Uma Escola para o Povo

Copyright 1975, Editorial Biblioteca/ Departamento de
Publicationes de la Biblioteca C. C. Vigil/ Rosrio/ Argentina.

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autorizao por escrito da Editora Brasiliense Copyright 1978.
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reproduzida por meios mecnicos ou outros quaisquer
sem autorizao prvia da editora.
ISBN : 85-11-11002 - X
Primeira edio, 1978
38 edio, 1995
3 reimpresso, 2004
Traduo: Joo Silverio Trevisan

Reviso: Geraldo A. A. Fantin
Capa: Ricardo Van Steen
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
(Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Nidelcoff, Maria Teresa
Uma escola para o povo/ Maria Teresa Nidelcoff; [traduo Joo
Silverio Trevisan] . - So Paulo : Brasiliense, 2004.
Ttulo original : Maestro pueblo o maestro gendarme?

3' reimpr. da 38. ed. de 1995.
Bibliografia.
ISBN 85-11-11002 - X
1. Educao 2. Educao - Argentina 3. Educao popular 1. Ttulo.
04-2846
CDD-379.82
ndices para catlogo sistemtico:
1. Argentina : Educao e poltica
2. Argentina : Educao popular
Prefcio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Que caminho escolher?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2. Com que objetivos trabalhamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9
21
3. Contedos que so transmitidos na escola . . . . . . . . . .

4. Comotrabalhamos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. A avaliao e seus problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
32
63
77
6. Nossas relaes com os pais dos alunos . . . . . . . . . . . .
96
Bibliografia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
379.82
379.82
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>
PllEIJACIO
Queridos companheiros trabalhadores do ensino:
Transcorreram exatamente treze anos desde que conclu
a redao de Maestro pueblo - maestro gendarme, traduzido
no Brasil como Uma escola para o povo. Desde ento, muita
coisa aconteceu em minha vida, como na de tantos argentinos: temores, desiluses, exlio, desenraizamento, descobertas, esforo para me adaptar a um sistema educacional diferente, procurando aqui tambm encontrar o caminho de uma
escola para as classes populares. Pedem-se hoje estas linhas
para ampliar uma nova edio. S posso lhes dizer algumas
coisas muito simples:
Primeiro: o livro deveria ser atualizado, com nmeros e
dados que reflitam a realidade argentina contempornea, tarefa impossvel de realizar daqui. Tarefa triste, pois creio que encontraramos poucos avanos e muitos retrocessos, depois da
ditadura e de sua gesto econmica.
Segundo: para mim muito difcil falar-lhes estando situada fora da realidade brasileira, coisa de que quase me envergonho. Ns, que trabalhamos na base do sistema educacional,
UMA ESCOLA PARA O POVO
acabamos ficando desconfiados dos que nos falam de fora. E

"fora" pode ser a Europa, mas tambm - em nossos prprios
pases - "fora" podem ser as universidades, as escolas de formao do professorado, os institutos de pesquisa de no-seio-que, gente que muito fala, mas que no conheceu a rotina
dura e desgastante de anos e anos (no meu caso, 27) de trabalho numa realidade dificilmente modificvel. Por isso, eu nunca quereria que meu livro f asse causa de frustraes (propondo coisas impossveis) ou de ansiedades desencorajadoras.
Quero apenas que seja uma forma de dialogar de companheiro
para companheiro. Isto eu j dizia no prlogo da edio argentina: "Para os docentes que sentem que chegou o tempo de rebeldia, este trabalho pretende ser um comeo de dilogo" ...
Apenas isso.
Terceiro: estas frustraes e estes esforos baldados fortalecem em mim, mais do que nunca, a convico de que este
modelo no funciona e que temos de nos atrever a pensar a
utopia. Mas, por outro lado, tambm nos move a conscincia
de procurar o que se pode ir fazendo devagarinho, a cada dia.
nesta contradio que se pode entender Uma escola para o
povo.
Por ltimo, o que que eu incorporaria investigao anterior e ao texto, se escrevesse este trabalho hoje!...
Eu incorporaria temas como:
a) A problemtica da mulher. Talvez algum companheiro
possa fazer este trabalho: observar nos textos, livros de leitura
e de trabalho das crianas qual a imagem que se transmite da
mulher. Descobriramos muitas coisas: sempre num papel secundrio - o verdadeiro protagonista o homem. Nas casas de
nossos alunos descobriramos coisas muito mais duras. Quem
sabe, alm do papel secundrio a que a mulher relegada, descobrssemos a submisso. E mesmo ns, trabalhadoras do ensino, no temos coisas a dizer a este respeito?
b) A tomada de conscincia e o respeito pelos direitos humanos, o horror ao horror. O valor do homem por ser um homem, de uma mulher por ser uma mulher.
c) Ressaltar a importncia da criatividade, faz-los criar
com as mos, com pincis, com as letras, com o corpo ... Romper o angustiante cerco da repetio e da cpia.
d) Descobrir a importncia do ldico; no af de que os
alunos descubram sua realidade, que a analisem criticamente e
a expressem, parece que s enfatizamos a descoberta do duro
e do criticvel e que no valorizamos tambm a descoberta do
que prazeroso, agradvel, gratuito, divertido, ldico.
e) Parece tambm que se atribui excessiva importncia
descoberta do que de fora : o meio, a classe e o pas, valorizando-se muito pouco algo igualmente importante: descobrirse a si mesmo, o prprio corpo, as prprias sensaes, os pensamentos, os afetos, as perguntas, os prprtos rudos ...
f) A importncia de educar-se no pluralismo, de confrontar realidades distintas, de respeitar a riqueza do diferente, da
multiplicidade de caminhos. Talvez o livro esteja escrito como
quem vai pelo bosque com um objetivo to claro que atravessa
o bosque sem olhar para os lados. Hoje, aprendi que h muitos
caminhos, que talvez s tenhamos o caminho, e olho o bosque
e as pequenas e grandes coisas que nele existem.
g) Educ-los (e educarmo-nos com eles) em liberdade,
serem livres, amarem a liberdade e aprenderem a descobrir as
cadeias.
h) E, por fim e acima de tudo: amar a vida, querer viver.
S com uma disposio grande e linda de estarem vivos que a
rebeldia e a crtica se tornaro ss e potentes, criadoras de futuro.
Madri, fevereiro de 1985
Mara Teresa Nidelcoff
INTBODIJO
O que somos e o que podemos ser na sociedade argentina atual? este o problema que inquieta a ns os educadores. Vemos que j no tm sentido muitas das velhas respostas da poca de nossa formao. E comeamos a levantar
dvidas sobre as respostas importadas nos livros traduzidos
do ingls ou do francs que abrangem grande parte dos
ttulos das colees pedaggicas. Tambm no nos bastam os
estudos de gabinete - o palavreado declamatrio que , s
vezes, chamado de "pedagogia" - nem os cursinhos que insistem sobre o problema metodolgico e passam por cima dos
problemas de fundo.
Comeamos a sentir que precisamos dar a ns mesmos e
ao pas a nossa prpria resposta: uma resposta que nasa da
anlise e reflexo da nossa realidade cotidiana. hora de abrir
os olhos e de elaborar nossa prpria experincia.
Alm dos professores que trabalham nos meios populares, poucos so os que conhecem o aspecto dirio do
sistema educativo - com os alunos que repetem, os que
abandonam a escola, os casos do "meu irmozinho no veio

porque no tem alpargatas"; os que tomam caf da manh
feito de mate cozido e os que trazem os cadernos manchados
porque "caiu goteira dentro de casa, dona ... "
Como iremos responder? Como temos respondido at
agora? O que somos e o que queremos ser? Olharemos com
indiferena e deixaremos que outros decidam e respondam?
Por apatia ou por temor, deixaremos que tudo continue
como est? Trabalharemos para mudar a situao?
Temos que deixar bem clara uma coisa: no se pode
ficar de fora. Agindo ou encolhendo os ombros, nos dois
casos estaremos ajudando a construir a escola argentina.
Agindo, criaremos a escola na qual acreditamos. Encolhendo
os ombros, deixaremos que outros mantenham as escolas tal
como eles as necessitam.
Por isso - pelo fato de sermos parte do pas e de estarmos cumprindo uma funo dentro dele - este livrinho busca
levar-nos a pensar e a tomar conscincia do significado social
e poltico de nossas atitudes, de nossos mtodos e do
contedo daquilo que ensinamos.
flVECAHINHO
ESCOLHER'!
Nosso trabalho de professores desenvolve-se numa instituio - a escola - que cumpre um papel determinado
dentro da estrutura social, sejamos ou no conscientes disso.
Qual esse papel?

Durante muito tempo, ns, professores, atribumos
escola uma funo "progressista", com capacidade de serum
importante fator de mudanas sociais: atravs da escola, a
sociedade seria cada vez mais igualitria e mais justa.
Mas hoje descobrimos que essa atitude era excessivamente otimista.
Na verdade, v-se cada vez mais claramente que a escola,
como instituio, no apenas no tem poder para modificar a

estrutura social como, mais do que isso, geralmente confirma
e sustenta essa estrutura.
Assim, vejamos:
10
1) A escola recebe cada ano um novo contingente de

crianas que compem e trazem consigo uma realidade j
marcada e dificilmente pass/vel de modificao. intil que
ns, professores, tentemos ignorar a situao: as crianas
chegam j com diferentes possibilidades, e as oportunidades
que perderam so IRRECUPERAVEIS. Isso porque tais
possibilidades diferentes nascem do ambiente onde viveram,
das experincias pelas quais passaram, da maneira como se
alimentaram desde o nascimento, dos estmulos intelectuais
que receberam ou no desde pequenos. Quando em idade
escolar, as deficincias nutritivas j deixaram marcas insuperveis.
A escola vai tratar a todos por igual. Entretanto, eles
NO SO IGUAIS. Em funo disso, para uns tantos ser
suficiente aquilo que a escola lhes d; para outros no. Uns
triunfaro, outros iro fracassar.
Esse triunfo confirmar aqueles a quem a sociedade
forneceu meios para triunfar. E o fracasso geralmente confirmar o desprezo queles que a sociedade condicionou como
inferiores.
2) Na verdade, ainda que em certos casos particulares a
situao seja diferente, em geral existe uma evidente correspondncia entre o rendimento escolar e as condies scio-econmicas de vida.
Vamos analisar alguns casos:
QUE CAMINHO ESCOLHER?
ENSINO PRIMRIO
D:stribuio das jurisdies, de acordo com a porcentagem
de reprovao na primeira srie . Ano de 1962 .
Potcentagem dos reprovados,

sobre .? total de matriculados na
primeira srie.
Menos de 10%
Capital Federal
Santa F
de 10% a 14,9%
de 15% a 19 ,9%
Crdoba
San Juan
Mendoza
de 20% a 24 ,9%
Santa Cruz
La Pampa
La Rioja
Entre R os
Jujuy
Ro Negro
Chubut
San Luis
de 30% a 34,9%
Formosa
Chaco
Misiones
Salta
a) O nmero dos que so reprovados e abandonam a

escola aumenta nos estados cujas condies scio-econmicas so piores.
b) Segundo as concluses dos estudos realizados, existe
relao entre o rendimento dos alunos de Espanhol e
Matemtica, e a classe social qual pertencem.
Tambm influi no rendimento o abstencionismo, que
maior nos estratos sociais inferiores.
Jurisdio
de 35% a 39,8%
Corri entes
Tucumn
Catamarca
Neuqun
Tierra dei Fuego
Santiago dei Estero
Fonte: CONADE. Obra citada, p. 284 .
11
12
ESCOLA PRIMRIA
Porcentagem dos que concluram o curso e dos que o abandonaram,
relativamente aos matriculados na primeira srie. Por regio.
Anos de 1961-1962.
Regio
Capital
Regio dos Pampas
Cuyo
Patagnia
Regio Noroeste
Regio Nordeste
Trmino do curso
Abandono do curso
50%
56%
45%
40%
28%
28%
50%
44%
55%
60%
72%
72%
13
c) Tambm ficou demonstrada a correlao entre os

resultados dos "testes de inteligncia" e a classe social
qual pertencem as crianas.
Em estudos realizados nos Estados Unidos:
Mdia de QI (Stanford-Binet) em indivduos agrupados de acordo
com a ocupao do pai. Crianas de 2 a 5 anos.
Ocupao do pai
Fonte: CONADE. Educacin, recursos humanos y desarrollo econmico social, Volume 1, Buenos Aires, 1968, p. 276.
Os dados citados a seguir correspondem a estudos realizados em Santiago do Chile.
QI mdio
Profissionais
Empregados de escritrio, ofcios
especializados e vendedores-balconistas
Ligeiramente especializados
114,8%
108,8%
97,2%
Fonte: Garry, Ralph., Psicologfa dei aprendizage, Troquei, Buenos

Aires, 1968, p. 46.
No Chile:
Status scio-ilconmico da famOia e rendimento no curso de Espanhol
Rendimento em Espanhol
Status scio-econmico
Alto
Mdio
Baixo
Alto
Mdio
Baixo
59%
28%
13%
35%
37%
28%
24%
27%
49%
Fonte: Barbosa Fada, Regina. "EI rendimiento escolar y sus causas". Revista
deo Cincias de la Educacin. Ano li, nmero 5, julho de 1971. Buenos Aires,
pg. 14.
Resultado da prova Raven infantil, por status scio-econmico das

crianas.
Raven
Percentuais de 5 a 1O
Percentuais de 25 a 50
Percentuais de 75 a 90
Percentual de 95
Status scio-econmico
Alto
Baixo
3%
25%
46%
26%
28%
62%
9%
1%
Fonte: Barbosa Fada, Regina, Obra citada, p. 20.
Esta situao foi comprovada tambm em outros pases:

... "na sexta srie, no Harlem, somente 11, 7% das crianas
sabiam ler melhor do que a mdia nacional, enquanto 8(!%
das crianas ficaram abaixo da mdia." (Hobart Spalding, "O
poder negro", Revista Amrica Latina, nmero 4, 28 de
agosto de 1968, p. 36).
Em todos esses casos se v claramente a impotncia da

escola para tornar iguais aqueles que a realidade social e
econmica tornou distintos.
14
3) Sejamos francos, no entanto. A sociedade, por sua

vez, no oferece uma escola igual a todas as crianas. As
condies materiais e de equipamento das escolas freqentadas pelos filhos das famlias abastadas so notoriamente
superiores s condies das escolas de bairro ou de regies
pobres do pas. Isso possibilita a alguns, e no permite a
outros, uma srie de experincias por exemplo, com meios
udio-visuais, instrumentos musicais, idiomas, etc ..
Por outro lado, as quatro horas de aula das crianas
ricas e, inclusive, de boa parte das crianas de classe mdia
so enriquecidas com uma srie de auxlios e aprendizagens
complementares, como por exemplo: professores particulares
para suprir deficincias em determinadas matrias, aulas de
1nguas, msica, dana, ginstica, natao, etc .. Todo esse
aspecto da formao das crianas est vedada para aquelas
que no podem custear tais aulas extras. Para algumas, a
escola somente uma parte das atividades de formao. Para
outras, a escola TUDO.
4) nesta perspectiva que se faz necessrio situar a to
famigerada "orientao vocacional." No fundo, uma men-
tira falar de "orientao vocacional" numa sociedade classista. Bastam trs observaes para ilustrar o problema:
a) De onde nasce a vocao? Por acaso no so fundamentais, na imagem do que queremos ser, as expectativas que o meio desenvolveu em ns assim como os
"modelos" de homem e mulher que esse mesmo meio
nos props?
Consultadas sobre o que queriam ser quando grandes,
algumas crianas de uma favela respondiam:
"-Trabalhar ...
- De qu?
- De pedreiro, nos fornos de tijolo."
Uma menina:
"- Eu vou ser bab."
15
Ningum queria ser "mdico", "advogado" ou "engenheiro".

b) Qual ser a "vocao" do filho de profissionais?
muito difcil encontrar algum que escolha ser "operrio metalrgico" ou "auxiliar de pedreiro". Se por
acaso ele tivesse essa estranha "vocao", o seu meio
se encarregaria imediatamente de dissuadi-lo.
c) No caso das crianas de possibilidade material escassa
ou nula, intil que se sintam inclinadas por certas
atividades que esto fora de seu alcance. A dura
realidade de sobreviver e trazer dinheiro para sua famlia se encarregar rapidamente de "orientar-lhes" a
vocao.
Concluindo: em termos gerais, a estrutura social que
permite ou no que as pessoas cumpram determinados
destinos.
Ateno: que no utilizemos a "orientao profissional"
para confirmar "cientificamente", desde a escola, a desigualdade de oportunidades sobre a qual se baseia nossa sociedade.
5) Todos esses dados nos mostram que a escola se
limita a reproduzir no seu interior a desigualdade de oportunidades que caracteriza a estrutura de nossa sociedade. E mais
ainda: ao dotar os mais privilegiados com uma maior prepa-
rao intelectual e profissional, a escola os confirma e sedimenta em seus privilgios.

O problema, no entanto, vai ainda mais longe porque
como veremos os contedos do ensino na escola tambm
tendem a fortalecer o estado atual da sociedade e de seus

valores.
Se damos uma olhada nas pginas dos livros de leitura e
dos manuais, e se verificamos os cadernos das crianas, vo
aparecer com muita clareza algumas comprovaes que sero
desenvolvidas mais amplamente, em outra parte deste livro.
Por exemplo:
16
a) o "lar" apresentado nos livros de leitura , normalmente, o lar de classe mdia - por suas moblias, seus
costumes, pelas atitudes de seus membros. Esse dado
significa que tal a imagem de lar desejvel que se
prope s crianas: o modelo de familia que "a"
famlia argentina.
Isso aparece em quase todos os livros da escola primria.
Tomemos um livro de primeira srie:
- a mame l contos para seus filhinhos, sentada num
sof;
- o papai um senhor de terno que leva seu filhinho ao
parque;
- a famlia vive num sobrado;
- tm automvel;
- na casa, existe uma empregada para as tarefas domsticas; evidentemente, ela "como de casa".
- almoa-se na sala-de-jantar, com toalha, flores, etc ..
b) Os valores que propomos s crianas so valores burgueses: o individualismo, a promoo pessoal, a
ascenso social mediante esforo prprio, a poupana,
a segurana.
Seguem dois exemplos:
Aqui est uma srie de valores que uma professora
sintetizou muito claramente, em sua aula sobre poupana:
VOCABULRIO : Poupana - economia - segurana -
lucro - caderneta - selo.

E a poupana, como fonte de felicidade, encontra-se
nesta poesia que as crianas decoraram:
Uma moedinha,
outra logo atrs
enchem meu cofrinho.
Que felicidade!
17
Ou este texto:
"O LIXEIRO"
"Csar lixeiro, no gosta de estudar.

