ACTIVIDADES

1) A travs del video de Diego Golombek, Ciencia y Formacin Docente

Cul es nuestra postura sobre la ciencia y su enseanza?
Se puede hacer Ciencias en el aula?
Qu conocimientos creemos que son necesarios para considerar, para
preparar clases, elegir un texto o para adherir a una determinar propuesta

didctica?
Para qu enseamos Ciencias?

2) Anlisis y reflexin sobre la metodologa de la enseanza;

Clasificar las distintas opciones metodolgicas.
Reflexionarlo que significa optar por un determinado mtodo u otro, para un
docente.
Autores: Nieves Blanco.

Constructivismo y escuela: Rafael Porln. (Cambiar la escuela).

Curriculum Tradicional; Hacia un cambio progresivo del Curriculum y de la

prctica profesional.
Un modelo de cambio conceptual en la institucin: Pozo, Juan Ignacio.
Hacia un modelo de cambio conceptual. Estrategias de enseanza y
cambio

conceptual.

Enseanza

por

descubrimiento.

Enseanza

expositiva. Hacia una estrategia integrada para la enseanza de la

ciencia.
Formacin docente de grado: alternativas para la organizacin e

implementacin curricular. Lic. Ana Vogliotti.

El desafo de ensear ciencias naturales: Laura Furmagalli.
Las ideas del alumnado en ciencias, Didctica de las ciencias

experimentales: Carles J. Furio Ms.

Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de donde vienen, a donde van

Juan Ignacio Pozo.

Ideas y dificultades en el aprendizaje de la qumica, la fsica y la
construccin del pensamiento biolgico.

RESPUESTAS:
1)
La ciencia no est presente en la educacin, si estn presentes las disciplinas
como la biologa, la qumica y fsica.

La enseanza de la ciencia es, como el nio mira el mundo, para esto tenemos
que acompaar al nio con nuestros conocimientos para fomentar la ciencia en el
aula, cuestionar y cuestionarse. Un buen maestro de ciencias tiene que estar bien
formados en su formacin docente y buscar modelos de cmo contar ciencias en
el aula, lograr el pensamiento cientfico, pensar un problema, no dar una clase e ir
directo a los libros y ya aprendimos.
Necesita guiar el docente, al alumnos con sus cuestionamiento, con un no s,
vamos a investigarlo juntos, buscar un aprendizaje significativo para que pueda
moverse en su entorno.
El aula est aislada, pero hay recursos que deben ser utilizados por el docente
como la comunicacin pblica sobre la ciencia, buscando objetivos para su clase,
donde los nios se relacionen con la misma.
2)
El viejo problema de cmo ensear. Reflexiones sobre la metodologa de la
enseanza. Nieves Blanco.
Las opciones metodolgicas son la sntesis de un modelo didctico determinado.
Es decir, de cmo afronta el profesor la enseanza. Estos mtodos son tomas de
decisiones respecto a la prctica de aquella (conductista). Cada profesor puede
hacer uso de ellas segn sus ideas.es decir que la metodologa va en funcin de
lo que el profesor entiende por escuela, aprendizaje; sobre cmo es su contexto
social, y de la asignatura.
Sin experiencias, ni un aprendizaje previo, los alumnos entre ellos, intercambian
ideas o se piden aclaraciones, el crear un ambiente propicio para preguntar al
alumno y que el alumno pregunte, es importante cualquiera que sea el mtodo.
Estos cuestionamientos convergentes pretenden encaminar al alumno hacia la
respuesta especfica, y son distintas a las divergentes.
El valor de las preguntas en la enseanza es algo abierto a discusin; su
utilizacin o no depende del criterio de cada profesor; tantos alumnos como

profesores son el ltimo eslabn de una larga decisiones se toman antes de llegar
a ellos.
Constructivismo y escuela: Rafael Porln. (Cambiar la escuela). Curriculum
Tradicional; Hacia un cambio progresivo del Curriculum y de la prctica
profesional.
Rafael Porln en el inicio de su apartado comienza haciendo hincapi en las
diversas formas de enseanza predominantes. Si bien lo realiza con la intencin
de favorecer alternativas curriculares que no solo tengan en cuenta aportaciones
si no tambin los problemas y creencias de esta misma enseanza.
Adems plantea enriquecer la relacin entre teora y prctica educativa con el fin
de evitar que los profesores adquieran un discurso terico sin saber modificar su
propia prctica.
Porln hace hincapi en la metodologa de la enseanza basada en el modelo
tradicional a travs de la adquisicin de la disciplina y la trasmisin verbal del
conocimiento, que a su vez esta misma no aporta un aprendizaje adecuado para
los alumnos, destacando que aunque sea una prctica socializada no garantiza
xito, dado a que sus alumnos no llegan a comprender los contenidos
fundamentales en su totalidad.
Dentro de la teora enmarcada por Rafael, existen dos tendencias de modelos:
Una de ellas es la tendencia tecnolgica que pretende provocar un conocimiento
real en los alumnos reduciendo el modelo tradicional. Y la otra tendencia
espontaneista

pretende

provocar

en

los

alumnos

un

adiestramiento

subordinacin que en cierta medida obstaculiza el desarrollo autnomo en los

nios.
Finalmente el autor puede asegurar que no existe en la prctica educativa un
referente como para poder desplazar otras tendencias o modelos de cada
docente, si no que trabajan con la misma estructura y lgica adaptando una

perspectiva epistemolgica positiva procurando garantizar conocimientos reales a

travs de aspectos motivacionales.
Un modelo de cambio conceptual en la institucin: Pozo, Juan Ignacio. Hacia
un modelo de cambio conceptual. Estrategias de enseanza y cambio conceptual.
Enseanza por descubrimiento. Enseanza expositiva. Hacia una estrategia
integrada para la enseanza de la ciencia.
Los procesos de aprendizajes haran referencia a la forma en que los alumnos
procesan la informacin para adquirir nuevos conocimientos, a la forma en que los
alumnos procesan la informacin para adquirir nuevos conocimientos.
Para esto las estrategias de enseanza serian el conjunto de decisiones con
respecto a la organizacin de los materiales y a las actividades que han de realizar
los alumnos con el fin de alcanzar un ptimo aprendizaje; pero en ningn caso la
enseanza seria reducible al acto, individual y psicolgico, de aprender y
condiciones de naturaleza no psicolgica.
Las relaciones entre aprendizaje y enseanza tanto como en la prctica
educativa, pueden distinguirse tres estrategias globales principales en la
enseanza reciente de la ciencia:

La enseanza tradicional: basada en la repeticin y memorizacin, una

prctica repetitiva reforzada por el xito. La estrategia de enseanza a que
esta concepcin da lugar es igualmente simple. Solo hay que presentar al
alumno los materiales de aprendizajes, debidamente ordenados de
acuerdo con la lgica de la disciplina cientfica de que se trate, e inducir y
reformar una actividad de repaso verbal de esos materiales hasta su
correcta repeticin. La nica gua para organizar y secuenciar las
actividades de aprendizajes es la lgica de la disciplina cientfica y no la
mente del alumno. La enseanza sigue estando fuera del alumno, en la
lgica interna de los materiales de aprendizaje. La reestructuracin sin
una prctica acumulativa previa. La tan denotada enseanza memorstica,

basada en la prctica reiterada de unos mismos materiales, merece

algunas matizaciones.
Adems d ser sensible a su distribucin temporal, la efectividad de la
practica depende sobre todo del tipo de actividades que en ella
desarrollan. De acuerdo con el modelo expuesto, el aprendizaje de la
ciencia requiere conjugar la reestructuracin con la acumulacin de
conocimientos, pero teniendo

siempre en cuenta que la practica

acumulativa se halla siempre subordinada a la adquisicin de significados;

con los supuestos de la enseanza tradicional.

Enseanza por descubrimiento: Lo que es y debe ser activo es el proceso
de aprendizaje, la actividad psicolgica desplegada por el alumno, pero no
necesariamente ha de ser activa tambin la estrategia de enseanza
utilizada para promover dicho proceso, el descubrimiento el que, por su
propia accin mental, el alumno halle en los materiales que se le
proporcionan una organizacin o una estructura que no estaba
explcitamente presente en los mismos.
Segn los defensores del descubrimiento esa invencin sera posible por
la aplicacin de una serie de reglas formales de inferencia a unos
materiales de aprendizaje. Lo que el alumno ha de hacer es aplicar el
mtodo cientfico. Centran sus esfuerzos en el propio proceso de la
ciencia, los alumnos produzcan su propio conocimiento en lugar de
recibirlo ya elaborado.se cuenta con objetivos que estn centrados
bsicamente en la compresin y dominio del proceso de la ciencia y no en
el contenido de los problemas que estudian. Se comete as

en un

inductivismo, segn el cual el aprendizaje de la ciencia ira de los hechos

a las teoras.
Enseanza expositiva: estas estrategias se caracterizan precisamente por
exponer explcitamente la estructura conceptual de la disciplina cientfica
que estn enseando para que el alumno relacione esa estructura con sus
ideas previas con respeto a esa misma materia.

Entre las teoras previas y la estructura de la disciplina surgir una

reorganizacin conceptual que, al mismo tiempo que es una construccin

individual, permite al alumno asimilar de forma condensada teoras cientficas que

difcilmente hubiera descubierto por si mismo. La enseanza mediante exposicin
debe partir del uso de lo que ellos denominan un organizador previo, consistente
en una o varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de
aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin. La principal
funcin del organizador es tender un puente cognitivo entre lo que el alumno ya
sabe y lo que necesita saber antes de que pueda aprender significativamente la
tarea en cuestin.
Es ya un lugar comn afirmar que la educacin cientfica debe estar dirigida a
fomentar la construccin de conocimientos por parte de los alumnos, en lugar de
meramente a repetir o reproducir sistemas de conocimiento ya elaborados. La
concepcin constructivista del aprendizaje debe entenderse no slo como una
propuesta justificada en la investigacin psicolgica sobre cmo aprendemos las
personas, sino tambin en las demandas culturales que sobre la escuela pesan
hoy. En la "sociedad de la informacin" en la que el acceso a formas diversas y a
veces contrapuestas de informacin y conocimiento es sumamente fcil, la
escuela no puede servir ya slo para trasmitir conocimientos que son ya
accesibles en otros muchos formatos y canales. La escuela

y ms

especficamente la educacin cientfica debe servir cada vez ms para dar

significado a esa gran avalancha de informaciones dispersas y escasamente
seleccionadas. Debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan
integrar esas informaciones, para hacerlas significativas en el marco del saber
cientfico o disciplinar que las ha hecho posibles. En este sentido, el
constructivismo es no slo una opcin psicopedaggica sino sobre todo una
opcin cultural y de redistribucin del conocimiento en el marco de los fines que la
educacin debe cumplir en las sociedades modernas. Si tuviramos que resumir
en una sola frase la idea central del llamado enfoque constructivista, recurriramos
todava al lema que abre la Psicologa Educativa de Ausubel.
Formacin

docente

de

grado:

alternativas

implementacin curricular. (Licenciada Ana Vogliotti).

