida. Eles
registam logo l as coisas direitinhas. (Rebeca, TST 19, p. 3)

Nem todas as tarefas que analismos no grupo de pesquisa foram objecto do


mesmo investimento de tempo. Por exemplo, a rpida leitura das quatro primeiras
que inclu na verso inicial do dossier, levou a que analisssemos, com mais
pormenor, s duas delas. Noutra altura em que decidimos pesquisar tarefas
relacionadas com o tema das equaes, eu e Anita, a partir da consulta do currculo,
apresentmos vrias ideias, nalguns casos bastante semelhantes. Considermos que,
no conjunto, havia material adequado ao tema e aos objectivos do projecto e
remetemos a identificao daquela(s) que seria(m) explorada(s) para perto do

302

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

momento em fosse leccionado. Anita fez uma primeira seleco e o grupo de


pesquisa veio a analisar, colectivamente, apenas trs. Em ambos os casos, e tambm
nalguns outros, foi um processo de filtragem que conduziu a que fosse dedicada
uma menor ateno a algumas tarefas. No entanto, nem sempre esta menor ateno
foi devida a filtragens.
Com efeito, as tarefas 2, 10 e 12 referidas na tabela 8, foram objecto de um
menor investimento de tempo de trabalho do grupo de pesquisa do que as restantes
a includas todas elas resultantes de um significativo processo de anlise e
discusso colectivas , devido a outros factores. Quanto tarefa 2, a menor
ateno deveu-se a questes circunstanciais que abordarei no captulo VII dedicado
a Anita, a professora que a apresentou aos alunos. A tarefa 10 quase no exigiu
tempo algum de trabalho colectivo, devido empatia que com ela surge em termos
de contedo, de forma e de relevncia curricular, quando Rebeca, quem a
seleccionou, a apresenta num encontro do grupo de pesquisa. Por ltimo, a tarefa 12
da autoria desta professora e apenas contribu com uma sugesto de pormenor
para o seu enunciado. -me apresentada numa conversa telefnica por Rebeca, pois
tnhamos acordado que qualquer uma das professoras poderia tomar a iniciativa de
propor que eu estivesse presente em aulas suas quando considerasse que,
potencialmente, poderiam surgir episdios de argumentao matemtica. No mbito
do seu trabalho quotidiano de preparao de aulas, a professora evoca uma tarefa
proposta em anos anteriores a alunos do 10 ano de escolaridade e transforma-a na
tarefa 12 visando que a sua turma do 9 ano se envolva na formulao de uma
conjectura e sua prova. Na conversa que tivemos considermos que seria relevante
eu assistir aula em que fosse explorada, face s potencialidades que lhe
percepcionmos tendo em conta o tema do projecto.
Algumas das tarefas referidas na tabela 8 surgem no grupo de pesquisa pela
mo das professoras, como se depreende do que anteriormente apresentei. Outras
surgem atravs de mim: por exemplo, a 1 a que est associada a 5 que constitui
uma extenso possvel a 8 e a 11. Casos houve em que a ideia inicial que
originou as tarefas foi comum a mais do que um dos elementos do grupo e ocorreu
303

A argumentao em Matemtica

quer quando, individualmente, se pesquisavam tarefas, quer quando se conversava a


este propsito durante as sesses de trabalho: por exemplo, a 3, a 7 e a 9. Por vezes,
a anlise do primeiro esboo de uma tarefa, conduziu a uma formulao que
proporcionou uma maior abertura e, por esta via, a uma maior possibilidade de
surgirem episdios de argumentao. Apresento um exemplo que pode contribuir
para apoiar esta ideia e, alm disso, permite clarificar a actividade que
desenvolvemos at o enunciado de uma tarefa adquirir a sua forma definitiva. Esta
actividade teve caractersticas semelhantes realizada noutras ocasies localizadas,
sobretudo, na terceira etapa da primeira fase do projecto.
Rebeca durante as pesquisas que fazia tentando encontrar hipteses de tarefas
que permitissem compatibilizar o tema do projecto com o das Equaes includo no
currculo do 8 ano, descobre, num compndio diferente do adoptado na sua escola,
a percursora da intitulada Um rectngulo de permetro 20 (tarefa 6, tabela 8):
E vi uma tarefa que pode ser interessante em termos de discusso para as
equaes literais que o seguinte. um problema: Um rectngulo tem 3 cm de
altura e base b. Pretendemos encontrar um rectngulo de permetro 20
acrescentando base o mesmo que altura. Quanto deveremos acrescentar? (...)
Depois a explorao do problema. Do trs valores para a base e o que eu
achei mais interessante no problema que nem todos os valores servem. (...)
Por exemplo, a base ter 8 cm no faz sentido, porque o valor que iramos
acrescentar seria negativo. (...) Achei que era interessante porque podia gerar
discusso e ao mesmo tempo tem a ver com as equaes literais, dava para
introduzir as equaes literais. (...) Dava para ver que no pode ser qualquer
valor. Criticar os resultados. (Rebeca, TST 16, pp. 21-2)

Na altura, estava preocupada com a planificao a mdio prazo do tema. Tinha


analisado os objectivos referidos no currculo, consultado as sugestes
metodolgicas, recolhido vrios materiais que lhe poderiam ser teis, mas no tinha
tomado, ainda, decises mais definitivas sobre quais as tarefas que, efectivamente,
iria propor. Acordmos retomar numa sesso de trabalho posterior a tarefa do
rectngulo e analisar a proposta de trabalho para os alunos que Rebeca iria
elaborar. No incio desta anlise, dou-me conta que esta proposta, que assumia a
forma de uma ficha, continha vrias sugestes relativas ao processo de resoluo:
Eles tm aqui a figura. Isto para eles escreverem os dados, a incgnita, a
altura, a base, e depois no rectngulo acrescentado qual a altura, qual a base,

304

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

a expresso do permetro, e uma equao. A seguir que pode gerar discusso.


: Quanto devemos acrescentar se a base tiver 5 cm? E 6 cm? At aqui tudo
bem. 8 cm? Aqui d um nmero negativo. Portanto discutir o significado
desse nmero negativo. (Rebeca, TST 21, pp. 1-2, 14/05/02)

Interpelo Rebeca sobre o porqu da incluso das referidas sugestes que, a


meu ver, eram significativamente condutoras da actividade dos alunos. As suas
palavras permitem-me compreender que se prende com o prevenir eventuais
dificuldades e, simultaneamente, tornar mais rpida a actividade: para os
ajudar... (risos). Porque acho que sem isso mais difcil, porque diz que o
rectngulo tem base b e a primeira vez que vou introduzir as equaes literais. (...)
E para avanar mais (TST 21, p. 2). Apresento a hiptese das sugestes serem
apresentadas oralmente se fosse necessrio e apenas aps a turma ter oportunidade
de se debruar sobre a tarefa na sua ausncia. Procuro, tambm, que as professoras
problematizem esta hiptese a partir, nomeadamente do que conhecem sobre as
turmas do 8 ano de escolaridade. Como vantagens apontam o d-lhes mais
autonomia (Rebeca, idem) e um acrscimo de possibilidades de discusso: Se
tirares essas sugestes d mais discusso (Anita, idem, p. 3). O inconveniente
encontrado por ambas o levar um bocadinho mais de tempo (Rebeca, idem).
O dilogo que a seguir apresento, encerra a troca de ideias relativa ao
enunciado da tarefa Um rectngulo de permetro 20. Revela a opo que Rebeca
tomou para a sua formulao e porque a tomou. Adicionalmente, permite ilustrar
como que eu, embora contribuindo com sugestes de tarefas ou propostas de
reformulao de enunciados, procurava evidenciar, como o fiz noutras alturas, que o
poder decisrio relativamente s que seriam exploradas na aula e ao formato que
assumiriam, estava nas mos das professoras:
Ana: Tu que sabes o que hs-de fazer, porque conheces melhor a turma.
Estamos s a pensar sobre as coisas. Se tirasses as sugestes, o que que os
alunos teriam que fazer?
Rebeca: Ento se ficasse: Um rectngulo tem 3 cm de altura e base b.
Pretendemos encontrar um rectngulo de permetro 20 cm acrescentando base
o mesmo que altura. Quanto devemos acrescentar se a base tiver 5 cm? E 6
cm? E 8 cm? Se calhar o que eles vo fazer logo no usar o valor de b e
substituir logo a base por estes valores concretos e tentar resolver para cada

305

A argumentao em Matemtica

caso. E depois a partir da que poderiam ir para a base b. Era ao contrrio.


Como eu estava a pensar era partir do geral para o particular e assim era o
contrrio. Concretizam para o particular e depois vo para a equao mais geral.
Mas tambm uma boa opo. E mais fcil para eles. Concretizam logo, no
lhes aparecem logo as duas variveis. E depois que aparece a base b. Acho
que de arriscar. Punha logo assim at para ver como que eles reagiriam.
Ana: O que achas Anita?
Anita: Eu acho boa ideia. Acho que vo ter algumas dificuldades, mas j estou
como a Rebeca. Acho que vale a pena o risco.
Rebeca: Tentar ver o que eles fazem. Eu, por acaso, agora at acho que sim.
porque uma situao completamente diferente e se calhar at eles depois
sentem mais a necessidade de aparecer uma equao com a outra letra para o
caso geral. Naquela outra aula da tarefa Nmeros em Crculos, [aula em que foi
proposta a tarefa 5] eles primeiro fizeram com casos concretos e s depois que
foram para os mltiplos de n. E eles at foram bastante bem para a
generalizao. Se calhar a generalizao no o mais difcil. mais difcil logo
de incio a compreenso do problema. Perceberem o que tm que fazer.
Ana: Pois foi. Bem, tu que sabes o que melhor fazer. Pensa nisso.
Rebeca: J pensei. Acho que fica melhor assim. Pode dar muito mais discusso.
O que posso perder em termos de tempo ganho noutras coisas que eles
desenvolvem, do que estar a praticar tantas equaes literais. E em termos de
clculo as equaes literais uma coisa que eles esto a trabalhar tambm em
Qumica. Ento olha, est decidido. Podes ir l gravar. Assim j pode gerar mais
discusso.
(TST 21, pp. 3-4)

Globalmente, as principais linhas norteadoras da procura de tarefas ao longo


do projecto de investigao colaborativa, podem ser observadas num dos slides que
o grupo de pesquisa elaborou no mbito da preparao do grupo de discusso
realizado no ProfMat (figura 7). Nesta altura no tnhamos ainda terminado o
trabalho conjunto. No entanto, j havia um entendimento partilhado sobre os
critrios a adoptar que no se alteraram na segunda fase do projecto. Procurmos
tarefas que, potencialmente, originassem boas discusses matemticas, que
proporcionassem o confronto de ideias e resolues e que desafiassem os alunos a
envolverem-se na justificao de posies, processos ou concluses.

306

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Figura 7: Slide sobre tarefas apresentado no grupo de discusso

Optmos, como a tabela 8 ilustra, por problemas e tarefas de investigao.


Todas partilham a caracterstica de no poderem ser resolvidas, pelos alunos,
atravs da mera aplicao directa de procedimentos j seus conhecidos. O que as
distingue o grau de explicitao com que esto formuladas superior nos
problemas e alguns dos processos matemticos envolvidos na sua resoluo. No
caso das tarefas de investigao h uma maior abertura para a formulao de
questes e, alm disso, procurava-se, intencionalmente, que os alunos explorassem
casos particulares com vista identificao de regularidades, descoberta de relaes
e formulao de conjecturas, que testassem estas conjecturas e que se envolvessem
na produo de provas de, pelo menos, algumas daquelas que resistiam a tentativas
de refutao.
A associao que estabeleci entre os processos matemticos referidos no
pargrafo anterior e as tarefas de investigao , em certa medida, artificial. Com
efeito, por exemplo, no mbito da explorao da tarefa 9 um problema a
turma provou porque que o produto de dois nmeros pares um nmero par.
Alm disso, durante a explorao da tarefa 11 tambm considerada um problema
por todos os elementos do grupo de pesquisa uma aluna, observando os registos
feitos numa tabela desenhada no quadro que a professora usava para organizar
solues que lhe eram indicadas pelos elementos da turma, descobriu regularidades
a partir das quais formulou, por sua iniciativa, uma conjectura. Vrios colegas
307

A argumentao em Matemtica

apropriaram-se, de imediato, desta conjectura para, supondo-a vlida, encontrarem


as restantes solues do problema.

Observao e reflexo sobre aulas


Esta subseco incide sobre o terceiro campo de colaborao (tabela 6) e, em
especial, sobre a observao e reflexo sobre aulas por cujo registo fui responsvel
e que foram objecto de anlise no grupo de pesquisa. As referncias que
anteriormente fiz aula de Rebeca gravada por um colega, deixam transparecer o
essencial do trabalho que, a este propsito, realizmos. A apresentao do processo
reflexivo que seguimos que tem algumas caractersticas em comum com o
adoptado em relao a esta aula permitir, na minha perspectiva, completar essas
referncias. Foco-me, em particular, nas principais caractersticas deste processo, na
concepo de reflexo que lhe est subjacente, nos materiais de apoio que
utilizmos e no modo como as professoras percepcionaram a actividade reflexiva
sobre as aulas.
Entendo que reflectir sobre a prtica tem na sua base uma atitude de
questionamento. Passa por um confronto com a prpria praxis, pela interpretao de
princpios, razes ou motivos que lhe esto subjacentes e pela sua reconstruo.
Partindo desta perspectiva procurei, ao longo do trabalho conjunto, incentivar e
facilitar uma reflexo sobre a prtica focada no tema do projecto, em que houvesse
lugar para (a) a identificao e descrio do que a se considera relevante ou
problemtico, (b) a interpretao do agir, ou seja, porque se faz como se faz, (c) o
confronto da aco com o que sobre ela se pensa, se sente e com outras
possibilidades e (d) a reconstruo da aco, isto , o que deve manter-se, o que
pode ser diferente e o que pode/importa ser alterado. Preocupei-me, assim, em que a
relao entre a reflexo e a aco tivesse no s uma dimenso retrospectiva, mas
tambm prospectiva, ou seja, que a aco reflexiva sobre o que se fez num dado
momento pudesse ser investida para equacionar modos de agir futuros. Este ltimo
aspecto visvel, por exemplo, num dilogo que ocorre entre mim, Anita e Rebeca

