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os Textuais:

Tipos e Gner
Gneros
Modos de Leitura e de Escrita
Edleise MENDES
(UFBa)
[...] todo texto uma mquina preguiosa pedindo ao
leitor que faa uma parte do seu trabalho.
(ECO, 1994, p. 9)

Resumo: Pretende-se, neste artigo, refletir sobre as diferenas entre as


noes de tipos e gneros textuais e sua influncia no desenvolvimento
da leitura e da escrita em lngua materna, em diferentes nveis de
escolarizao. Com isso, busca-se contribuir para minimizar a confuso
conceitual que cerca o tema, a qual tem produzido reflexos negativos
sobre os modos como textos e discursos so trabalhados em sala de
aula.
Palavras-chave: gneros textuais; leitura; escrita
Abstract: The aim of this article is to reflect about the differences
among notions of textual types and text genres and their influences upon
the development of writing and reading in mother tongue, on different
levels of education. Thus, we ought to contribute to minimize the
conceptual confusion driven by this issue which has brought negative
reflexes on the way that texts and discourses are dealt with in the
classrooms.
Keywords: text genres; reading; writing

1 Leitura e escrita como prticas sociais


Todos ns, ao longo de nossas vidas, construmos diferentes
histrias como leitores e escritores. Alguns, por terem a experincia de
viver em ambientes de leitores e, conseqentemente, vivenciarem prticas
de letramento, fazem da leitura e da escrita companheiras cotidianas.
Infelizmente, nem todos tm essa oportunidade. Grande parte dos
que alcanaram, pelo menos, um grau mediano de instruo, e, ainda,
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muitos dos que fazem parte do seleto grupo dos sujeitos considerados
cultos, tm pouco ou nenhum contato com a leitura e a escrita de
modo crtico, autnomo e criativo. Isto significa fazer uso da linguagem
em toda sua potencialidade, produzindo, compreendendo e fazendo
circular textos, discursos e sentidos em diferentes nveis de
complexidade, graus de formalidade e de adequao contextual.
Ler e escrever, por exemplo, para a maioria dos jovens que
ingressam em um curso de nvel superior, funcionam como ferramentas
que resolvem, em certa medida, as demandas do dia-a-dia, como
responder a e-mails, redigir bilhetes curtos, decodificar documentos,
cartazes, avisos etc., mesmo estando rodeados de cdigos, imagens e
infinitos modos de significao. Nesse momento, quando so cobrados
a participar, de modo efetivo, das atividades exigidas pelo mundo
acadmico, surpreendem-se com a constatao de que se comunicar
em sua prpria lngua algo mais amplo do que decifrar mensagens
do cotidiano. Mas qual a importncia de ler e escrever, de modo
competente e crtico, no mundo contemporneo? O que significa pensar
a leitura e a escrita como prticas sociais?
Essas perguntas parecem bvias, principalmente se o nosso
ponto de referncia o mundo letrado. De certo modo, aqueles que
decifram os letreiros de nibus, fazem listas de compras, lem notcias
breves no jornal e redigem bilhetes para o(a) namorado(a) no esto
participando de prticas sociais de letramento? Mas isso suficiente?
Para quem? No mundo cada vez mais acelerado em que vivemos, no
qual a troca de informaes, em grande escala, pode ser feita por um
simples toque no teclado, e no qual as exigncias do mercado de trabalho
exacerbam os saberes especializados, comunicar-se competentemente
em nossa prpria lngua tem sido um diferencial.
Se aludirmos clebre afirmao de Paulo Freire de que a
leitura do mundo precede a leitura da palavra, compreendemos que o
que o nosso grande educador quis nos fazer entender que ler ultrapassa
a mera capacidade de decodificar letras e relacion-las a sons, e, ainda,
ler exige do leitor-escritor um sentido voltado para as coisas do mundo
e sua relao com a linguagem que nos constitui como sujeitos em
nossa relao com a exterioridade, sobretudo com o outro. No entanto,
analogamente, como nos lembra Yunes (2002), a leitura da palavra
tambm condiciona a leitura do mundo. Ou melhor, os modos como
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lemos e escrevemos as palavras, condicionam os modos como


percebemos o mundo. Nesse sentido,
[...] resgatar a capacidade leitora dos indivduos significa restituirlhes a capacidade de pensar e de se expressar cada vez mais
adequadamente em sua relao social, desobstruindo o processo de
construo de sua cidadania que se d pela constituio do sujeito,
isto , fortalecendo o esprito crtico. (YUNES, 2002, p. 54)