para

la

organizacin

En la formacin del profesorado existen dos maneras para organizar e

implementar el currculo.
La docencia si se la entiende como una profesin involucra un conocimiento
especializado (objeto a ensear, fundamentacin terico metodolgica y prcticas
concomitantes), En base a la cual se configura una identidad profesional
reconocida socialmente. Vamos a ver la organizacin e implementacin curricular
en dos lneas posibles que puede adoptar la formacin docente de grado.
Una perspectiva de formacin docente, de base positivista: en esta primera
instancia est relacionada con frecuencia en la currcula de la actualidad en los
profesorados. Las universidades en general fueron adaptando ms o menos el
siguiente currculo acadmico para la formacin de profesionales:
1) Primero: se ubican las ciencias consideradas fundantes o bsicas o
(introductorias a las problemticas centrales en la carrera).
2) Despus, las ciencias aplicadas u orientadas segn la especificidad de la
carrera.
3) Por ltimo, las asignaturas prcticas, porque se considera que el alumno est
en condiciones de aplicar a una realidad lo que ha aprendido tericamente en
los cursos o aos anteriores (Davini, 1955).
En los primeros dos o tres aos se estudia teora, sin o con escasa relacin con
la realidad del mbito institucional donde se desempeara el futuro egresado, y
despus, en los cursos superiores coronando la conclusin de la carrera, donde se
realiza una prctica, que en general no es una prctica pedaggica, sino que se
circunscribe al desempeo del profesor solo en un papel de enseante,
elaborando proyectos, trabajos de investigacin, tareas de extensin, participacin
gremial, etc, y as forman parte de las competencias del perfil docente.
El

conocimiento

terico

esta

cimentado

en

mtodos

de

investigacin

rigurosamente controlados y por ello es aplicable a cualquier situacin ms all de

su particularidad contextual. Desde la cientificidad se concibe al conocimiento
como una entidad objetiva y neutral.

En el rea de los saberes pedaggicos, los conocimientos se orientan

bsicamente al adiestramiento tcnico de los estudiantes en el marco de las
habilidades operativas centradas en el saber hacer; el saber para qu,
responde a una finalidad de corte pragmtica con tinte de inmediatismo donde
es necesario aprender en el grado cosas prcticas y aplicables en la realidad.
El perfil del docente que se configura es aquel que privilegia un amplio dominio
de la disciplina a ensear o la competencia de saber aplicar teoras y tcnicas
instrumentales para planificar, organizar y evaluar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Enfoque prescriptivo, en la formacin docente se caracteriza por una
organizacin curricular o del plan de estudio en mosaico, donde poco o nada
tienen que ver las disciplinas entre s; Tambin se manifiesta entre el rea de los
saberes pedaggicos y el rea de los conocimientos disciplinarios especficos.
El conocimiento pedaggico al estar divorciado del conocimiento disciplinario,
no permite la vinculacin del por qu, para que y como se forma el futuro
docente, se privilegia el que, esto es el conocimiento a transmitir.
La situacin de prctica provoca desorientacin y mucha inseguridad para
enfrentar el desarrollo de las actividades que ella implica, a lo que se agrega a
dems el hecho de dempearlas en un contexto desconocido hasta el momento.
Sera el alumno en formacin el responsable de sintetizar en su reflexin y en su
prctica lo que conoce del objeto disciplinario con la fundamentacin, finalidad y
modalidad pedaggica.
La tendencia tecnicista en la formacin, refuerza la reproduccin de estilos
docentes internalizados durante la propia experiencia de alumnos y la imitacin de
modelos pedaggicos que aseguran una continuidad reproductiva antes que
acciones que generen cambios.
Una perspectiva de formacin docente, de base dialctica: Es una formacin
totalmente diferente a la anterior, teniendo cierta autonoma a partir de la
facilitacin de la construccin de un pensamiento crtico.

Este pensamiento coincide con la relacin teora-practica, se la entiende como

una mutua construccin, como dos facetas diferenciadas pero pertenecientes a un
mismo proceso. Teora a partir de la prctica, no en una relacin lineal, sino en
una relacin dialctica en la que ambas se van desarrollando y enriqueciendo en
instancias mejorantes.
Teora-practica en la organizacin curricular e implementacin de procesos
formativos docentes.
1) Condicin de la contextualizacin socio-histrica del conocimiento.
2) Vinculacin a problemticas relevantes en la realidad actual.
3) Interaccin entre la enseanza conceptual con un aprendizaje practico que no
solo impliquen la aplicacin de la teora, si no la confortacin, la identificacin
de contradicciones.
4) Una permanente interaccin entre los conocimientos pedaggicos y los
disciplinarios. Relacionndose con diversas formas de ensear y aprender.
5) Organizacin
curricular
del
plan
de
estudio,
abarcando
la
multidimensionalidad de la formacin:
- Filosfico- epistemolgico.
- Socio- poltico- cultural.
- Psico- pedaggico.
Desde la particularidad de diferentes enfoques que se desempean en el
proceso de formacin, no solo se deduce el rol como enseante en el mbito del
aula sino que se ampla al ejercicio de otras tareas acadmicas e institucionales.
Los conocimientos pedaggicos se convierten en saberes sustantivos, unificados
en el proceso de formacin durante la carrera de grado.
Un egresado formado en su carrera de grado desde esos principios, difcilmente
recurrir en su desempeo profesional a esquemas reproductores y a
conocimientos prcticos emanado de experiencias individuales de sus colegas.
El desafo de ensear ciencias naturales: Laura Furmagalli.
Algunos docentes, suelen basarla seleccin de contenidos, segn el inters del
el alumno, pasado que de ese modo se garantiza la motivacin y participacin

actual activa en el aprendizaje. Pero este concepto es enorme, el docente debe

ocupar en lograr interesar al alumno, proponer aplicar los conocimiento de, un
modo tal que resulten generado de nuevo intereses.
Cuando hablamos en participacin activa estamos, pasando etc. alumnos
comprometido combativamente en el proceso en el aprendizaje, en la contricin de
conocimiento. El contenidos del conocimiento no es solo concepto tambin es
metodologa y actitud.
Resulta actitudes, significa hacer algo, pero estos no garantiza que sea una
accin cognitiva. Los alumno pueden ser activos, pero si no hay conduccin de
significados, nono hay accin condrituz.
Aprende ciencias no es solo apropiase del cuerpo conceptual, si no tambin
apropiarse de producir conocimientos constituye

una

actividad

cientficas,

relacionase con el objeto de conocimiento. La construccin implica daaron que se

expresaran en los tres plano. (Estatura, metodologa y actitudinal).
Los alumnos llegan a la situacin de aprendizaje escolar portado un conjunto de
conocimientos (precio, esquema), distintas compresiones y descripciones del
pensamiento de los nios estas ideas intuitivas, pueden ser personales: los nios
pueden tener distintas interpretaciones de hechos semejantes.
Pueden parecer incoherentes: su razonamiento est ligado a un contexto
especfico, limitado. Son estables: El alumno puede llegar a modificar sus ideas,
aun despus de la explicacin del maestro.
Estas ideas previas inciden en el proceso de aprendizaje segn la posibilidad de
significar cada sujeto y cuando al conocimiento sea totalmente nuevo, el alumnos
explicara los esquemas de conocimientos de que dispone interpretando, la nueva
situacin y relacionndola. Cmo podemos promover el cambio conceptual en
nuestros alumnos?
Esto logra a travs de 2 criterios de seleccin:

La potencialidad informativa: consiste en encontrar (construir) mejores

modos de explicar (conceptualizar) distintos fenmeno, remplazndolas
por teoras mejores. Pero cmo lograr que los alumnos acepten la
superioridad d una nueva teora?

Para ello se desarrollara el segundo criterio Potencialidad problematizada: es

preciso enfrentar el alumno a situaciones problemticas conflictivas que supongan
un reto a sus ideas. Y lograr que el alumno, encuentre sus ideas.
Hemos dicho que el conocimiento de las concepciones alternativas nos permite a
los enseantes definir con precisin el cambio conceptual. Los enseantes
seleccionamos un con junto de contenidos conceptuales que esperamos que los
alumnos aprendan. Pero aprender es cambiar los conceptos precisos o
concepciones alternativas. En este sentido la exploracin nos aportara la
informacin concreta sobre los aspectos en los que debe centrase el cambio.

El estilo de intervencin pedaggica que proponemos intentan dar cuenta

de un proceso cclico y espiralado compuesto por las siguientes

instancias.
A) Interpretacin de concepciones alternativas:
B) Definicin de cambio conceptual.
C) Propuesta de actividad.
Concepciones y dificultades comunes en la construccin del pensamiento
biolgico.
Las

ideas

del

alumnado

en

ciencias,

Didctica

de

las

ciencias

experimentales: Carles J. Furio Ms.

La enseanza de las ciencias sigue siendo de insatisfactoria, la gran cantidad de
errores conceptuales que suelen cometer los estudiantes de cualquier nivel a
pesar de las veces que se repiten en el currculo escolar los conceptos y teoras
cientficas. Surgieron proyectos de investigacin curricular basados en el
aprendizaje por descubrimiento que se experimentaron durante aos.

Esta nueva crisis hizo volver la mirada hacia el aprendizaje como recepcin de
los conocimientos cientficos construidos con el fin de fundamentarlo mejor. La
revisin teorica al ensear, haba de tener muy en cuenta el conocimiento anterior
del alumnado en el que haba de investigarse la nueva informacin. Actualmente
movimiento de las concepciones alternativas que tiene por objeto el estudiao y
transformacin de las ideas previas de los estudiantes en contextos cientficos
concretos.
Se enmarcan principalmente en una orientacin constructiva del proceso
enseanza aprendizaje de las ciencias.
Hoy podemos afirmar que esta lnea de investigacin constituye el nucleo duro
de la didctica de las ciencias como cuerpo teorico propio de conocimientos de
reciente formacin.
En nuestro paos cualquier profesor interesado puede encontrar en enseanza de
las ciencias hasta diez selecciones bibliogrficas de estudios sobre esquemas
alternativos en diferentes contextos cientficos.
En efecto, los avances de la investigacin didctica han idio mostrando la
complejidad del aprendizaje de las ciencias y han puesto en evidencia que este
proceso no puede reducir solo al anlisis de los aspectos conceptuales del mismo.
Cuando se aprende no solo se aprenden conceptos y relaciones entre conceptos,
tambin hay que contemplar aspectos epistemolgicos metodolgicos y
axiolgicos.
Tambien se haya extendido hacia el estudio de las concepciones sobre la
naturaleza de la ciencia y de los procedimientos que se usan en la actividad
cientfica.
Una primera cuestin que llama la atencin en la historia de esta fecunda lnea
de investigacin es la diversidad termonologica usada para nombrar a las
concepciones alternativas.

Si, en cambio, le interesa mas mapear la comprensin que tiene el estudiante en

dominios locales dando mas importancia a sus ideas, considerndolas validas y
coherentes, aunque sean diferentes a las cientficas para interpretar el mundo
entonces ser propenso a utilizar trminos como concepciones, constructos
personales, etc.
Estos autores indican que los profesores intentamos ayudar a los estudiantes
para que comprendan las explicaciones cientficas de los fenmenos y como los
cientficos han llegado a estas construcciones. Para ello buscamos mtodos
eficaces de enseanza en los que el profesorado ha de conocer no solo lo que los
estudiantes ya saben de las temticas que queremos ensearles, sino tambin
como los alumnos aprenden ciencia y que estrategias didcticas son las mas
adecuadas para favorecer su desarrollo conceptual.
1) Los estudiantes llegan a la clase de ciencia con una serie muy variada de
concepciones alternativas sobre los objetos y sucesos naturales. Muchas
de estas concepciones tienen cierta coherencia interna.
2) Estas concepciones son comunes a estudiantes de diferentes medios,
edades, gneros e incluso culturas.
3) Las concepciones alternativas son persistentes y no se modifican
fcilmente con estrategias de enseanza convencionales.
4) Estas preconcepciones a menudo presentan isomorfismos

con

concepciones vigentes a lo largo de la historia del pensamiento cientfico y

filosfico.
5) El conocimiento anterior de los alumnos interacciona con el que se ensea
en clase y es de esperar consecuencias imprevistas en el aprendizaje.
6) Los orgenes de estas preconcepciones son debidas a experiencias
personales muy variadas que incluyen la percepcin, la cultura de los
iguales, el lenguaje, mtodos de enseanza, las explicaciones de los
profesores y los materiales educativos.
7) Las estrategias didcticas que facilitan el cambio conceptual pueden ser
herramientas eficaces para la clase.
Los estudios sobre aprendizaje de las ciencias han registrado un impulso notable
gracias a estos modelos de cambio conceptual, concepciones alternativas son

fuertemente resistentes a la instruccin y vuelven a aflorar al poco tiempo cuando

ya suponan superarlas.
Estn originando tendencias que suponen cambios importantes en la direccin
de estos estudios sobre concepciones alternativas.
En primer lugar, hay conceso generalizado entre los investigadores sobre la
necesidad de abandonar los estudios descriptivos sobre preconcepciones para
central los esfuerzos en el estudio de los procesos de cambio conceptual que
suceden en el aprendizaje de las ciencias.
En segundo lugar, la profundizacin en el cambio conceptual ha llevado a criticar
el reducimiento conceptual que presentan los modelos de cambio conceptual
basados casi exclusivamente en estrategias de conflicto cognitivo individual.
Finalmente y como hemos venido diciendo desde el comienzo de este artculo, la
lnea de investigacin de las concepciones alternativas es la ms importante de la
didctica de las ciencias y, en consecuencia requiere que todos los profesores e
investigaciones, hagamos un esfuerzo de integracin de los resultados que
encontremos con los dominios como la resolucin de problemas, la ciencias
cognitivas, la psicologa sociocultural, la teora del aprendizaje significativo.
Las ideas del alumnado sobre la ciencia: de donde vienen, a donde van y
mientras tanto que hacemos con ellas. Juan Ignacio Pozo
La investigacin sobre aprendizaje y enseanza de las ciencias entre los
alumnos y alumnas, muchos de los fenmenos cientficos que estudian, ideas que
muchas veces no sabemos de dnde vienen y que pasa con ellas despus de la
enseanza que reciben los estudiantes. Los investigadores y cada vez ms, entre
los profesores que van tomando conciencia de su relevancia y significado
didctico.
Muchos profesores perciben no sin razn esas creencias e ideas informales que
los alumnos tienen en el aula de ciencias, casi siempre errneas, donde colma el
vaso de su paciencia y recursos didcticos. En los alumnos se encuentra falta de

motivacin, limitaciones cognitivas en el razonamiento y comprensin, hay que

enfrentarse a un ejercicio de ideas muy arraigadas, que interfieren el aprendizaje
de las ciencias y hacen ms difcil la asimilacin de las teoras y modelos
cientficos.
La ciencia que se ensea se mueve ms en la realidad virtual del microcosmos
(clulas, partculas, etc) y del macrocosmos (modelos idealizados, basado en
leyes universales, no vinculados a realidades concretas, etc), solo una relacin
entre estos diferentes niveles puede ayudar a los estudiantes a comprender el
significado de los modelos cientficos y desde luego a interesarse por ellos.
De acuerdo a la psicologa cognitiva, esta necesidad de predecir y controlar
empieza ya en la cuna. Segn hiptesis muy recientes y sugestivas, los bebes
disponen ya, casi desde el nacimiento, de verdaderas ideas o teoras sobre el
mundo de los objetos y las personas. Incluso hay quien cree que nacen sabiendo
muchas de esas ideas, aunque esto sea ms debatible. Los bebes necesitan
teoras que predigan y controlen su conducta, ellos aprenden muy pronto, a
controlar ellos mismos el movimiento de los objetos, a manipularlos, investigando
cuidadosamente todas sus propiedades, lo que enriquece su fsica intuitiva, pero
antes incluso han logrado controlarlos mediante su psicologa cognitiva
Origen sensorial: concepciones espontaneas.
En lugar de realizar un anlisis sistemtico y riguroso de posibles variables,
como haramos si estuviramos haciendo una investigacin cientfica, reducimos
el espacio de bsqueda mediante un atajo cmodo que nos facilite una solucin
aproximada.
Entre estas regles o atajos estaran:
a)

La semejanza entre causa y efecto o entre realidad que observamos y el

modelo que la explicara.

b)

La contigidad espacial, y si es posible, el contacto fsico entre causa y

efecto.

c)

La contigidad temporal entre causa y el efecto.

d)

La covariacin cualitativa entre causa y efecto. Las variables relevantes

sern aquellas que covarien con el efecto.

e)

La covariacin cuantitativa entre causa y efecto. Cuando se incrementa la

causa esta debe aumentar proporcionalmente y viceversa.

Estas reglas estaran muy vinculadas al funcionamiento del sistema cognitivo
humano como procesador de informacin con recursos limitados y que, por lo
tanto, restringe el espacio de bsqueda ante una situacin de incertidumbre.
Normalmente funcionan de modo mecnico o inconsciente y vendran a coincidir
bsicamente con las leyes del aprendizaje asociativo.
Buena parte de las ideas de los estudiantes no son conocimientos verbales sino
teoras en accin, reglas de actuacin, verdaderos procedimientos.
Origen cultural: las concepciones sociales.
A diferencia de las reglas que acabamos de analizar, estas concepciones no
tendran su origen tanto en la interaccin directa, sensorial, con el mundo, como
en el entorno social y cultural, cuyas ideas se impregnara el alumno.
Los estudiantes accederan a las aulas con creencias socialmente incluidas
sobre numerosos hechos y fenmenos. Hay ciertos modelos, como el contagio en
la transmisin de enfermedades, o los gastos y consumos, donde estn bastante
vinculados a las reglas anteriores, pero tienen un origen ms lingstico y cultural,
al contrario de las anteriores, muchas veces se verbalizan con ms facilidad y en
cambio es ms difcil convertirlas en pautas de accin.
Otro rasgo caracterstico del aprendizaje de ciencia en nuestra sociedad es que,
en vez de tener activamente informacin, estamos siendo atiborrados,
sobrealimentados de informacin. El alumno es bombardeado por diversos
canales de comunicacin que proporcionan, conocimientos sumamente cientficos,
que sin embargo pueden ser poco congruentes entre s. En este sentido cabra

esperar que la escuela, en lugar de considerarse la nica fuente de informacin

cientfica, sirviera ms para integrar o reinterpretar esas diversas fuentes,
permitiendo un uso ms discriminativo o reflexivo de las mismas.
La educacin cientfica debe dotar a los alumnos y alumnas de procedimientos
eficaces no solo para explorar su entorno, yendo ms all de esas reglas
simplificadoras que veamos antes, sino tambin de procedimientos para manejar
y controlar ciencia, sino tambin para aprender ciencia.
Origen escolar: las concepciones analgicas
Cuando se habla de las ideas del alumnado suele pensarse implcitamente en las
dos fuentes que acabamos de mencionar.
Las ideas que los estudiantes obtienen del conocimiento escolar no se limitan a
reflejar errores conceptuales presentes en los libros de textos o las explicaciones
recibidas. Ms bien reflejan un error didctico en la forma en que se presentan
los saberes cientficos.
Los alumnos y las alumnas tienden a asimilar esos conocimientos escolares, de
forma analgica, a sus otras fuentes de conocimiento cientfico sobre el mundo. La
consecuencia es una incomprensin de la propia naturaleza del discurso cientfico
al confundirlo y mezclarlo con su conocimiento sensorial y social.
Ideas y dificultades en el aprendizaje de la qumica: Miguel ngel Gmez
Crespo, la fsica M. Paloma Valera Nieto y la construccin del pensamiento
biolgico.
Un modelo de aprendizaje que considera que los alumnos construyen sus
conocimientos a partir de aquello que ya saben, esas ideas que los estudiantes
tienen antes de comenzar el aprendizaje, los llamados conocimientos previos.
La investigacin en didctica de las ciencias en los ltimos aos ha estado
dedicada a estudiar esas ideas en las diversas materias que forman el currculo,

una de esas materias es qumica, la que menos se trabaja y ms dificultades

tienen en el estudio de esta parte de la ciencia.
Las dificultades surgen de dos factores: la forma en que los alumnos aprenden y
se enfrentan a nuevos conceptos, as la qumica nos describe sobre unos de los
principales temas, como es la materia y sus propiedades, siempre alejado de lo
que podemos percibir a travs de los sentidos. Ver que estamos rodeados de
partculas en constante movimiento, que se percibe transformaciones, lo que se
opone a la causalidad simple en un solo sentido con que solemos interpretar
nuestra vida cotidiana.
La qumica necesita de un lenguaje altamente simblico y de modelos
analgicos, muy tiles para su comprensin; las dificultades de los alumnos sobre
la qumica la mayora de las veces aparecen en la enseanza secundaria, donde
se agrupa en tres grandes ncleos conceptuales.
En la naturaleza corpuscular de la materia, los alumnos recurren a las respuestas
en la que describen el fenmeno a partir de las propiedades macroscpicas de la
materia, ms cercanas a las dimensiones fsicas del mundo real, frente a las
microscpicas del modelo corpuscular.
Los alumnos interpretan la materia cuando atribuyen conceptos y propiedades
errneas utilizando en muchas ocasiones unas ideas mixtas entre sus propias
concepciones y las cientficas; tambin lo interpreta de forma continua y esttica.
La conservacin de la materia tenemos que tener en cuenta, cambios fsicos y
qumicos que tienen diferentes propiedades aunque estn relacionadas, a la vez
estn afectados por la percepcin que tiene del problema. Dado el ejemplo de
disolver azcar en agua puede haber prdida de masa. En este caso los alumnos
se basan en los aspectos observables de los estados inicial y final de la materia,
centrndose en explicar aquello que ha cambiado y que no permanece; Es decir
comprender la conservacin de la sustancia es necesaria para distinguir entre los
cambios de la materia y su transformacin.

Para muchos la qumica seria el arte de mezclar sustancias para obtener otras
diferentes. Existen otros dos tipos de ideas utilizadas en la interpretacin
cualitativa de los cambios de la materia, dando una cierta importancia en las
edades correspondientes a la interpretacin que una sustancia, que ha producido
un cambio pero sigue siendo la misma pero ha perdido una cierta cantidad de ella.
La aplicacin cuantitativa de las leyes de la qumica constituye una parte
importante de los contenidos de qumica en la enseanza secundaria. La gran
mayora de los clculos deben aprender a realizarse resumen en la aplicacin del
clculo proporcional.
Los profesores de qumica conocen las dificultades que tienen los chicos en los
aprendizajes de las relaciones cuantitativas y la resolucin de problemas en
qumica, donde se las puede clasificar en tres tipos: con el clculo proporcional, en
las estrategias de solucin de problemas y dificultades conceptuales.
En sntesis esto representa una base de partida para seguir investigndolas,
para estudiar su incidencia en el aprendizaje y, sobre todo, para desarrollar
estrategias didcticas que ayuden a los estudiantes a tener puentes entre sus
ideas y teoras y las que presenta la ciencia formal.
Las ideas del alumnado en fsica. M. Paloma Varela Nieto.
Como los estudiantes adquieren conocimientos desde una perspectiva
constructivista sobre como aprenden los alumnos, est aceptado que la
construccin de conceptos se realiza a partir de las ideas que los alumnos han
elaborado al respecto, bien a travs de sus vivencias cotidianas o como
consecuencia de experiencias anteriores de aprendizaje.
Por otro lado parece claro que las prcticas habituales dentro del aula se han
mostrado bastante ineficaces a la hora de conseguir que estas representaciones
evolucionen hacia las admitidas actualmente por la comunidad cientfica.

La mecnica tiene conceptos como fuerza y su relacin con el movimiento de los

cuerpos, y otros referentes a la conceptualizacin de la energa, su conservacin y
su degradacin.
Por ejemplo el concepto de fuerza es utilizado como hay que hacer fuerza para
levantar este objeto o este chico es ms fuerte que yo; la comprensin de la fuerza
como medida de la interaccin entre dos cuerpos que pueden manifestarse a
distancia, los chicos pueden llegar a reconocer que existen dos fuerzas cuando se
produce una determinada interaccin; otro razonamiento es la fuerza es algo que
poseen los cuerpos pudiendo ejercerla, hecho que depende nicamente del
cuerpo que la ejerce y no de la interaccin mutua.
Con el concepto de relacin fuerza y movimiento, los alumnos no manejan una
serie de esquemas muy coherentes entre si que constituyen un autentico sistema
alternativo a la interpretacin newtoniana del movimiento como: el movimiento
implica una causa y cuando es necesario, esta causa est localizada dentro del
cuerpo a modo de fuerza interna que se va consumiendo hasta que el objeto se
detiene; tiene que existir una fuerza paralela a la velocidad del mvil y
generalmente proporcional a ella; en consonancia con esto, lo relevante para
calcular la fuerza es la velocidad en el lugar de la aceleracin; cuando las
trayectorias no son rectilneas, aparecen en los razonamientos de los individuos,
un tercer tipo de fuerzas que se introducen para mantener el equilibrio.
En cuanto al principio de conservacin de la energa mecnica es un aspecto tan
importante que no podemos decir un estudiante comprenda el termino energa si
no ha aprendido correctamente este principio y, en consecuencia puede utilizarlo;
los alumnos no ven la necesidad de emplear el principio de conservacin de la
energa; el concepto de energa va asociado fundamentalmente a la idea de
movimiento; los alumnos tienen problemas para asumir la transformacin de unas
formas de energa en otras y en cualquier caso; hay gran dificultad para integrar la
conservacin de la energa en su experiencia cotidiana.

Para sacar conclusin es el principio de conservacin de la energa ni el

concepto de degradacin, en toda transformacin real, la energa total se
mantiene constante, pero solamente es utilizable una parte de la suministrada al
sistema, no est en el bagaje cientfico de los estudiantes.
El concepto de electricidad posee y dos escollos difciles de superar el relativo a
la constancia de la corriente elctrica en un circuito y el que la literatura al uso ha
denominado razonamiento secuencial unido ntimamente con el principio de
conservacin de la energa.
La constancia de la corriente elctrica, para el conocimiento de los alumnos sale
de un polo y retoma al otro consumindose sucesivamente al pasar por los
elementos del circuito, es decir, los alumnos no consideran que la corriente
elctrica se conserva en un circuito; este concepto es llamado metfora del fluido
en movimiento, extendida entre los estudiantes de enseanza secundaria. Otra
confusin es entre corriente elctrica y energa, pasando por alto que los circuitos
elctricos puedan aplicarse, como mecnica, el principio de conservacin de
energa. El razonamiento secuencial, no aceptan que un circuito es un sistema en
interaccin donde un cambio en cualquier elemento afecta a todos.
Comprender el significado de equilibrio trmico y distinguir conceptualmente
calor de temperatura; en el equilibrio trmico se distinguen entre sustancias
calientes y fras. Poseen una idea confusa sobre la conduccin trmica;
discriminacin entre calor y temperatura
Algn concepto errneo de calor, es confundir con alguna fuente de calor como
el fuego; la temperatura es considerada como la mezcla del calor y el frio que
posee un cuerpo.
En sntesis se observ los esquemas conceptuales alternativos ms importantes
detectados en mecnica, electricidad y calor. Centrado en alumnos entre 12 y 18
aos, en la mayor parte estos esquemas permanecen en los estudiantes
universitarios mostrndose resistentes a los procesos de enseanza realizados.