308

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

no decurso da reflexo sobre as aulas leccionadas por esta ltima professora, em


que foi explorada a tarefa Lados, pontos mdios e quadrilteros:
Ana: Vamos agora pensar em termos de futuro. Olhando para estas aulas, como
que elas podem servir de inspirao para se destacarem dois aspectos
relacionados com o trabalho do professor que parecem ser particularmente
importantes para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica? E quando falo no trabalho do professor tem a ver com o trabalho
de preparao da aula, com a definio dos objectivos da aula, com a
concretizao da aula, com opes que se tomaram, etc.
Rebeca: Tentar no dar as respostas aos alunos, tentar pr os alunos a
contrariarem-se uns aos outros, passar a bola, como a Anita dizia h dias. No
fundo importante fomentar e dar importncia discusso entre os alunos. Darlhes liberdade para interagirem entre eles, sem ser s com o professor, tentar
que sejam eles a darem as respostas uns aos outros, tentarem convencer-se uns
aos outros. Tudo isto muito importante.
Anita: A tarefa deu azo a muitas conjecturas. Se no fosse assim no poderia ser
a partir de conjecturas. Teria que ser como tu dizias: escrever a propriedade e
pedir para a demonstrarem. E perdia-se a parte das conjecturas. E tambm
pensar no dar as respostas, tentar explicar bem a importncia das conjecturas,
dar valor a todas as que nasceram, digamos assim, porque se a gente as despreza
parece que o trabalho que foi feito antes foi s para passar o tempo,
independentemente de serem ou no demonstradas e serem ou no vlidas.
(TST 19, pp. 25-6)

O processo de reflexo sobre cada aula iniciava-se, com cada professora,


numa conversa informal e breve que se seguia minha observao presencial.
Usualmente, estas ocasies foram usadas para delinear hipteses de aco
subsequentes tendo em conta a actividade desenvolvida na aula. Estas reflexes
eram, posteriormente, retomadas nas sesses de trabalho colectivo, prolongando-se
e aprofundando-se a. Na primeira fase do projecto, havia um curto distanciamento
entre estes encontros e o momento em que cada aula foi leccionada. Na segunda,
devido menor periodicidade das sesses de trabalho e aos constrangimentos de
tempo introduzidos pela frequncia, por Rebeca e Anita, do mestrado, o
espaamento foi maior. Na perspectiva de qualquer uma de ns, esta ltima situao
foi desfavorvel actividade reflexiva. A memria de alguns aspectos, cujo registo
magntico no possvel, esbate-se com o passar do tempo e mais difcil, se no
mesmo impossvel, recuper-los.
309

A argumentao em Matemtica

Preparei-me para as sesses de reflexo identificando um conjunto de aspectos


cuja anlise me parecia importante para a problematizao da dinmica da aula de
Matemtica orientada para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica e, em particular, para a compreenso do trabalho do
professor. Neste processo, foram essenciais os relatrios de observao que elaborei
na sequncia imediata de cada aula e uma anlise atenta dos registos magnticos.
Alguns desses aspectos foram abordados, espontaneamente, por uma ou outra das
professoras. Noutros casos, foram tpicos pensados, previamente ao encontro, ou
por mim, ou por Anita, ou por Rebeca que estiveram na base da reflexo. Com
muita frequncia, questes que debatamos emergiam do prprio dilogo que se
desenrolava:
Ento, tendo em conta o que ests a dizer, a minha questo ... Pensem l no
seguinte: Ser possvel, tendo em conta a vossa experincia, apostar num tipo
de trabalho em interaco, discusso com a turma toda, mantendo a
possibilidade de, como tu dizes, serem os alunos a subir os degraus? Esto a ver
o que que eu quero dizer? (Ana, TST 15, p. 10, 28/03/02)

As minhas questes nem sempre foram consideradas de fcil resposta pelas


professoras. No entanto, apesar das dificuldades que originavam, sentiam que eram
importantes para as ajudar a reflectir. Esta ideia pode ser apoiada pelo que disseram
quando, na fase inicial no projecto, decidi partilhar com Anita e Rebeca a
inquietao que me estava a provocar o facto de lhas colocar. Receava que
contribussem para se sentirem postas em causa e esta sensao agudizava-se no
caso de Anita cujas respostas eram, por vezes, lacnicas ou antecedidas de pausas
significativas:
E acho que tens que fazer perguntas. Tu s uma pessoa externa e consegues at
ajudar. Eu acho que, de uma certa forma, ajudas-nos a reflectir sobre certas
coisas que ns no meio da situao no temos tanta imparcialidade para ver. (...)
Eu gosto at. (...) Podes colocar as questes que queiras e como queiras... (risos)
Eu, pelo menos, s vezes tenho dificuldades, no que no te queira
responder, eu prpria em saber o porqu das opes... (...) porque h certas
opes que ns tomamos sem estar propriamente a... (...) Eu estou a gostar [do
trabalho] no sentido em que obriga a pensar. Para j temos uma coisa que eu
gosto que partilhar com outras pessoas o que fazemos na sala de aula, as
nossas ansiedades, as dificuldades que sentimos. Eu sempre disse que uma
situao privilegiada. E depois... Se calhar algumas das coisas j fazia, mas sem
grandes preocupaes, no ? Estou a reflectir um bocado mais que no fazia...

310

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

No gosto muito de reflectir, a Anita reflecte muito mais do que eu (risos).


verdade, eu fao as coisas mais impulsivamente e no penso muito sobre elas.
Sou um bocado instintiva. Mas acho que importante pensarmos. Apesar de eu
ser assim no quer dizer que eu ache que assim que se deve ser. Acho que
importante. (Rebeca, TST 17, pp. 2-3)
Ns nunca tivemos esse tipo de problemas. Podes fazer as perguntas que
quiseres. (...) s vezes a gente no sabe muito bem qual a resposta, no ?
Temos que pensar... (...) Mesmo que a gente s vezes tenha... Parece que nos
enrolamos, principalmente eu que tenho assim uma reaco mais lenta... (risos)
Ela [Rebeca] mais espontnea... Eu reflicto um bocadinho mais e depois fico
assim um bocadinho mais coisa, mas no quer dizer nada. (...) Eu tambm gosto
[do trabalho], gosto muito de discutir as ideias. Sempre fui assim. Sempre gostei
de discusses e continuo a gostar. (Anita, TST 17, pp. 2-4)

Muitas das observaes ou perguntas que coloquei nas sesses de reflexo,


visavam procurar que as professoras se distanciassem das suas prprias prticas
para que pudessem analis-las criticamente. Neste mbito foram frequentes, por
exemplo, expresses do tipo gostava de perceber porque fizeste tal, que
inteno tiveste com, porque optaste por seguir por aqui, olhando para trs,
o que pensas de ou tendo em conta a experincia vivida e a nossa discusso, o
que consideras ser importante fazer no futuro relativamente a. medida que o
trabalho conjunto foi progredindo, foi sendo cada vez mais dispensvel recorrer a
este tipo de expresses porque as professoras passaram a integr-las,
espontaneamente, no seu prprio discurso, nesta forma ou noutra com o mesmo
significado. Esta integrao pode estar relacionada com o desenvolvimento da
capacidade de reflexo, aspecto que tanto Anita como Rebeca consideram ter sido
uma das potencialidades do projecto de investigao colaborativa:
E depois, ns fomos sempre desenvolvendo aquela maneira de analisar e, no
fundo, ver o que se pretendia, o que aconteceu, porque que foram tomadas as
decises e quais os dilemas, o que se poderia ter feito... Claro, isto uma maisvalia na reflexo, e at a prpria forma como foi organizada a reflexo. A gente
reflecte mas como no estamos muito habituados... se calhar reflectimos mas
reflectimos nossa maneira... no somos to sistemticos, se calhar. E assim,
construmos uma maneira de reflectir comum. Logo a... Para podermos
partilhar, se calhar, temos de desenvolver melhor certas coisas, o que ptimo
porque isso tambm fica. Porque a gente faz isso, percebes, mas, se calhar, no
faz to Quando uma pessoa pensa numa coisa que fez, tambm pensa o que
fez, o que queria, etc., mas no pensa to arrumadinho, to sistematizado e
pensar mesmo: olha, aqui era mesmo isto, aqui no sei qu. diferente, no
? Quer dizer, no sei se tu fazes isto contigo prpria (risos) (...) Assim
mais interessante. (Anita, E3, pp. 64-65)

311

A argumentao em Matemtica

Olha, se calhar uma das coisas mais importantes em termos das influncias do
projecto no meu percurso profissional, foi a reflexo. Passei a dar mais
importncia ideia de ns reflectirmos sobre as coisas, desenvolvi a minha
capacidade de reflexo. (Rebeca, E3, p. 40)

A gnese do processo que viemos a adoptar para a reflexo sobre a


globalidade das aulas de Anita e Rebeca relacionadas com o desenvolvimento do
projecto, situa-se na primeira sesso de trabalho do grupo de pesquisa. Nessa altura
procurei averiguar do seu interesse em possurem uma cpia da gravao em vdeo
de cada uma das aulas que registasse, antes da sesso de reflexo que lhe seria
dedicada. Por um lado, parecia-me ser uma hiptese favorvel reflexo colectiva:
as professoras, se o entendessem, poderiam observar individualmente o registo
antes de sobre ela dialogarmos. Por outro lado, proporcionava tempos e espaos
privados que permitiam, a quem leccionou a aula, encontrar recursos pessoais para
lidar com eventuais ansiedades ou constrangimentos que a observao da sua aco
pela colega e, sobretudo, por mim, lhe pudesse causar. Ambas as professoras
gostaram da ideia, pelo que me responsabilizei pela sua concretizao.
A experincia de anlise da aula de Rebeca gravada por um colega, permitiu
salientar as potencialidades, para o trabalho colectivo, que advinham da observao
individual das aulas feito por cada uma de ns. Com efeito, o primeiro visionamento
do registo desta aula ocorreu num dos encontros do grupo de pesquisa. Rapidamente
conclumos que, embora pudssemos partilhar algumas ideias relativas a momentos
em que surgiu ou poderia ter surgido argumentao matemtica, a reflexo
ficaria empobrecida se no houvesse oportunidade para uma nova observao
atravs da qual pudssemos apropriar-nos melhor dos acontecimentos da aula o
que nos parecia essencial, sobretudo, no meu caso e no de Anita e, alm disso,
identificar, a partir dos ritmos, modos de trabalho, saberes e sensibilidades que nos
so prprios, aspectos e questes a debater no encontro da equipa do projecto. A
anlise individual desta aula a partir das cpias que Rebeca fez da sua gravao,
tornou dispensvel o seu visionamento na segunda sesso de trabalho que
dedicmos reflexo, o que permitiu uma melhor rentabilizao do tempo sem
empobrecer a actividade reflexiva.
312

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Um dos traos comuns a todas as sesses de reflexo, foi a existncia de um


espao dedicado globalidade da actividade desenvolvida na aula ou num conjunto
de aulas em que foi explorada a mesma tarefa. Neste mbito, a actividade reflexiva
incidia sobre aspectos relativos preparao, aspectos considerados mais ou menos
conseguidos no decurso da aula, dvidas, dificuldades ou problemas que emergiram
e como se lhes fez face, surpresas, sentimentos experienciados, principais opes
tomadas e problematizao de toda a aco desenvolvida. Usualmente era atravs
desta via e da voz da professora que leccionou a aula que se iniciava cada encontro.
Neste processo, os outros elementos do grupo de pesquisa contribuam com
questes ou sugestes que alimentavam a reflexo. O que se pretendia era fazer
uma abordagem holstica que constitua o pano de fundo para nos debruarmos, em
seguida, com mais detalhe, sobre episdios particulares de argumentao
matemtica que seleccionvamos. Por vezes, nesta segunda fase, acordmos usar
certas lentes tericas para observar estes episdios e/ou a totalidade da(s) aula(s).
Recorremos, sobretudo, aos conceitos de normas sociais e normas matemticas
(referidos no documento 3, tabela 7) para discutir aspectos da cultura da sala de aula
e ao modelo de Toulmin (includo no documento 13, tabela 7) para analisar
pequenos pedaos de discurso argumentativo de modo a aprofundar a reflexo sobre
o papel desempenhado pela professora. O extracto a seguir apresentado, que
emergiu num dilogo focado na anlise de um aspecto de uma aula de Rebeca
causador de insatisfao para a professora, permite ilustrar o propsito com que foi
utilizado este modelo:
Ento o problema de partida era: E se no padro aparecerem mltiplos
consecutivos de 50, 70 e 80? E quando eles respondem, eu digo: Ento no
provam nada? como estavas a dizer Anita. Esta questo aparece porque eles
no apresentaram uma garantia. : Porque que o facto de eu saber que para
os mltiplos de n a expresso GT=10x+4n me permite dizer que no caso de
50, 70 e 80, as expresses so aquelas?. porque a expresso GT=10x+4n est
provada. (...) O que eu devia ter perguntado e no perguntei porque que
estava provado e interessava-me isso para eles verem que o facto de estar
provado para o caso geral me permite usar a expresso encontrada para este
caso em casos particulares. Devia era ter pedido o fundamento da garantia que
eles apresentaram. (Rebeca, TST 22, p. 16, 17/05/02; o destaque usado para
sublinhar terminologia associada ao modelo de Toulmin)

313

A argumentao em Matemtica

Tanto Anita como Rebeca valorizaram, de uma forma muito significativa, o


processo de reflexo adoptado no grupo de pesquisa. A reflexo individual sobre as
aulas, apoiada pelos materiais que facilitaram a evocao de memrias e um rever a
prtica j sem os constrangimentos e as exigncias a ela associadas, proporcionou
um primeiro nvel de reflexo, posteriormente, enriquecido pelo confronto de
perspectivas possibilitado pelos encontros de trabalho colectivo. Abordam,
recorrentemente, este aspecto tanto no decurso das sesses de trabalho, como em
vrios momentos das entrevistas. As duas intervenes seguintes permitem apoiar
esta ideia, contribuem para clarificar a articulao que existiu entre a reflexo
individual e colectiva e revelam que as diferenas entre os vrios elementos do
grupo de pesquisa foram vistas como uma mais-valia para o processo de reflexo:
diferente uma pessoa reflectir consigo prpria ou reflectir com outras pessoas,
a tal histria do confronto de ideias e de opinies que faz com que ns
cresamos e que tambm mudemos. Se calhar no o reflectir em si, o
reflectir em conjunto. Ns reflectimos sobre as aulas. No fui s eu que
analisei.... Porque ns tivemos sempre duas fases. Cada uma de ns analisava
sempre em casa e depois analisvamos em conjunto. Portanto eu fazia uma
anlise em casa, alis todas ns fazamos, e depois ns confrontvamos as
nossas anlises, e da que vem a maior riqueza, do confronto. Para j o facto
de eu reflectir de cabea sobre o que me parece que se passou na aula uma
coisa. Outra coisa reflectir sobre algo que est ali escrito e de que eu j no
tinha bem a certeza como que se passou porque diferente estar ali escrito
do que depois de estarmos na aula estarmo-nos a lembrar de tudo, e ver o vdeo.
J d uma reflexo diferente, e depois a seguir o confrontar as opinies de trs
pessoas ainda mais diferente . E por exemplo, a Anita muito diferente de
mim, tu s diferente de ns as duas e o facto de serem pessoas diferentes faz
com que haja uma maior riqueza. (Rebeca, E2, p. 12)
O trabalho realizado no mbito do projecto veio reforar um aspecto de que eu
sempre gostei, que trabalhar conjuntamente volta do mesmo interesse.
Portanto, isso, noutras coisas, tambm j fazia. Agora, nunca tinha feito desta
maneira! (...) nunca tinha tido esta oportunidade de me voltar a ver na aula
como se estivesse a desenrolar-se de novo, e eu agora estou de fora,
calmamente, a tornar a ver e a analisar. Agora tambm j no tenho que tomar
as opes que tomei na altura e no tenho os dilemas para decidir ali. Posso
reflectir sobre o desenrolar da aula sem ser s a partir da minha memria. Posso
rever o que que fiz, voltar atrs (com o vdeo se for preciso) tornar a ouvir o
que os alunos disseram, como o disseram, como que eu reagi, e eles a isso, ou
seja, posso ver a reaco deles. Posso pensar no que se queria e no que
aconteceu e isto inclui as situaes em que eu lhes passo a bola ou poderia ter
passado. Pronto, posso ver o que aconteceu e colocar questes: Ento e se
tivesse feito isto ou aquilo?. Posso pensar por que que terei tomado certa
deciso naquela altura s vezes j no me lembro (risos), porque, s vezes,
passa mais tempo e a gente tambm j no sabe muito bem. Depois tenho uma