Levanta-se de manh e sobe no carro.
Passa pelas ruas recolhendo o lixo em seus cestos.
Sua irmzinha Faustina deseja para ele um emprego
melhor."
Concluses a serem tiradas do texto:
- Csar lixeiro porque no quer estudar;
- ser lixeiro vale menos do que outras ocupaes;
- preciso estudar, a fim de passar para uma ocu pao "melhor";
Ao se aprofundar a anlise, aparecem t1'picas afirmaes da mentalidade burguesa:
I
- atravs do estudo, os que so mais capazes chegam

aos postos mais importantes;
- o trabalho manual uma ocupao inferior;
- os que "no querem estudar" ficam relegados s
tarefas que nossa sociedade valoriza menos.
Pergunta-se: Tudo isso acontece verdadeiramente
assim ... ? Em relao ao exemplo anterior: A busca
da "segurana" e do "lucro" o que torna o homem
mais homem? Juntar moedas num cofrinho de fato
algo que deva tornar uma criana feliz? Estaramos
conduzindo essa criana para sua plena realizao
humana ao ensin-la que necessrio ter dinheiro
guardado para ser feliz?
Entretanto, sem que s vezes os professores percebam,
esses so os valores que a escola transmite.
c) Finalmente, uma questo mais profunda: atravs da
Histria ensinada nos textos escolares, transmitimos
18
s crianas uma viso do passado que aquela do

setor social que se imps sobre os demais. Os
"demais" so ignorados ou apresentados como seres
temveis ou "brbaros", so os "maus" de nossa
Histria.
Por exemplo: a campanha de Roca*contra os nd ios
apresentada de tal maneira que ningum duvide de
sua legitimidade nem suspeite de que, na realidade, os
ndios eram os ocupantes legtimos e milenares dessas
terras. Os indgenas so "os selvagens". Os brancos,
"a civilizao".
Vejamos o que diz um manual muito utilizado:
"Roca apresentou um vasto plano que consistia em
guerrear contra os ndios at elimin-los pela fora ...
Vrias colunas se dirigiram para o sul e para o oeste,
ocupando todo o territrio dominado pelos selvagens.
Assim, foi recuperada uma vasta extenso ... "
Devia-se perguntar ao autor, entre outras coisas, para
quem essas terras foram recuperadas.**
Dizendo mais cruamente: Os textos escolares, em
geral, vem a Histria com os olhos da classe dominante.
Atravs de todos esses elementos, fica claro ento
aquilo que afirmamos no comeo do captulo: a escola, como
instituio, geralmente confirma e assegura a estrutura social.
*Coronel Jlio A. Roca: como Ministro da Guerra, conquistou as
terras aos ndios. Como presidente, de 1880 a 1886, tornou a

Argentina o celeiro da Europa, enchendo o pas de vias frreas,
consolidando a hegemonia de Buenos Aires e instituindo a monocultura agropecuria. (N. T.)
** Roca entregou as terras no cultivadas para imigrantes europeus que
as "colonizassem". Nos seis anos de seu governo, a Argentina
recebeu 483.000 imigrantes. (N . T.)
19
Por isso, no se pode fazer uma mudana profunda na

escola enquanto no se faa uma . mudana social tambm
profunda, que proponha novos ideais comunitrios e pessoais
com uma nova maneira de ver a realidade e a Histria e que
valorize de forma diferente a educao do povo e a cultura
popular.
Apesar de tudo, existe algo que pode mudar, ainda que
no se tenha produzido a mudana global e profunda da
sociedade e da escola: o modo de agir dos professores, sua
maneira de relacionar-se com os pais e as crianas, os objetivos do trabalho, a maneira de enfocar os contedos.
Sem ser algo definitivo, tudo isso pode ir produzindo
srias transformaes, na medida em que - e convm no
esquecer esse dado - a escola que o povo recebe muito mais
a escola que os professores organizam com sua maneira de ser,
de falar e de trabalhar, do que a escola criada pelos organismos ministeriais e pelos textos escolares.
Portanto, ainda que no pensemos nisso, como professores estamos trabalhando para mudar a sociedade ou para
conserv-la tal qual ela se encontra.
Para esclarecer melhor as diversas opes que se nos
apresentam, tentarei esquematizar trs tipos de postura:
a) Existem mestres para quem tudo est muito bem do
jeito que est e para quem os valores e caractersticas
da sociedade atual no devem mudar devem mesmo
ser difundidos. Eles atuam conscientemente como
representantes do atual regime social, assumindo a
responsabilidade de incorporar os alunos a tal regime,
e de adapt-los ao sistema de vida e aos valores que a
sociedade prope.
b) Outros, que so a maioria, definem-se a si mesmos
como "professores" e nada mais, "professores-professores". Afirmam que "a escola escola e a poltica
poltica."
Em outras palavras: Eles no percebem ou no
.1
,,1
20
querem perceber as implicaes ideolgicas e sociais

de muitas das tarefas e "ritos" escolares. Com sua
atitude aparentemente apol tica e sua postura acrtica, eles se convertem de fato em policiais-guardies
do regime social - sem sab-lo e, muitas vezes, sem
quer-lo.
Na medida em que no trabalham para mudar, ajudam
aos que querem conservar.
c) A terceira opo pode ser definida como o "professor-povo". Ele no acredita que sua misso seja difundir
entre o povo os valores do opressor; ao contrrio,
acredita que o sentido de seu trabalho ajudar o povo
a se descobrir, a se expressar, a se liberar.
Quer construir a escola do povo, a partir do povo. Ou

seja: "professor-povo" aquele que quer contribuir.
atravs do seu _trabalho para a criao de homens
novos e para a edificao de uma sociedade tambm
nova, onde se d primazia aos despossu dos e onde o
povo se torne protagonista. Ele ser um professor para
modificar, no para conservar.
Como se atua no dia-a-dia da escola, segundo a opo

por uma ou outra destas definies?
Esses so os dados que iremos detalhando no decorrer
dos captulos seguintes.
COM (!VE
OBJETIVOS
TRABALHAMOS?
Como foi dito no final do captulo anterior, tentaremos
agora caracterizar o "professor-povo" e o "professor-policial"
em suas diferentes maneiras de agir, na prtica diria da
escola.
A caracterizao do professor-policial incluir a maioria
dentre os educadores que, ao atuarmos como "professores-nada-mais", compreendemos mal os significados scio-pol ticos de nossas atitudes e nos convertemos em sustentadores
da atual estrutura social, como j dissemos anteriormente.
Os objetivos que nos propomos alcanar junto s
crianas so o elemento fundamental em nosso trabalho
letivo e quando realmente nos propomos ser educadores.
Se no possumos objetivos claros, no somos educadores. Muitos professores deveriam confessar a si mesmos caso pensassem seriamente sobre o assunto - que o nico
objetivo de seu contato dirio com a classe ou o curso
"como controlar o grupo, para poder seguir adiante com as
aulas e cumprir o programa."
22
COM QUE OBETIVOS TRABALHAMOS?
Controlar o grupo. "As vezes isso significa reprimir o

grupo.
Cumprir o programa. A se resume o objetivo de muitos
mestres.
O educador, pelo contrrio, aquele que est junto
criana ou o jovem para ajud-lo a ser de determinada maneira, para ajud-lo a descobrir e viver determinados valores.
Isso nos leva a destacar alguns aspectos:
O fato de que hoje precisamos fazer a pergunta j evidencia um outro tipo de situao: uma etapa de crise na
sociedade, uma sociedade onde as contradies se tornaram
mais agudas.
Se comparamos as declaraes oficiais sobre poltica
educacional com certas declaraes de organismos gremiais de
ensino, aparecero imediatamente ntidas divergncias na
maneira de enfocar a realidade nacional. No dilogo freqente com professores, encontramos divergncias ainda mais
amplas e mais profundas com as formas "oficiais" de enfocar
a sociedade e o cidado.
Diz Anton Makarenko: "Acho que a educao a
expresso do credo poltico do pedagogo e que os conhecimentos que ele possui cumprem apenas um papel auxiliar.
Apresentem-me todos os mtodos pedaggicos que quiserem.
No serei capaz de formar um reacionrio. S ser capaz de
faz-lo, algum que j venha sendo anteriormente um reacionrio." 1
Assim, na medida em que s se pode educar dentro
daquilo que se v e se vive, que faro esses professores ento?
E evidente que, numa situao como a atual, no
podemos esperar respostas vindas de cima. Ns mesmos que
devemos responder e, portanto, buscar as respostas. No
individualmente, mas agrupando-nos com outros companheiros e com os pais de alunos que tenham inquietaes
semelhantes. A partir das definies comuns que a gente v
conseguindo, podemos ir definindo objetivos comuns, para o
aqui e agora.
1. No poss/vel educar a no ser partindo de certos

valores, quer dizer: a no ser que se tenha clara a imagem do
que o homem deve e pode ser, no atual nvel de sua evoluo.
Esse dado aparece como algo to bvio que nem sequer
deveria ser mencionado. E entretanto, em quantas classes no
existem professores que cumprem seu horrio e as formalidades do cargo, sem nunca se perguntarem. "O que levariam
nossos alunos a serem personalidades mais plenas ... ? Que
qualidades vamos incentivar nas crianas? A obedincia e a
dedicao ou a criatividade e a rebeldia? a promoo pessoal
ou a solidariedade como valor principal? "
Evidentemente, segundo o professor opte por um ou
outro dos caminhos possveis, optar tambm por um estilo
de trabalho, ou seja, uma forma de fazer vivenciar esses
valores dentro da classe.
Mas se, ao contrrio, no temos uma resposta para essas
interrogaes, que significaria a educao para ns?
2. Tendo ficado claro que apenas se educa a partir de
determinados valores, da maneira determinada de ver o
mundo e o homem, resta esclarecer quem define esses valores.
Em pocas e em sociedades mais estveis e mais coerentes do que a nossa, o educador nem sequer precisaria
colocar esse problema, Os ideais e os valores do educador
seriam os ideais e valores da sociedade, sem nenhum tipo de
barreira.
23
3. Alm disso, na medida em que definimos valores que

no coincidem com os valores da sociedade capitalista, iremos
penetrando mais a fundo na contradio entre uma sociedade
A. Makarenko, Le livre des parents, Ed. du Progres, Moscou, 1967,
p. 467.
,,
..
24
onde os poderosos querem conservar seus privilgios e sua

ordem, e um setor que est definindo e prenunciando uma
nova ordem. Esse dado, sem dvida, volta a nos lembrar a
afirmao que fizemos antes: que uma mudana educacional
profunda no pode ser organizada somente a partir da escola.
4. Outra questo sempre relativamente ao papel do
educador junto aos alunos esta: quem traa os objetivos?
Acabamos de verificar a necessidade do educador definir os
valores dentro dos quais pretende educar. Por outro lado, no
entanto, a literatura pedaggica nos foi habituando
afirmao de que o grupo de alunos que deve auto-definir
seus objetivos; e isso foi criando na gente uma certa rejeio
possibilidade de que o prprio professor defina esses objetivos. Portanto, essa ltima possibilidade acaba cheirando a
autoritarismo.
Analisemos as duas possibilidades:
a) O grupo auto-define seus objetivos
Isso s possvel em certos aspectos. O grupo pode:

- definir objetivos de alcance curto ou mdio. Por
exemplo:
"Temos que melhorar nosso companheirismo".
"Precisamos nos acostumar a ser pontuais na
entrega dos nossos trabalhos";
- pode definir certos objetivos como no setor das
habilidades onde tem condies de avaliar facilmente suas dificuldades e falhas;
- pode escolher as atividades a serem desenvolvidas;
- pode escolher estilos de trabalho e de organizao,
expressando seus interesses e preferncias; .
- em suma, pode definir objetivos at onde v.
Isso, no entanto, no pode ser tudo. Supor que cada
grupo avana at onde v por si mesmo, significa
ignorar o processo de evoluo do homem, desde o
Paleoltico at nossos dias. Educar transmitir s
25
novas geraes aquilo que ns, os adultos, consideramos o melhor - nossa riqueza, nossos sucessos.
Portanto, o adulto tem um papel: descobrir novos
horizontes e novas metas para o grupo, sem forar-lhe
o ritmo de avano. E, alm disso, transmitir-lhe sua
prpria experincia, sua prpria riqueza.
b) O adulto impe seus objetivos
Este o caso do educador autoritrio, que define os
objetivos e escolhe as tarefas. Mais ainda, impe suas
definies, no admite dilogo a respeito delas e
castiga quando elas no so cumpridas.
Ou seja: ele estabelece o que deve ser pensado e o que
deve ser feito. E isso, em todos os setores, e com
problemas de distinta importncia: desde o comprimento das saias at as definies morais ou de
contedo poltico.
O verdadeiro educador, ao contrrio, est junto das
crianas para abrir-lhes horizontes, para ajud-las a
verem as contradies que possam existir em suas
opinies, para colocar-lhes questes, para fornecer-lhes dados esclarecedores - tal como j o dissemos
anteriormente.
Em resumo, para dialogar com elas, numa posio
respeitosa e franca. Ensinando e, ao mesmo tempo,
aprendendo.
Isso quer dizer que a pergunta "Quem traa os objetivos: os grupos ou o educador? " se reso"lve de uma
maneira dinmica. Ambos definem os objetivos, mas
o professor tem uma funo especfica: fazer com que
o grupo avance. Para tanto, deve propor-lhe metas
cada vez mais claras e exigentes. Est claro que propor
discusso no significa impor e isso resume o que se
disse antes, sobre a posio autoritria.
Depois desses esclarecimentos, podemos definitivamente
caracterizar as duas posies, a do "professor-povo" e a do
26
"professor-policial", conforme sua maneira de atuar e definir

os objetivos de trabalho.
COM QUE OBJETIVOS UM "PROFESSOR-POLICIAL"
TRABALHA?
J de incio, costuma haver uma dicotomia entre os
objetivos expressos na planificao e os objetivos que
realmente se procura conseguir no dia-a-dia da classe.
Os objetivos da planificao
a) Costumam ser objetivos puramente formais, s vezes

copiados de outras planificaes ou de livros de
pedagogia. O simples fato de copi-los um indcio
de que, na realidade, no se pensa em cumpri-los,
desde que no esto planificados para um grupo
concreto, com caractersticas, interesses e possibilidades prprias.
b) Costumam ser amplos, vagos e imprecisos. Frases
bonitas com as quais nos vamos habituando, sem que
seu alcance e seu contedo sejam definidos com
preciso. Por exemplo: "Formao integral da personalidade". "Desenvolvimento harmonioso da personalidade".
Na prtica, que significa isso? Que tipos de conduta,
por exemplo, esse "desenvolvimento harmonioso da
personalidade" supe?
Na medida em que no se deixa claro que tipos de
conduta se espera que as crianas busquem durante o
ano escolar, no se pode avaliar se os objetivos se
cumprem ou no; e nem mesmo se as criancas avanaram ou no em sua busca.
c) Esses objetivos so intemporais, sem referncias
espaciais, e ignoram a exist~ncia de classes sociais. So
27
formulados da mesma maneira num bairro e no

centro, para crianas de uma favela e para crianas de
famlias abastadas, sob governos formalmente constitucionais ou sob governos impostos, etc .. Por exem plo: "Desenvolver as qualidades bsicas de um bom
cidado". "Educar para viver numa democracia".
Mas o que significa ser "bom cidado" nas atitudes possveis de um argentino hoje? quais so as
qualidades de um "bom cidado"? Alm disso, quem
define as caractersticas de uma democracia verdadeira e, conseqentemente, as qualidades do homem
capaz de construir essa democracia?
Lamentavelmente, todas essas imprecises se salvam
quando o professor se v diante delas, com o
programa e o manual em mos. Ali, ele encontra as
respostas prontas. Ao repeti-las, no entanto, perde o
direito de ser chamado "educador".
Os objetivos reais que um '1Jrofessor-policial" procura
no trabalho cotidiano
a) Manter a "disciplina" do grupo. Com certeza, uma

disciplina puramente repressiva, pelo fato de ser a
imposio da ordem desejada pelo mestre. Um "bom
grupo" aquele que no d trabalho, que aceita,
que acata.
1nfelizmente, quanto mais dceis forem as crianas,
mais estaro ajudando o professor a acomodar-se,
porquanto nunca o obrigam a levantar questes. As
crianas cumprem o que o mestre estabelece, sem
perguntar por que ou para qu. Os professores seguem
em frente, tambm eles sem se questionarem.
Tal disciplina apenas aparente, j que as crianas
no a elaboram nem assumem; simplesmente "se
acomodam" a ela, para evitar o castigo.
li
28
b) D-se mais importncia ao fator intelectual, sem se

valorizar o desenvolvimento das atitudes. Um "bom
aluno" sinnimo de uma "boa mdia".
Existe preocupao pelo Joozinho, que est ruim
em Matemtica; mas no existe preocupao pelo
individualismo evidente, pelo pedantismo ou pelo
esprito competitivo de Lus, que sempre tira nota
dez.
Infelizmente, tambm os pais se unem a essa atitude
e esperam que seus filhos alcancem um bom rendimento, sem levarem em conta a aquisio de outros
valores. Um professor rene-se com uma me e lhe
comunica sua preocupao ante certas atitudes alarmantes de seu filho: insensibilidade diante dos problemas do meio e dos companheiros, egosmo, individualismo. E a me pergunta:
- Mas com as notas, tem algum problema?
- No, tira notas boas, como sempre.
- Ah, que bom. Vim com medo que o senhor tivesse
me chamado por algum motivo grave!
E nos cursos massivos da escola secundria, com mais
de quarenta alunos, com professores repartidos entre
esses grupos, que significa o conceito que se coloca
no boletim? Muitas vezes no mais do que a rplica
das qualificaes de "muito bom" para aquele que
tira notas boas e "regular" para aquele que trabalha
mais lentamente. Tpico de uma sociedade que
valoriza o que se tem e o que reluz, sem considerar aquilo que se . Em resumo, que no valoriza
o homem.
c) E, finalmente, o objetivo cumprir. O diretor cumpre
o que seus superiores estabeleceram; o professor
cumpre o que o programa e o diretor estabelecem; por
sua vez, a meta destes ltimos conseguir que os
alunos cumpram o que eles lhes estabeleceram.
29
Por que estes objetivos tornam o professor um ';olicial''?
Porque implicam na aceitao das coisas como eias esto,

de sua parte e da parte dos alunos; porque condena a rebeldia
e o esprito de busca; porque se satisfaz em formar seres
dceis e complacentes, que digam sim ao mestre, sim ao livro
e, mais tarde, sim ordem estabelecida.
Quais so os objetivos de um ';rofessor-povo''?
O professor que trabalha pela liberao do povo comea

por tomar a liberao como objetivo central e real de sua
ao educadora. Frente aos seus alunos, este objetivo central
poderia ser definido da seguinte maneira: "Ajudar as crianas
a se desenvolverem como seres capazes de 1iberar-se das estruturas opressivas da sociedade atual".
Como?
a)
Ajudando os alunos a verem a realidade com lucidez e

esplrito cr/tico.
Muitos mestres e professores acreditam que esto
ajudando seus alunos a compreender o presente
simplesmente porque incluem comentrios de notcias
da atualidade na escola. Mas se o professor no tem
um esprito crtico que lhe permita discernir o tendencioso dentro da informao, se no descobre as
razes profundas dos acontecimentos contemporneos, se no tem uma viso clara e madura dos temas
que caracterizam nossa poca, seu comentrio das
notcias de atualidade em classe e com os alunos
poder ser to alienante como o que a televiso e
outros meios de informao transmitem. Alm de no
ser til, isso, pelo contrrio, fecha o ciclo de opresso
em torno da criana ou do adolescente, acrescentando como outra prova de verdade a "Sentena "foi
a professora quem disse", junto dos demais critrios
30
alienantes como "vi na televiso", "li no jornal" ou

"escutei no rdio".
Neste caso, trata-se de outro problema: ver a realidade
significa, para os filhos do povo, descobrir as causas
da pobreza, do desemprego, do analfabetismo, da
guerra; significa distinguir o explorador do explorado,
o opressor do oprimido; significa reconhecer atravs
de que meios os opressores mantm o poder; atravs
de que meios, ao contrrio, os oprimidos se libertam.
Ou seja: ver a realidade com sentido crtico significa
muito mais do que estar informado sobre os fatos do
presente ou do passado; significa ser capaz de interpretar seu sentido.
Este objetivo exige um enfoque diferente dentro do
ensino, respondendo sempre a estas perguntas-guia:
"Que tipo de informao as crianas necessitam para
interpretar a realidade argentina contempornea? "
"Como despertar e fomentar nelas uma posio
crtica frente informao e diante da realidade?"
b) Ajudando-as a descobrirem e a assumirem seu compromisso diante da realidade.
Os educadres que realmente se propem ser uma

fora de liberao no seio do povo deveriam medir a
efetividade de sua ao atravs do compromisso que
seus alunos vo assumindo.
Somente quando algum se sente motivado para atuar
visando modificar a realidade que o oprime que se
pode dizer que essa pessoa interpretou o mundo e
interpretou-se a si mesmo dentro desse mundo. Ao
contrrio, enquanto se limita apenas a falar do que v,
uma pessoa fica rependo interpretaes alheias, por
mais radicais que sejam.
Desde os primeiros passos, nossa funo educar s
alunos dentro da unidade da palavra e da ao. Por
isso, no suficiente o plano do desejo:
- "Quando eu for grande, vou ser isto ou aquilo ... "
31
- "Seria bom se ... "

Na verdade, o caminho inici-los num compromisso
ativo e possvel de imediata solidariedade com a realidade presente, com os companheiros, os amigos, o
bairro, e remontando-se posteriormente solidariedade com os explorados, com a Ptria.
c) Ajudando-os a serem livres.
Livres do qu ... ? Dos preconceitos, das supersties,

dos temores (temor ao fracasso, ao castigo, critica),
da ignorncia, do egosmo, da timidez, da presso
exercida pela publicidade e pelos meios de difuso, do
hbito de aceitar a opresso e a misria como algo
inevitvel.
Em resumo: ser livre significa ser capaz de expressar-se
e de expressar seu mundo; mas significa tambm ser
capaz de agir, modificando esse mundo.
Por isso, os trs objetivos que acabamos de enunciar
so, na realidade, uma mesma coisa visto que s
livre quem descobre em seu mundo as foras da
opresso e capaz de agir para modificar essas
circunstncias. t nessa ao que o indivduo se torna
verdadeiramente criador.
d) Ajud-los a aprenderem a organizarem-se.
Os objetivos anteriores ficam truncados se um indivduo no capaz de agir de uma maneira organizada e
solidria com aqueles que esto na mesma situao.
Essa tambm parte de nossa funo: faz-los descobrir a capacidade que tm, caso se unam e se organizem.
Estes quatro objetivos, que explicitam o objetivo central
enunciado no comeo, so exigncias que orientam permanentemente o trabalho e as atitudes do educador diante do
grupo. Da, resta a tarefa de planificar um trabalho com essa
orientao, a fim de responder tambm s caractersticas
concretas da classe ou do curso sob nossa responsabilidade.
~lf 5.2(1
CONTEDOS QUE SO TRANSMITIDOS NA ESCOLA
>
CONTEIJDOS
f!IJE SO
TRANSMITIDOS
NA ESCOLA
Quem determina os contedos do processo escolar de
ensino-aprendizado? Uma primeira resposta esta: os planos
de estudo, os programas. E assim , em grande parte. So os
programas que designam os temas a serem desenvolvidos em
cada srie; com isso, naturalmente, marcam as caractersticas
gerais da escola.
Mas, ainda que os programas designem o qu e quanto
estudar, permanecem outras questes referentes aos contedos: o problema da atualizao dos mesmos e o problema da
orientao a que respondem.
Este segundo aspecto se mostra fundamental quando
tentamos analisar se a atuao do educador fator de
mudana social ou no. Porque, conforme se verificou no
captulo anterior, aqueles que se identificam com a liberao
do povo tm como um dos seus objetivos de trabalho ajudar
as crianas a verem a realidade de uma maneira crtica. Resta
ento verificar se os contedos propostos aos alunos verdadeiramente os ajudam a explicar a realidade e a levantar pro -
33
blemas dentro dela, ou se, pelo contrrio, contribuem para

torn-los mais alienados.
A esse respeito, existem dois problemas: o problema das
sub-culturas e o da ideologia qual o enfoque dos temas
responde.
O problema das sub-culturas

Ainda que certamente no seja necessrio faz-lo para a
maioria, convm comear recordando o conceito de cultura,
tal como o utilizam os socilogos e antroplogos: "Em sua
acepo sociolgica, cultura se refere totalidade daquilo que
os indivduos aprendem, enquanto membros de uma sociedade; um modo de vida, de pensamento, de ao e de sentimento. "2
Ou seja: "cultura" no s a arte, nem s as cincias,
como se costuma entender graas ao uso corrente desse
termo; a cultura abarca a totalidade da conduta adquirida
pelo homem: sua linguagem, seus valores, seus costumes, os
alimentos que prepara e a maneira como os prepara, as
instituies que cria, sua maneira de viver e de ver a vida, etc ..
Assim, no existem homens cultos ou incultos, nem
homens com "muita" ou "pouca" cultura, como normalmente se diz. Existem, simplesmente, homens com culturas
diferentes. Todos os homens participam de uma cultura. E
isso exatamente o que os diferencia dos seres inferiores. Um
indgena da selva amaznica e a rainha da Inglaterra, ambos
so cultos. A diferena que so membros participantes de
duas culturas distintas. Dentro de sua cultura prpria, cada
um se move como o peixe na gua; mas ter dificuldades
Ely Chinoy, Introduo Sociologia, Editorial Paids, Buenos Aires,

1962, p. 26.
35
numa cultura estranha. A rainha da 1nglaterra seria "inculta"

se subitamente tivesse que sobreviver na selva, como um
membro qualquer da tribo. Ela seria to ''inculta" como um
indgena metido dentro do seu palcio em Londres.
Ento: dentro de uma mesma cultura existe grande variedade de condutas e modalidades. Essas so as diferentes sub-culturas. Por exemplo: na Argentina, um lenhador do Chaco
tem evidentemente outra maneira de ver a vida, de falar, de
comportar-se - tem aspiraes e opinies diferentes de um
auxiliar de escritrio em Buenos Aires. E encontramos as
mesmas diferenas entre um morador de bairro e um comerciante do centro da cidade. Tais variaes da cultura segundo as diferentes classes s quais algum pertence ou s
diversas regies onde se vive - constituem as sub-culturas.
Dentro dessa variabilidade, qual o critrio para determinar o que "correto" na linguagem, nos comportamentos,
nos hbitos?
Numa sociedade de classes como a nossa, a classe dominante difunde e impe seus critrios culturais que passam a
ser, por esse motivo, "o correto".
Isso evidente, por exemplo, na linguagem. Determinados termos so considerados incorretos na medida em que
so exclusivos das camadas inferiores da sociedade. O mesmo
ocorre com determinados comportamentos, com as frmulas
de cortesia, hbitos de comer, maneira de vestir, gostos, etc ..
Em relao ao idioma, as academias acabam aceitando, com
o tempo, certos termos que a partir da passam a ser comuns
e corretos por esse motivo.
Neste processo de difuso da cultura dos grupos dominantes e de inibio das manifestaes prprias da cultura dos
grupos inferiores, a escola tem um papel importantfssimo.
Diante das crianas, os mestres e professores so, por
formao e por extrao, representantes do que culturalmente "correto". Difundem uma linguagem e um comportamento a ser imitado e, inclusive, corrigem as atitudes e os
vocbulos que as crianas normalmente usam em suas casas

mas que no so aceitveis dentro da escola.
Uma criana dir "botar" e a professora corrigir:
- "No botar, colocar ... "
Por que se diz "colocar"? Porque at agora so as classes populares que dizem "botar". Quanto a "cultura oficial"
atravs das instituies educativas, as academias, etc. aceitar
este termo na acepo em que o povo o emprega, ento
"botar" passar a ser aceitvel.
A cultura "oficial" - que a escola difunde - expressa
ento as maneiras de pensar e de viver dos setores dominantes e mdios, j que estes ltimos tm sempre os olhos
postos nos primeiros. Para defini-la de alguma maneira,
vamos cham-la de "cultura burguesa", ainda que estejamos
conscientes da impreciso do termo.
Quando um educador atua nos meios populares, queixa-se muitas vezes da "incompreenso" dos pais ante as atividades da escola. No fundo, esse o momento em que ele est
confrontando a existncia de valores vitais distintos dos seus
e que, no entanto, so compartidos por grupos muito grandes.
34
ESSAS DUAS SUB-CULTURAS, A "BURGUESA" E A

"POPULAR", PODEM SER CARACTERIZADAS?
Vamos tratar de, pelo menos, identificar algumas caractersticas observveis em ambas.
ALGUMAS CARACTERrSTICAS DA CULTURA
BURGUESA QUE A ESCOLA DIFUNDE
Supervalorizao do livro
- o livro o "melhor amigo", nele se encontra o que
precisamos saber;
- as coisas que esto nos livros so as verdadeiras;
- nos livros que devemos aprender as coisas.
36
Essa devoo pelo livro incentivada, sendo bastante

comum ouvir-se dizer nas escolas:
- "Leiam, crianas; lendo que se aprende".
trabalho manual, para o qual so relegados os estratos

"inferiores".
A escola vai de encontro a esse esquema, na medida
em que se identifica quase exclusivamente com um
desses aspectos, o trabalho intelectual. Entretanto, alm
de muitas outras formas, valorizam-se as profisses e
ocupaes tpicas das camadas mdias, por sobre o trabalho
manual.
Por exemplo:
Mais raramente se diz:

- "Crianas, falem com as pessoas, perguntem sobre
suas vidas, observem como elas vivem, perguntem-se e
pensem sobre as causas dos problemas verificados ao
redor de si, dialoguem:"
Promoo do individual e, portanto, aceitao da

competncia inevitvel
A sociedade valoriza especialmente o triunfador; conseqentemente, a escola vai incentivando essa formao de
pequenos triunfadores e competidores. Sem levar em conta os
prprios estabelecimentos - que j do prmios e publicam
quadros de honra -, os pais e professores valorizam de
diversas maneiras as notas boas, acima de outros valores que
as crianas possam ter. Da, o trabalho de equipe no passa,
em muitssimos casos, de um rtulo que encobre o trabalho
paralelo de vrias crianas, sem verdadeira integrao nem
dilogo. Quando no acontece o caso de uma evidente competio dentro da equipe, os alunos de melhores notas s
vezes se queixam da presena de outras crianas de baixo
rendimento, dentro de seu grupo. Para eles, importa mais
"manter a nota" do que responsabilizar-se por ajudar a um
companheiro em dificuldades. E somos ns mesmos quem
incentivamos essa atitude competitiva na medida em que
valorizamos a obra produzida pela equipe, sem levar em
conta o processo atravs do qual a equipe a elaborou.
Menosprezo pelo trabalho manual produtivo

Nossa sociedade valoriza o trabalho intelectual - que os
setores privilegiados reservam para si - e menospreza o
37
- Nas ilustraes dos livros de leitura, os pais freqentemente carregam pastas tipo executivo; raramente
apresentam a vida e as modalidades de um pai
operrio;
- a super-valorizao dos "heris" e das aes individuais, como decisivas na Histria, ignorando todo o
esforo das massas trabalhadoras que cavaram a terra,
abriram canais, levantaram templos, teceram, navegaram, etc .. No entanto, a Histria que geralmente
ensinamos parece supor que a fabulosa transformao
da terra operada pelos homens atravs dos sculos
teria sido obra de reis e generais vitoriosos.
Esta pergunta de uma aluna uma lio para ns:
- "Professora, a gente no estuda a Histria dos
escravos? "
- em conversas com as crianas, sobre o que vo ser
quando sarem da escola, muitos educadores expressam - direta ou indiretamente - sua valorizao das
profisses numa maneira tpica da classe mdia qual
pertencem. No mximo, as ocupaes manuais so
timidamente defendidas com a tpica expresso:
- "Ah, operrios tambm fazem falta ... "
Mas fica claro:
- "Se podem ser outra coisa, ento sejam; porque
melhor".
38
Super-valorizao do verbalismo
Ou seja: as grandes discusses "tericas", os discursos e,
na escola, as exposies orais e a repetio da lio. Aquele
que "sabe" sobre algo o que sabe falar sobre isso.
Tal carter verbalista, especialmente notrio no Segundo
Nvel, opera como um elemento de discriminao social
dentro da escola. Como? Porque os alunos que tm a
"palavra fcil" e que falam bem so os que tm maiores
possibilidades de xito. Como a linguagem - segundo o que
j vimos - parte de uma sub-cultura de classe, os alunos
geralmente provenientes de lares onde se fala de maneira
parecida com a linguagem da escola sero os mais capazes de
desenvolverem-se melhor j que "falam melhor".
A super-valorizao do verbalismo nasce de uma desvinculao entre a teoria e a ao: nem se valoriza suficientemente a ao e a experincia como o ponto de impulso verdadeiro das formulaes tericas, nem se v na ao a confirmao da validade de tais formulaes. A escola, sem dvida,
incentiva essa tendncia.
Por exemplo:
Na aula de Estudos Sociais, as crianas estudam uma
lio sobre a "fraternidade"; comentam-na e nada mais. Ou
seja, no existe no grupo a preocupao de tirar concluses a
partir de suas prprias observaes e experincias sobre o que
uma verdadeira relao fraternal. Nem tambm um esforo
continuado de, a partir da, viver dentro da classe e fora dela
o que se descobriu como valor.
Assim, um aluno poder tirar nota 1O na lio sobre a
"fraternidade" e ser um individualista de primeira categoria.
Um outro aluno, no entanto, pode tirar nota baixa "por no
saber a lio", ainda que seu comportamento com os companheiros seja verdadeiramente fraternal. Em suma, encontramo-nos no reino da hipocrisia.
39
Valorizao do saber pelo saber em si

Ou seja: valorizao da "cultura geral" entendida como
coisas que se devem saber para ser "uma pessoa culta", para
poder trocar idias em conversas, para ter um certo "brilho".
Isso vai unido com uma devoo por tudo o que europeu o
eterno modelo.
Nesse sentido, os textos de Histria utilizados no
Segundo Nvel do Primeiro Grau so inspirados e mesmo
traduzidos de textos franceses. Mas um adolescente francs,
ao l-los, estar evocando todo um contexto social e cultural
do qual um adolescente argentino no participa.
A cultura popular
A primeira pergunta a ser formulada com relao a isso
se realmente existe uma cultura popular.
claro que:
a) A mentalidade, os costumes, valores, em suma, a

cultura das classes populares est permanentemente
bombardeada pela cultura burguesa, atravs de todos
os meios de comunicao de massa: a televiso, as
revistas, as rdios; e atravs da escola.
A cultura burguesa se SUPERPE e se IMPE cultura popular de diversas maneiras:

- Determinando os modelos corretos que se devem
imitar tal como verificamos anteriormente no que
se refere linguagem, aos costumes, etc ..
- Atravs da tendncia das classes inferiores em
imitar estilos de vida e modas das classes superiores. i; sobretudo a televiso que age para permanentemente propor "modelos". No mesmo sentido, influem as numerosas revistas para mulher,
que difundem uma imagem feminina que nada
tem a ver com a mulher operria ou com a
40
dona de casa dos bairros, criando assim necessi dades e aspiraes estranhas.
Como exemplo, um texto tomado de uma revista

"feminina":
"Aqui est o que fazem nove dentre dez esposos
nacionais, nos dias de hoje, quando voltam para
casa (rostos em geral plidos, olhos cansados)
depois de sua jornada normal de oito horas de
trabalho. Tiram o palet, desapertam a gravata,
atiram-se no sof favorito, desaparecendo atrs do
jornal, com um copo de usque na mo."
- So lanados no mercado produtos culturais de um
nvel de qualidade deplorvel, e destinados s
classes populares: fotonovelas, discos, certos cantores e programas de televiso.
Ainda que massivamente consumidos pela classe
popular, tais produtos no so cultura popular,
porque no so criao do povo e sim dos setores
dominantes - aumentando assim a alienao do
povo.
b) As classes populares s criaro uma autntica cultura
que se expresse quando se libertarem do jugo em que
vivem atualmente e no prprio processo de liberao,

j que uma classe no pode expressar-se de maneira
criativa dentro de uma situao de opresso.
J dissemos antes, ao falar dos objetivos, que uma
pessoa comea a ser verdadeiramente criativa quando
capaz de ver com lucidez suas circunstncias, e
quando comea a trilhar o caminho que a levar
liberao das foras que a oprimem. A, passa a
iniciar a produo de uma cultura autntica e rica.
Antes, capaz apenas de imitar condutas ou de
adotar - numa resposta alienada - os comportamentos induzidos pelas condies de vida aos quais
submetida pelas classes dominantes.
41
Feitas essas ressalvas, podem -se apontar alguns valores e

comportamentos que caracterizariam o que hoje constitui um
grmen de cultura popular. Estas formulaes surgem de
condutas observadas e no se aplicam dogmaticamente; ao
contrrio, so propostas aos companheiros para que eles as
confirmem ou discutam, baseados em suas prprias observaes.
Tais formulaes constituiriam-caractersticas da cultura
popular que um "professor-povo" deveria incentivar, na
medida em que as detecte.
Valorizao da experincia
O trabalhador manual , essencialmente, o homem que
no seu trabalho fala do que experimentou e praticou. Seu
saber resulta de sua ao.
Tambm em suas opinies pai ticas ele parte das experincias que viveu.
Sente-se atrado pelas coisas na medida em que verifica
sua aplicao prtica.
Interessa-lhe aprender aquilo que serve para alguma
coisa. Ou seja, saber para atuar e no o saber pelo saber em si.
Simplicidade e autenticidade na expresso dos seus

sentimentos ou idias
No existe preocupao pela moda, por "aparecer" de
determinada maneira nem linguagem ou condutas diferentes
dentro de casa e fora. O povo manifesta-se espontaneamente,
da maneira como ele .
Valorizao do coletivo, do solidrio, entre os

vizinhos e companheiros
Existem muitos exemplos disso na vida cotidiana dos
bairros. At seu linguajar tpico reflete, no fundo, o interesse
pelos outros.
42
Valorizao das pessoas

Valorizao das "pessoas", no dos "intelectos". Por
isso, as idias chegam apenas na medida em que so encarnadas nas vidas, e no simplesmente expressadas em programas.
Por isso, tambm, o povo reage ante os fatos e no
partindo de discusses tericas.
Linguagem direta
Circunscrita ao fundamental, geralmente referindo-se a
fatos concretos, rica na caracterizao de situaes.
Retomando agora a idia que se vinha desenvolvendo isto , a ao da escola para impor a cultura burguesa sobre a
cultura popular - falta apontar quais so as conseqncias
desse processo.
Tais conseqncias podem ser assim resumidas: as
crianas ou adolescentes provenientes de lares de classe
popular geralmente vivem numa permanente situao de
inferioridade em relao aos seus companheiros provenientes
dos setores mais privilegiados.
Por qu?
a) Porque as crianas provenientes das camadas mdias
e altas se comportam com toda comodidade na
escola, j que esta a continuao de seu lar: fala-se
da mesma maneira, os valores e hbitos so os mesmos
de sua casa, a professora algum do seu meio.
Uma criana da classe popular ou, mais ainda, que
vive numa situao de marginalidade (favelas, mudana recente por migrao de reas mais pobres, etc.)
sente-se, ao contrrio, em casa alheia. Uma casa
alheia que lhe exige outros comportamentos, outra
linguagem.
Uma professora estava ensaiando uma cena teatralizada, com um grupo de crianas. Corrigiu o tom de
43
uma delas, sem lhe dar maior importncia. Mas uma

garotinha de favela pertencente ao grupo ainda que
no participando do ensaio aproximou-se timidamente e perguntou quase ao ouvido da professora:
- "A senhora acha que eu falo bem?" Em seus
olhos e no seu tom de voz, estava patente a inquietude e o temor de ser rejeitada.
b) Na medida em que falam um idioma que no
exatamente o seu, que no falam de suas vidas e
de seus problemas, que lem livros onde tambm
no encontram nada parecido com o seu mundo,
essas crianas no se expressam de verdade, esto
bloqueadas.
Assim: na escola, se escreve como um dever, sem se
perceber que a linguagem escrita uma expresso de
si mesmo, do que se vive e do que se descobre.
Vejamos alguns exemplos nos cadernos das crianas:
- Desvinculao entre o que se escreve e se diz na

escola, e o que se vive em casa e no bairro:
No caderno de um menino cujo bairro no tem luz
eltrica nas ruas e na maioria das casas, inclusive na
sua, esta.va escrito:
Meu bairro
"Perto da minha casa tem um anncio luminoso
que diz barbearia."
Nos cadernos de crianas que tomam banho esquentando gua numa panela, l-se:
Completar
"Antes do banho, ns acendemos o aquecedor."
Um menino que vive num barraco de madeira
(quarto e cozinha), com banho precrio de balde,
sem teto, vrios irmozinhos na mesma cama, tem
que falar assim de sua casa:
44
Minha casa
No banheiro existe: a pia, o armrinho de remdios, o bid, o sanitrio, a banheira, o chuveiro, o
cabide de toalha . ..
O quarto de dormir tem: mesinhas de cabeceira,
cmoda, camas, guarda-roupas . ..
Na sala-de-jantar existe ...
Na cozinha existe .. .
Na garagem existe .. .
As respostas eram copiadas do quadro-negro, sem
associ-las a questes como:
- Temos ou no (esse tipo de mobilirio)?
- O que temos direito de ter em nosso banheiro, em
nosso quarto de dormir, etc.?
- Por que nossa casa no tem essas comodidades?
A mesma observao poderia ser feita diante de
cadernos que tm copiadas as seguintes respostas:
Minha casa
Minha casa grande, cmoda, ventilada.
Nela existem mesas, cadeiras, guarda-louas, cozinha, geladeira, camas, guarda-roupas, televiso,
mquina de lavar.
Teria sido muito mais verdadeiro que essa criana
escrevesse como de fato sua casa, como seu pai
vai lentamente construindo as paredes de tijolo para
substitu-las pelas atuais paredes de madeira ou
caixote!
- A linguagem escrita desvinculada da expresso

pessoal:
Isso se verifica em muitos cadernos, lendo redaes,
que no dizem nada porque nelas no existe nada
relacionado com as verdadeiras inquietaes do
45
autor e porque no trazem nenhuma mensagem

para ningum. s vezes, tais redaes so lidas
apenas pelos professores, e ainda assim s pressas.
A redao torna-se, ento, um exerc/cio alienante,

onde se tem que escrever da melhor maneira que se
possa (pensando sempre no na maneira como a
criana diria as coisas mas sim na maneira como
mais agrada ao professor), sobre coisas que a criana
no sente; e tudo isso. . . par<t qu? Para que a
professora corrija!
Muitos professores deveriam, alm disso, rever o
processo atravs do qual as crianas aprendem a ler
e escrever. Se nesse processo a criana no comea
a perceber e a viver a escrita como um instrumento
para expressar-se a si mesma, ento as coisas j
comearam mal.
c) Algum que se v rejeitado em sua linguagem, em
seus costumes, em sua expresso, sente-se a si mesmo
como rejeitado, como diminuklo, como inferior visto que a imagem que os outros tm da gente
fundamental na formao da imagem que se tem da
gente mesmo.
d) Um indivduo aceito e tem xito na estrutura
escolar na medida em que vai assimilando a cultura
burguesa.
Por isso to freqente que o rapaz ou a mocinha de
famlia operria, que chegam a altos nveis da estrutura escolar, acabem por evadir-se de seu meio. A
escola tornou-os gente de um outro mundo, diferente
de sua origem, do seu bairro, do seu lar.
O problema da ideologia. A neutralidade ou
tendenciosidade dos contedos.
Dissemos anteriormente que havia dois problemas a
47
tratar, relativamente aos contedos da escola: um - o significado cultural dos contedos - j foi tratado . O outro refere-se ideologia qual tais contedos respondem.
Muitos educadores vivem na iluso da neutralidade dos
contedos; muitas vozes, no entanto, j tm se levantado,
afirmando que tal neutralidade no existe.
Nem poderia ser de outro modo, pois a escola parte do
projeto poltico da classe dominante e necessariamente
"Eram realmente valentes aqueles homens! Sabiam que

estavam longe de qualquer ajuda! Que os ndios os rodeavam .. .! E entretanto, avanavam com suas pesadas armaduras, at que o chefe se detinha e dizia: Aqui!"
O sucesso da conquista apresentado como dependendo
do valor do conquistador, sem se mencionar a superioridade
das armas. Existe um sentimento de simpatia canalizado para
o conquistador, enquanto se apresenta o ndio como um ser
temvel: "estavam rodeados de ndios ... " O ndio consi derado um perigo e no uma vtima.
46
expressa sua ideologia.
Por outro lado, toda instituio educativa tem por base

uma concepo do homem e da sociedade - conforme j
vimos anteriormente.
Sem pretender tratar o tema exaustivamente, veremos
alguns exemplos que demonstram como os contedos dos
textos e tambm dos programas respondem ostensivamente a
posturas ideolgicas.
Existem educadores que censuram os textos da poca
peronista, porque fazem propaganda do governo; determinado jornal de grande tiragem comentava horrorizado, certa
vez, que as crianas cubanas aprendiam a letra F escrevendo:
"o fuzil de Fidel."
Entretanto, obrigamos nossas crianas a usarem livros
igualmente tendenciosos e a estudarem neles certos textos
que implicam numa clara opo poltica e ideolgica. Com o
agravante de apresent-los como cientficos, objetivos, neutros.
Alguns exemplos de nossa afirmao:
A Histria escrita do ponto de vista do dominador
Diz um texto do Primeiro Grau, muito difundido:

(Est se falando sobre conquista espanhola de nosso
territrio)
" ... s vezes, os ndios os perseguiam e o povoado no
progredia. Outras vezes, eles conseguiam permanecer, mas
nunca mais voltavam."
Essa viso confirmada em pargrafos seguintes, onde

encontramos expresses como:
" ... Pensem nas enormes distncias que separam esses
povoados, em cada um dos quais havia um punhadinho de
brancos, longe de toda ajuda e rodeados de t'ndios por todos
os lados . .. "
". . . As marchas eram lentas e penosas: frio, chuva,

desertos, feras, t'ndios."
" .. . Os tits partiram. frente, ia Nfez dei Prado,

etc ... "
O ndio: uma praga. Os conquistadores: heris, tits.
Em resumo: a Histria escrita em nome do branco, do
conquistador.
O desprezo inconfessado, relativamente ao ndio, aparece tambm num texto onde se defende a superioridade do
gacho sobre o ndio, a quem se nega como elemento de
nossa tradio.
" ... Por que ao falar da tradio falamos do gacho?
" - Isso mesmo, professora, o ndio anterior ao
gacho. Ento por que o ndio no parte de nossa
tradio?
" - Porque para ser tradio a pessoa tem que ter
ganho prestgio, tem que ter ganho a admirao e o afeto; e
nosso habitante primitivo no conseguiu nada disso. Ao
11
11
48
contrrio, o gacho conseguiu; ns o admiramos porque ele

lutou como um leo, nos exrcitos patriotas, sem reclamar
nada; ns o estimamos por ser corajoso, etc ... "
Ou seja: os ingleses, que traziam escravos, ensinavam aos

colonos "o valor da liberdade." Isso significa que, para as
classes dominantes, a liberdade liberdade de enriquecer-se;
atravs do comrcio, neste caso.
Claro que as crianas no devem preocupar-se; porque,
como diz o manual:
"Por sorte, a vida dos escravos era fcil e tolervel."
Somente do ponto de vista do dominador a vida dos
oprimidos pareceria "fcil e tolervel."
Pode-se verificar o seguinte:

a) O gacho aceito, o ndio no. Por qu? O resultado
que, diante das crianas, reconhecemos nossa
relao com a cultura dos brancos e daqueles que
participaram dessa cultura, como os mestios. E
negamos o ndio. A Histria comea com o branco.
49
b) O ndio foi subjugado, vencido, viu suas terras serem

tomadas, lutou como pde para defender-se. Que
mais deveria fazer, a fim de "ganhar nosso afeto e
admirao"?
Visando apresentar s crianas textos fceis e atraentes,

fornecem -lhes tambm explicaes simplistas e acientificas
que, por isso mesmo, so deformantes.
c) A afirmao de que amamos o gacho porque ele

"lutou como um leo nos exrcitos patriotas sem
reclamar nada" ingnua; mas, luz do destino
histrico do gacho, soa mais com sdica.
"Os ndios examinavam com curiosidade os costumes

dos espanhis. Algumas tribos, como os guaicurus, no queriam aprender nada. Outras, como os guaranis, foram dceis
A superioridade do branco dominador aparece tambm

num texto sobre os escravos
Primeiro, descreve-se a chegada dos negros nas colnias,
como escravos: a seguir, explica-se a maneira como os ingleses
contrabandeavam, com a desculpa de trazer os negros; e
se diz:
" - Oue felizes no se sentiriam os colonos, professora ... !
" - Imaginem! ... Pagavam por um negro cem peles ou
bolas de sebo. E, alm disso, compravam muita mercadoria
barata."
O rei da Espanha soube disso e se preocupou . Pensava:
"Talvez eu tenha sido demasiado exigente com as colnias.
Os ingleses esto lhes ensinando o valor da liberdade e isso
- me convem
, .. ..I"
nao
Exemplos:
e aprenderam muitas coisas."

Essa explicao disfara o verdadeiro carter da conquista espanhola; o dominador aparece como um mestre que
vinha ensinar; os dominados, aparecem como bons alunos se
aceitavam a dominao, como maus quando se rebelavam.
No queriam aprender ... a trabalhar para o branco!
"Acontece que Moreno via antes dos demais os fatos
que iam suceder. Por isso, Saavedra - e com ele, muitos
colonos que no tinham a inteligncia de Moreno - entediavam-se, ao ouvi-lo."*
Esta curiosa distino poltica de inteligentes e menos
inteligentes evidentemente parcial. Colocar s crianas uma
* Mariano Moreno e Cornlia Saavedra: participantes do movimento

independentista de 1810 e integrantes da Primeira Junta Revolu cionria que governou a Argentina em seguida . (N . T .)
50
problemtica que sua idade no lhes d condies de compreender integralmente, leva a esse tipo de simplif icao
deformante.
s vezes, menosprezamos a capacidade de uma criana
compreender fenmenos naturais ou adquirir verdadeiras

motivaes para sua conduta. Ento, aparecem textos como
os que seguem:
Primeiro, conta-se que existem anezinhos que trabalham durante a noite nos jardins e ...
"Muitos se machucam com os espinhos das roseiras e
choram em silncio, mas sem parar de trabalhar." A seguir:
"As gotas de orvalho so lgrimas que os anezinhos
deixam sobre as plantas do jardim."
Alm de ser acientfico - fornecendo explicaes falsas
para fenmenos naturais facilmente compreensveis -,
doloroso sugerir criana que todas essas plantas midas de
orvalho, e encontradas ao amanhecer, esto molhadas com as
lgrimas de gente que trabalhou para faz-las crescer.
O seguinte exemplo, tambm de um livro de leitura
mostra uma explicao fantstico-religiosa, como meio de
ajudar a criana a observar determinadas condutas.
I
"Os anjinhos so jardineiros. Eles trabal.ham cultivando

os campos do cu ... Nas noites escuras, os anjinhos deixam
seu jardim e descem terra, para levar as melhores sementes
aqueles que daro plantas com flores brancas e azuis. A~
crianas boazinhas as oferecem a eles; as sementes se chamam:
obedincia, doura, dedicao, respeito, caridade ... "
Alm de ser discutvel que o primeiro valor numa
criana deva ser a obedincia (e isso j uma opo ideolgica), nada mais afastado dos objetivos verificados no captulo anterior do que a idia de iniciar as crianas fazendo -as
fundamentar sua conduta em explicaes falsas - e no na
verificao das conseqncias reais de seus atos.
51
Alm desses, haveria outros exemplos para mostrar

como os livros escolares transmitem valores, e a maneira
pela qual muitos desses valores respondem ao modelo da

sociedade capitalista.
A est um caso, como exemplo :
O livro conta que uma menina v uma velhinha carregando lenha. Ela lhe pergunta :
"- Por que a senhora trabalha tanto, se a lenha que
carrega em um dia suficiente para acender o fogo durante
uma semana? "
A velhinha lhe fala das formigas e das abelhas; e complementa:
"- Pergunte a seu papai por que que ele trabalha
tanto, se com o salrio de um dia pode viver bem durante
uma semana."
"Acostume-se a ser previdente e voc viver feliz."
A Histria dos textos escolares , em geral, tendenciosa, pois

apresenta como indiscutlveis certas posturas pollticas no
aceitas por outras correntes.
Vejamos alguns exemplos.
Diz um texto, relativamente revoluo de Maio:
"As sementes de liberdade foram: as invases inglesas,
o monoplio comercial, a excluso dos colonos dos postos
pblicos, a independncia dos Estados Unidos."
Ao apontar o monoplio comercial como "semente de
liberdade", identifica-se o movimento emancipador com a
obteno do livre comrcio. Ora, este objetivo beneficiava
apenas a burguesia de Buenos Aires e os fazendeiros do
litoral - fato que muitos autores apontam como uma das
causas do estancamento do interior (cujos produtos artesanais
no podiam competir com os produtos importados), diante
do crescimento absorvente de Buenos Aires.
,..
52
Outros casos:
Um manual enumera os perigos que a Argentina enfrentava em 1816: ameaa dos espanhis, dos portugueses e .. .
"Artigas, que continuava a hostilizar-nos em todo o
litoral."
O termo "hostilizar-nos" apresenta Artigas como um
inimigo que atacava o pas, quando o que Artigas atacava era
no as Provncias Unidas (das quais ele se sentia e se fizera
parte) mas a poltica do governo de Buenos Aires - acusando-a de centralizadora, comprometedora para a independncia e
pr-monrquica. Assim, a Histria do manual est escrita do
ponto de vista do governo de Buenos Aires.
E: intil repetir exemplos sobre a forma parcial com que
em geral se apresentam as figuras de Rivadavia e de Rosas to discutidas e discutveis, mas, no entanto, apresentados
como branco no preto em certos textos.
Alm disso, curioso e provavelmente no casual que os
condenados no fazem parte dos movimentos mais populares
de nossa Histria, enquanto os heris so, geralmente,
membros da minoria ilustrada.
Sobre a organizao nacional:
"Com a sano da Constituio de 1853, comea o
perodo da organizao nacional. Desde ento, os governos
que se sucederam tiveram que ajustar sua conduta s normas
estabelecidas pela Constituio."
" . .. Havia muito que fazer, j que os vinte anos de
prostrao tinham deixado um saldo de pobreza e atraso
difceis de se extirpar. No obstante, coube aos primeiros
presidentes o mrito de realizar a obra magna de reconstruo
nacional."
" . . . Com o pas dirigido para o caminho da paz e do
trabalho, os demais governos continuaram aperfeioando e
multiplicando as instituies dedicadas ao bem-estar coletivo."
53
". . . Apesar _de que os governos vm se suceden.do

normalmente a cada seis anos e de que, em conseqncia,
podemos enumerar uma longa lista, o labor tem sido contnuo e ininterrupto."
" ... Numa nao democrtica como a nossa, todos
somos iguais perante a lei."
Nestes exemplos encontramos:
a) Uma aberta defesa dos governos posteriores unificao nacional, cujo projeto de construir uma Argentina dependente econmica e culturalmente da Europa bastante questionado e questionvel. Trata-se de
uma clara opo do texto por uma determinada linha
poltica.
b) Apresenta-se uma verso dos fatos que no se ajusta
realidade observvel:
- Os governos ajustando-se Constituio e sucedendo-se normalmente a cada seis anos (o livro foi
editado em 1969).
- Somos uma nao "democrtica".
Essa negao da realidade alienante e, dessa maneira,
faz o jogo a favor do atual sistema scio-pol(tico; a concluso
de um texto como esse a seguinte:
Tudo vai bem. No existem problemas.
Aqueles que atacam esse sistema que funciona to bem
so portanto pessoas desadaptadas e perigosas.
No texto a seguir, h uma clara opo pela "harmonia"
entre o capital e o trabalho, com o governo no meio, como
fator de equilbrio:
"A soluo pacfica dos conflitos sociais outra das
preocupaes constantes de nossos governos, quando tm que
enfrentar as questes que surgem entre patres e operrios
em suas relaes de trabalho. Para isso, tem-se buscado
sempre esgotar todos os recursos para a compreenso mtua,
a fim de evitar a violncia ."
CONTEDOS QUE SO TRANSM ITIDOS NA ESCOLA
E as centenas de operrios mortos na Semana Trgica,

em Buenos Aires, no comeo de 1919~ .. ? E as dezenas de
trabalhadores fuzilados pelo Exrcito pouco tempo depois,
na Patagnia ... ? Outros Estados tambm conheceram
episdios parecidos, na mesma poca como as greves onde os
explorados trabalhadores de La Forestal foram sangrentamente reprimidos. Por outro lado, sobram experincias desse
tipo nossa gerao.
Em resumo: Nos manuais, encontramos textos com um
contedo tendencioso, optando por determinadas maneiras
de ver a realidade presente e passada, opo essa que tem um
evidente fundo poltico.
Claro est que se poderia dizer: "Os manuais no so os
mestres"; mas acontece que a influncia do manual consideravelmente grande:
possvel tendenciosidade mas tambm cheia de f na verdade

do que l - porque "est escrito no livro".
54
- em muitos casos, no s a criana quem os l,

tambm os folheiam e lem as pessoas de casa;
- muitos educadores trabalham diretamente sobre os
contedos dos manuais.
Correndo os olhos pelos cadernos, encontramos:
- Questionrios respondidos, copiando a resposta discu tvel do manual.
- Sentenas repetidas vrias vezes como texto caligrfico, tomadas tambm do manual, e sobre as quais se
pode fazer a mesma observao do caso anterior.
- Sntese e quadros sinticos reproduzindo a orientao
do texto do manual.
Ainda quando o professor no confirme durante a aula a
orientao ideolgica do manual, a criana se defronta
sozinha com o texto, no apenas desprevinada ante sua
* Em 3 de junho de 1919, a polcia atacou os metalrgicos grevistas.
na cidade de Buenos Aires; foi declarada greve geral e irrompeu uma
luta sangrenta que paralisou a cidade e comoveu o pas. (N . T .)
55
Resumo
Assim, sintetizando, este o contexto onde o educador
tem que trabalhar, no que se refere aos contedos:
1. - Tanto atravs da linguagem que se fala como dos
valores e costumes propostos, a escola responde a um
contexto cultural onde os alunos provenientes da classe
popular se sentem estranhos, especialmente aqueles que
vivem situaes de precaridade e marginalidade.
2. - A escola no pode situar-se num cu puro e neutro;
ela transmite contedos que respondem a uma opo ideolgica e poltica: a Argentina liberal -capitalista, europeizada e
dependente.
COMO ATUAR DENTRO DESSE CONTEXTO?
Opo do "professor-policia/"
1. Universaliza a cultura burguesa:
Ou seja, no percebe a pluralidade das sub-culturas; ao
contrrio, considera seus prprios hbitos, modalidades e
valores como "cultos", desprezando como "inculto" tudo
aquilo que no se ajusta a esses cnones.

o caso do professor que repreende a criana que usa
espontaneamente certos termos tpicos de seu meio, quando

est na aula:
- "Professora, este cara est me enchendo o saco".
- "Tenha mais cuidado com o que diz!", responde a
professora.
Ou o caso dos professores que esto mais atentos
56
maneira com que a criana e o adolescente dizem as coisas,

do que com o significado daquilo que dizem - e sempre
prontos para corrigi-los. A longo prazo, esse costume acaba
por inibir a criana, que no falar mais.
Ao mesmo tempo, tal postura vai acompanhada de um
desprezo implcito pela "cultura" que essas crianas levam
escola e de uma desconsiderao pela riqueza que pode existir
nela (e como existe!). O professor a pessoa culta que deve
ensinar; as crianas (que talvez conheam a realidade muito
mais que ele) so os incultos que nada tm a ensinar.
57
Relativamente aos lndios

"Essa poca felizmente j passou. Agora, os ndios
trabalham no campo, nas fbricas ou em outros ofcios,
e so cidados teis sociedade."
Ou seja: segundo o texto, o problema do ndio j est
superado. Mas a realidade outra - quem sabe disso so
os indgenas que sobrevivem cercados por enfermidades
e misria.
Outro exemplo de problemas superados nos manuais
escolares: o da habitao.
O "professor-policial" os aceita, e comparte sua orientao:
"Hoje, o governo fornece emprstimos com os quais os

trabalhadores podem realizar o sonho de ter uma casa
prpria."
- "Escrevam sobre a tirania de Rosas"*, diz uma

professora durante o exame.
Outros exemplos de desvinculao entre os contedos e

a realidade:
2. Frente ao carter ideolgico dos contedos:
Uma outra faz as crianas escreverem:

"Podemos dormir todos tranqilos: a pai cia nos protege."
Ou ento, existem educadores que, sem compartir claramente a orientao do texto, aceitam-no sem nenhuma
posio crtica, e dessa maneira apresentam-no aos alunos. Na
prtica, tal fato coincide com a atitude acima. mencionada.
3. Contedos alienantes:
a) Porque esto desvinculados do presente e da realidade
em que se vive.
Exemplos tomados de textos que se usam:
* Juan Manuel de Rosas governou o pas de 1829 a 1952, quando foi
derrubado pela oligarquia. Caudilho nacionalista, gozava de ampla
simpatia popular e realizou muitas reformas protecionistas economia argentina, contra os desgnios dos banqueiros ingleses. Desde
1857, vigora no pas uma lei que o considera "ru de lesa ptria."
(N. T.)
- Normalmente, devem ser estudados os direitos civis

segundo os enuncia a Constituio; mas no se comprova nem se discute a sua aplicao real.
No mesmo sentido, a forma de governo, na Argentina,
foi apresentada tal como est estabelecida na Constituio, mesmo sob regime de fora que no cumpriam a Constituio.
- A partir de 1880, a lista de presidentes apresentada
como dado histrico; em muitos casos, inclusive,
chega-se somente at 1930, ou seja, omitem-se os
ltimos e decisivos perodos cujas conseqncias so
diariamente vividas pelas crianas. Alm disso, uma
lista de presidentes no acrescenta nada compreenso do presente.
- A vida diria e real das crianas - sua casa, seu bairro,
o trabalho de seus pais - no aparece de maneira
alguma em muitos cadernos onde os exerccios e
problemas so apresentados de maneira estereotipada,
ainda que tecnicamente corretos.
58
b) So alienantes tambm porque apresentam sucesses
de dados, datas e fatos, no integrados em s/nteses

cr/ticas que permitam fornecer um sentido realidade
e torn-la compreens/vel.
Isso se verifica claramente nos textos de Histria,
onde se enumeram fatos atrs de fatos, sem permitir
perceber neles (da maneira como se apresentam) o
desenvolvimento de um processo que d sentido a
todos esses acontecimentos encadeados.
Por exemplo:
Determinado texto fala dos Unitrios e Federais. Mas
no d uma clara distino das duas correntes no
aspecto poltico, econmico, social e cultural - fato
que tornaria compreensvel a diferena. Em troca,
designam-se como "figuras representativas" vinte e
quatro nomes prprios em meia pgina.
O "desenfoque" se complica, ento, com o acmulo
de dados desnecessrios: uma quantia inumervel de
nomes de personagens (governadores, ministros, etc.),
de batalhas, lugares e datas. Para uma criana do
Primeiro Nvel, a Histria argentii:ia deveria reduzir-se
a umas poucas datas-chave - dez ou doze no mximo.
Entretanto, encontramos num manual de uso corrente
a enumerao de setenta e quatro datas, desde o 25 de
maio de 1810* at a poca de Rosas** - a maioria
das quais incluindo dia e ms, alm do ano.
Outro exemplo:
Ao falar de Avellaneda* * *, enumeram-se suas obras:
*
**
***
Data em que os rebeldes depem o Vice-Rei e criam uma

Junta Governamental composta exclusivamente por crio/los argen
tinos. (N. T.)
O perodo do caudilho Rosas inicia-se em 1829. (N. T.)
Presidente no final do sculo XIX, tido oficialmente como culto,
nacional ista-1 iberal e consolidador da unificao nacional - con-
59
"Realizou a campanha do deserto, efetivou a primeira

exportao de cereais, fomentou a imigrao, continuou a construo de estradas de ferro."
Tais fatos, no entanto, no so conectados entre si,
como parte de um modelo de pas que se queria
construir: as estradas de ferro eram construdas em
funo da exportao, e para isso se fomentava a
imigrao e se eliminava o /ndio. Sem tais conexes, a
realidade deste perodo resulta incompreensvel. E
ainda mais incompreensvel se no for vinculada s
conseqncias atuais. Exatamente por no apresentarem os fatos de forma a ajudar na compreenso da
realidade que chamamos estes textos de alienantes.
Essa atitude se observa tambm em geografia. Por
exemplo, diz um manual:
"Os pases da Amrica do Sul exportam matrias-primas."
"Os Estados Unidos exportam produtos manufaturados."
Entretanto, no menciona as conseqncias disso: as
dificuldades por que passam os pases exportadores
de matrias-primas e a presso e dominao que os
pases industrializados - e os Estados Unidos especialmente - exercem sobre eles.
Assim, fala-se de Amrica Latina e de Amrica do
Norte sem fazer qualquer referncia problemtica
central da questo: "desenvolvimento", "sub-desenvolvimento", "dependncia".
Alguns diro: "Mas as crianas no entenderiam."
Existem experincias, no entanto, provando que as
crianas compreendem bastante bem, na idade em que
quistou os territrios defendidos pelos ndios ao Sul e Oeste do
pas. (N. T.)
60
usam esses textos, determinadas situaes, como por

exemplo: "sub-desenvolvimento'', "favelas", "analfabetismo", causas e conseqncias, etc. Em troca,
compreendem bastante mal os fatos polticos sobre os
quais, no entanto, esses textos insistem sobremaneira.
OPO DO "PROFESSOR-POVO"
1. Valoriza a cultura popular
- Est atento para captar as manifestaes da cultura
popular e incentivar aquelas que sejam mais ricas e
liberadoras.
- Ajuda a desenvolver a expresso das crianas de classes
populares, na perspectiva de sua prpria cultura e no
na perspectiva de impor a cultura dos grupos dominantes.

- Valoriza-lhes sua linguagem prpria, suas atitudes,
suas expresses e seus gestos, enquanto distintos
daqueles aos quais o professor est acostumado - mas
igualmente vlidos.
- Est atento para captar e aprender com elas sua problemtica e a forma como a expressam.
- Ajuda-as a perceber a existncia de distintas sub-culturas e seu significado - o que equivale a desenvolver nelas a conscincia de classe.
- Ajuda-as a desmistificar a cultura burguesa, para
romper com o sentimento de inferioridade e dependncia nelas desenvolvido com o passar do tempo.
Nesse sentido, muito valioso iniciar as crianas na
criao dos produtos culturais que o povo est acostumado a receber da cultura burguesa, acreditando-se
incapaz de produzir:
Livrinhos.
Produzidos coletivamente, por grupos ou

por indivduos contando histrias, vivncias
ou observaes reais.
Revistas.
61
Que expressem seu mundo e seu meio, com

sua linguagem particular; pecinhas de teatro ou marionetes, etc ..
2. Revisa os contedos ideolgicos dos manuais e textos.

- D-lhes um novo enfoque, buscando a verdade de
maneira honesta. Quando os manuais so claramente
tendenciosos, ajuda as crianas a analisarem-nos.
- Ajuda as crianas a confrontarem os textos que
refletem a cultura burguesa com outra viso popular e
liberadora.
Trata-se de estudar essa "Histria dos escravos" que
aquela garotinha propunha - contrapondo-a Histria dos faras e reis, presente nos textos. Sobre a
Argentina, trata-se, por exemplo, de descobrir e
assumir a Histria dos oprimidos do passado nacional:
os ndios, os negros, os gachos; e os oprimidos do
presente.
- No coloca os contedos como resposta dogmtica,

mas sempre de uma forma problematizadora. Por
exemplo:
No tenta propor - como estabelecia o programa de
Estudos Sociais - que "isto democracia" e aquilo
"uma falsa democracia"; ao contrrio, tenta informar
com seriedade a respeito das distintas formas atuais de
conceber a sociedade e o Estado, principalmente as repblicas liberais e socialistas; depois, promover o
dilogo, a discusso.
3. Preocupa-se pela funcionalidade dos contedos

- Busca aquilo que til para a vida e deixa de lado o
que intil, ainda que seja tradicional estud-lo.
Existem textos do stimo ano que falam de Carlos
Magno, de Carlos V, da Guerra dos Cem anos, etc ..
Mas que significao tem isto na vida de uma criana
lati no-americana?
62
- Seleciona um mnimo que seja significativo e, dentro

disso, trabalha com profundidade e num ritmo
agradvel, - em vez da "disparada" que s vezes se
realiza atravs dos temas e programas.
- D mais importncia ao fato contemporneo e
observao do meio onde as crianas vivem.
- No transforma os contedos em finalidade do
processo ensino-aprendizagem; ao contrrio, considera-os um meio para alcanar os objetivos educacionais
mencionados no captulo anterior.
/1
COHO
TRABALHAMOS?
~ '---------~
Se analisamos os ttulos de ciclos de conferncias e
palestras pedaggicas que so anunciados nos jornais e organizados por diferentes entidades, verificamos em quase todos
eles a preocupao exclusiva pelo fator didtico. Nas conversas com educadores e professores, nota -se tambm que seus
interesses prioritrios se referem, em boa parte, aos aspectos
tcnicos: como elaborar provas para avaliao, tcnicas de
estudos a se aplicar, meios audio-visuais, maneiras de planificar, maneiras de apresentar determinado tema, etc ..
Por que acontece esta valorizao do elemento didatico,
sobrepujando outros aspectos da problemtica pedaggica?
A causa talvez esteja na desorientao dos educadores
relativamente aos verdadeiros objetivos da educao. Desori entao que nasce da falta de conceitos definidos sobre o
homem e a sociedade.
64
COMO TRABALHAMOS?
Outras pocas da Histria tiveram uma imagem clara do

homem que queriam formar e, portanto, tiveram tambm
clareza quanto aos objetivos da educao, aos ideais que os
educadores compartiam.
Hoje em dia, passamos por um perodo de crise
e - como j dissemos antes - as coisas no se apresentam
to fceis aos professores que pretendem ser verdadeiros
educadores.
Qual a imagem de homem que a televiso, os anncios
e as revistas difundem? A do homem que triunfa, que conquista, que possui todos os recursos do conforto.
At onde uma grande parte dos educadores se atreve a
confessar que no tem outra imagem moral do homem, para
educar as crianas? Exceto os partidrios de um patriotismo
vago e sentimentalide, para uso das festas cvicas - coisa
que, de maneira alguma, chega a ser uma mstica que oriente
a vida.
O fato de canalizar todas as inquietaes para o
elemento didtico seria pois uma forma de evadir-se dos
problemas de fundo: o fator metodolgico menos complexo
e mais fcil de dominar, frente a tanta dificuldade; as
mudanas nesse nvel parecem possveis e no questionam
demasiado. mais fcil levantar problemas didticos do
que comear por perguntar-se, seriamente: para que trabalhamos? a quem servimos? para que serve o que estamos
fazendo?
No queremos dizer, com isto, que o fator metodolgico
carea de importncia, mas sim que deve ser subordinado
definio de propsitos educativos vlidos para orientar nosso
trabalho. Ou seja: trabalhar na escola depende, principalmente, do objetivo que queremos atingir, dos elementos que
buscamos compreender e dos motivos de nossa ao.
t evidente que s poderemos trabalhar por objetivos
vlidos quando escolhemos os caminhos adequados para
atingi-los. Aqui, "caminhos" sinnimo de "atividades", na
65
medid~ ~m qu~ ~p!endemos atravs da ao e da experincia.

Os obJetrvos so 1rao sendo conseguidos mediante o trabalho
dirio de alunos e professores.
No nos deteremos agora a desenvolver detalhes .das
pequenas tarefas de cada dia; acreditamos que elas devem
surgir a partir da criatividade do professor e seu grupo.
Apenas delimitaremos as linhas gerais do trabalho. Quer
dizer, falaremos das caractersticas que possuem as atividades
propostas s crianas. E tambm, de como nos vinculamos aos
alunos, que tipo de relao estabelecemos.
De ambas essas coisas nasce o "clima" que se vive na
classe.
Ento, quais so as linhas gerais que caracterizam o

trabalho dos professores, de acordo com as duas
opes que estamos descrevendo?
UPROFESSOR-POL/CIAL,,
- Uma das caractersticas do trabalho deste educador

o autoritarismo: apenas o mestre sabe e ensina as
crianas so aquelas que no sabem. Devem ap~nas
aprender.
- Aprende-se escutando e prestando ateno a quem
sabe. Isso est ligado ao que dissemos anteriormente
sobre a devoo ao livro: o professor conhece os
livros e portanto possui a sabedoria. O aluno deve
receb-la do professor. Por isso "silncio" "escutem"
"prestem ateno" so termos to fre~entement~
usados em nossas classes.
- "Aprender" sinnimo de "apreender", de receber
informao e de armazen-la, a fim de aplic-la quando
seja oportuno. Assim, para atingir determinadas
atitudes, so dados conselhos mas no so organizadas
66
atividades nas quais essa atitude possa ir se exerci tando, correndo riscos e sendo testada.
- Por exemplo: dizemos s crianas que elas devem ser
responsveis e fazer as coisas por si mesmas e no
porque o professor est olhando . Mas no lhes propomos formas de trabalho onde tenham oportunidade de ser responsveis - de escolher, de planificar,
de agir de acordo com os planos e de julgar seus
prprios erros e acertos.
- No se fornecem elementos para um trabalho independente. Nos cadernos das crianas, o professor
muitas vezes est presente da primeira ltima
pgina, j que todos os trabalhos so ordenados e
indicados por ele. A criana no tem outra oportunidade alm de responder quilo que lhe perguntam e
de fazer o que lhe indicado.
Um menino da primeira srie conhecia algumas
poucas letras alm das que sua professora tinha lhe
ensinado. Aprendera-as em sua casa, perguntando: "O
que diz aqui? ", quando via os rtulos de diferentes
produtos. Na escola, teve que escrever algumas frases
e usou as letras que conhecia. Mas a professora lhe
disse que "no devia usar tais palavras, porque ela
ainda no as tinha ensinado."
- Esse "dirigismo" significa, na prtica, uma represso
da expresso. E, alm disso, uma represso da dvida.
No porque a criana queira expressar-se e no lhe
permitam faz -lo. Nem tambm porque levanta dvi das e lhe neguem a resposta. Muito mais do que isso,
no se d criana a possibilidade de expressar-se,
nem a incentivam a faz-lo. E o autoritarismo do
contexto escolar tambm no lhe permite descobrir
que a dvida uma atitude possvel e valiosa.
- A disciplina concebida como acatamento de ordens.

Uma classe disciplinada uma classe silenciosa, ainda
COMO TRABALHAMOS?
67
que sua "disciplina" seja totalmente dependente da

purnao ou da presena dos professores ou mesmo
que sejam incapazes de trabalhar sozinhos.
- Essa "disciplina" o culto por hbitos muito tradicionais na escola; as crianas a acatam como algo
exterior e no porque foram educadas dentro da
solidariedade e da fraternidade, de modo a assumirem
de uma maneira autntica essas atitudes de cortesia.
- O trabalho em grupos, quando existe, no passa de
mais uma formalidade:

- As crianas no descobrem por que e para que trabalham em grupo. s vezes, experincias anteriores que
foram negativas deixam-nas desconfiadas, de tal modo
que aceitam esse tipo de trabalho apenas a contragosto.
- Elas no so ajudadas a buscar uma forma de organizar-se e de enfrentar as dificuldades lgicas.
- Tambm no so ajudadas a buscar as causas das
dificuldades, nem a analis-las.
- No existe nenhum esforo de auto-avaliao, de
modo que as crianas comecem a tomar conscincia
de seus progressos e das dificuldades que devem
vencer.
- No se exige de cada criana o mximo de suas possibilidades. Aceitam-se os trabalhos na medida em que
cumpram um mnimo de condies, mesmo que os
autores sejam capazes de muito mais. Corrigem-se os
trabalhos colocando apenas um "regular" ou um
"mau", e isso tudo; no se pede que eles sejam
refeitos, para que os erros sejam superados.
O fato de no se exigir de cada criana o mximo de
que capaz - e, inclusive, de no ajud-la a descobrir
que capaz de muito ma is - evidencia muito de
desamor e de indiferena diante da criana. Como se
o professor se desinteressasse de seus progressos.
68
As crianas acabam, dessa maneira, por acostumar-se

a receber a correo como uma punio, e no como
um meio de facilitar uma nova e correta confeco do
trabalho. Assim, elas passam a fazer as coisas desleixadamente, apenas para cumprir os requisitos mnimos.
- Trabalha-se num ritmo forado. Isso se verifica especi-
almente nos ltimos anos do Primeiro Grau, mas em

muitos casos acontece tambm nos primeiros anos,
com as crianas.
Dentro do programa, avana-se de tema em tema. No
caderno, passa-se de um exerccio a outro; mas
aqueles que so mal feitos ou ficam incompletos
simplesmente permanecem como esto, sem que haja
tempo para voltar a eles.
Essa marcha forada resultado de:
- no se revisar os programas, deixando apenas o
essencial e mais significativo;
- de no se estar profundamente atento s crianas e
ao seu processo de aprendizagem.
Muitos respondero que existem alunos capazes de
seguir esse ritmo. Mas mesmo que assim seja, a sobrecarga de
temas e a marcha acelerada de um para outro faz com que
sejam tratados de maneira superficial, sem garantir seu conhecimento de uma maneira slida.
Isso obriga tambm a recorrer-se ao "trabalho de casa".
Quanto menores forem as crianas, tanto mais discutvel
obrig-los a terminar em casa o trabalho da escola. Especialmente quando a criana no est em condies de trabalhar
nessas tarefas de uma forma autnoma e entusiasta. Em
muitos casos, nota-se que a "tarefa" cumprida como uma
carga desagradvel, exigindo mesmo o auxlio dos pais - com
as seguintes conseqncias negativas:
- Complica a relao me-filho com tenses que deveriam ser alheias ao lar. A "professora" e a "mame"
so dois papis diferentes. A me, ocupada com os
COMO TRABALHAMOS?
69
problemas da casa e tendo que ensinar o filho a

fazer conta, cria uma situao que, por um lado,
torna-se tensa e complica sua relao com a criana;
por outro, pode tambm complicar o processo
de aprendizagem da prpria criana, carregando-a de
conflitos.
- O trabalho de casa, quando exige o auxlio de um
adulto ou de material supletivo - sejam recortes,
leituras complementares, etc. - acentua a diferena
de oportunidades de xito das crianas relativamente
sua condio social.
Existem lares onde os pais esto em condies de
auxiliar os filhos e onde as crianas tm os materiais
necessrios como revistas, livros, jornais, discos, etc ..
Mas existem tambm lares que carecem desses meios e
mesmo das comodidades mnimas para que a criana
possa trabalhar.
Ao agir dessa forma, por que os professores so policiais-guardies da ordem social?
- Porque formam indivduos dependentes, dispostos a

obedecer passivamente, a aceitar tudo; e que, a partir
da, sero cidados com as mesmas qualidades silenciosas, transferindo-as ordem social e poltica.
- Porque, ao darem maior importncia assimilao dos
contedos culturais das classes dominantes e no
busca e manifestao criativa, eles acabam afirmando o poderio dessas classes.
- Porque desenvolve um conceito de autoridade que
coincide com o mesmo conceito consagrado em nossa
sociedade.
- Porque, quando no ensinam a criana a trabalhar
sobre as informaes de uma maneira sria e crtica,
tornam-na desprotegida dentro da sociedade, sem
recursos para enfrentar os meios de comunicao de
70
COMO TRABALHAMOS?
massa que, como sabemos, trabalham para manter o

sistema como est.
- Porque, no se responsabilizando pela aprendizagem
de cada uma das crianas, eles ignoram a situao
daqueles que tm mais dificuldades pelo fato de
advirem dos setores mais oprimidos.
- Porque, no ajudando a denunciar a situao de
opresso, na prtica acabam possibilitando que essa
situao se mantenha por mais tempo.
O "PROFESSOR-POVO"
- Quando prope atividades ao seu grupo, no est
apenas preocupado com a aprendizagem intelectual
que as crianas vo conseguindo, mas visa fundamentalmente a formao de atitudes: seus alunos so pessoas
e no mquinas de aprender. Tambm ele no pretende
ser uma mquina de ensinar, mas um educador. Quanto s atitudes que procura desenvolver nas crianas, j
as expusemos no Captulo 3, ao falar dos objetivos.
- No que se refere ao mtodo de conduo da aprendizagem, sua linha geral esta:
"Partir da observao e da anlise de situaes reais e

concretas".
Essas situaes podem ser:
- fatos ocorridos na classe, na famlia ou no bairro - e
que o aluno expe;
- problemas descobertos atravs de pesquisas ou reportagens;
- fatos e situaes conhecidos atravs da imprensa;
- fotografias;
- dados estatsticos;
- informaes sobre outros pases ou sobre o nosso;
- testemunhos histricos, etc ..
71
A partir desta anlise de dados, o grupo elabora suas

prprias concluses ou respostas. Ou simplesmente
expe sua vivncia, caso o grupo seja muito pequeno.
Duas experincias
- Um grupo de 13 e 14 anos est analisando a herana
cultural que recebemos da Grcia. Diz-se, entre outras coisas,
que da recebemos o grmen da democracia. Depois de
discutir as limitaes da democracia ateniense, surge a
pergunta: "A Argentina uma democracia?" Debate-se a
resposta dentro do grupo; e, ao faz-lo, afloram muitas
expresses como: "As pessoas dizem ... ", "o papai diz ... ",
etc .. Da, surge tambm a oportunidade de saber a opinio
das pessoas do meio, atravs de uma pesquisa.
O texto sumamente simples:
"Voc acha que a Argentina hoje em dia um pas
democrtico? "
"Sim - no".
"Por qu? "
1nterrogam-se outros alunos da escola, assim como
pessoas adultas. Cada aluno interroga dez pessoas. Confeccionam-se quadros com as respostas, discriminando entre "estudantes da escola" e "adultos", tirando da as concluses.
Discutem-se e sintetizam-se os motivos em que se fundamentam as opinies sobre a Argentina ser ou no uma
democracia.
Alm disso, a anlise das respostas levanta uma srie de
questes a serem aclaradas: "O que quer dizer oligarquia
latifundiria? " " verdade que existia democracia na poca
de Pern? " "O aougueiro me disse que no pode haver
igualdade entre todas as pessoas, que impossvel; verdade? " "Um homem me disse que as pessoas que vivem
detrs da cortina de ferro no podem fugir; assim
mesmo?", etc ..
72
- Um grupo se interessa por uma foto de revista onde se

v a palavra "Bem-vindo" mal escrita. Querem saber por que e
quem so as pessoas que colocaram o cartaz. Depois,
aparecem desenhos e frases como esta:
"Escreveram um cartaz assim: 'Benvindo os pobres'".
Escreveram assim mas o certo com m no lugar de n,
um hlfen separando as duas palavras, e com s no final, porque
plural.
Escreveram mal porque no sabem ler e escrever muito
bem.
So gente pobre, e querem que o governo lhes d terras
para plantar.
Essa foto saiu na revista Siete D/as.
Aconteceu no Chile.
Os autores tinham mais ou menos oito anos.
- Ao trabalhar corretamente com o problema das sub-culturas, o professor procura captar toda a riqueza que as
crianas trazem, para de fato aprender com elas.

Portanto, no se relaciona com as crianas como se fosse
o nico que tem algo a ensinar, nem v as crianas como seres
nulos que devem aprender tudo; ao contrrio, sabe que ele e
as crianas tm que relacionar-se dentro de um mtuo intercmbio de ensinar-aprender.
A esse respeito, vale a pena recordar as observaes dos
alunos de Barbiana 3 sobre a riqueza de sua cultura camponesa, levada com eles para a escola sem ser valorizada dentro
do ensino: "Cada povo tem sua cultura e nenhum povo tem
menos cultura do que outro. A nossa um presente que lhes
trazemos. Um pouco de vida frieza dos seus livros escritos
por gente que s leu livros."
E mais adiante:
3
Alunos de Barbiana, Cartas a uma professora, Marcha/Schapire Editores, Buenos Aires, 1971, pgs. 116/117.
COMO TRABALHAMOS?
73
"Minha professora do primeiro ano me disse: 'Sobe nessa
rvore e apanha uma cereja para mim.' Quando eu contei pra

minha me, ela me disse: 'Ento essa no aprendeu nem o
nome de cerejeira? .. .' Ela pode dizer isso, mas eu no, eu
que nunca chamei a ningum de rvore em minha vida.
Conheo todas pelo nome, uma por uma."
- Deve existir um esforo real de iniciar as crianas no
trabalho em grupo e faz-las progredir, atravs do trabalho
coletivo, na idia de responsabilidade e solidariedade. Por isso,
comea-se a trabalhar em grupo dentro da escola (e no
preparando aulas "por equipe", fora da escola), pois a que
podemos auxili-los e observar seu desenvolvimento.
Deve haver uma orientao democrtica na classe ou
no curso:
- promove-se a participao de todos;
- procura-se fazer com que as crianas obtenham
autonomia de ao. E dar-lhes a possibilidade de
projetar, agir de acordo com os projetos, avaliar as
experincias;
- leva-se o grupo a discutir seus prprios problemas de
"disciplina", de relao, etc., e a buscar respostas em
conjunto.
Aqui vai um exemplo de como um grupo de crianas em
torno de dez anos avaliou uma festa que tinha preparado e
realizado:
"Demos uma festa para as mes e teve coisas boas e

coisas que andaram mal."
Coisas que foram bem:
-
a festa foi linda;

a crianada comportou-se direito, quase todos;
as mes gostaram dos presentes que lhes demos;
as mes se divertiram e ficaram contentes com a festa;
quase todas as crianas sabiam os papis, mas alguns
se esqueceram um pouquinho.
74
Coisas que devem ser melhoradas:

- para outra festa, preciso no ter vergonha diante do
pblico e no se esquecer dos papis;
- algumas crianas tm que estudar melhor os papis;
- temos que falar mais alto, quando trabalhamos nos
papis.
Coisas que andaram mal:
- foram muitas crianas mas no foram todas as mes;
- algumas crianas avanaram na comida;
- algumas crianas foram as primeiras em se servir,
quando tnhamos combinado que devamos ser os ltimos.
- A "disciplina" no deve ser concebida como um

conjunto de normas que o aluno deve obedecer, mas como
algo mais profundo e mais amplo: a disciplina aquela vivida
pela comunidade educativa, e se expressa nas atitudes
de seus membros, em suas motivaes e no estilo de suas
relaes.
"Disciplina" sinnimo de trabalho, dilogo, camaradagem, afeto e respeito mtuo.
- O "professor-povo" se responsabiliza pela aprendizagem de todas as crianas. No ensina classe em massa:

aquele que aprende, aprende; aquele que no aprende ...
chamam-se os pais para avisar-lhes do problema. Mas que pode
fazer uma me que talvez nem tenha terminado o primrio?
Oue adianta dizer-lhe que seu filho est atrasado em matemtica? ser que ela pode ajud-lo? no ao contrrio que se
devem fazer as coisas? Pois ela nos manda seu filho para que
ns o ensinemos!
Nossa misso no explicar as coisas na frente da classe,
mas fazer com que as crianas verdadeiramente aprendam;
e deveramos sentir-nos responsveis por cada uma delas,
como se fossem nossos prprios filhos.
Responsabilizar-se pela aprendizagem significa:
COMO TRABALHAMOS?
75
a) Ensinar as crianas a trabalhar. s vezes, achamos que

elas sozinhas vo aprender a estudar, a fazer snteses,
a ler mapas, a interpretar textos ou dados estatsticos,
etc.. Existem algumas delas que podem fazer isso,
porque seu meio-ambiente lhes facilita; mas as crianas das classes populares necessitam, geralmente, de
auxlio; pouco a pouco, o professor deve inici-las em
todos os recursos que o "saber estudar" implica -
para abrir-lhes todos os horizontes da informao.

b) Exigir-lhes o mximo de rendimento, segundo a capacidade de cada uma. Ensin-las a fazer as coisas da
melhor maneira que possam, a refazer os trabalhos at
deix-los corretos. Exigir que elas apresentem qualidade, e no que simplesmente cumpram.
c) Aceitam-se as crianas como elas so, parte-se dos
conhecimentos que elas realmente tm, no se deixam
de lado as dificuldades s porque em teoria deveriam
ter sido superados na srie ou curso anterior. Por
exemplo: se chegam quinta srie e no sabem estudar, nossa responsabilidade ensin-las a isso e no
deix-las abandonadas porque "j deveriam ter aprendido isso antes ... "
d) Cria-se na srie ou no curso a conscincia de que a
criana que tem dificuldades para aprender e mais
lenta deve constituir uma preocupao para todos,
que preciso ajud-la a progredir com todos, e no
deix-la encostada num canto.
- O "professor-povo" incentiva nas crianas uma atitude problematizadora e crtica diante da informao e da
realidade.
- 1ncentiva a expresso em todos os planos. Providencia-lhes os meios para expressarem a si mesmos e a real idade em
que vivem - escrevendo, desenhando, pintando, fazendo
teatrinho, trabalhando com marionetes, etc ..
76
Deve ajudar as crianas a descobrirem que esto criando

cultura, na medida em que VEM a realidade e a expressam e
se expressam a si mesmos. Parece simples dizer isso em to
poucas palavras; mas realiz-lo um trabalho lento e
paciente.
- Um "professor-povo" no copia mtodos nem experimentaes - ainda que esteja preocupado em aprender de
seus companheiros e em intercambiar experincias com eles.
Est consciente de que no se pode criar uma nova didtica
imitando cegamente ou copiando os exerccios dos livros; isso
s se consegue estando preocupado com as crianas e com o
mundo delas. Uma nova didtica tem que crescer de baixo
para cima, com cada professor como criador, partindo da
A AVALIAO
ESEVS
PROBLEMAS
observao da realidade e em seguida propondo respostas

diante dela; da, testar essas respostas, avali-las, abandonar
aquilo que decididamente no d certo, melhorar o que a

prtica vai evidenciando como bom.
No captulo anterior, falamos do interesse dos educadores pela renovao dos mtodos e recursos didticos; a
mesma observao pode estender-se s tcnicas de avaliao.
Neste aspecto de seu trabalho, o professor tem sua disposio no apenas cursos e conferncias mas tambm uma
bibliografia excelente.
Mas o problema no se limita ao fato de se poder
precisar que fulano obteve uma nota "X" ou que a nota
mdia da classe foi tal. Tais dados so valiosos para que o
professor possa determinar, em grande parte, a eficcia do
trabalho realizado. E, sobretudo, para saber se o curso ou
classe se sentem vontade com um tema ou programa difcil,
a fim de se poder passar para outro.
A situao no termina nisso, porque o grupo escolar no uma realidade to facilmente abarcvel dentro
dos limites da classe. O que se passa e aflora a dentro
vem de fora, do meio-ambiente onde as crianas se desenvolveram.
78
A AVALIAO E SEUS PROBLEMAS
Por isso, os resultados de uma prova objetiva tm signifi

cado no apenas dentro da classe mas evidenciam uma
situao social determinada. Se as provas indicam quem tem
um nvel aceitvel de rendimento e quem no tem, revelam
tambm - como j se demonstrou no Captulo 1 - que as
causas de um mau rendimento provm em grande parte da
situao social; assim, os mais baixos nveis de aproveitamento escolar coincidem com a procedncia dos setores
sociais menos privilegiados.
Esta afirmao tem um valor geral evidenciado pelas
estatsticas. Tais dados estatsticos no ficam invalidados
pelos casos particulares que no se ajustam tendncia geral
e que todos ns encontramos alguma vez - por exemplo, uma
garotinha de baixo nvel social que tenha um alto rendimento
escolar, ou vice-versa.
Mas em geral, o baixo rendimento tem razes sociais e isso acontece diariamente diante de nossos olhos.
Quais so as causas?
- Podem estar relacionadas com problemas alimentares
na infncia. Em certas observaes realizadas, verificou-se que a m alimentao durante os primeiros
meses de vida parece indicar uma provvel perda de
potencial intelectual. 1nclusive, pode acontecer que
esses efeitos sejam irreversveis, caso o perodo de m
nutrio tenha ocorrido suficientemente cedo na vida
da criana.
- Como conseqncia de estar sub-alimentada, a criana

pode tambm padecer de uma srie de transtornos
que travam seu bom rendimento: apatia, falta de vigor
e desinteresse. Alm disso, e pelo mesmo motivo,
essa criana torna-se mais vulnervel s enfermidades
do que os outros alunos - fato que a obriga a faltar s
aulas com freqncia. E j verificamos que o absen-
79
tismo uma das causas imediatas do baixo rendi-
mento.
- Acrescente-se a isso, as deficientes condies de habitao, que atuam no mesmo sentido negativo. No
inverno, por exemplo, as crianas que vivem em casas
precanas e muito midas so vtimas de repetidas
bronquites. Tal fato bem conhecido dos mdicos
que atuam nesses setores populares. Como conseqncia, elas faltam repetidamente s aulas e vo se
atrasando, portanto, em relao ao andamento do
restante da classe.
- Existem tambm as diferenas culturais - de que j
falamos longamente - e que obrigam as crianas dos
setores sociais mais baixos a realizar um esforo extra
para poder desenvolver-se num mundo onde se sentem
estranhas - enquanto que outros alunos agem como
se estivessem em sua prpria casa. Neste sentido, a
importncia da linguagem primordial.
- As crianas de classe mdia e alta chegam escola
com uma srie de aprendizagens prvias que facilitam
as aprendizagens requeridas pela escola. Isso acontece
graas aos estmulos intelectuais que seu meio lhes
ofereceu: conversas, narraes, informaes que lhes
so proporcionadas, atos que foram testemunhados e
que so imitados (ler, por exemplo), presena de
livros, discos, etc .. E tambm graas ao treinamento
que lhes foi dado de uma maneira natural, como por
exemplo a utilizao de canetas, pincis, tesourinhas,
etc ..
Essas diferenas so notadas claramente, por exemplo,
ao se aplicar o testo ABC e determinar a maturidade
para o comeo de aprendizagem de leitura e escrita:
a memria, a desenvoltura de linguagem, a habilidade
psicomotora, tudo isso depende principalmente dos
estmulos e treinamentos que as crianas tiveram.
80
- Finalmente, alm de entrarem na escola com uma

srie de recursos que lhes tornaro quase natural o
desenvolvimento dentro da classe, essas crianas
contam com auxlios especiais, no caso de encontrarem dificuldades : tm pais com grau de escolari dade suficiente para ajud-las nas tarefas escolares,
professores particulares para complementar e reforar
o trabalho da escola e, evidentemente, o tipo de assistncia que lhes seja necessrio - mdico, psiclogo,
pediatra, etc ..
Tal a realidade que se encontra por detrs do fracasso
escolar das crianas de menores recursos. Ser que podemos
ignor-la no momento de fazer a avaliao? Que respostas dar
nesses casos? Esta a situao onde as opes so mais
difceis, j que a margem de ao do professor muito
estreita. Mas as possibilidades so maiores, quando se trata de
mtodos, forma de relacionamento com as crianas e o meio
social, enfoque dos contedos e objetivos, possibilidades de
atuar de maneira diferente do que normalmente se faz . O
problema da avaliao est relacionado com a qualificao e a
promoo; e a esse respeito, existem normas estritas que os
professores no podem modificar, estejam ou no de acordo
com elas.
Mesmo assim, possvel fazer-se diferenciaes segundo
o papel que se d avaliao, correo e qualificao.
O " PROFESSOR-POLICIAL"
- No percebe as ra/zes sociais do fracasso escolar.
Faz as qualificaes sem levar em considerao outra
realidade alm do rendimento em aula, ignorando as situaes
extra-escolares que condicionam tal rendimento. Dessa maneira, ele confirma friamente, atravs de suas notas, as
diferenas que a sociedade provocou .
o caso, por exemplo, de uma criana de famlia de
81
recursos escassos e baixo nvel de escolaridade que chega, no

entanto, ao segundo nvel do primeiro grau. A, tornam-se
imediatamente perceptveis suas dificuldades para se desenvolver, sobretudo no que se refere linguagem oral e escrita.
Caso no seja atendida de maneira especial ou caso seja qualificada com as mesmas medidas com que se classificam seus
companheiros, essa criana com toda certeza fracassar e se
evadir da escola.
- "Coitadinha! ... Se esfora mas no tem base. No
sabe nem mesmo se expressar!"
Quantas vezes j no ouvimos expresses como essa,
para explicar os motivos de um fracasso? ... "No ter base" e
"no saber se expressar" constituem-se sintomas de uma
situao social sobre a qual j falamos anteriormente.
Nossa funo diante dessa criana limitar-se-, ento, a
friamente determinar que ela no rene condies necessrias
e fechar-lhe assim as portas da escola, deixando-a fracassar?
- Valoriza apenas os conhecimentos.

Limita-se a isso, mesmo que na planificao se tenha
feito constar objetivos de atitudes e habilidades. Na verdade,
graas a uma incorreta e tradicional forma de conceber a
escola e o processo de aprendizagem, o professor tido
apenas como algum que transmite conhecimentos e, a partir
da, avalia em que medida esses conhecimentos foram transmitidos a seus alunos.
As "habilidades' e as "atitudes" citadas na planificao
constituem apenas objetivos "no papel": no se trabalha em
funo delas e, portanto, no se verificam nem se valorizam
os progressos que as crianas realizam nesse sentido.
Isso vem explicar um pouco a super-valorizao do livro
e o verbalismo de que j falamos anteriormente.
No momento de qualificar ou emitir os tradicionais
"conceitos" sobre os alunos, o "professor-gendarme" leva em
conta apenas a assimilao de conhecimentos que o aluno
conseguiu. Assim procedendo, ele est diminuindo as

possibilidades - ainda que de maneira involuntria -
criana que, pelas caractersticas de seu meio social, chega
escola menos equipada do que seus companheiros; esse dado
se torna mais dramtico se a criana obrigada a competir
somente num nvel de aprendizagem intelectual (ou num
nvel de mera memorizao e repetio, como acontece
freqentemente), sem se levar em conta seus esforos, sua
dedicao, suas atitudes e tambm sua capacidade de aplicar
esses conhecimentos a situaes vitais.
Achar que o educador um mero transmissor de conhecimentos - cuja vinculao com as crianas se d em funo
de tal transmisso - explica a existncia de professores que
muitas vezes utilizam instrumentos de avaliao de conhecimentos (sejam convincentes ou no) como recursos disciplinares em determinadas situaes difceis: dar uma "prova
escrita" a uma classe, em castigo a alguma atitude que
esgotou a pacincia do mestre; ou obrigar um aluno indisciplinado a repetir a lio diante da turma.
relao de progresso ou de estancamento no processo de

aprendizagem.
82
- A avaliao considerada patrimnio exclusivo do

professor
Ele entrega os trabalhos de volta aos alunos com uma

nota determinada, ou d uma nota exposio oral, sem
fornecer qualquer explicao nem ao interessado nem ao
grupo. Os alunos vivenciam a qualificao como algo que se
recebe; muitas vezes, eles a aceitam como justa, outras vezes
se revoltam diante da nota. Mas em qualquer dos casos, tal
forma de avaliar no parece compatvel com uma relao
professor-aluno que promova uma crescente autonomia das
crianas e uma respeitosa camaradagem entre todos. Pelo
contrrio, dessa forma que se facilitar o desenvolvimento
de uma atitude passiva, indiferente e irresponsvel. Os
fracassos acabam sendo atribudos ao mau-humor do professor; os xitos, boa sorte. E no se percebe nenhuma
83
- A avaliao considerada como um fim em si
No momento em que a nota obtida comunicada s

crianas ou a seus pais, tem-se a impresso de que tudo
acabou. Ao contrrio disso, no entanto, a avaliao no um
fim mas um meio para alicerar sobre bases slidas a prxima
etapa da aprendizagem: se determinadas dificuldades foram
superadas, perfeito; se no foram, preciso deter-se nelas.
Para que serve saber que uma grande parte da classe
fracassou na prova de avaliao sobre o tema X, se logo a
seguir continuamos com o tema seguinte, sem voltar atrs e
reestudar aqueles pontos onde o grupo falhou?
No caso da correo de cadernos, tambm se pode
encontrar muito freqentemente essa tendncia de avaliar
como um fim em si - como algo que se faz e que fica
resolvido pelo simples fato de ter sido feito. Na realidade, a
correo de cadernos um instrumento para ensinar a refazer
os erros e corrigir os equvocos. Por isso, no tem sentido
corrigir e deixar os trabalhos desse jeito, como numa sentena
sem apelao. Ou como uma forma de cumprir o dever de
superior, deixando claramente a marca da autoridade: os
cadernos "esto corrigidos".
Alguns exemplos encontrados, quando folheamos os
cadernos:
- Observaes que no tm nenhuma funo para a
criana em dificuldade, que no lhe servem para
enfrentar e corrigir os erros cometidos.
Alguns casos:
O caderno de uma garota de sexta srie - que repetiu

em duas sries anteriores - tem praticamente todos os dias
anotaes de "Incompleto" em exerccios e problemas de
84
matemtica sem resolver - e isso por vrios meses. Para que

as observaes? A menina j sabe que no resolveu os problemas do exerccio . Sabe tambm que no os resolve porque
no os compreende e porque desenvolveu diante deles uma
verdadeira averso. A observao no lhe traz ajuda alguma.
Serve apenas como uma espcie de diria penitncia.
Tambm se encontram nos cadernos de crianas pequenas observaes que poderiam ser substitudas por uma
conversa e pelo estmulo verbal. Por exemplo, num caderno
de segunda srie:
"Precisa melhorar a letra".
"Chegou atrasado", entre outras coisas.
Que funo lhe atribuem? punio ... ? aviso ... ?
confirmao ... ? Nessa idade, nenhuma de tais possibilidades
funciona. Por exemplo: escrever com tinta vermelha no
caderno de um garotinho de segunda srie ir melhorar sua
letra? Nessa idade, no com a me que se deveria conversar
sobre o problema da pontualidade?
Ou este caso:
Num caderno de primeira srie, ainda no comeo do
ano, quando as crianas conheciam apenas algumas letras:
"Estude mais leitura, voc est bem atrasadinho."
Sua professora
De que serve escrever criana uma observao que ela
mesma no conseguir ler?
- Trabalhos com um "Muito bom" ou um "Bom" na
margem, quando se encontram cheios de erros no
assinalados nem corrigidos em lugar algum pela
criana. Isso serve apenas para que o caderno impressione por estar corrigido; mas a criana acaba no
aprendendo nada ou, mais ainda, se desorienta.
85
Exemplos:
Um caderno de primeira srie, com "Muito bom" em

todos os ditados, alguns praticamente ilegveis, sem nenhuma
tarefa que posteriormente ajude a superar as dificuldades a
evidenciadas. No final do ano, a criana repete. No fazia
sentido para o professor corrigir a criana ou dar-lhe outro
trabalho em lugar do ditado: ela era considerada um "caso
perdido".
Cadernos com muitas redaes sem corrigir.
Est marcada com um "Muito bom" este exerccio,
num caderno de quinta srie:
Escrever os sinnimos
Cachorro: co
Alegre : triste
Ave: passarinho
Palhao: palhacinho
Cor: corzinha
Mapa: mapinha
Calor: frio
Decrscimo: dismiuo
(textual)
Infelizmente, haveria muitos exemplos deste tipo a

serem citados. Mapas, exerccios, contas, ditados, redaes, etc.. Casos que evidenciam uma falta de amor
diante da criana, por parte de quem corrige o caderno
apenas para tirar um peso da conscincia.
- Casos onde a forma de corrigir deixa clara uma falta de
conhecimentos indispensveis sobre psicologia infantil.
Por exemplo: um caderno de segunda srie, cujos
desenhos esto muitas vezes qualificados de "Regular". E, no entanto, os desenhos foram feitos com
esmero.
Diante desse "Regular", haveria que notar o seguinte:
O desenho de uma criana expressa um grau de inteli gncia e habilidade determinados, que no dependem
da vontade do autor. O professor deveria estudar os
desenhos de seus alunos para conhec-los melhor e
86
no para qualific-los de "Regular" ou "Mau". Com

que modelo iria compar-los, para determinar se esto
ou no corretos?
Uma criana de sete anos se expressa atravs de seu
desenho. Ao dar m qualificao sua expresso, o
professor estar rejeitando a prpria criana.
POR QUE ESSAS CARACTERISTCAS FAZEM COM
QUE O PROFESSOR JOGUE A FAVOR DA
MANUTENO DA ORDEM SOCIAL VIGENTE?
- porque dessa maneira a qualificao serve para desanimar as crianas de famlias mais pobres em recursos
e escolaridade, e acaba por obrig-las a deixarem os
estudos;
- porque no incentiva a auto-crtica (base da responsabilidade) nem o esforo para mudar;
- porque incentiva uma atitude passiva e conformista,
ao receber a qualificao como algo que vem "de
cima" e que deve ser acatado corno um julgamento
inapelvel. Se essa atitude se transfere para o mbito
social e poltico, teremos j formado um bom cidado
disposto a aceitar tudo como est.
O PROFESSOR-POVO"
- A valia como um educador, no como um transmissor

de informao
Os alunos lhe interessam enquanto pessoas, no enquanto "intelectos".
Valoriza suas atitudes, sua dedicao, seu esmero, sua
responsabilidade, e no apenas a quantidade de perguntas que
acertam numa prova.
Isso no significa que ele disfarce ou falsifique as notas
obtidas nos exames ou provas; ao contrrio:
87
- Alm dessas notas, o aluno precisa ter a possibilidade

de produzir outros tipos de trabalho, mediante os
quais o professor possa avaliar no s a correo dos
mesmos, mas tambm a pontualidade ao entreg-los, a
dedicao e o esmero ao faz-los.
Para a qualificao final do boletim, o resultado das
provas considerado juntamente com esses trabalhos
que, indiretamente, valorizam o esforo e dedicao
do aluno.
- Significa tambm que as provas elaboradas no devem
solicitar apenas a memria, mas tambm a capacidade
de utilizar dados e explic-los.
- Utilizando instrumentos adequados, avalia o xito em
todos os objetivos reais que prope para seu grupo:
atitudes e habilidades - alm dos conhecimentos.
- No usa os instrumentos de avaliao nem o boletim
como meio de atemorizar, e sim para desenvolver o
esprito de auto-crtica e estimular a superao das
dificuldades.
- Conduz o aluno e o grupo a uma perspectiva de

auto-avaliao:
Para desenvolver nas crianas o senso crtico frente
realidade, torna -se logicamente necessrio conduzi-las tambm a uma auto-crtica responsvel - que, a nvel de
avaliao, implica em auto-avaliao.
Dentro da estrutura autoritria das escolas em geral e
considerando que se desenvolveu nas crianas urna atitude
incorreta frente avaliao, claro que no se pode chegar a
isso de um momento para outro. Mas amplamente possvel
trabalhar nesse sentido.
Condies para se chegar at a:
- Utilizar provas objetivas, onde os alunos possam
calcular sua prpria nota. Ou ento, quando se trata
de provas de composio, formul -las e corrigi-las
88
de forma a procurar atingir a maior objetividade

possvel.
- Discutir com o grupo e deixar estabelecidos os
critrios a serem considerados na avaliao das
exposies orais ou outros trabalhos sem contagem de
pontos estabelecida previamente (como provas objetivas).
- Habituar o grupo a discutir as notas (sempre que no
sejam provas objetivas nas quais se faa apenas um
clculo matemtico), considerando os critrios previamente fixados e tomando como ponto de partida a
auto-crtica do aluno ou da equipe qual se deve
avaliar.
- Levar em conta os fatores sociais do rendimento

escolar
Existe aqui uma ampla margem de possibilidades, no
que se refere ao trabalho dentro da classe. Em troca, no
entanto, se tropea com um dos aspectos onde as possibilidades de ao do professor aparecem mais restringidas: o
problema da promoo de srie. Nesse nvel, devemos em
geral mover-nos como podemos, dentro de uma estrutura que
no temos condies de modificar.
A esse respeito, o dilema se coloca entre duas realidades
em tenso:
- se se mantm um alto nvel de exigncias, certos
alunos ficam pelo caminho e, definitivamente, deixam
a escola;
- se se busca reter o maior nmero de alunos, baixa o
nvel geral de rendimento.
Frente a isso, tm sido dadas numerosas respostas:
a) Algumas escolas optam pela exigncia de um alto
n/vel de rendimento.
Quem no chegar a esse nvel, repete de ano. E
89
existem casos de escolas que no aceitam quem

repete.
Conseqncias:
- O repetidor um desertor em potencial, sobretudo
se repete mais de uma vez.
- ~uando a escola no aceita repetidores, as crianas
sao submetidas a uma experincia cruel: sensao
de ter fracassado, soma-se o fato de precisar sair
derrotada e impotente.
- Na prtica, acontece uma seleo social, que os
professores de bairro conhecem bem, quando ali
existe uma escola dentro desse critrio: os repetidores passam a outros estabelecimentos que os
aceitam, mas seu rendimento global necessariamente mais baixo. A escola que no aceita repetidores vai, em troca, desfazendo-se dos alunos com
dificuldades e, da, vai elevando tanto seu nvel de
rendimento quanto o nvel de exigncias. t ento
que os pais descobrem que "a escola X de baixo
nvel e ensina pouco" e que "a escola Y tem alto
nvel e ensina bem".
Alm disso, evidente que muitos pais escolhem as
escolas s por questo de status. Outros pais, que
jamais admitiriam tal critrio para se escolher a
escola de seus filhos, mandam-nos a determinados
estabelecimentos visando o alto rendimento. Sem
entrar na discusso deste critrio de preferir a
capacitao intelectual s vivncias e experincias
- que o fato de educar-se com e entre companheiros da classe popular pode proporcionar - cabe
apenas assinalar que, na prtica, esse dado tem o
mesmo efeito que a busca de status: a seleo
social.
b) Outra soluo baixar o n/vel de exigncias ao nvel
90
de rendimento mdio do grupo. Esta a soluo que,

de fato , a maioria das escolas toma - e que permite
reter uma porcentagem maior de alunos do que no
caso anterior.
Mas fica sem soluo o caso daqueles que no chegam
nem a esse nvel - e para os quais a escola, habitualmente, carece de auxlios especiais.
c) A promoo automtica foi aplicada em certas escolas
argentinas, nos dois nveis do primeiro grau. Em
outros pases tambm se realizaram experincias
valiosas nessa mesma linha.
Seu fundamento a compreenso do processo escolar
como algo contnuo e progressivo: se uma criana
avanou at um nvel X, durante um determinado
perodo, e teve dificuldades, no se trata de faz-la
repetir a etapa em sua totalidade mas de partir do
nvel onde ela chegou.
Por exemplo: se um garoto termina o primeiro ano
conhecendo e usando cinco letras, partir desse ponto,
no ano seguinte, sem voltar a fazer todo o primeiro
ano de novo - repetindo, portanto, experincias qe
j teve e que, por no serem necessrias, tornam-se
enfadonhas.
Os que defendem a promoo automtica para todas
as sries fundamentam-se, alm de tudo, no fato de
que a criana permanece sempre com seu grupo etrio,
evitando a situao humilhante de ver-se com companheiros muito menores.
Isso implica, alm de tudo, numa mudana quanto
maneira de se conceber a escola: oito anos de escolaridade no significariam a exigncia de alcanar determinados nveis de conhecimentos obrigatrios para
todos - e sim a obrigao de permanecer essa quantidade de anos na escola, aproveitando o mais possvel,
dentro das capacidades de cada um.
91
Esse sistema perde seu valor se tais observaes no

so levadas em conta.
E fundamental, sobretudo, que a criana com dificuldades receba ateno especial e que avance no seu
ritmo. Ao contrrio, se uma criana est muito abaixo
do nvel mdio da classe e a professora mantm o
trabalho e as exigncias ao nvel do grupo de mais
alto rendimento, ento essa criana permanecer marginalizada, cada vez mais alheia ao que seus companheiros fazem e cada vez mais confusa.
d) Os grupos homogneos: Justamente buscando conseguir uma classe onde as crianas trabalhassem e fossem
mais comodamente atendidas, surgiu a idia de
agrup-las de acordo com suas possibilidades e seu
rendimento. Essa idia entusiasmou muito aos professores e ainda hoje defendida por muitos, e amplamente aplicada. No entanto, ela muito discutida:
- Pelos motivos antes assinalados - acerca das razes
sociais do rendimento escolar, a diviso em grupos
por rendimento reflete a diviso de classes da
sociedade. Isso torna-se notrio nas escolas que tm
um corpo heterogneo de alunos, do ponto de
vista de extrao social. Certa escola, por exemplo,
tinha alunos de classe mdia misturados com
crianas de uma favela prxima. Os dois primeiros
anos eram separados segundo o teste ABC; a
diviso era quase ntida, entre uma primeira srie
de melhor qualificao escolar - composta por
crianas da classe mdia - e uma primeira srie de
baixa qualificao - formada quase em sua totalidade . por crianas da favela.
Ainda que esse mtodo fosse til do ponto de vista
do puro rendimento, no podemos aceit-lo se
queremos trabalhar num sentido de liberao. Para
uma criana de alguma maneira privilegiada, a
92
proposta de uma situao em que apre~de menos

coisas ou avana mais lentamente - mas Junto com
outros companheiros que tm dificuldades e com
uma atitude solidria em relao a eles - mais
educativa e humanamente mais rica do que facilitar-lhe um progresso rpido, quando se distancia e se
afasta dos menos privilegiados.
- Mesmo do ponto de vista do mero rendimento, esse
sistema discutvel, porque os grupos de menores
possibilidades tendem a ser apticos, pouco ?tivas,
apagados - em conseqncia da falta de est1_mulos
ocasionada pela ausncia de elementos vivos e
dinmicos.
e) Os grupos mveis. Trata-se de uma tentativa de
encarar a necessidade de que as crianas aprendam
dentro de seu ritmo, sem sofrerem a dura sensao de
pertencer a um grupo considerado inferior a outro,
como acontece quando so separadas em grupos
paralelos homogneos.
.
..
Alm disso, dessa maneira se tenta solucionar as d1!1culdades que surgem quando muitas crianas estao
atrasadas numa matria - Matemtica, por exemplo mas continuam bem em outras.
Assim , formam-se grupos de diferentes nveis,
, . nas
distintas reas de trabalho: em cada matena as
crianas se agrupam de maneira diferente.
No livro Vers une pdagogie institutionelle4 , encontramos explicada uma experincia desse tipo:
"Christian l correntemente, mas no capaz de
compreender a igualdade 2 + 1 = 1 + 1 + 1 .
Cludio, que trabalha no mercado, faz as contas mas
no l.
4
Vzquez-Oury, Vers une Pdagogie lnstitutionelle, Maspero, Paris,
93
Francis no fala ...

Ns determinamos seis nveis em cada uma destas
quatro matrias: Leitura, Escrita, Ortografia, Aritmtica. A cada nvel corresponde uma cor:
Nvel 1: branco
Nvel 11: amarelo
Nvel 111: alaranjado
Nvel 1V: verde

Nvel V: azul
Nvel VI: marron."
"A ansiedade, ligada ao sentimento de uma inferioridade global, irreversvel e essencial, acentuada pela
prtica dos testes, encontra-se amplamente atenuada:
a criana no mais um aluno 'atrasado' mas sim
est 'atrasada em'.
Assim, o aluno 'verde' em Aritmtica poder trabalhar
com o grupo 'amarelo' em Escrita e o 'marron' em
Leitura. O mesmo aluno pode pertencer a quatro
nveis diferentes; alm disso, torna-se fcil para ele
mudar de grupo." 4
Essas crianas, ademais, se reagrupam de diferentes
maneiras para outros tipos de tarefas:
- Equipes estveis de trabalho dentro dos prupos:

seus membros so selecionados em funo da tarefa
concreta que tm para realizar. Ou seja: para tal
trabalho, necessrio um nmero X de crianas,
com determinadas condies de altura, habilidade,
etc ..
- Equipes ocasionais para atividades livremente escolhidas: desenhos, teatro, etc .. Nesse caso, as crianas
se escolhem livremente entre elas.
- Equipes estveis que agrupam de seis a dez crianas:
dentro desses grupos so discutidas e encaradas
todas as situaes encontradas pela criana; elas
1968, p. 78.
94
se ajudam mutuamente e se responsabilizam umas

pelas outras.
Dessa forma, participando de diversos tipos de
agrupamento e mudando tanto de companheiros
quanto de papis em cada grupo diferente, existe a
possibilidade de estabelecer relaes valiosas e intercmbios sem que ningum se considere nem seja
classificado de inferior e fracassado. Nas diversas
tarefas e maneiras de se agrupar, todos tm possibilidade de manifestar-se, de se fazer valer, de serem
considerados importantes.
Retomando a alternativa proposta antes - "reter ou
elevar o nvel de exigncias" -, quais so os critrios com os
quais um professor trabalha, se pretende estar a servio da
liberao dos oprimidos?
i: evidente que aqui no podemos dar uma resposta
vlida para todo o sistema educativo, desde a primeira srie
at o ensino superior, porque cada nvel tem suas funes
especficas. Entretanto, para todo o Primeiro Grau podem se
apresentar estes dois critrios orientadores, para que o
professor atue dentro de suas possibilidades:

1. necessrio reter o mais possvel uma criana na
escola, para que ela aprenda o que possa e at onde
possa, nesses anos. Ainda que seja pouco, ainda que
nunca chegue ao nvel de seus companheiros, isso
sempre melhor do que nada.
Queremos dizer que preciso que planifiquemos nosso
trabalho e fixemos os nveis de exigncia com tal
propsito: ret-los a todos o maior tempo que a
situao familiar permita.
2. Buscar que cada um aprenda dentro de seu ritmo,
com a convico de que, salvo em casos muito excepcionais, nenhuma criana fracassaria se dispusesse de
95
mais tempo, obtivesse mais dedicao, ateno e afeto

por parte do professor.
Com toda certeza, isso nos levanta uma srie de interrogaes que questionam nossa responsabilidade: "Fazemos
TUDO o que podemos no tempo que dispomos? ... E
fazemos isso dentro da MELHOR maneira possvel? ... E se
as quatro horas de aula no bastam para todos ou se as
crianas deixam a escola por problemas econmicos, que
fazemos para mudar a situao? "Isso porque: onde comea
nossa impotncia para solucionar os problemas dentro da
escola, comea nossa responsabilidade poltica e sindical."
NOSSAS RELAES COM OS PAIS DOS ALUNOS
97
Quais so as definies ideolgicas que caracterizam o que

podemos chamar de um "professor-policial"?
" - Mudaram a fulana para a escola tal. .. "
" - Coitada! ... Essa escola tem uma fama!"
NOSSAS RELA(JES
COHOS
(!>~L__tt_Ii_s_no_s_A_L_v_1']_o_s___.
Fala-se muito sobre a necessidade de cooperao entre
pais e mestres. Na prtica, no entanto, as relaes muitas
vezes esto freqentemente longe de serem harmnicas.
Muitos professores se queixam da incompreenso dos
pais. E muitos pais emitem juzes pouco favorveis em
relao aos mestres de seus filhos.
Quais so os motivos dessa falta de entendimento?
Alm das razes que poderamos chamar de psicolgicas
ligadas aos distintos papis que pais e mestres tm diante
das crianas e maneira diferente de v-las -, existem
tambm razes de ordem scio-cultural ligadas forma de
interpretar a realidade social e histrica.
Muitos dos atritos provm das atitudes que os mestres
adotam diante dos pais, nos bairros onde trabalham. Detrs
dessas atitudes encontra-se uma tomada de posio diante da
realidade, uma maneira de ver a sociedade e suas classes. s
vezes, trata-se de posturas no conscientemente assumidas;
mas de fato, existe uma definio implcita em suas expresses e atos.
As expresses tpicas "escolas de boa fama" e "escolas

de m fama", conforme sejam escolas de classe mdia ou
mais (onde os professores preferem trabalhar) ou de classe
baixa (onde eles lamentam ter que lecionar), tudo isso supe
uma postura ideolgica: a identificao com as classes e a
cultura dominantes.
Essa opo costuma estar camuflada, de forma que no
seja advertida em toda a sua crueza: trabalhar nas escolas de
"m fama" "desalentador", os pais so "ignorantes", "no
se preocupam", "no colaboram", etc ..
Alm disso, pode haver compaixo pelas condies de
vida das crianas.
Mas a opo pelo dominador ou - o que d no mesmo o ato de encolher os ombros ante a sorte do oprimido, de fato
respondem a outras atitudes: no se vai at as razes da situao; no se trabalha de dentro da escola para ajudar a
tomar conscincia de tal situao e suas causas; continua-se
acreditando que a soluo assimilar essas crianas s
condies e ideologia da escola.
- Considera-se a escola como algo apolltico, quer dizer,
no se vem as conotaes polticas de seus conte dos e de sua organizao.
Tal postura acrtica, frente ideologia que a escola
transmite, converte o professor - ainda que ele no queira num instrumento do opressor para manter a dominao sobre
os setores mais pobres, j que se transformou num dos
principais difusores da ideologia da classe dominante.
- Sua mentalidade classe mdia impede-o de considerar
os pais dos alunos como companheiros trabalhadores.
Tambm lhe difcil sentir-se a si mesmo como traba-
98
lhador. No geral, tende a supervalorizar seu papel de

"apstolo", mas um apstolo "incompreendido".
- Sente que seu trabalho muito sacrificado, e que esse
sacrifcio no valorizado pelos pais de seus alunos e se esquece que essas pessoas trabalham em condies e horrios excessivamente duros, sem serem
reconhecidas.
- Tambm se sente injustiado quanto responsabilidade que seu trabalho supe - mas na prtica, essa
responsabilidade no assumida com profundidade
diante dos alunos, na medida em que ele se limita a
fazer o mnimo exigido.
O fato de no se considerar como um trabalhador a
mais d-lhe um ar de superioridade diante dos pais.
99
ados para ele um privilgio, uma eleio, e no

uma carga ou um meio para poder mais tarde passar
para uma escola do centro.
- Definiu claramente os valores morais, pessoais e
coletivos que aspira para um homem novo e uma
nova sociedade - coisa que lhe permite:
- trabalhar asceticamente sobre suas prprias atitudes;
- promover em seus alunos essas atitudes que prenunciam uma nova ordem social.
Como se traduzem essas diferentes definies, no

trato direto com os pais?
O "PROFESSOR-POLICIAL"
O "PROFESSOR-POVO"
- Tem uma idia clara a respeito das causas dos
problemas contemporneos, percebendo para onde e
como a Histria avana. Nesse contexto, situa a escola
e a si mesmo na linha de liberao dos oprimidos.
- Uma viso histrica clara permite-lhe revisar criticamente o papel poltico de nossa escola, na atual idade
e no passado. Permite-lhe tambm desmascarar a
identificao com os interesses dos grupos dominantes
e a alienao histrica em muitas figuras consideradas
at agora como modelos a serem imitados.
- Compreende o papel de vanguarda que a classe trabalhadora dever cumprir na construo de uma sociedade nova.
Alm de tudo, tem um amor sincero pelo povo, do
qual se considera um servidor.
Por ambos os motivos, sente-se a si mesmo como um
companheiro mais; trabalhar em escolas cujos alunos
provm da classe operria e dos setores mais injusti-
- A relao tem carter de prestao de contas: o

professor manda chamar o pai para queixar-se da
conduta da criana ou para deix-lo de sobreaviso
quanto s notas baixas. Muitas vezes, os pais tambm
vo ao encontro para reclamar;
Dizia uma me:
" - Ento eu fui l e olhei pra cara da professora: 'A
senhora pode me dizer por que persegue tanto o
meu Pedrinho? '"
Sem considerar a veracidade que a acusao
possa ter, o que interessa em casos como esses
notar a desconfiana bsica com que os pais se
dirigem aos professores.
- No conhece o meio familiar do aluno nem tenta
conhec-lo, para interpretar a raiz dos problemas que
aparecem na classe.
- Fala com os pais como se estivesse num pedestal para informar, aconselhar, como quem sabe tudo e
no tem nada a aprender com o interlocutor.
100
- De que maneira as mes de classe popular vem a

professora de seus filhos?
Ainda que seja perigoso fazer generalizaes, costuma-se notar nas conversas com essas mes uma verdadeira
tenso com a professora. Por exemplo:
- Criticam-na em sua maneira de trabalhar, mas no se
atrevem a colocar-lhe os problemas que percebem ou
a perguntar-lhe as coisas que no compreendem ou
lhes parecem apropriadas:
- Vai muito depressa.
- D muitas tarefas para as crianas.
- Exige demais.
Quando lhes perguntamos se conversaram com a
professora a esse respeito, geralmente respondem
que no:
- No ... Imaginem se vou fazer isso!
- No ... Ela vai ficar brava comigo.
- No ... Ela vai pensar que a gente est reclamando.
- Essa falta de dilogo cria o clima para que muitas
mes considerem a professora como um inimigo, logo
que alguma medida severa seja tomada em relao a
um de seus filhos:
- A professora no cuida dela.
- A professora anda perseguindo o coitadinho.
- A professora tem os seus protegidos.
- Para uma me de recursos econmicos muito redu zidos, a professora aparece como uma pessoa de
posio privilegiada, como uma mulher "diferente"
dela e do seu mundo.
E por isso que quando os professores tomam uma
medida de fora para reclamar aumento de salrio,
muitas dessas mes no se sentem identificadas com
eles:
- "Sei l, fazem greve. . . mas aqui na escola o
marido de todas elas tem carro."
101
- "Reclamam do salrio mas tm casaco de pele."

- "Que mais querem? Trabalham menos de quatro
horas e tiram trs meses de frias!"
o UPROFESSOR-POVO"
- Dialoga com os pais de igual a igual. Conversa com
eles para conhecer melhor o aluno e no para descarregar sobre os pais os problemas que ele deve assumir,
como professor.
Busca as solues junto com os pais. Escuta-os: est
consciente de que existem muitas coisas para aprender
com o povo.
Age de tal forma que os pais no duvidem de que ele
busca o bem da criana e no se sintam agredidos ou
reajam com desconfiana.
- Conhece a casa dos seus alunos, sua linguagem, sua
problemtica.
- Age de tal forma que o povo o considere como um
trabalhador mais, como um companheiro que cumpre
uma tarefa distinta. Esta relao entre professores e
pais, como operrios em nvel de igualdade, s pode
estar fundamentada numa idia clara sobre o valor do
trabalho manual no progresso da sociedade e na
realizao do homem; e sobre como a sociedade escravista iniciou a separao entre trabalho manual e
intelectual, separao essa mantida pela sociedade
capitalista como um de seus recursos de poder.
- Mais do que no trato individual de professor a pai, a
relao mais plena entre o professor e os pais trabalhadores dar-se- na relao professor-classe operria
em luta pela liberao dos oprimidos, atravs de dois
caminhos: o mestre cidado e o mestre sindicalista.
Aqui seria necessrio perguntar ao professor se, em
seu compromisso poltico, est junto ao povo, se est
trabalhando para construir a sociedade nova e libe-
102
rada, se est possibilitando - fora das atividades

escolares - o surgimento da nova escola com que
sonha.
i; claro que tal postura contradiz o apoliticismo que
alguns querem dar profisso de professor:
- porque, perceber que a sociedade impede o pleno
desenvolvimento humano de seus alunos e no
trabalhar para mudar as circunstncias dessa sociedade, seria prova de muito pouco amor aos alunos;
- porque as melhores intenes de renovar a escola
se chocam contra as barreiras da sub-alimentao,
da habitao precria, da falta de material para
trabalhar, etc ..
- porque - e isso muito importante - o apoliticismo do professor torna-se anti-educativo, se considerarmos a importncia de um mestre como
imagem de homem, na gestao das atitudes dos
alunos.
No nvel de professor sindicalista, ele ser "professor-povo" na medida em que no se isole nas reivindicaes
meramente salariais, e no apenas entre educadores; antes dos
salrios, deve reivindicar a escola do povo e integrar sua
ao nas lutas da classe trabalhadora.
BIBLIOGRAFIA
Alunos de Barbiana, Cartas a una profesora, Marcha-Schapire,
Buenos Aires, 1971.
.
Freire, Paulo, Pedagogia do oprimido, Editora Paz e Terra,
Rio de Janeiro.
Freire, Paulo, A educao como prtica da liberdade, Editora
Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1967.
Freinet, Clestin, Tcnicas Freinet de la escuela moderna, Siglo
XXI, 1970.
Makarenko, Anton, Le livre des parents, Ed. du Progres, Moscou,
1967.
Tedesco, Juan Carlos, Educacin y sociedad en la Argentina,
Ediciones Panneville, Buenos Aires, 1970.
Vzquez-Oury: Vers une Pdagogie lnstitutionelle, Ed. Maspero,
Paris, 1968.
Sobre a autora
Maria Teresa Nidelcoff formada em Histria pela Faculdade de Filosofia de Rosrio. Na Argentina, foi professora dos cursos
primrio, secundrio e superior. Na Espanha, trabalhou no ensino
primrio e atualmente professora de uma escola tcnica em um
bairro popular de Madri. A Brasiliense publicou tambm seus livros A escola e a compreenso da realidade e As cincias sociais na
escola.

Uma Escola para o Povo - Maria Tereza Nidelcoff

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Copyright 1975, Editorial Biblioteca/ Departamento de

Publicationes de la Biblioteca C. C. Vigil/ Rosrio/ Argentina.

Traduo: Joo Silverio Trevisan

Ttulo original : Maestro pueblo o maestro gendarme?

1. Que caminho escolher?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3. Contedos que so transmitidos na escola . . . . . . . . . .

6. Nossas relaes com os pais dos alunos . . . . . . . . . . . .

editora brasiliense s.a.

UMA ESCOLA PARA O POVO

acabamos ficando desconfiados dos que nos falam de fora. E

Madri, fevereiro de 1985

Mara Teresa Nidelcoff

UMA ESCOLA PARA O POVO

abandonam a escola, os casos do "meu irmozinho no veio

Qual esse papel?

como instituio, no apenas no tem poder para modificar a

UMA ESCOLA PARA O POVO

1) A escola recebe cada ano um novo contingente de

QUE CAMINHO ESCOLHER?

Potcentagem dos reprovados,

a) O nmero dos que so reprovados e abandonam a

Fonte: CONADE. Obra citada, p. 284 .

UMA ESCOLA PARA O POVO

QUE CAMINHO ESCOLHER?

c) Tambm ficou demonstrada a correlao entre os

Os dados citados a seguir correspondem a estudos realizados em Santiago do Chile.

Fonte: Garry, Ralph., Psicologfa dei aprendizage, Troquei, Buenos

Resultado da prova Raven infantil, por status scio-econmico das

Fonte: Barbosa Fada, Regina, Obra citada, p. 20.

Esta situao foi comprovada tambm em outros pases:

Em todos esses casos se v claramente a impotncia da

UMA ESCOLA PARA O POVO

3) Sejamos francos, no entanto. A sociedade, por sua

QUE CAMINHO ESCOLHER?

Ningum queria ser "mdico", "advogado" ou "engenheiro".

rao intelectual e profissional, a escola os confirma e sedimenta em seus privilgios.

tendem a fortalecer o estado atual da sociedade e de seus

UMA ESCOLA PARA O POVO

lucro - caderneta - selo.

QUE CAMINHO ESCOLHER?

"Csar lixeiro, no gosta de estudar.

- atravs do estudo, os que so mais capazes chegam

UMA ESCOLA PARA O POVO

s crianas uma viso do passado que aquela do

*Coronel Jlio A. Roca: como Ministro da Guerra, conquistou as

terras aos ndios. Como presidente, de 1880 a 1886, tornou a

QUE CAMINHO ESCOLHER?

Por isso, no se pode fazer uma mudana profunda na

UMA ESCOLA PARA O POVO

querem perceber as implicaes ideolgicas e sociais

Quer construir a escola do povo, a partir do povo. Ou

Como se atua no dia-a-dia da escola, segundo a opo

dos captulos seguintes.

UMA ESCOLA PARA O POVO

COM QUE OBETIVOS TRABALHAMOS?

Controlar o grupo. "As vezes isso significa reprimir o

1. No poss/vel educar a no ser partindo de certos

3. Alm disso, na medida em que definimos valores que

UMA ESCOLA PARA O POVO

onde os poderosos querem conservar seus privilgios e sua

Isso s possvel em certos aspectos. O grupo pode:

COM QUE OBETIVOS TRABALHAMOS?