No cabe nesse texto uma discusso sobre o papel da leitura


e da escrita em nossa sociedade, nem sobre o fato de que, em muitas
esferas do cotidiano, fazemos uso limitado das possibilidades
comunicativas que a nossa lngua oferece. Assumo, aqui, que este escrito,
mais do que dirigido a acadmicos ou leitores/escritores maduros,
volta-se para aqueles que tm pouca ou nenhuma intimidade com a
nossa lngua em sua modalidade escrita, principalmente o grande
nmero de jovens que ingressam no ensino superior sem ainda se darem
conta disso; e para os obstinados como eu, professores ou no, que
trabalham cotidianamente para desenvolver essas prticas junto aos
nossos alunos e sociedade em geral.
Este artigo, portanto, busca tecer algumas reflexes sobre os
diferentes textos e formas de discurso que nos rodeiam, buscando
esclarecer os conceitos de tipos textuais e gneros textuais e como essa
compreenso pode contribuir para o desenvolvimento de prticas de
leitura e escrita mais efetivas e adequadas s exigncias comunicativas
do mundo contemporneo.
2 Ler e escrever: as diferentes faces do texto
As discusses contemporneas sobre os diferentes usos da
linguagem, na perspectiva dos estudos do discurso, da pragmtica ou
da lingstica do texto, tm contribudo para modificar ou, pelo menos,
forar uma re-olhada nas prticas de ensino de lngua materna,
sobretudo no que diz respeito ao desenvolvimento da competncia
comunicativa, oral e escrita, do falante. Ler e escrever, por exemplo,
tm sido eleitos eixos fundamentais a partir dos quais todas as atividades
que compem a unidade da aula de lngua se desenvolvem, pelo menos
na teoria e nas orientaes fornecidas pelos Parmetros Curriculares
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Nacionais para o Ensino de Lngua Portuguesa (PCNs). No entanto,


sabemos que ainda persistem, em nossas salas de aula, prticas mecnicas
de leitura e produo de textos, nas quais o carter formal e lingstico
tem supremacia sobre os scio-comunicativos e discursivos.
O trabalho com a leitura e a escrita envolve uma gama de
aspectos, cognitivos, lingsticos e socioculturais, que precisam ser
pensados e integrados nas prticas que desenvolvemos, quer como
leitores e produtores de textos, quer como professores - e aqui no
incluo apenas os professores de lngua! Nesse sentido, para
compreendermos como nos comunicamos e interagimos com o
mundo nossa volta, necessrio lanar um olhar sobre os modos
como produzimos, compreendemos e fazemos circular textos em
nossa vida cotidiana. Para isso, necessrio estabelecer algumas
distines importantes quanto aos conceitos de tipos e gneros textuais,
bem como a sua relao com as prticas sociais de produo e recepo
de textos e discursos. Antes disso, no entanto, importante deixar
claro o que entendemos por texto e por discurso, visto que, em muitos
momentos, essas duas instncias da ao comunicativa so tomadas
como sinnimas. Segundo Marcuschi (2005, p. 24), por exemplo:
Embora haja muita discusso a esse respeito, pode-se dizer que texto
uma entidade concreta realizada materialmente e corporificada em
algum gnero textual. Discurso aquilo que um texto produz ao se
manifestar em alguma instncia discursiva. Assim, o discurso se realiza
nos textos.

O texto, portanto, a instncia formal de expresso do


discurso, o modo pelo qual os sujeitos constroem sentidos e estabelecem
dilogos intersubjetivos. Koch (2005a, p. 17) nos traz bastante clara
essa idia, quando considera que o texto o prprio lugar da interao
e os interlocutores, como sujeitos ativos que dialogicamente nele
se constroem e so construdos. E, em outro momento, Koch (2005b,
p. 27) define o texto como:
[...] uma manifestao verbal constituda de elementos lingsticos
selecionados e ordenados pelos co-enunciadores, durante a atividade
verbal, de modo a permitir-lhes, na interao, no apenas a depreenso
de contedos semnticos, em decorrncia da ativao de processos e
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estratgias de ordem cognitiva, como tambm interao (ou atuao)


de acordo com prticas socioculturais.