314

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

ideia diferente em relao s opes. Escrevi: Podero existir algumas vezes


que j no sei bem porque tomei esta ou aquela opo, consoante o tempo que
passou e se calhar, a conscincia de na altura a ter tomado. que, por vezes,
tambm reagimos ao que est a acontecer e aparentemente pode no ser uma
opo mas no fundo, no fundo, mesmo quando isso acontece, provavelmente
uma opo no prevista mas que tomada por estar a saber bem (risos) seguir
aquele rumo dos acontecimentos. porque assim: s vezes, a gente toma
uma opo muito consciente, outras vezes toma uma opo quase emocional,
percebes? E, se calhar, no fica to consciente dela. Pode ser tomada por
oportunidades que aparecem, embora as que surgem por oportunidades que
aparecem, se calhar, at sejam um bocadinho conscientes, porque eu vejo aquela
oportunidade e aproveito-a. Agora, se calhar, no se est to consciente de
outras opes porque se tomam porque me esto a saber bem outras coisas que
se esto a desenrolar, no bom sentido! Imagina, esto alunos, o que s vezes me
acontece, muito bem a discutir e, se for preciso, eu deixo-os estar porque estou a
gostar de ver, ests a perceber? E podia fazer outras coisas, mas s vezes eu
deixo-me ir um bocadinho atrs desse gosto (...) No digo assim: Vou estar
este tempo todo agora aqui a encantar-me por isto (risos). Estou porque me
est a saber bem! (risos). Se calhar, uma opo sem ser uma opo to
consciente quanto devia! (...) No fundo, seguir o rumo dos acontecimentos:
umas vezes rentabilizando, outras vezes encantando-se, ficando encantada a
olhar. E essas, s vezes, que no so to depende da situao, no ?
(pausa) Depois, ainda no contexto do projecto, alm de tudo isto, surge a
vantagem de tal ser partilhado por mais duas pessoas. No sou s eu que estou a
partilhar coisas comigo prpria, que tambm muito importante, mas
diferente eu estar a ver-me a mim e a analisar-me a mim e poder partilhar com
mais duas pessoas que tm maneiras diferentes ou parecidas ou iguais... So
pessoas diferentes, no podem ser iguais so outros olhos a ver as mesmas
coisas. (Anita, E3, pp. 63-64)

Ambas as intervenes foram apresentadas em momentos em que o processo


de reflexo estava j, de algum modo, estabilizado, ou seja, surgem no final de
um percurso que no se iniciou da forma que tinha quando elas surgiram. Em certa
medida, esta estabilidade decorreu de um processo de aprendizagem colectiva em
que tambm eu fui reflectindo sobre a melhor forma de equacionar as sesses de
trabalho de modo a promover a actividade reflexiva das professoras e, por
aproximaes sucessivas, fui delineando propostas que apresentei. Neste mbito
foram sendo introduzidas vrias alteraes das quais saliento trs: uma relativa ao
processo de observao de aulas, outra concernente ao envio de tpicos de reflexo
e a terceira respeitante ao envio de transcries de aulas.
Mais concretamente, a primeira alterao prende-se com a observao, a partir
do registo em vdeo, de episdios de argumentao matemtica nas sesses de
reflexo e com o processo de seleco destes episdios. A modalidade que,
315

A argumentao em Matemtica

inicialmente, propus para a reflexo individual pressupunha que, embora existindo


propsitos comuns a todos os elementos de pesquisa os referentes reflexo
holstica sobre a aula que anteriormente referi, haveria, tambm, objectivos
diferenciados. Em particular, seria a professora que leccionou a aula que seria
responsvel por identificar os episdios que seriam observados a partir do registo
em vdeo, analisados e discutidos. A modalidade no exclua a possibilidade de
qualquer outro dos elementos do grupo de pesquisa abordar aspectos no
directamente associados a estes momentos. Significava, apenas, que seriam esses a
serem analisados mais em profundidade.
Esta modalidade, adoptada para a primeira aula de Rebeca e para a primeira de
Anita no se revelou muito prometedora. Num dos casos, visionmos, por proposta
da professora, toda a gravao correspondente fase de discusso colectiva da
tarefa, processo muito demorado e pouco poderoso em termos de actividade
reflexiva. No outro caso, o dilogo foi fluido e produtivo, mas apenas enquanto no
passmos fase de observao dos episdios, o que me conduz a reequacionar a
modalidade, como visvel no memorando que elaborei na sequncia da sesso de
trabalho:
A sesso de trabalho da manh esteve muito animada enquanto no se passou
observao da gravao dos episdios. Quando se comeou a v-la, houve uma
clara quebra na troca de ideias. Em termos de futuro de repensar a articulao
entre a reflexo sobre a aula e o visionamento de episdios dessa mesma aula.
Uma vez que todas vimos com ateno a gravao, talvez seja de conversarmos,
apenas, sobre os episdios seleccionados e recorrermos a ela, por exemplo,
quando h dvidas, quando h divergncia de opinies em relao
interpretao de um episdio ou quando, por alguma outra razo, necessitarmos
de ver com mais pormenor um determinado momento da aula. (MST 15/16, p.
6, 28/03/02)

A proposta referida neste extracto mereceu a adeso de Anita e Rebeca e


pouco tempo depois propus que a seleco de episdios passasse a ser feita por
todos os elementos do grupo de pesquisa e no apenas por quem leccionou a aula.
Pareceu-me que esta via seria favorvel integrao, na discusso, das
sensibilidades e interesses de cada uma de ns. Alm disso, o prprio facto de todas
termos que fazer escolhas que fundamentaramos, poderia contribuir para refinar o
316

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

entendimento partilhado do significado de argumentao matemtica e para ir mais


longe no entendimento do que est em jogo nas aulas orientadas para o
envolvimento dos alunos nesta vertente do raciocnio matemtico. Por vezes,
acordmos que partilharamos entre ns esta seleco, antes da sesso de reflexo
dedicada aula. Noutras ocasies, esta partilha ocorreu no decurso do encontro.
Casos houve em que nos debrumos sobre todos os episdios de argumentao que
considermos terem existido na(s) aula(s). O princpio que me guiou, e que procurei
veicular atravs das vrias conversas que mantive com Anita e Rebeca ou atravs
dos e-mails que lhes enviei com os planos de trabalho dos encontros, foi no deixar
de lado nenhum aspecto das aulas que pelo menos uma de ns considerasse
relevante discutir.
A segunda alterao relativa ao envio de tpicos de reflexo s professoras
previamente s sesses de trabalho. Era habitual preparar-me para cada encontro
recorrendo a um documento escrito em que sistematizava os principais aspectos a
abordar. Naturalmente, quando se iniciou a actividade reflexiva sobre as aulas,
passei a incluir nos documentos deste tipo as questes ou tpicos de reflexo em
que pensava. Numa sesso de trabalho focada numa aula de Anita localizada
pouco depois desta altura , intu que esta professora parecia ter uma certa
curiosidade em relao ao contedo do meu documento e, muito particularmente,
quanto aos aspectos em que eu pretendia que a reflexo incidisse. Analismos,
conjuntamente, os j discutidos e, na sequncia, quando confrontada com o
laconismo de algumas das suas respostas a interpelaes que fiz, disse, em tom de
brincadeira: para a prxima envio as questes. A reaco de Anita fez-me
reflectir, seriamente, sobre esta possibilidade: Se calhar mais fcil. (...) Se calhar
no era m ideia. Podemos fazer a experincia (TST 18, p. 31, 16/04/02).
Reflectimos sobre os prs e os contras desta hiptese, discutimos o
condicionamento que poderia introduzir nas reflexes individuais de Anita e
Rebeca, equacionmos vias para evitar este aspecto e acordmos que a sesso de
trabalho seguinte, previamente qual eu enviaria alguns tpicos de reflexo,
serviria de balo de ensaio experincia. No balano que fizemos, ambas as
317

A argumentao em Matemtica

professoras consideraram ser de manter o envio, tanto mais que, nas palavras de
Rebeca que merecem o acordo da colega, [para] a Anita (que) gosta menos de falar
do que eu, gosta de reflectir mais... ter tempo para reflectir... Eu acho que sim
(TST 19, p. 27).
A experincia revelou-me que era importante organizar os tpicos de reflexo
em dois grupos complementares. Um constitudo por aqueles que permitissem fazer
emergir os pontos de vista da professora que leccionou a aula e a partir dos quais se
desenrolava a reflexo. Incluo aqui, por exemplo, a explicitao do porqu de uma
deciso tomada num determinado momento da aula ou os principais problemas com
que se confrontou no decurso da aco. Outro grupo constitudo por tpicos que,
embora enraizando-se na aula, eram mais amplos no sentido de menos
direccionados para uma das professoras em particular.
O envio de tpicos de reflexo manteve-se at ao final do projecto, se bem que
com um desenvolvimento bastante diferenciado. De incio assumiam, com
frequncia, a forma de questes, algumas bem precisas. Com a evoluo do
trabalho, o nmero de tpicos diminuiu e, por outro lado, o seu contedo ganhou
uma maior abrangncia. A maturidade reflexiva parecia-me ser maior, havia maior
espontaneidade em Anita, as suas contribuies tinham perdido o laconismo que,
por vezes, as caracterizavam nas fases iniciais do projecto e a estrutura das sesses
de reflexo era familiar.
A terceira alterao introduzida no processo de reflexo prende-se com o
envio de documentos com transcries de extractos das aulas para ambas as
professoras previamente s sesses de trabalho colectivo. No incio do projecto no
previ esta modalidade que s vem a ser, definitivamente, assumida no 22 encontro:
17/5/02. At ento entreguei-lhes alguns documentos deste tipo que, tal como os
restantes, serviam de suporte actividade reflexiva. Fi-lo por vrias razes,
subjacentes s quais estava a ideia de que poderiam ser teis a esta actividade. No
tinha, no entanto, conscincia, como veio a acontecer mais tarde, de que eram
instrumentos poderosos para facilitar e promover a reflexo e que, alm disso, eram

318

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

essenciais quando estava em jogo a anlise da microestrutura de argumentos ou a


identificao e problematizao de questes relacionadas com processos de
negociao de normas sociais e sociomatemticas favorveis ao envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica. Tal como, em geral, aconteceu
com o delinear do processo de reflexo, a conscincia desse poder foi surgindo por
aproximaes sucessivas e no foi independente do que ia escutando das
professoras.
As duas primeiras transcries que envio so respeitantes a uma parte da
primeira aula de Rebeca e, tambm, primeira de Anita. As razes que me levaram
a esta opo foram diferentes. No primeiro caso, a transcrio incidia sobre as
interaces que a professora estabeleceu com os alunos enquanto trabalhavam em
grupo actividade que ocupou a maior parte do tempo da aula que no eram
perceptveis atravs do registo em vdeo. Rebeca pergunta-me se posso trazer para a
sesso de reflexo a gravao em udio pois, nas suas palavras, h algumas coisas
que eu no me lembro bem como que discuti com eles. E depois pela cassete pode
ver-se (TST 13, p. 9, 05/03/02). Decidi fazer a transcrio, no s para rentabilizar
o tempo de trabalho comum, mas tambm e, sobretudo, para que Anita pudesse ter
acesso a acontecimentos referentes a essa parte da aula.
No caso da aula de Anita, constatei, ao fazer a primeira observao da
gravao em vdeo, que era muito difcil compreender vrias das interaces. A
transcrio dos episdios da aula relacionados com argumentao matemtica e a
elaborao de resumos dos restantes momentos trabalho que considerava
necessrio minha investigao obrigou-me a visionar por diversas vezes o
registo e ocupou-me um tempo muito considervel. Mesmo assim, continuaram a
existir contribuies de alunos pouco ou nada inteligveis o que dificultava,
claramente, a compreenso plena dos subsequentes movimentos da professora.
Decido enviar o documento que preparei a Anita e Rebeca. Acompanho-o de uma
nota explicativa sobre o propsito da sua elaborao, as dificuldades que se me
depararam, o significado dos pontos de interrogao que apareciam no texto e a
hiptese do documento poder facilitar a observao da aula.
319

A argumentao em Matemtica

Ambas as experincias me mostraram que a existncia das transcries foi


propcia, por exemplo, a uma anlise detalhada das consequncias de determinados
movimentos de ensino das professoras, ao equacionamento de possveis
alternativas, descoberta de causas plausveis para dificuldades percepcionadas nos
alunos e ao estabelecimento de conexes entre vrias intervenes do mesmo aluno
que foram favorveis compreenso do raciocnio que lhes poderia estar subjacente
e onde se enraizava. Nesta medida, as transcries facilitaram a reflexo.
Revelaram-me, tambm, que as professoras, recorrendo s suas memrias das aulas
em articulao com a gravao em vdeo, conseguiam entender e reconstituir
intervenes dos alunos que para mim no tinham sido perceptveis. Este aspecto
sobressaiu sobretudo no respeitante aula de Anita, cujas contribuies me
permitiram obter no apenas uma transcrio mais completa, mas tambm um texto
validado pela prpria professora que leccionou a aula.
Mais tarde fiz novas experincias de envio de transcries que reforaram em
mim a convico das suas vantagens, tanto mais que, como me ia dando conta, elas
no impediam que as gravaes em vdeo fossem observadas, muito atentamente,
pelas professoras. Um comentrio de Anita, proferido enquanto combinvamos o
plano de trabalho para a sesso de reflexo seguinte, faz-me tomar a deciso
definitiva: Era giro se conseguisses mandar a transcrio.... Porque deu muito
jeitinho ter a transcrio... melhor e mais fcil... (TST 22, p. 3).
O processo adoptado para fazer a transcrio de extractos da aula passou,
nalgumas ocasies, por transcrever todos os episdios de argumentao matemtica
que eu, Anita ou Rebeca seleccionmos, depois de me terem sido comunicados. No
caso desta indicao no ser feita antes da sesso de reflexo sobre uma dada aula,
segui um processo anlogo ao que utilizei para transcrever a primeira de Anita.
Acordmos que sempre que existissem segmentos no transcritos, mas apenas
resumidos, que as professoras considerassem importante analisar em detalhe,
tomariam nota da sua ocorrncia registando o tempo com base no relgio do
gravador em vdeo para, se necessrio, serem rapidamente localizados.
Sobretudo a partir da segunda fase do projecto, os documentos referentes a
320

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

transcries das aulas, tornam-se mais extensos. Transcrevi no s todos os


episdios de argumentao existentes, mas tambm interaces localizadas noutras
alturas que pareciam ser significativas em termos de processos de negociao de
normas e continuo a manter os resumos dos restantes momentos. Na base desta
mudana est o facto de um dos campos de investimento futuro referido pelas
professoras no final da primeira fase do projecto ser, precisamente, a questo das
normas sociais e sociomatemticas reguladoras da actividade matemtica da aula.
Todos os elementos do grupo de pesquisa consideraram que o envio de
transcries facilitou a reflexo, embora fosse muito relevante tambm a observao
da gravao em vdeo das aulas. Como Rebeca refere, foi importante ter as duas
coisas. As suas palavras resumem as potencialidades desta simultaneidade:
Facilitaram e muito [as transcries das aulas]. muito mais fcil ver, apanhase muito mais tendo as coisas escritas do que s a ver. Conseguimos parar mais
tempo sobre aquilo que est escrito e quando estamos a ver est a passar. Por
um lado ver as gravaes das aulas tem o tal aspecto dinmico, mas ns
fazemos as duas coisas. Vamos e lamos. Foi importante ter as duas coisas.
Porque o ver a gravao permite ver o aspecto dinmico das aulas e o ler
permite que paremos mais tempo. Eu, por exemplo, gostava de estar a ver a
gravao ao mesmo tempo que ia lendo a transcrio, porque ia parando
conforme ia lendo... era melhor. Facilitou bastante. (Rebeca, E3, p. 34)

Divulgao do trabalho: Preparao e concretizao


A divulgao, pelo grupo de pesquisa, do projecto de investigao
colaborativa foi feita atravs de dois meios que tiveram por referncia a actividade
desenvolvida na sua primeira fase: (a) preparao e concretizao do grupo de
discusso do ProfMat e (b) elaborao de um artigo. Ambas as propostas surgiram
por minha iniciativa e aquela a que dedicmos mais tempo e esforo e em que o
trabalho colaborativo teve uma maior expresso, foi a primeira, aquela em que
incide esta subseco. A elaborao do artigo apoiou-se, fortemente, nos materiais
de apoio preparados para a dinamizao do referido grupo, em questes
potencialmente promotoras de discusso que identificmos no mbito desta
preparao e em textos que analismos em anteriores sesses de trabalho.

321

A argumentao em Matemtica

A primeira conversa direccionada para a preparao do grupo de discusso


surge durante um almoo do grupo de pesquisa localizado perto da data em que era
necessrio elaborar o resumo. Proponho que a sesso a realizar se enquadre no
formato Reflectindo sobre a prtica (APM/GTI) o que significa, como expliquei a
Anita e Rebeca que o desconheciam, que entre os documentos a analisar pelos
participantes estar material emprico recolhido em aulas suas. A proposta merece o
acordo das professoras que a consideraram bem interessante. Analismos aspectos a
incluir no resumo e disponibilizei-me para elaborar uma primeira verso a
aperfeioar no prximo encontro.
A discusso desta verso permitiu uma primeira abordagem organizao do
grupo e possibilitou a emergncia de ideias que deram origem a um documento com
uma possvel estruturao da actividade a desenvolver e dos principais aspectos em
que ela incidiria. Proporcionou, tambm, a abertura para que comessemos a
conversar sobre os nossos papis durante o prprio processo de dinamizao.
Conscientemente, salientei que o essencial cada pessoa sentir-se bem no papel que
desempenhar:
Quem que faz a apresentao das coisas? Para mim uma regra bsica : quem
se sentir confortvel a faz-la. Achava importante que todas ns fossemos
responsveis por partes da apresentao, no ? Acho que no devia ser s eu a
falar ou s a Rebeca ou s a Anita. Acho que era bom que todas ns nos
envolvssemos nisso, fazendo aquilo que cada uma se sentisse mais confortvel
a fazer. (Ana, TST 21, pp. 4-5)

O documento que anteriormente referi foi, naturalmente, sendo transformado


ao longo da evoluo da preparao do grupo de discusso. Na primeira sesso de
trabalho que inteiramente lhe foi dedicada, acordmos os papis que cada uma de
ns assumiria durante a dinamizao. As decises tomadas e posteriormente
mantidas, tiveram origem numa proposta de Rebeca que, a meu ver, revela que as
ideias tericas discutidas por minha proposta tinham sido integradas no patrimnio
de saberes comum a todas ns. A professora sugere que a parte inicial do grupo de
discusso que organizmos em trs pontos e que precede o trabalho de grupo que
tencionvamos propor aos participantes fique a cargo dos trs elementos do

322

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

grupo de pesquisa. Eu responsabilizar-me-ia pelo primeiro ponto: enquadramento


do projecto e sua relevncia. Ela e a colega pelo terceiro: descrio dos principais
aspectos relacionados com as tentativas que foram fazendo para envolver os seus
alunos em actividades de argumentao matemtica. Quanto ao segundo, Rebeca
diz:
Depois, em relao ao segundo ponto: Apresentao de algumas das ideias
tericas que orientaram o trabalho a realizar. Tinha ficado na dvida. No tinha
posto aqui nada porque achei que podia ser qualquer uma de ns. Mas depois
tambm pensei que como estavas tu [Ana] antes... Seres logo tu tanto tempo,
tambm no fazia sentido. Podamos era, se calhar, dividir esta parte pelas trs...
(Rebeca, TST 29, p. 2, 15/07/02)

A proposta pareceu-me adequada, excepto no que se prende com uma certa


jogralidade que poderia advir se no decurso do segundo ponto, que era breve,
interviessem trs pessoas. Explicito esta ideia e acordmos que a apresentao deste
ponto e do seguinte, que vieram a fundir-se, seria da responsabilidade de Anita e
Rebeca que, entre si, combinariam como a partilhar. Esta deciso conduziu a que ao
prepararem a primeira verso dos slides de apoio apresentao, revisitassem
documentos anteriormente trabalhados. Alm disso, a identificao dos episdios de
sala de aula que incluram nestes slides e as ideias tericas que seleccionaram para
os comentar, proporcionou uma nova oportunidade de reflexo sobre a prtica luz
da teoria e de reflexo sobre a teoria a partir da prtica. Deste modo, na preparao
e dinamizao do grupo de discusso no existiu a associao investigador >
teoria e professor > prtica.
A seleco de material emprico foi uma actividade morosa, mas muito
significativa, em que todas nos envolvemos. Antes da primeira sesso de trabalho
especificamente direccionada para a preparao do grupo, Rebeca toma a iniciativa
de ler transcries das primeiras aulas que gravei, numa tentativa de perceber o que
poderia servir de ponto de partida discusso que pretendamos dinamizar. Esta
tentativa revelou-lhe a necessidade de reler essas transcries com ateno e,
eventualmente, rever as aulas atravs do registo em vdeo. Mostrou-lhe, ainda, que

323

A argumentao em Matemtica

tinha muito mais a dizer sobre a sua aco, do que na primeira vez que sobre ela se
debruou:
No seleccionei nada, mas estive a ler e cheguei concluso que tenho que ler
tudo outra vez... Comecei com as primeiras aulas e comecei a anotar muito mais
coisas do que tinha apontado na primeira vez que as li... (risos). Ou estava
palerma antes... (risos) ou agora j detecto mais coisas, no sei... Se calhar j
estou mais treinada a fazer este tipo de coisas... Ou j a segunda vez que estou
a ler... Houve muitas antes que no analismos com o modelo de Toulmin, nem
estivemos com ateno s normas... Acho que as transcries tm que ser lidas
todas de novo para seleccionar o material a dar como deve ser e eventualmente
ver de novo as aulas. Senti isso... Senti que era mesmo preciso ler com
pormenor. (Rebeca, TST 29, p. 3)

Foi a leitura em pormenor referida neste extracto, que fizemos de vrias das
transcries das aulas. Observmos, tambm, o registo em vdeo de algumas delas.
Neste mbito, envio os documentos relativos a algumas das primeiras que gravei e
que no tinham sido entregues s professoras previamente sesso de reflexo que
lhes foi dedicada.
Cada transcrio foi, numa primeira fase, lida individualmente. Nas sesses de
trabalho colectivo partilhmos episdios de argumentao matemtica identificados
que, por alguma razo, considermos significativos, analismos as razes que nos
tinham levado a escolh-los, seleccionmos extractos a distribuir aos participantes
no grupo de discusso, reflectimos sobre materiais de apoio apresentao,
levantmos questes que podiam ser discutidas a seu propsito e delinemos as
propostas de trabalho a apresentar.
Neste processo, o trabalho que realizmos teve por suporte e enraizou-se na
actividade reflexiva desenvolvida, em particular, nas sesses de trabalho dedicadas
anlise de aulas leccionadas por Anita e Rebeca. Ou seja, foi esta actividade que
alimentou a preparao da divulgao do trabalho. No entanto, esta mesma
preparao, ao proporcionar novas oportunidades de revisitar as aulas e documentos
trabalhados, permitiu, tambm, alimentar e ir mais longe na reflexo sobre as
mesmas aulas e, em geral, sobre aspectos relevantes para o envolvimento dos alunos
em actividades de argumentao matemtica. A seta bidireccional utilizada na
figura 6 (apresentada na seco Campos de colaborao) para unir a actividade
324

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Reflexo colectiva a propsito de e sobre as aulas com Preparao da


divulgao do trabalho visa, precisamente, representar esta interaco. Os
comentrios das professoras a propsito da preparao do grupo de discusso
permitem apoiar a ideia de que esta experincia teve, do seu ponto de vista,
potencialidades reflexivas:
Eu lembro-me que s vezes quando estvamos a preparar o grupo de discusso
at perdamos muito mais tempo a discutir outras coisas relacionadas com as
aulas filmadas que vinham a propsito. Lembro-me de discusses sobre a
caracterizao das tarefas, quais que eram de investigao, quais que eram
problemas, caractersticas de cada um destes tipos de tarefas... Portanto,
nitidamente no foi desligado do trabalho. Tnhamo-lo sempre presente. (...) Foi
um aprofundar, se calhar, porque depois tivemos que ver as aulas outra vez. A
seleco dos episdios que tivemos que fazer para preparar o grupo implicou
que tivssemos que reflectir novamente sobre muitas coisas. (Rebeca, E3, pp.
24, 25)
Acho que ambos os trabalhos [grupo de discusso e artigo] constituram uma
forma de reflectir, para j, sobre o trabalho que foi realizado, porque ns amos
fazendo e amos pensando (risos) e depois foram uma forma de o divulgar e
partilhar um bocadinho com os outros, o que muito importante! (Anita, E3, p.
14)

Para Rebeca, a reflexo que a referida experincia proporcionou foi um meio


para atingir um outro objectivo (...) e nesse sentido foi mais contextualizada, se
calhar, mais interessante (...) acabou por surgir naturalmente (E3, p. 24). Assim,
embora saliente que se a reflexo fosse um fim (idem) isso no significaria que
no tivesse tambm o seu valor (idem), considera que a actividade reflexiva
associada preparao do grupo de discusso no foi equivalente que seria
proporcionada por um conjunto de sesses de trabalho destinadas, exclusivamente,
a reflectir sobre as mesmas aulas. Alm disso, e nas palavras da professora, foi
importante tambm para o nosso processo de reflexo, por termos que organizar as
ideias para as apresentarmos aos outros (idem, p. 21).
A prpria dinamizao do grupo de discusso tambm valorizada por ambas
as professoras. Rebeca refere que contribuiu para uma melhoria do meu Ego (E3,
p. 21). Sentiu-se satisfeita com o seu prprio papel e participao e, nessa medida,
ganhou auto-confiana (idem). Anita fundamenta o valor que lhe atribui atravs
da importncia que tem para si a partilha de ideias: o levantar o vu do que que
325

A argumentao em Matemtica

se est a fazer, do que que ns pensamos sobre, porque as pessoas vo tomando


conscincia, muitas vezes, sabendo o que se est a fazer (E3, p. 14). Ambas
abordam aspectos que, no conjunto, se prendem com reflexes que a experincia
nelas desencadeou, relacionadas com o papel dos professores na anlise do trabalho
dos seus pares, com a aprendizagem da profisso e com diferentes modos de
perspectivar o trabalho de ensino:
Mas agora o que que acrescentou a dinamizao do grupo de discusso em si
mesma? Tambm acrescentou. Foi interessante, por exemplo, ns vermos as
outras pessoas e as opinies que surgiram. (...) Porque surgiram algumas
opinies menos boas, no te lembras? (...) Nomeadamente crticas, mesmo, ao
trabalho das professoras... Elas no sabiam qual de ns era... (...) Portanto,
encaramos aquilo com naturalidade e percebemos que normal, que as pessoas
no esto ainda sensibilizadas para determinadas coisas e percebemos que falem
de determinada maneira. E tambm foi importante, se calhar. Reflectir e pensar
como que os outros vem as coisas e vem o nosso trabalho. Ns estamos
conscientes que h n crticas a fazer, ns prprias as fazemos quando vemos o
nosso trabalho... Mas foi a maneira tambm como as pessoas encararam isso.
No encaram numa perspectiva de crtica construtiva, no ? Porque de certeza
que as pessoas que l estavam, perante o mesmo tipo de trabalho, tambm
teriam certo tipo de dificuldades como ns temos, como eu acho que
perfeitamente natural ter... E como se as pessoas se exteriorizassem
completamente do seu papel e lhes bastasse dizer: isto est mal, porque a
professora fez mal e no sei qu... E no se pem no papel de dizer: isto podia
ter sido melhor, claro, mas descontextualizam as coisas... No te sei explicar
muito bem, mas tambm foi importante reflectir sobre isso. (Rebeca, E3, p. 25)
E falando sobre o que aconteceu. Por exemplo, no caso da sesso do ProfMat, a
primeira coisa que pus foi: soube a pouco o tempo que tivemos para a
discusso, principalmente porque estavam a gerar-se momentos interessantes de
confronto de duas perspectivas. Uma era a daquela colega que resolveu logo
atacar, que reflecte um bocado o modo tradicional de ver as coisas: aquilo
tudo certinho, bate tudo muito direitinho, ningum arrisca nada e no h ali
falhas; est sempre tudo direitinho e acabou; eu chego aula e agora faam isto
e pronto; os alunos vo direitinhos... No h riscos, no se arrisca a fazer uma
determinada coisa apesar dela poder representar mais-valias para a
aprendizagem... Depois, havia a outra perspectiva que a gente tentar fazer e ir
tentando melhorar o que faz, no ? E a partir da que pensamos: ento, mas
por que que isto agora foi assim? E, principalmente, quando podemos
partilhar com outros esta nossa reflexo, muito bom. Ajuda-nos sempre. Mas a
pessoa experimenta uma determinada coisa um bocadinho mais arriscada,
digamos assim, e vai reflectindo sobre ela e vai aprendendo dessa maneira. (...)
a outra colega mais nova reconheceu quais eram os objectivos da aula que se
estava a passar, o que que se pretendia. (...) E estava numa perspectiva
construtiva do que que se poderia tentar fazer melhor, se houvesse mais
tempo... No houve, acabou... (risos). (Anita, E3, pp. 14-16)

326

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Ambos os extractos referem uma situao ocorrida durante o grupo de


discusso, em que uma participante, num tom de certo modo acintoso, refere
aspectos que, do seu ponto de vista, so negativos no trabalho realizado pela
professora que sabia, atravs do material que foi entregue, ser orientado no sentido
de promover o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica. O que estava em causa era a primeira aula de Anita que gravei no
mbito do projecto. Ao seleccionarmos o material emprico, todas tnhamos
considerado que extractos de transcrio desta aula poderiam contribuir para
despoletar a discusso. Em particular, revelavam dificuldades dos alunos, aspectos
significativos relacionados com o papel da professora e problemas com que teve
que lidar.
Quando me confrontei com as crticas, na forma em que foram feitas, fiquei
inquieta. Afinal, tinha sido eu a desafiar as professoras para uma aventura em que
eu, pelo facto de no ser a minha prtica que estava em anlise, estava mais
protegida. A continuao da discusso e a conversa que no final tivemos, sossegoume, tal como me sossegou o que, mais tarde, ouvi, quer de Rebeca, quer de Anita:
E, se calhar, se ns no estivssemos to -vontade e to bem nas nossas coisas,
podamos ter ficado incomodadas... Eu no fiquei e acho que a Anita tambm
no ficou e conheo-a bem... At pensei que ela pudesse ficar, mas vi que
nitidamente no ficou nada... Podamos ter ficado incomodadas com certas
opinies das pessoas perante as aulas, no ? (Rebeca, E3, p. 25)
No, no me senti mal. Para j no sou perfeita... (risos) Depois porque eu sabia
que ali no tinha conseguido fazer exactamente o que eu pretendia. Por que
que eu me havia de sentir mal, apesar da outra colega ser um bocado mais para
o agressivo, no ? Mas, pronto, azar! (...) A pessoa pode tentar e vai tentando
melhorar e vai reflectindo e, principalmente, se houver partilha que contribua
para confrontar perspectivas e maneiras de ver coisas e alternativas, constroemse outras coisas. Agora, sentir-me mal, mal, senti-me eu por no ter conseguido
fazer o que queria e como queria. (Anita, E3, pp. 16-7)

Submeter o prprio trabalho ao escrutnio pblico, sobretudo quando,


partida, se tem conscincia de que h aspectos que podem ser aperfeioados, requer
abertura crtica e reconhecimento da possibilidade de aprender a partir do outro.
Exige honestidade e coragem intelectual. Do meu ponto de vista, so estas
qualidades de Anita e Rebeca, essenciais a uma aprendizagem ao longo da vida, que
327

A argumentao em Matemtica

transparecem nos comentrios que tecem a propsito da experincia que viveram no


mbito da dinamizao do grupo de discusso.

A relao de colaborao
Esta seco foca-se na relao de colaborao que fomos construindo ao longo
dos cerca de dois anos em que eu, Anita e Rebeca trabalhmos em conjunto.
Abordo cuidados que fui tendo para criar e manter a possibilidade de uma
negociao aberta, responsvel e permanente da actividade individual e colectiva,
ao mesmo tempo que tentava que o projecto fosse significativo para cada uma de
ns. Refiro perspectivas das professoras sobre a articulao entre os principais
objectivos que nos moviam, bem como sobre aspectos que consideram ter sido
favorveis ao desenvolvimento da relao de colaborao. Debruo-me, tambm,
sobre dificuldades ou problemas com que eu, Anita ou Rebeca nos confrontmos.

Construindo a relao de colaborao


Quando inicimos o projecto de investigao colaborativa sabia que a
qualidade do trabalho que desenvolveramos dependeria muito da natureza da
relao que conseguisse estabelecer com as professoras. Se se fundasse no cuidado,
entendido como confiana, respeito e compromisso, a possibilidade de
conversarmos, sem constrangimentos, sobre as suas aulas seria maior, alm de que a
minha presena a se tornaria mais natural e fcil.
Anita e Rebeca eram amigas h muito tempo. Suspeitava que o -vontade que
tinham entre si, o seu gosto por trabalharem em conjunto e o hbito de se apoiarem
mutuamente, podia contribuir para a existncia de um dilogo franco que
considerava essencial no grupo de pesquisa. Do meu ponto de vista este aspecto foi,
francamente, importante sobretudo nas fases iniciais do projecto e salientado por
Rebeca como um dos que contribuiu para facilitar o seu desenvolvimento (E2, p.
16; E3, p. 32). Colocou-me, no entanto, perante um desafio acrescido. Eu era o

328

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

elemento estranho, aquele que queria criar laos com pessoas entre as quais j
existiam boas e significativas relaes. Tinha conscincia que cri-los no estava,
apenas, nas minhas mos. No entanto, tinha tambm conscincia de que aquilo que
de mim dependia no era indiferente.
Intua que criar esses laos passava, antes de mais, por dar-me a conhecer de
uma forma autntica. Passava tambm, por estar disposta e disponvel para, no
trabalho conjunto, mobilizar os meus saberes, a minha experincia e o que sou
como pessoa, de modo a contribuir com ideias que pudessem ajudar a equacionar
caminhos que Anita ou Rebeca decidissem trilhar. Passava, ainda, por contribuir
para uma reflexo problematizadora mas no constrangedora nem destrutiva
sobre aspectos das suas prticas que qualquer um dos elementos do grupo de
pesquisa considerasse importante analisar. Por ltimo, passava por cuidar de que a
minha voz no fosse ouvida como aquela que expressa o saber maior ou melhor,
aquele que importa ou tem valor, que no contribusse, de algum modo, para
silenciar ou enfraquecer as vozes das professoras. Este ltimo aspecto, em
particular, preocupava-me. Sou professora numa instituio de ensino superior e
constato que em termos do senso comum, por vezes, se estabelecem entre as
instituies educativas hierarquias que vo no sentido de sobrevalorizar o
conhecimento de determinados grupos face a outros. A situao complexificava-se
na medida em que a minha idade distanciada da das professoras separam-nos
cerca de 20 anos e possuo uma experincia profissional significativamente mais
longa e diversificada do que qualquer uma. Anita e Rebeca conheciam tudo isto
quando inicimos o trabalho conjunto.
Estas ideias foram elementos orientadores para o meu modo de agir durante o
desenvolvimento do projecto. Distanciei-me, assim, do papel de investigador
puramente etnogrfico que, embora tentando evitar construir com os professores
relaes em que o poder partilhado de uma forma desigual, tenta tambm evitar
interferir com as suas prticas usuais e emitir juzos avaliativos sobre a sua aco
(Erickson, 1989). Ou seja, procurei, ao longo das sesses de trabalho, investir num
dilogo cujo contedo substantivo provinha no apenas de Anita e Rebeca, mas
329

A argumentao em Matemtica

tambm de mim. Eliminar a possibilidade de tambm eu contribuir para este dilogo


levaria ao desenvolvimento de uma relao algo artificial e contraproducente, que
no s iria contra as expectativas das professoras, mas tambm caminharia no que
penso ser um sentido contrrio ao esprito da colaborao.
Uma das minhas primeiras preocupaes enquanto investigadora, foi delinear
um modo de trabalho que permitisse a todos os elementos do grupo de pesquisa
conhecerem-se reciprocamente e comearem a construir uma relao de confiana
num ambiente o menos constrangedor possvel para qualquer uma das pessoas
envolvidas. Por um lado, no me sentia confortvel com a ideia de propor a Anita e
Rebeca o desenvolvimento de alguma actividade que implicasse a minha entrada
nas suas aulas em ocasies situadas perto do incio do projecto. Tinha sido sensvel
a uma ideia de Goodson (1993) que destaca que o ponto de partida para a
colaborao no pode centrar-se no ponto de mxima vulnerabilidade para os
professores que a sua prtica lectiva. Considerava importante que existisse, entre
ns, um tempo de aproximao que tornasse possvel construirmos patamares de
confiana que pudessem ajudar a diminuir constrangimentos que a minha invaso
deste seu espao de privacidade poderia causar-lhes. Apostava, assim, na
proximidade. Por outro lado, pensava que o trabalho a realizar no poderia ser
desligado ou distanciado da actividade de um professor de Matemtica, do tema do
projecto e, em particular, das prticas de Anita e Rebeca. Procurava, deste modo,
que o contedo dos encontros colectivos fosse relevante e significativo para cada
um dos elementos do grupo de pesquisa.
Foi atravs da segunda etapa da primeira fase do projecto Perodo de
construo de uma linguagem e referencial comum e de conhecimento recproco
que procurei compatibilizar estes dois aspectos. No encadeamento que imaginei
para as possibilidades de aco, apostei numa estratgia de aproximao sucessiva
s prticas das professoras: comearamos com a anlise de dilogos ocorridos em
aulas de outros professores, passaramos discusso de tarefas j seleccionadas por
ns e terminaramos com as narrativas de episdios de argumentao matemtica
e/ou anlise da gravao em vdeo de uma das suas aulas em que, por opo, eu no
330

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

estaria presente. O trabalho com documentos atravessaria todas estas actividades.


neste contexto e face disponibilidade manifestada por Rebeca para este registo ser
feito na sua turma, que sugiro que a gravao seja feita por algum que conhea
bem e de quem goste e apresento a hiptese de ficar, por exemplo, a cargo de Anita
com quem, no passado, houve partilha de experincias bem sucedidas de
observao mtua de aulas. Como anteriormente referi, no foi possvel concretizar
esta hiptese por incompatibilidade de horrios. Assim, a aula foi gravada por um
colega escolhido por Rebeca, com quem mantinha uma boa relao de trabalho e
amizade, mas que era exterior equipa do projecto.
Durante a segunda entrevista, quis perceber o que pensavam Anita e Rebeca
sobre a existncia da referida segunda etapa. Indiquei os objectivos com que a
delineei e confrontei-as com a possibilidade de desenvolvermos o projecto de um
modo que requeresse a gravao de aulas por mim e sesses de reflexo do tipo das
que existiram, desde o incio do projecto. Quanto a este ltimo aspecto Anita refere
no saber muito bem como se sentiria. Coloca antes a nfase na importncia dos
nossos referenciais, referncia implcita s ideias tericas analisadas, nas maisvalias da discusso colectiva para o seu enriquecimento pessoal e profissional e na
sensao de vazio que experienciaria se a sua aula fosse apenas uma fonte de
extraco de dados para o meu trabalho. Em contrapartida, Rebeca explicita,
claramente, as potencialidades da segunda etapa, tal como foi concretizada, para o
desenvolvimento da relao de colaborao:
No caso de teres ido logo filmar as aulas o que que teria sido diferente (...)
A gente nunca sabe o que que acontece, no passou por elas (...) Se me
dissesses para que que querias filmar as aulas, creio que era capaz de
colaborar, pois no vejo problema em partilhar a minha aula. No entanto, se
no as discutssemos em conjunto e no partilhssemos o que partilhmos
enquanto projecto, acho que sentiria uma sensao de vazio, comparativamente
ao que sinto em relao ao trabalho que desenvolvemos. E se s nos facultasses
as gravaes, por exemplo, sempre podia ver-me e analisar, mas sem os nossos
referenciais e discusso ficaria aqum do que agora consigo ver nas aulas, e
contribuiria menos para mim enquanto profissional e pessoa. (Anita, E2, p. 18)
Aquele o nosso espao em que ns estamos habituadas a estar s com os
alunos, e depois est l outra pessoa, ainda por cima a filmar a registar, aquilo
vai ficar registado. Independentemente de ns acharmos que fazemos as coisas
bem ou no, isso incomoda sempre, e quando ns ainda no te conhecamos,

331

A argumentao em Matemtica

no tnhamos ainda nenhum tipo de relao construda isso era com certeza
mais complicado e, se calhar, at poderia ter dificultado esta relao que acho
que boa que ns desenvolvemos, acho que foi uma boa opo, acho que
fizeste bem! Apesar de eu gostar mais da parte da filmagem das aulas, acho que
a outra parte foi importante tambm, no s pelo primeiro motivo que tu
disseste [construo de uma linguagem e referencial comuns] mas tambm, e se
calhar, principalmente mesmo, por esse segundo motivo [ter optado por no
propor a gravao de aulas na fase inicial] que tu disseste, porque ainda no te
conhecamos e tu chegavas l e ias logo filmar-nos as aulas, no ? Assim,
houve uma fase em que nos conhecemos mais, ficmos mais -vontade e depois
tambm mais -vontade para partilhar aquele nosso espao de convvio.
(Rebeca, E2, pp. 14-15)

A observao e anlise dos vrios factores que contriburam para a natureza da


relao de colaborao que construmos, conduz-me a destacar trs aspectos que
acompanharam o desenvolvimento de todo o projecto: (a) as aces concertadas e
abertamente negociadas em plano de igualdade, (b) o dilogo enquanto instrumento
de obteno de consensos e tambm de compreenso e (c) a mais-valia oriunda da
complementaridade de experincias, formaes, perspectivas. Estes factores
entrelaaram-se fortemente. A nfase atribuda a qualquer um facilitou a instituio
e manuteno do outro e esta articulao foi favorvel ao desenvolvimento de uma
relao interpessoal fundada no cuidado. Apresento dois exemplos que podem
contribuir para clarificar e apoiar esta ideia. O primeiro focado no processo de
negociao

do

trabalho

realizar

conjuntamente

segundo

na

complementaridade.
Terminei a subseco intitulada A primeira fase do projecto de investigao
colaborativa referindo que encerrvamos cada sesso de trabalho acordando o que
iramos fazer na seguinte, usualmente, a partir da anlise de uma proposta que eu
apresentava. Procurava que fosse significativa para qualquer um dos elementos do
grupo de pesquisa, mas apesar dos meus cuidados, no podia ter a certeza de que
fizesse sentido para uma ou ambas das professoras ou correspondesse ao que, no
momento, desejavam. Sobretudo nas primeiras sesses de trabalho em que o vontade entre todas ns ainda no era muito e o conhecimento recproco era dbil,
esta questo pareceu-me ser particularmente relevante. Procurei lidar com ela
explicitando as razes que, na minha perspectiva, justificavam cada proposta,
tentando indagar o que sobre ela pensavam Anita e Rebeca e mostrando
332

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

disponibilidade para a adaptar ou substituir por outra. Preocupei-me em ser


autntica no dilogo, em evitar ambiguidades ou mal entendidos e em destacar,
implcita e explicitamente, o valor que, nas relaes entre pessoas, atribuo
transparncia e abertura ao ponto de vista do outro.
Contrariamente ao que aconteceu, por exemplo, quando discutimos alguns
episdios de aulas durante as sesses de reflexo em que o dilogo foi um
instrumento de compreenso na medida em que confrontmos interpretaes e
levantmos hipteses plausveis mas no nos decidimos necessariamente por
nenhuma delas no processo de anlise de propostas, o dilogo foi um meio de
obteno de consensos. Com efeito, era a partir dele que identificvamos as
alteraes necessrias na proposta de modo a estabelecer os compromissos que
assumamos para a sesso de trabalho seguinte.
A descrio relativa ao encerramento da terceira sesso de trabalho, includa
no respectivo memorando, pode contribuir para ilustrar o processo que no caso
concreto usei para, na sequncia de uma situao imprevista, apresentar hipteses
de trabalho para o encontro seguinte que me pareciam ser relevantes para o projecto
e analis-las com as professoras procurando que se envolvessem, num plano de
igualdade, na tomada de decises, incentivar o seu protagonismo, enquadrar
iniciativas que tomassem e ter em conta as necessidades que exprimiam ou que eu
pressentia:
A sesso de trabalho terminou decidindo o que iria ser feito na prxima. Uma
vez que, como tnhamos pensado, no era possvel analisarmos a aula da
Rebeca a partir da sua gravao devido aos inesperados problemas tcnicos que
surgiram no incio da aula, sugeri que discutssemos um texto e que
analisssemos uma tarefa. A sugesto foi aceite e, a partir da, procurmos
escolher o texto folheando os existentes no dossier. Recordando-me do pouco vontade que a Rebeca tinha manifestado em relao lngua inglesa, propus que
fosse um escrito em portugus e indiquei que, no momento, me parecia ter
interesse debruarmo-nos sobre o intitulado Dinmica da argumentao na de
aula de Matemtica: Normas sociais e normas sociomatemticas ou o que tinha
elaborado com base nos Standards 2000: Normas raciocnio e prova. A Rebeca
e a Anita manifestaram um grande interesse pelos Standards. No entanto, como
o documento longo e esta uma altura de muito trabalho nas escolas devido
avaliao dos alunos, acharam que era prefervel adiar a sua discusso para
outra altura e, por isso, combinmos que para a prxima sesso todas leramos
em casa o primeiro texto. Combinmos tambm que a tarefa seria escolhida na

333

A argumentao em Matemtica

altura e poderia ser uma das includas no dossier ou uma qualquer outra trazida
pela Anita ou pela Rebeca. Quando conversmos sobre o contedo do dossier
tinha-lhes dito que contava com elas, nomeadamente, para o rechearem com
tarefas que considerassem ser adequadas aos seus alunos e originar boas
actividades de argumentao matemtica e ambas tinham ficado de as procurar.
(MST 3, p. 5, 07/12/01)

A partir da altura em que acordmos o envio de tpicos de reflexo, optei por


faz-los acompanhar de uma nota escrita referente aos compromissos negociados
que enviava, previamente a cada sesso, a Anita e Rebeca. Estas notas mantiveramse at ao final do projecto, independentemente do foco da actividade a desenvolver
colectivamente. Funcionaram como uma espcie de ordem de trabalhos flexvel
para cada novo encontro, que considero ter facilitado a organizao do trabalho
conjunto, um aspecto com que sempre me preocupei deste o incio do projecto. Esta
organizao, juntamente com os cuidados que fui tomando para instituir e manter
uma negociao transparente, igualitria e continuada das actividades e das formas
de as concretizar, so alguns dos aspectos que Anita e/ou Rebeca consideram ter
sido favorveis ao desenvolvimento do projecto:
Depois outra das coisas que facilitou foi um bocado a tua atitude. No impes
nada no ? Negoceias as coisas connosco... (...) Consegues ceder naquilo que
tem de ser cedido, consegues compreender os diferentes pontos de vista e s
muito organizada, e isso facilitou-nos tambm muito o trabalho porque
organizaste muito o trabalho para ns... verdade e isso tem que ser dito e a
tua atitude de pr -vontade, de no impor nada, de fazermos as coisas em
conjunto... isso facilitou muito. No fundo, no chegaste aqui e... Acabaste por
estar sempre a coordenar as coisas, como tinha que ser, e isso facilitou. Se
calhar se fossemos ns a fazer no tnhamos capacidade, tinhas que ser tu, mas
conseguiste conciliar as duas coisas, no impuseste nada, no estavas num
patamar acima de ns, estavas no mesmo patamar. Apesar de estares numa
situao diferente conseguiste manter-te no mesmo patamar que ns, ao mesmo
nvel, e ir gerindo as coisas, conseguindo que ns, apesar do trabalho que
estvamos a ter, que fossemos fazendo as coisas que era preciso serem feitas,
conseguimos organizar isso muito bem, sem nos impores nada, sem termos que
fazer nada contrariadas eu, pelo menos, nunca fiz nada contrariada, alis fiz
sempre com gosto e at gostaria de s vezes ter feito mais, mas no sei...
tambm estou a aprender, no ? (risos). um bocado isso. Acho que facilitou
muito. (Rebeca, E2, pp. 16-7)
Toda a organizao que tu tens das coisas, obviamente, o que que faz? Faz
com que as pessoas se empenhem tambm, no s por si prprias mas tudo o
que tu consegues... eu nunca tinha visto assim uma coisinha assim to bem
organizada, percebes? Apesar de eu me organizar, de fazer um esforo com o
meu projecto, mas... Percebes? a calendarizao, todos os detalhes, tu

334

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

mandas esses tpicos para a gente pensar... Todo esse conjunto de coisas no
aparece por acaso, da tua reflexo, com certeza, no , e est bem organizado.
(Anita, E3, p. 82)

Passo ao segundo exemplo focado na complementaridade. Tinha conscincia


de que Anita e Rebeca esperavam aprender com a experincia de desenvolvimento
do projecto e que tinham expectativas de que eu pudesse contribuir para as ajudar a
encontrar meios de melhor lidarem com o envolvimento dos alunos em actividades
que envolvem a explicao, justificao e demonstrao de raciocnios, aspectos
que, no seu incio, associaram argumentao matemtica. Tinha a inteno de
mobilizar toda a minha experincia profissional para encontrar modos e meios de a
colocar ao servio do projecto. No entanto, no comeo do trabalho conjunto tinha,
tambm, conscincia de que, em vrios aspectos, as professoras no me viam em
plano de igualdade. Sabiam que tinha j participado em projectos de investigao,
que trabalhava h muitos anos no campo da formao de professores e que mesmo
no respeitante ao ensino no superior, a minha experincia docente era, em durao,
superior sua. Pressenti que este factor jogava contra a relao de colegialidade
que me parecia importante construirmos e que era fundamental para que o dilogo
fosse autntico e a minha voz no dominasse.
Procurando equilibrar o campo de aco colectiva, preocupei-me em destacar
as vantagens que podiam advir para o processo de colaborao se considerssemos
os nossos saberes e experincias complementares. Salientei, por exemplo, que na
altura em que dei aulas a alunos do 3 ciclo do ensino bsico, as escolas tinham
caractersticas diferentes das actuais, que o currculo institudo de Matemtica no
era o mesmo e que, pelo menos nalguns aspectos, os prprios alunos eram tambm
diferentes. Atravs desta via, tentava colocar a nfase nos saberes das professoras
relativos construo do currculo de Matemtica com os alunos das suas turmas,
aos aspectos que os entusiasmam, ou no, ao que pode facilitar ou dificultar a sua
aprendizagem e o seu envolvimento em actividades de argumentao matemtica.
aqui que tambm se enraza, embora no apenas, a proposta de serem Anita e
Rebeca a dizer a ltima palavra sobre as tarefas que explorariam nas suas turmas,

335

A argumentao em Matemtica

quando as apresentariam e atravs de que formas organizariam e conduziriam o


trabalho nas aulas.
Procurei, alm disso, dar visibilidade, salientar e integrar aspectos da
experincia profissional das professoras em que as suas competncias eram,
claramente, superiores s minhas. Sabendo que ambas se interessavam pela
utilizao educativa de novas tecnologias na aula de Matemtica, que tinham sido
responsveis pela concepo e concretizao de cursos de formao de professores
nesta rea e que tinham experincia de trabalho na sala de aula, incentivei a procura
de tarefas cuja explorao pelos alunos requeresse a utilizao do computador. Este
um campo em que no me sentia, completamente, -vontade, como fiz questo de
explicitar, mostrando, ao mesmo tempo, que confiava na sua percia. Durante o
processo de anlise dos esboos dos enunciados das tarefas que Rebeca elaborou
para o Geometers Sketchpad (tarefa 3 e tarefa 4-verso A, tabela 8), foi frequente
a troca de ideias especificamente relacionada com aspectos particulares da
utilizao do software processar-se, apenas, entre as professoras. Nestes casos, eu
escutava para aprender. Globalmente, contribu com questes ou sugestes de
carcter pedaggico que permitiram reformular o seu enunciado de um modo mais
favorvel ao envolvimento dos alunos numa actividade matemtica mais rica. Um
comentrio de Rebeca perto do final da anlise de uma destas tarefas, permite
ilustrar as potencialidades de termos tido em conta o conjunto dos saberes de que eu
e as professoras somos portadoras:
Esta para o Sketchpad e ests a ver como a gente no se importa nada com as
tuas sugestes? Eu no me importo nada de me estares a ajudar a fazer isto. Vai
ficar muito melhor do que aquilo que ia ficar, no ? (Rebeca, TST 17, p. 20)

A nfase na complementaridade de saberes e nas possibilidades de


aprendizagem mtua, a par da abertura e disponibilidade de Anita e Rebeca, foram,
para minha perspectiva, favorveis a que na relao de colaborao todas nos
situssemos em plano de igualdade, reconhecendo as nossas diferenas e tirando
partido delas. Foi possvel alcanarmos um patamar de confiana recproca que
tornou vivel exprimirmos, verdadeiramente, o que sentamos e pensvamos sem
336

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

que a experincia fosse, de algum modo, embaraosa ou constrangedora. Atingir


este patamar no passou, exclusivamente, pelas conversas que tivemos durante as
sesses de trabalho e/ou por aquelas que, mais directamente, se prenderam com o
tema do projecto ou questes associadas, em geral, ao ensino e aprendizagem da
Matemtica. Foram frequentes refeies conjuntas que, de incio, foram da
iniciativa das professoras. Encarei estes espaos informais como bem vindos e, de
maneira alguma, os considerei perda de tempo. Do mesmo modo, no vi como
extemporneos ou infrutferos os dilogos relacionados com aspectos da vida no
profissional que, por vezes, se geravam enquanto, por exemplo, discutamos textos
ou analisvamos uma aula. Por um lado, confiava no bom senso individual e
colectivo para que no estes dilogos no se expandissem de modo a comprometer o
plano de trabalho acordado. Na realidade, nunca o comprometeram. Por outro lado,
acredito que, em particular, as teias de cumplicidades femininas tambm se
constroem muito atravs de conversas em que o trabalho e o resto da vida se
interpenetram.
A anlise do que dizem as professoras revela que h traos comuns entre a
perspectiva que tenho sobre a relao de colaborao e as suas prprias
perspectivas:
Acho que o projecto ultrapassou as minhas expectativas em muitos aspectos.
No pensava aprender tanto... Se calhar as expectativas que eu tinha eram muito
pequeninas comparadas com aquilo que veio a ser. Pensava que era aquele
trabalho mais relacionado com as tarefas, com a preparao das tarefas e poder
partilhar. E nunca pensei que a gente desenvolvesse tanto uma relao... eu acho
que uma relao de amizade, no ? (...) No pensei que estivssemos vontade para falar de outras coisas que no tm nada a ver com o trabalho...
(risos). Pensei que fosse mais uma relao de trabalho mesmo. Portanto,
ultrapassou as minhas expectativas em termos pessoais... (...) sempre pensei, e
acho que j tinha dito isto na outra entrevista, que tu estivesses num nvel um
bocadinho diferente do nosso... Mas no, no foi isso que aconteceu. Tu
puseste-te sempre ao nosso nvel, no ? Apesar de dares o teu contributo, que
nunca deixaste de dar (...) E acho que isso foi muito importante. Conseguimos
aprender muita coisa contigo e fez com que, se calhar, crissemos estes laos de
amizade contigo (...) Foi importante da tua parte. Conseguiste. Se calhar nem
toda a gente consegue... Conseguiste no deixar de transmitir as coisas que tu
sabes e que so importantes e partilhares as tuas opinies e fazeres crticas, mas
tambm sabes criticar bem, fazes crticas construtivas. (...) [vocs tambm
trouxeram coisas para o projecto...] Nomeadamente em termos de tecnologias
ou coisas assim? (Rebeca, E3, pp. 29-30)

337

A argumentao em Matemtica

As minhas expectativas. Vamos l a ver, eu associo-as a trs palavras: partilhar,


aprender e desafio. Embora eu seja sempre a mais caladinha, que o meu
estado mais normal (...) eu gosto de partilhar, de ouvir, de dizer (embora seja
um bocadinho mais difcil mais fcil ouvir...), de reflectir sobre o que fiz e
sobre o que me dizem tambm. (...) normalmente partilho com as pessoas com
quem estou mais -vontade, o que humano. (...) Agora, dada a oportunidade
de rever as aulas e a nossa reflexo conjunta e isto j est um bocado na
nossa conversa anterior a que que isto leva? Para j leva a um crescimento
conjunto, acho eu. A partilha eu considero que ns conseguimos mesmo que
existisse. Portanto, as expectativas foram at superadas. (Anita, E3, pp. 35-6)
Imagina que ramos trs professoras que no tivssemos... Por exemplo, se
fosse eu a Rebeca e a (...) [referncia a uma colega], pronto. Que eu saiba,
nenhuma de ns tinha conhecimento para comear a ler os textos a que ns
tivemos oportunidade de ter acesso. Culpa nossa, ns devamos procurar, eu sei,
mas pronto. Mas no procurmos, e quase de certeza que elas tambm no.
Logo a, estvamos, partida, mais limitadas. E a experincia diferente,
tambm. Tu j pensaste sobre estas coisas. Eu acho que estas coisas esto um
bocado implcitas naquilo que eu tenho aqui escrito que foi: os factores que eu
considero terem influenciado o desenvolvimento do trabalho de colaborao
foram: o desenvolvimento da nossa relao em termos nos conhecermos
melhor... sempre bom, no ? (...) se a gente estiver mais -vontade, estamos
melhor para falar. (...) o sermos capazes de discutir o que pensamos e acho
que isso est ligado, tambm ao nosso crescimento conjunto, mas tambm a
algumas caractersticas de ns as trs a boa organizao de todo o trabalho e
a continuidade do trabalho. (Anita, E3, 70-1)

As vozes de Anita e Rebeca revelam que as expectativas que tinham face ao


projecto foram superadas. Vrios dos extractos de transcries que anteriormente
apresentei permitem, em geral, ilustrar porque o foram. Sem entrar em detalhes
sobre aprendizagens ou mudanas de perspectivas mais directamente relacionadas
com o ensinar a argumentar em Matemtica que abordarei no captulo VIII, refiro
um aspecto, ainda no mencionado, que me parece ilustrar bem uma contribuio
que o projecto lhes trouxe, que ambas consideram particularmente significativa,
mas de que no estavam espera a utilidade que teve para a frequncia da parte
curricular do mestrado e para imaginarem possibilidades para o seu prprio tema de
investigao:
Ns apresentmos [durante a parte curricular do mestrado] bem aquele texto do
Skovsmoze, eu creio que tambm por vivncia. Porque ns acabmos por ter no
projecto a vivncia de experimentar, nomeadamente tarefas de investigao. Eu,
pelo menos, no tinha e acho que a Rebeca tambm no, tanta experincia como
tenho agora. Quer dizer, tambm no tenho assim tanta, mas, pelo menos j
experimentei um bocado e estou muito entusiasmada, tanto que me metia bem
por a. (...) aquele texto do Skovsmoze, eu quando apresentei, pelo menos, j

338

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

no falei s daquilo que li do texto. Leio com o corao ou seja, com o que vivi.
(...) ir buscar as minhas memrias. (...) mesmo falar com o corao!
mesmo completamente diferente. Portanto, logo a o projecto ajudou. (Anita,
E3, p. 68)
No pensei que o projecto tivesse tanta utilidade alm das aulas. Sempre pensei
que tivesse alguma utilidade em termos de prtica, de percebermos como tu
fazias o trabalho, para depois a nossa parte da tese do mestrado. Tambm
percebamos como que este trabalho se desenvolve e isso podia vir a ser til
para depois fazermos a tese. Mas nunca pensei que tivesse tanta influncia, que
as coisas que ns discutssemos tivessem a ver, por exemplo, com a parte
curricular, com coisas que ns discutimos no mestrado, e que viessem a ter
utilidade nesse sentido. Por exemplo, aquilo que eu agora estou a pensar em
fazer na tese acho que tem a ver tambm com o nosso trabalho, no ? No
pensei que viesse a ter alguma influncia. Ultrapassou as minhas expectativas.
(Rebeca, E3, pp. 39-40)

As ideias apresentadas por Anita e Rebeca so, claramente, indiciadoras de


que a colaborao foi, na sua perspectiva, bem sucedida, tal como tambm eu a
considero. partida tnhamos assumido que os papis que desempenharamos no
seriam exactamente os mesmos e que, no mbito do propsito do projecto,
poderamos prosseguir objectivos diferenciados tendo eu explicitado o foco do
trabalho de investigao que pretendia desenvolver. Perto do final do projecto, mais
concretamente em Maro de 2003, quis perceber como percepcionavam a questo
da mutualidade de objectivos e da aproximao de papis que alguns autores
consideram ser as vias adequadas para o bom sucesso de uma relao colaborativa.
Embora no exactamente com esta formulao, foi esta a questo com que as
confrontei, referindo a diversidade de perspectivas existentes na literatura e
apelando experincia vivida para sobre elas reflectirem. As suas intervenes
falam por si prprias e, simultaneamente, revelam qual o principal objectivo que as
moveu:
Mutualidade, ou no, de objectivos?
Os mesmos objectivos... ora bem... tu no devias estar a querer melhorar a tua
prtica profissional, pois no? Com alunos do 8 e 9 ano no dava assim muito
jeito... (risos) (...) Portanto partida esse objectivo pelo menos tnhamos
diferente. (...) E ao melhorar o meu trabalho espero melhorar o dos alunos. Para
isso que melhoro o meu... o meu objectivo principal! Mais objectivos...
Acho que melhorar a minha prtica profissional muito abrangente! (...) As
pessoas no tm que ter exactamente os mesmos objectivos... (Anita, E3, pp.
94-5)

339

A argumentao em Matemtica

Mas ns no partilhamos exactamente os mesmos objectivos... E a relao de


colaborao foi bem sucedida!!... (...) Quais so os meus objectivos? reflectir
sobre a minha prtica, tentar tirar o melhor proveito, aperfeio-la, construir
trabalho, tarefas, com esses objectivos... e os teus objectivos no eram
melhorares a minha prtica, no era nada disso... (risos) (...) Era estudares a
argumentao e tentar compreender o trabalho do professor nesse processo,
tentar compreend-lo melhor. (...) E eu no estou interessada em compreender
s por compreender, ou seja, tento compreender para tentar melhorar. O meu
objectivo melhorar e nesse sentido, como acho que importante a
argumentao, tenho que compreender esse fenmeno tambm. um dos
fenmenos que eu tento perceber para poder melhorar. So objectivos diferentes
e no por isso que no tem funcionado bem. Tem funcionado plenamente.
Conseguimos compatibilizar os nossos diversos objectivos. (Rebeca, E3, p. 31)

Diferenciao, ou no, de papis?


Ento, olha l, at bom que tenhamos papis diferentes. a tal coisa, no
vou dizer que os outros colegas no podem saber mais do que eu, mas estamos
todos quase no mesmo... digamos estdio... claro que uns esto mais frente
do que outros, so mais experientes, ou j reflectiram mais ou j passaram por
outras experincias, ou j cresceram de maneira diferente e podemos partilhar
mas eu nunca vi nenhum colega meu falar sobre as coisas que a gente tem
falado... ou se falam... quer dizer, com a gente nunca falaram, nunca
partilhmos to a fundo. (...) Agora fala-se muito do trabalho em equipa dos
professores, o que eu acho ptimo e importante, mas tambm ns no temos
tanto traquejo como se tem quando temos uma pessoa como tu, pronto. (Anita,
E3, pp. 84-5)
A minha recomendao... esta dificuldade ns no tivemos, mas se calhar o
trabalho tinha sido mais difcil se tu te tivesses posto num nvel superior ao
nosso e isto se calhar tem mais a ver com a empatia entre as pessoas...
independentemente das pessoas terem papis diferentes e objectivos diferentes
porem-se no mesmo nvel pensando, como tu sempre pensaste, que tambm
tinhas muito a aprender connosco. (Rebeca, E3, p. 41)

Inquietaes vividas
Uma das questes que se me colocou vrias vezes ao longo do percurso que
eu, Anita e Rebeca fizemos, quando me deparava com dilemas ou dificuldades com
que nem sempre foi simples lidar, foi a de se deveria ter optado por uma
metodologia de investigao que no envolvesse uma to grande proximidade das
professoras e uma to grande sensibilidade e esforo emocionais. Afinal, como
referem diversos autores, uma investigao distanciada mais confortvel quando
comparada com outras que implicam que se trabalhe de perto com os professores
(ver, por exemplo, Breen, 2003).
340

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

Algumas das dificuldades que enfrentei foram de carcter tcnico. Ultrapasslas no foi complicado e o resultado foi satisfatrio. Relacionaram-se, por exemplo,
com a melhor forma de registar o discurso ocorrido na aula, a impossibilidade de,
por vezes, entender intervenes simultneas cuja conjuno parecia influenciar o
rumo dos acontecimentos, compreender contribuies de alunos apresentadas num
tom de voz pouco audvel, ou garantir o registo em udio quer das aulas, quer das
sesses de trabalho. Em qualquer destes casos, o papel de Anita e Rebeca foi muito
importante. No apenas pelas sugestes e esclarecimentos que apresentaram, mas
tambm porque me ajudaram a zelar pelos registos. Por exemplo, quando,
pontualmente, aconteceu nas sesses de reflexo darmo-nos conta de que o
gravador tinha, inexplicavelmente, parado de registar, disponibilizaram-se, de
46

imediato, para reconstituir a conversao que tinha ocorrido . Noutras ocasies, por
iniciativa prpria, cuidavam de observar se os registos estavam a ser feitos. Durante
as aulas este aspecto foi, particularmente, importante na medida em que eu no
tinha acesso ao gravador que transportavam consigo, o que originou alguns estudos
aturados e bem dispostos sobre o modo como deviam vestir-se, tanto para a sua
visibilidade no ser muita, como para o boto de comutao automtica da cassete
no ficar bloqueado ou mudar de posio.
As dificuldades que as professoras referem ter experienciado ao longo do
desenvolvimento do projecto so poucas e todas se relacionam com a gesto do
tempo. Rebeca indica que nem sempre foi fcil encontrar horrios comuns para as
sesses do trabalho: mas mesmo assim tambm no foi difcil por a alm (E2, p.
16). Refere, tambm, as dificuldades em cumprir os horrios de discusso.
Tivemos sempre dificuldades a... (E3, p. 33). Esta professora e Anita sublinham
que a maior dificuldade foi compatibilizar as suas ocupaes profissionais extraprojecto com o tempo que foi necessrio investir nos compromissos que
assumamos quanto ao trabalho a fazer fora dos encontros colectivos: Tive
46

Depois de duas ocorrncias deste tipo, aprendi que era prudente usar, simultaneamente, dois gravadores
udio para registar a conversao, o que se revelou uma boa estratgia. Evitou a reconstituio, com tudo o
que ela envolve de artificialidade e perda de tempo, quando, mais tarde, surgiu um outro acidente do
mesmo tipo. Alm disso, durante a transcrio destas conversaes, permitiu-me entender intervenes que
no eram perceptveis numa das gravaes, mas eram-no na outra.

341

A argumentao em Matemtica

dificuldades em realizar todos trabalhos de casa que combinvamos nas reunies


sempre a horas... Foi a maior dificuldade... (risos) (Rebeca, E3, pp. 32-3). Neste
mbito, Anita foca-se, sobretudo, no mau estar que lhe provocava o facto de nem
sempre conseguir preparar as sesses de trabalho to bem quanto desejaria:
Vamos s maiores dificuldades. E aqui vamos s sesses de trabalho em que eu
estava com problemas por causa de preparar as coisas. Portanto, houve alturas
em que eu queria preparar melhor as sesses e no tinha tanto tempo, e isso
causava uma sensao desagradvel, no ? E a ti tambm, se calhar. Havia
imensas reunies na escola, surgiam coisas novas a toda a hora, houve aquelas
fases todas complicadas, e depois as tenses que tambm existiram. Pronto,
maiores dificuldades em termos do projecto mesmo foi o tempo, com estas
coisas todas. (...) Era ser uma quantidade de coisas ao mesmo tempo. Claro que
no era o projecto em si prprio, porque se eu tivesse s as aulas e tivesse o
projecto tudo bem... (Anita, E3, p. 91)

O exemplo que referi a propsito das minhas dificuldades de carcter tcnico


revelador da solidariedade que existiu no grupo de pesquisa. No entanto, no as
senti como tendo um carcter problemtico ou dilemtico e o mesmo aconteceu
com as dificuldades de Anita e Rebeca anteriormente referidas. No me pareceu que
as tivessem, particularmente, perturbado. O mesmo no aconteceu com outro tipo
de questes com que nos confrontmos localizadas na primeira fase do projecto e,
no que em particular me diz respeito, enquanto dvamos os primeiros passos na
construo da relao de colaborao.
O primeiro dilema que experienciei pode ser enunciado como assumpo do
papel de formadora versus desenvolvimento de uma relao de paridade. A
reflexo que inclu no memorando da segunda sesso de trabalho, permite ilustrar as
47

questes com que, na altura, me debatia e as solues que imaginei para com elas
lidar:
No fiquei completamente satisfeita com a sesso. Senti-me muito no papel de
formadora, sobretudo na altura da anlise do documento Orquestrao das
discusses na sala de aula e papel do professor. Vi-me confrontada com um
dilema. Era a segunda sesso que se seguiu quela em que contedo foi a
negociao do plano de trabalho. S depois desta negociao que eu poderia
47

A palavra soluo deve ser entendida no como resposta definitiva, mas antes no sentido que lhe atribui
Wheatley (1992): Solues, como ensina a realidade quntica, so um evento temporrio, conectado com
um contexto, desenvolvido atravs da relao entre pessoas e circunstncias (p. 151).

342

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

preparar a sesso seguinte, uma vez que esta dependia do que fosse estabelecido
no primeiro encontro. Decidimos comear pela anlise de um dilogo e
enquanto preparava a sesso achei que o documento sobre orquestrao das
discusses podia ser til para reflectir sobre ele com mais profundidade. Para
isso era necessrio, por um lado, que a Rebeca e a Anita contactassem com as
ideias a includas e as discutssemos, pois o segundo nvel de anlise do
dilogo dependia disto. Por outro lado, como no tinha ainda havido tempo para
estabelecermos uma relao de -vontade que tornasse natural enviar-lhes o
documento como trabalho de casa, todo este trabalho tinha que ser feito na
prpria sesso. Alm disso, como tnhamos decidido que cada encontro no
ultrapassaria as duas horas, no havia muito tempo para que as professoras se
pudessem dedicar, simplesmente, leitura individual do documento antes de
passarmos fase de discusso das ideias a includas. A forma que usei para
ultrapassar este dilema foi assumir o papel de formadora que conduz uma aco
de formao em que pretende que as pessoas presentes se apropriem de
determinadas ideias. Esta soluo no me deixou completamente satisfeita.
Queria desenvolver com a Rebeca e a Anita uma relao de paridade e o
assumir deste papel parecia fazer-me caminhar em sentido contrrio. A
sensao que tenho que falei demais e que no consegui, sobretudo que a
Anita, conseguisse entrar com -vontade na troca de ideias. (...) Em termos de
sesses futuras urgente encontrar formas de trabalho que me distanciem do
papel de formadora e que valorizem saberes que a Rebeca e a Anita tm e eu
no tenho. Ambas tm mais conhecimentos do que eu ao nvel da utilizao
educativa de computadores. Apostar na valorizao deste aspecto. Procurar
encontrar formas de utilizar aquilo que, em termos tericos, discutido nas
sesses, para as desafiar a falar das suas aulas. (MST 2, pp. 2-3, 27/11/01)

Este dilema manteve-se durante algum tempo e sempre associado discusso


dos primeiros documentos de carcter terico/prtico sobre os quais nos
debrumos. No entanto, a sua anlise individual prvia s sesses de trabalho e
feita por cada um dos elementos do grupo de pesquisa , a nfase na
complementaridade de saberes e experincias, a existncia de conversaes e
encontros cujo foco incidia, mais directamente, sobre aspectos das prticas das
professoras (por exemplo, discusses de tarefas, anlise das narrativas, reflexo
sobre a aula de Rebeca gravada por um colega) e, sobretudo, o tempo que permitiu
um maior -vontade entre ns, contriburam para o dilema se ir, progressivamente,
esbatendo at desaparecer por completo. A partir de determinada altura, comecei a
sentir que o meu contributo para o trabalho do grupo passava, tambm, pela partilha
de saberes de carcter mais terico e que o facto de, nalgumas ocasies, assumir um
papel com caractersticas mais marcadamente de formadora, no impedia a
construo da relao de paridade que desejava: significava tirar partido das
diferenas que entre ns existiam. Anita e Rebeca no experienciaram este dilema.
343

A argumentao em Matemtica

Como os seus comentrios apresentados anteriormente na subseco Documentos


de carcter terico ou terico/prtico ilustram, qualquer uma das professoras
considerou que a discusso de documentos foi uma das mais-valias que eu trouxe
para o trabalho conjunto.
A reflexo que a seguir apresento ilustra um outro dilema com que me
confrontei

que

pode

nomear-se

como

questionamento

crtico

versus

questionamento mais neutro:


Esta sesso deixou-me uma sensao de ambivalncia. Estava muito
preocupada com a criao de um ambiente de -vontade e confiana em que a
Rebeca no se sentisse, de modo algum, posta em causa. Sentia, no entanto, que
havia algumas questes problemticas na aula que tinha observado e gostava
que a Rebeca falasse sobre esses aspectos. Queria perceber as opes que tinha
tomado e as razes que as fundamentavam, mas sem a colocar numa posio de
vulnerabilidade que, de algum modo, lhe fosse incmoda. Este dilema no foi
fcil de gerir. Privilegiei a criao do ambiente com as caractersticas referidas e
penso que o consegui. Conversmos bem sobre a aula e nunca senti que esse
facto tivesse perturbado a Rebeca. No entanto, pergunto-me se fui
suficientemente incisiva com as questes que coloquei. Por vezes, pareceu-me
que elas no foram suficientemente poderosas para originar reflexes mais
profundas. (...) sinto que a reflexo conjunta requer, ela prpria, um tempo de
aprendizagem colectiva que permita ir para l do nvel da descrio do que
aconteceu sem, no entanto, se criar um ambiente em que as pessoas cuja aco
est a ser analisada se sintam postas em causa. (MST 14, pp. 4-5, 12/03/02)

Esta reflexo surge no memorando da sesso de trabalho dedicada reflexo


sobre a primeira das aulas que gravei: uma aula de Rebeca. O que estava em causa
era atravs de que modos poderia interpelar as professoras sobre aspectos da sua
aco que me pareciam no ser muito favorveis ao envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica, sem as colocar em situaes de
vulnerabilidade que poderiam contribuir para que regredisse a confiana que
comeava a existir entre ns. Trata-se, no fundo, da criao, no grupo colaborativo,
de uma cultura de procura conjunta de significados sobre o trabalho realizado em
que todos se sintam confortveis e que requer, por um lado, proximidade deste
trabalho e, por outro, distanciamento dele.
Optei, numa primeira fase, pelo que designo por questionamento mais neutro,
privilegiando, assim, o ambiente. Foram abordados todos os aspectos em que tinha

344

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

pensado ao preparar a sesso de reflexo, umas vezes autonomamente por Rebeca e


outras a partir da minha iniciativa. No entanto, no me senti -vontade para
interpelar as professoras de um modo que me parecia ser favorvel actividade
reflexiva, o que, nalguns casos, pode ter ocasionado que esta no se demarcasse do
nvel da descrio e de alguma interpretao. Esta situao, por um lado, fez-me
sentir que no participei na sesso de trabalho de uma forma completamente
autntica, aspecto que, em termos pessoais, me penoso. Por outro lado, gerou-me
angstias relacionadas com o facto da situao poder prolongar-se, o tempo
acordado para a recolha de dados empricos ser limitado e no conseguir obter os
que me pareciam ser necessrios e adequados para desenvolver a minha
investigao.
O segundo dilema referido est intimamente relacionado com um outro:
apostar na proximidade versus deixar para trs a investigao. A anlise dos
memorandos e das transcries das sesses de trabalho revela-me que ainda surgem
resqucios de ambos (2 e 3) perto do final da primeira fase do projecto. No
entanto, a principal opo que me permitiu comear a ultrapass-los referida na
reflexo que a seguir apresento que, simultaneamente, pode clarificar o significado
que atribuo expresso que escolhi para designar o terceiro dilema:
O investimento na proximidade est a dar os seus frutos. No entanto, continuo a
sentir-me pouco -vontade na colocao de questes relacionadas com as aulas
que observo, sobretudo quando sinto que estas questes incidem em aspectos
que considero menos conseguidos. (...) Este receio leva-me, por vezes, a deixar
de lado algumas questes que penso serem importantes... como se apostar na
proximidade me leve a deixar para trs a vertente investigativa do meu trabalho.
Ou seja, a capacidade de distanciamento que sinto ser necessria ao trabalho de
investigao, parece estar a entrar em conflito com a proximidade que pretendo
criar e com o meu envolvimento, que sinto ser esperado pela Anita e pela
Rebeca, em termos, por exemplo, da preparao das aulas. (...) talvez seja de
abordar, com frontalidade, o dilema com que me confronto... Dizer, claramente,
que devido ao tema da minha investigao, tenho necessidade de lhes colocar
questes sobre o trabalho que realizam para o poder compreender, mas recear
que este questionamento seja sentido por elas como um questionamento que
envolve juzos de valor negativos. Talvez seja de lhes pedir se tm alguma
sugesto que possa ajudar-me a ultrapassar este dilema. (MST 15/16, pp. 5-6,
28/03/02)

345

A argumentao em Matemtica

Na sesso de trabalho subsequente quela a que este memorando se refere,


converso abertamente com Anita e Rebeca sobre os meus dilemas (2 e 3). Esta
conversa representou, para mim, um salto qualitativo muito significativo que me
permitiu avanar na relao de confiana j construda com as professoras. Tornouse mais simples e confortvel participar, em pleno, nas sesses de reflexo. Deixei
de me preocupar com o colocar, ou no, certas questes e, por isso mesmo, a minha
autenticidade aumentou. Por esta via, aumentou, tambm, o meu contributo para o
trabalho do grupo, a possibilidade das reflexes irem mais longe, as hipteses de
recolher dados mais relevantes e as oportunidades de aprendizagem para todas. Esse
salto s foi possvel, contudo, pela forma como Anita e Rebeca lidaram com o
que de mim ouviram. Pela espontaneidade com que reagiram, mostraram-me que as
minhas questes no as perturbavam e que, contrariamente, as ajudavam a reflectir,
48

um aspecto que ambas valorizam . H uma curiosa interveno de Rebeca que me


proporcionou uma nova abertura para explicitar e reforar as minhas perspectivas
sobre a natureza do trabalho do professor, o facto das dvidas, problemas e dilemas
serem inerentes ao trabalho de ensino, como encaro a aprendizagem da profisso
docente e as potencialidades que percepciono na reflexo sobre a prtica.
Simultaneamente, reveladora de que no eram as vulnerabilidades que eu
imaginava que estavam a ser desencadeadas pelas sesses de reflexo:
E esse o teu problema? (risos) (...) Eu pensei que fosse mais grave (risos) (...)
Que ns no estivssemos assim tanto... (risos) Que no conseguisses chegar a
grandes concluses connosco... (risos) Porque... Eu vejo que s vezes tenho
montes de dificuldades em discutir certas coisas em concreto, dizer-te mesmo,
percebes? (Rebeca, TST 17, pp. 2-3)

H outros dilemas que experienciei, embora com uma intensidade diferente


dos dois ltimos que referi. Um surge na sequncia de ter percepcionado que era
importante para Anita que eu enviasse tpicos de reflexo e pode ser designado por
promover a reflexo versus silenciar as vozes das professoras ou enviesar a
investigao. A reflexo que incluo no memorando de uma sesso de trabalho
48

Estas ideias podem ser apoiadas pela observao do que dizem nos extractos da transcrio da sesso de
trabalho 17 que inclu na seco Observao e reflexo sobre aulas quando referi que algumas das minhas
perguntas eram consideradas no fceis pelas professoras.

346

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

elaborado pouco depois de se iniciar esta experincia, permite ilustrar as


potencialidades que, na altura, reconhecia ao envio dos referidos tpicos, mas
tambm os problemas que se me levantavam e como procurava fazer-lhes face:
Em relao Anita o envio de tpicos de conversa para as sesses de trabalho
tem-se revelado importante na medida em que a partir deles que a sua reflexo
parece desencadear-se. Continuo com a dvida de se ao ser eu a sugerir
tpicos, no estarei, involuntariamente, a fazer com que aspectos que so
importantes para a Rebeca e para a Anita no ganhem visibilidade. Tento
prevenir esta situao chamando explicitamente a ateno, no e-mail que envio,
para a possibilidade e vantagem de ambas seleccionarem para anlise outros
tpicos, diferentes dos meus, que considerem relevantes. Convm estar com
ateno a este aspecto... (MST 23, pp. 2-3, 24/05/02)

Este dilema foi sendo ultrapassado no s com a abrangncia que foram


ganhando os tpicos de reflexo medida que o projecto se ia desenvolvendo, mas
tambm com a minha constatao de que eles no impediam que surgissem, a partir
das professoras, aspectos relevantes quer para si prprias, quer para o meu trabalho,
sobre os quais incidia a actividade reflexiva. Por exemplo, no mbito da reflexo
sobre as aulas leccionadas por Anita a propsito da tarefa procura de dzimas
finitas (captulo VII) Rebeca quem levanta uma questo particularmente
significativa relacionada com o processo de partilha, registo e discusso das
conjecturas formuladas pelos alunos.
Refiro, por ltimo, um dilema que decorre do carcter obstrutor das tcnicas e
instrumentos de recolha de dados utilizadas em investigaes que requerem a
presena do investigador nas aulas dos professores. Confrontei-me com este dilema,
que posso intitular como no querer perturbar o trabalho da professora versus ter
conscincia de que a minha presena nas aulas perturba, no caso de Anita.
Tnhamos acordado, ao negociarmos o primeiro plano de trabalho, que a nossa
colaborao passava pela gravao, em vdeo, de aulas das professoras. Os alunos
de Rebeca rapidamente se esqueceram da cmara de filmar. Passadas trs ou quatro
aulas j colaboravam comigo na montagem do equipamento e, com excepo de
algumas brincadeiras pontuais que, rapidamente, se extinguiram, nem eu nem a
professora considermos que a mquina de filmar e/ou a minha presena fosse, para

347

A argumentao em Matemtica

eles, um elemento de perturbao. O mesmo no aconteceu com os de Anita. Na


primeira aula que gravei, na sua perspectiva, alteraram drasticamente o
comportamento: o seu silncio foi mais marcante e muitas das intervenes foram
feitas timidamente e num tom de voz dificilmente perceptvel pelos colegas e
49

mesmo pela professora . A situao manteve-se nalgumas das seguintes, o que a


perturbava e lhe dificultava o avano em termos curriculares. Por proposta sua, a
que aderi, decidimos interromper as gravaes durante algum tempo: No vs que
eles ficam sempre um bocadinho mais calados? Eu tenho tendncia a dar mais
tempo. Deixa-me dar s um avanozinho e depois eu... (TST 17, p. 25).
Esta interveno de Anita foi, particularmente, inquietante para mim. Desde o
incio do projecto uma das minhas grandes preocupaes foi no estorvar ou
atrapalhar o trabalho das professoras. Sabia que a cmara de vdeo um material,
significativamente, mais obstrutor do que, por exemplo, o registo de notas de
observao ou at mesmo gravaes apenas em udio. Tinha conscincia de que
tinha que lidar com esta questo, pois dado o tema da minha investigao
considerava que os custos de a dispensar seriam muito elevados e poderiam mesmo
comprometer o trabalho. No entanto, no imaginei que as suas consequncias
fossem to significativas e prolongadas para os alunos e, por esta via, para Anita.
Senti-me preocupada com as repercusses que o desenvolvimento do projecto
estava a ter na sua aco, inquieta com a possibilidade de prosseguir,
adequadamente, a recolha de dados em aulas suas, desassossegada com o que
pressenti ser uma luta que a professora travava entre compromissos assumidos no
grupo de pesquisa, compromissos que sentia ter em relao aos seus alunos e
problemas passveis de serem levantados pelos encarregados de educao caso
ficasse um nmero significativo de tpicos curriculares por leccionar.
da partilha destes meus sentimentos com Anita e Rebeca que, como referi na
subseco A segunda fase do projecto de investigao colaborativa, surge e comea
a tomar forma a ideia de prolongarmos o projecto para a segunda fase. A abertura
49

Esta aula analisada no captulo VII, segunda parte: A propsito da tarefa Mximo divisor comum e
mnimo mltiplo comum: Que relaes?

348

Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento

das professoras a esta possibilidade sossegou-me em relao ao meu prprio


trabalho e a confiana de Anita em que o comportamento dos seus alunos iria mudar
com o passar do tempo, tambm. Perto do final da primeira fase do projecto,
comeam a notar-se alteraes significativas. Sinto Anita satisfeita com o tipo de
discurso que, por vezes, comea a surgir espontaneamente na turma,
independentemente da cmara de filmar e/ou da minha presena. O meu dilema
esbate-se, mas no desaparece completamente. No final do projecto, a professora
refere que ainda persiste alguma inibio nos alunos. Considera, no entanto, que foi
importante termos continuado a trabalhar para alm do que tnhamos acordado:
[Um projecto de colaborao] Requer continuidade no conjunto de tudo. (...)
agora estou a referir-me a ns as duas, eu e a Rebeca. medida que fomos
trabalhando conseguimos ir ganhando prtica na forma como analisvamos as
aulas, j para no referir os acertos de linguagem inicial, para nos entendermos,
a negociao de significados, combinarmos estratgias de anlise, seleccionar
os episdios para comentar. (...) no s para tu conheceres o professor e o
trabalho do professor preciso mais tempo isso sem dvida e a gente j
comenta mas tambm todas estas pequenas coisas, que no so pequenas,
nada pequenas, mas que parecem ser mais... como que hei de dizer, mais
combinveis, como a prpria linguagem mas isso a primeira coisa que tu
tiveste o cuidado de trabalhar connosco, no ? (...) Todas estas coisas medida
que vo sendo vivenciadas vamos ganhando a tal maturidade, para j, em fazlas, logo em princpio vamos fazendo melhor... Rentabilizamos as nossas coisas
todas, depois discutimos as tarefas entre ns. Quer dizer, ns fizemos muito um
trabalho de entreajuda tambm. E se fosse s o primeiro ano, por exemplo em
relao a mim tinhas muito pouco de evoluo, no , para veres bem o
trabalho. O primeiro ano foi muito diferente, no ? (...) [tempo] At para as
pessoas se calhar... quer dizer, alm das outras partes, mas at para se
perceberem... quer dizer... no sei... para pessoas que falam implicitamente
como eu se calhar... (risos) (Anita, E3, pp. 9