Concepciones y dificultades comunes en la construccin del pensamiento

biolgico. Jordi de Manuel Barrabin y Ramon Grau Sanchez.
Se originan en los aprendizajes informales derivados de experiencias propias de la
vida cotidiana, no se dirigen tanto por los criterios formales de razonamiento como
por criterios pragmticos, las concepciones sirven para comprender, predecir y
explicar sucesos y fenmenos naturales.
El primer origen sensorial, son las concepciones espontaneas; esto se debe
cuando uno no es experto en el rea, hay tendencia a confundir las causas con
los efectos. Estas confusiones se da en el alumnado cuando intenta dar una
explicacin a sus percepciones., como por ejemplo los microorganismos se puede
entender que, en su mayora los chicos razonen creyendo son descomponedores
y que gran parte de las enfermedades se deben al contagio, ya que la necesidad
de cambiar y el cambio experimentado por el organismo muestra una contigidad
temporal mucho mayor que los cambios genticos producidos al azar en las
poblaciones y la posterior actuacin de las seleccin natural.
El origen sensorial como concepciones inducidas, aparecen por influencia del
entorno social y cultural inmediato del alumno. El sistema educativo no es el nico,
llegan al aula con creencias, que han sido socialmente inducidas, por muchos
fenmenos naturales, otro aparte de la familia, son los medios de comunicacin
que aportan ideas previas al alumno, es decir la transmisin del medio cultural se
transmite esencialmente a travs del lenguaje
Este hecho debe tenerse en cuenta cuando diseamos procesos de aprendizaje
que pretendan acercar significado cotidiano y cientfico. El uso de terminologa
ambigua como el uso de nutricin y alimentacin como sinnimo, frases como los
seres vivos consiguen adaptarse al medio o como las representaciones de la
circulacin sangunea con la mitad de la sangre de color rojo y la otra mitad de
color azul.
El origen analgico en el rea del conocimiento el nio puede no disponer de
ideas especficas generadas con anterioridad. Las personas acostumbran a

desarrollar analogas con ideas provenientes de otras reas, que ayudan a

comprender e interpretar la nueva situacin. Por analoga es posible que muchas
interpretaciones antropomrficas de procesos naturales o teleolgicas.
Las concepciones ms comunes en biologa dependen de los contextos diversos,
de diferentes culturas y medios sociales, se encuentran con las mismas
dificultades en el aprendizaje de los conceptos cientficos; o el llamado paralelismo
para algunos autores, entre las interpretaciones de los alumnos y la visin que la
ciencia ha tenido del mundo, de la vida y del funcionamiento a lo largo de la
historia, puede representar un camino de aproximacin a los obstculos que se
presentan en el aprendizaje de los conceptos y para construir significados
cientficos. En estos casos se determinan las dificultades por las que atraves la
ciencia en la gnesis del conocimiento, para buscar los puntos de conflictos y
solucionarlos.
Las concepciones de los seres vivos, se encargan la morfologa y fisiologa, son
tratados en diversos momentos de la enseanza primaria y secundaria, los
conceptos generales e inclusivos. Muchos de estos conceptos son considerados
como sabidos, pero por parte del alumnado tiene ideas alternativas sobre ellos.
El aprendizaje de la fisiologa y morfologa del cuerpo humano tropieza tambin
con innumerables concepciones a menudo muy persistentes, particularmente en la
estructura y organizacin de diversos sistemas y aparatos; tambin en la
sexualidad y reproduccin, por ejemplo los chicos poseen concepciones muy
diversas sobre fecundacin, la menstruacin y los rganos genitales.
Unas de las concepciones de ecologa, es la dificultad en la adquisicin de los
conceptos de la misma., concebir las relaciones entre los organismos nicamente
como relaciones entre individuos en lugar de entre poblaciones. Pensar en
poblaciones, en lugar de individuos, es un paso difcil pero no necesario en el
aprendizaje de diversos conceptos de ecologa, de gentica y sobre todo, de
evolucin. Es por ello que el alumnado suele establecer dependencias

unidireccionales entre presas y depredadores, sin comprender la interrelacin e

independencia que puede darse en muchas de estas relaciones.
Se deberan centrar mas nuestros esfuerzo para la construccin de significado que
lleva a cabo el nio. Deberan crearse las condiciones, a travs de planeamiento
de situaciones problemas que impliquen la necesidad de manipular el significado
de los conceptos, de las controversias propiciadas a partir del trabajo en grupo, de
la discusin general en el aula para que el alumno pueda expresar que hay detrs
de las simples etiquetas verbales que son las palabras.
El profesorado debe ser uno de los elementos de la confrontacin permitiendo y
aportando

informaciones

contradictorias

proponiendo

situaciones

para

comprobar todas las concepciones. Las ideas previas del alumno han de servir
como un indicador

que permitan al profesorado autorregular las prcticas

pedaggicas, juntos con los objetivos que se quieran conseguir.