O texto, desse modo, a materialidade do discurso, sua forma


de expresso lingstica, atravs da qual o sujeito constri pontes em
sua relao com o outro e com o mundo que o cerca, e se (re)vela e
compartilha sentidos, saberes e experincias. Nossos alunos, portanto,
produzem discursos atravs de textos, em textos.
Tambm com relao noo de gnero, encontramos as
denominaes gnero textual e gnero discursivo, a depender do ponto de
vista e das escolhas tericas do autor. De modo geral, as duas tm sido
tratadas como sinnimas, embora, para efeito didtico e pela prpria
distino entre texto e discurso tratada anteriormente, eu prefira me
reportar a gnero textual, a no ser quando a referncia est sendo feita
a outros autores, como Bakhtin, que trabalham com a noo de gnero
do discurso.
A reflexo sobre gnero textual tem sido, de certo modo,
uma prtica recente e produtiva no meio acadmico contemporneo.
Entre outros motivos, ela foi desencadeada, por um lado, pelas
orientaes difundidas pelos PCNs para o ensino de Lngua Portuguesa,
como ressalta Brait (2002), e tambm Kleiman (2005), que destaca que
a proposta dos PCNs desencadeou um movimento relevante de
pesquisa que visa, entre outras coisas, descrever uma diversidade
considervel de gneros a partir dos heterogneos textos que os
atualizam.. Brait (2002), no entanto, observa que, embora essas
orientaes sugiram o ensino de lngua materna a partir de gneros
discursivos, tambm contribuem para perpetuar a confuso
terminolgica entre os conceitos de gnero e tipo textual, uma vez que
fundem orientaes tericas diferentes, sem uma adequada explicao
do que vem a ser cada um desses conceitos e seus modos de operar
nas prticas de letramento. Confuso, alis, bastante comum nos livros
didticos de Lngua Portuguesa, como nos mostra a pesquisa de Bonini
(1998), e os trabalhos que venho desenvolvendo de anlise de livros
didticos com alunos do curso de Licenciatura em Letras.
Por outro lado, a crescente incapacidade dos estudantes, tanto
do ensino fundamental quanto do mdio, de produzirem e
compreenderem textos, dos mais diferentes graus de complexidade,
forou essa discusso, visto que a noo de texto na escola tem sido
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reduzida estrutura lingstica, e no vista, como seria desejvel, como


resultado da ao humana de produzir sentidos atravs da linguagem.
Os alunos ingressos nos cursos de nvel superior, desse modo, trazem
esse histrico de insucesso, sobretudo aqueles oriundos do sistema
pblico de ensino.
De modo geral, aqueles que tratam de gnero, elegem Bahktin
como ponto de partida - terico russo que, no incio do sculo,
debruou-se sobre a noo de gnero como a forma dos sujeitos
produzirem sentidos atravs de enunciados e discursos e sua relao
com os contextos scio-histricos que os abrigam. Embora nem
sempre as apropriaes de seus conceitos sejam coerentes, as suas idias
representam um forte ponto de ancoragem para a compreenso do
problema. Segundo as idias de Bakhtin (2000, p. 279):
Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam,
esto sempre relacionadas com a utilizao da lngua. No de
surpreender que o carter e os modos dessa utilizao sejam to
variados como as prprias esferas da atividade humana, o que no
contradiz a unidade nacional de uma lngua. A utilizao da lngua
efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e nicos,
que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade
humana. [...] Qualquer enunciado considerado isoladamente , claro,
individual, mas cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos
relativamente estveis de enunciados, sendo isso que denominamos
gneros do discurso.

Por serem produtos da atividade humana, os gneros do


discurso so, para Bakhtin (2000, p. 301), caracterizados pela
heterogeneidade, tamanha a sua riqueza, variedade e possibilidade infinita
de realizao: o querer-dizer do locutor se realiza acima de tudo na
escolha de um gnero do discurso. Cada esfera da atividade humana, desse
modo, comporta um repertrio de gneros do discurso que se renova
medida que a esfera se desenvolve e sofre mutaes. Por sua
diversidade, os gneros incluem uma variada gama de expresses, que
so orientadas conforme o contexto e as intenes enunciativas do
sujeito. