EDUCAO INCLUSIVA - PARA ESTUDO E REFLEXO

(...) toda criana possui caractersticas, interesses, habilidades e

necessidades de aprendizagem que so nicas;
Sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais
deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta
diversidade de tais caractersticas e necessidades (...).

A partir desse prembulo, colocamos em pauta um tema relacionado ao movimento de educao

inclusiva que h muito tem exigido uma reflexo mais cuidadosa. Trata-se de uma certificao de
escolaridade denominada Terminalidade Especfica, emitida para determinados casos de estudantes com
deficincia intelectual em respeito s suas peculiaridades. Para isso, propomos considerar duas situaes
comumente vivenciadas na rede estadual de ensino do Estado de Gois.
Situao 1: o estudante M. F. foi matriculado em uma escola regular da rede estadual de ensino com
13 anos de idade. Nos anos anteriores, desde os seus 04 anos, M.F esteve matriculado numa escola
especial (atual CAEE), sendo assistido por atendimentos que, de modo geral, privilegiavam a reabilitao
clnica, sobretudo de seu desenvolvimento psicomotor. Ele apresenta deficincia intelectual de nvel de
apoio entre limitado e extensivo e devido ao fato de ter boa capacidade de simbolizao, o que inclui um
razovel desempenho lingustico (verbal) foi encaminhado para a rede comum de ensino.
Considerando seus 13 anos de idade e tambm seu nvel de desenvolvimento, a escola o inseriu no
5 ano do ensino fundamental. O fez, respaldada pelo Artigo 5 da Resoluo do CEE n07/2006, que
estabelece:
O estabelecimento de ensino ao receber o aluno com necessidades especiais deve
realizar avaliao circunstanciada ou diagnstico devidamente endossado por
profissionais de reas especializadas, circunstanciando os limites e potencialidades
do mesmo no contexto escolar, para a identificao de suas necessidades
educacionais especiais com o objetivo de buscar e propiciar apoio e recursos
necessrios aprendizagem.
A avaliao referida acima foi realizada pela Professora de AEE, pela Psicloga e Fonoaudiloga da
Equipe Multiprofissional, contando ainda com a participao da equipe tcnico pedaggica da Unidade
Escolar. O grupo de profissionais entendeu que, despeito do desempenho acadmico do estudante, sua
idade dificultava sua insero em sries iniciais. Assim, levando em conta sua capacidade de expresso
verbal, bem como seu nvel de abstrao, incluindo noes elementares da linguagem escrita, foi includo
naquela srie. A sala de aula j contava com a matrcula de mais dois estudantes com deficincia (outros
aluno com deficincia intelectual de nvel de apoio limitado) e, portanto, recebia o auxlio pedaggico de
um Profissional de Apoio Incluso.
Alm do profissional de apoio em sala, M.F. tinha a oportunidade de ser assistido no contra turno da
escolarizao regular no AEE (Atendimento Educacional Especializado). Aqui, o objetivo principal era
contribuir para que M.F. superasse a posio passiva diante do conhecimento para assumir uma posio
mais ativa, percebendo
(...) a capacidade que tm de pensar, de realizar aes em pensamento, de tomar
conscincia de que so capazes de usar a inteligncia de que dispem e de amplila, pelo seu esforo de compreenso, ao resolver uma situao problema qualquer.
Mas sempre agindo com autonomia para escolher o caminho da soluo e a sua
maneira de atuar inteligentemente (BRASIL, 2007, p. 25).

A Professora de AEE elaborou um plano de AEE para M.F que inclua vrias atividades, lanando
mo de jogos, histrias, informtica, etc. A questo, no entanto, era que a famlia de M.F., segundo relatos
da escola, no tinha condies de lev-lo ao contra turno escolar, o que resultava em muitas ausncias no
AEE, dificultando avanos em relao s suas funes cognitivas.
Alm da atuao da rede de apoio incluso, a equipe pedaggica da escola, inclusive o profissional
de apoio incluso, participou de algumas formaes relacionadas educao especial na perspectiva da
incluso, tendo conscincia de que a proposta pedaggica daquela unidade escolar deveria atender ao
princpio da flexibilizao curricular, como refere o Artigo 25 (pargrafos 1 e 2 da Resoluo N 7 do
CEE/2006). Assim, embora tenha primado por uma prtica pedaggica na perspectiva da educao
inclusiva, teve algumas dificuldades que giravam em torno da incompatibilidade entre a ao pedaggica
para a diversidade e a pedagogia tradicional ainda presente nas escolas.
Evidentemente que a equipe pedaggica da escola de M.F. apresentoualgumas limitaes quanto a
sua interao com estudantes com deficincia, mas houve empenho, no sentido de disponibilizar recursos
e servios diversos para atendimento do caso em questo. Contudo, aps o trmino daquele ano e dos
anos seguintes at a promoo de M.F. para o 9 ano, a unidade escolar concluiu que o estudante
concluiria o ano escolar sem apresentar avanos significativos em termos de conhecimento acadmico. Na
realidade, os desempenhos apresentados quando de sua matrcula, permaneceram praticamente os
mesmos.
Entre outros fatores, isso se deve ao fato de M.F. ter sido matriculado na escola regular com 13 anos
de idade, levando consigo um histrico considervel de segregao e como resultado disso, ele e a escola
acabaram por assumir um desafio difcil de ser superado: apropriao dos conhecimentos prprios do 5
ano sem apresentar referncias conceituais correspondentes aos anos anteriores.
Situao 2: L.R., estudante com deficincia intelectual de nvel de apoio entre limitado e extensivo,
possui atualmente 23 anos de idade e est matriculada no 3 srie do ensino mdio de uma escola da rede
estadual de ensino em Gois. L.R. nunca esteve em escola especial, tendo sido includa em sala de aula
comum desde as sries iniciais da educao bsica. Mas, embora no possua um histrico de
segregao, importa dizer que, de modo geral, a equipe pedaggica de sua escola apresentou dificuldades
em desenvolver uma ao pedaggica numa perspectiva inclusiva. O processo de incluso dessa aluna
teve incio exatamente quando foi implantado o Programa de Incluso no estado de Gois, e por isso
mesmo foi um processo marcado por dvidas e equvocos advindos da dificuldade dos educadores em
romper com paradigmas integracionistas e prticas explicitamente excludentes. De toda forma, ainda que
em meio s incertezas prprias de um comeo, a implantao do programa foi caracterizada por muitas
aes de formao e assessorias aos profissionais direta e indiretamente ligados ao novo pblico das
escolas regulares. A escola de L.R. deu muitos passos na direo da efetiva incluso de estudantes com
deficincia, mas na verdade, parecia impossvel desenvolver aes includentes num contexto educacional
onde prevaleciam concepes conservadoras de currculo, avaliao, didtica, mtodos de ensino. As
turmas eram consideradas homogneas, de tal forma que, independente das diferenas, o mesmo nvel de
conhecimento deveria ser oferecido a todos e era esperado que todos apresentassem as mesmas
respostas, ao mesmo tempo, da mesma forma, no mesmo ritmo... No geral, tais prticas no refletiam um
possvel desinteresse por parte dos professores, mas principalmente por falhas na formao. Vale
ressaltar ainda, que muitas escolas ainda hoje tm dificuldades de romper com esses modelos.
Esse quadro acabou levando L.R. a 3 srie do Ensino Mdio sem, na verdade, ter progredido muito
em termos acadmicos. No restam dvidas de que a aluna tenha desenvolvido, mas alcanou a ltima
srie desta etapa de ensino numa fase muito elementar do processo de letramento.
Diante das duas situaes colocadas, cabe a pergunta: o que propor para estes estudantes? No
caso do aluno da situao 1, ser promovida para o ensino mdio sem bases relevantes que lhe permita
apropriar dos saberes deste nvel de ensino? Quanto aluna da situao 2, permanecer por mais tempo
na 3 srie do ensino mdio at que esteja mais preparada? E, neste caso, possvel que fiquem

preparados? Devem ser encaminhados para o mercado de trabalho? Devem ser matriculados em
projetos no Centro de Atendimento Educacional Especializado? O que fazer?
Em primeiro lugar, se considerarmos a proposta de educao inclusiva tal como os textos a
descrevem, verificaremos que a efetiva incluso de um aluno com deficincia numa escola regular vai
muito alm de sua simples insero no meio comum. Alm dos recursos humanos e recursos pedaggicos
especficos e de acessibilidade, o ideal seria que o estudante com deficincia, assim como os estudantes
de modo geral, dessem incio ao seu processo de escolarizao na educao infantil, uma vez que a
formalidade caracterstica do aprendizado escolar promove saltos importantes no seu desenvolvimento
psquico.
Se um estudante com deficincia intelectual, por exemplo, matriculado numa escola de ensino
regular desde a educao infantil as chances de compensao de suas limitaes por meio da otimizao
de seus potenciais so, sem dvida maiores, tendo em vista que sero continuamente desafiados nas
interaes estabelecidas entre ele e o professor, os colegas e o prprio objeto de estudo.
No pensamento de Vygotsky, conforme expe Pimentel (2007, p. 222),
A educao tem um papel transformador do homem e da humanidade. Na primeira
infncia, isso significa dimensionar quais bases efetivamente propiciam o
desenvolvimento na sua multiplicidade cognitiva, afetiva, social, psicomotora e
moral (...).
Como se viu, no caso do estudante M.F. isso no ocorreu, gerando uma considervel defasagem
idade-srie; ou seja, um extenso espao entre a idade apresentada e a srie na qual foi includo, o que,
por sua vez, ocasionou dificuldades visveis e, de certa forma, insuperveis, na aprendizagem dos
contedos acadmicos mediados em cada etapa de sua vida escolar.
Outro aspecto importante relacionado ao pedaggica efetivamente inclusiva, diz respeito
concepo de ensino aprendizagem adotada pelos sistemas de ensino. No caso especfico do Estado de
Gois, se retomarmos os textos que descrevem as aes do Programa Estadual de Educao para a
Diversidade numa Perspectiva Inclusiva, constataremos que o fundamento terico sobre o qual se delineou
aquelas aes foi, de fato, a Teoria Scio Histrica de Vygotsky, ainda que reconheamos o quanto os
educadores envolvidos com o programa tm que amadurecer teoricamente no sentido de se apropriar
efetivamente dos princpios vygotskyanos.
Ocorre que, em que pese seja este o fundamento, por vrios motivos, a ao pedaggica nas nossas
escolas ainda no so caracteristicamente interacionistas; so sim permeadas por pensamentos
conservadores. Estamos certos, com base em estudos da rea, que estes pensamentos j no do conta
da escola de hoje, uma vez que esta escola parte de um contexto de mundo diferente do nosso passado.
Se naquela poca os alunos aprendiam (aprendiam?), assimilando de modo passivo um contedo
previamente preparado e transmitido oralmente pelo professor, hoje temos provas de que um ensino
desarticulado da realidade de cada aluno no lhes desperta o interesse, no lhes faz sentido e por isso
no aprendem. assim com os alunos sem deficincia e tanto mais com aqueles que apresentam algum
tipo de dficit: se os contedos e as prticas de salas de aula no contemplarem suas necessidades
especficas, eles estaro em sala, mas no sero ativos no processo de aprendizagem. Vimos isso
acontecer com os estudantes M.F. e L.R.!
Alm destes dois aspectos salientados preciso garantir que nas escolas de estudantes como M.F e
L.R. a equipe pedaggica tenha a oportunidade de participar de formaes contnuas na rea educacional
na perspectiva da incluso. Quer dizer, as formaes relativas educao inclusiva no podem se
restringir apenas aos profissionais que compem a rede de apoio incluso, mas devem atender tambm
aos demais profissionais da escola, dentre os quais o professor regente: pea fundamental no contexto
da ao pedaggica de orientao inclusiva.

 preciso garantir tambm que estas escolas ofertem o Atendimento Educacional Especializado com
qualidade; um servio educacional complementar ou suplementar indispensvel ao processo de
aprendizagem dos estudantes com deficincia, j que favorece a minimizao ou eliminao de barreiras
que obstaculizam seu acesso ao currculo. Conforme estabelece o Artigo 2, 2 do Decreto 7.611/2011:
O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedaggica da
escola, envolver a participao da famlia para garantir pleno acesso e participao
dos estudantes, atender s necessidades especficas das pessoas pblico-alvo da
educao especial, e ser realizado em articulao com as demais polticas pblicas.

E, por fim, cabe considerar que, em nossas escolas em processo de incluso, as salas de aula com
matrcula de estudantes com deficincia deveria apresentar um nmero menor de alunos no geral, afim de
que as interaes professor-aluno e aluno-objeto de estudo se estabelecessem com qualidade. A
Resoluo do CEE, N. 7/2006, ao tratar da organizao e funcionamento das escolas, estabelece no Artigo
12, Inciso IV:
Para assegurar o atendimento educacional especializado, os estabelecimentos de
ensino devem prever e prover: (...) a reduo do nmero de alunos por turma, com
critrios definidos pela mantenedora, quando estiverem nelas includos alunos com
necessidades educacionais especiais significativas ou que necessitem de apoio e
servios intensos e contnuos (...).

Assim, considerando que o nosso cenrio educacional ainda no apresenta contornos

completamente definidos em relao ao pedaggica na perspectiva da incluso, precisamos pensar na
possibilidade de proceder com a Terminalidade Especfica nos casos dos alunos em questo, levando em
conta que ambos chegaram ao 9 ano e 3 srie do ensino mdio, respectivamente, com um
desenvolvimento consideravelmente elementar no que se refere aos conhecimentos acadmicos, as
habilidades de ler, escrever e interpretar, realizar clculos matemticos e a aquisio de atitudes e valores
indispensveis ao pleno exerccio da cidadania.
respeito da Terminalidade Especfica, o Artigo 59, Inciso II da LDB/96, estabelece:
Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades especiais
terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para
a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas deficincias, e acelerao
para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados.

De forma um pouco mais pormenorizada a Resoluo do CNE/CEB N 2 de 2001, esclarece, no

Artigo 16, que aps ter levado em conta as possibilidades de avaliao, bem como de diversificao
curricular, conforme dispe os Artigos 24 e 26 da LDBEN/96, a escola poder viabilizar, para os casos de
deficincia intelectual ou mltipla que no apresentarem os resultados de escolarizao previstos no Artigo
32 (da LDBEN), uma certificao de concluso de escolaridade, com histrico escolar, apresentando a
descrio das competncias desenvolvidas pelo estudante. No mbito estadual, a Resoluo CEE/GO n
07/2006, no artigo8, normatiza a expedio de certificado de terminalidade especficas para este pblico.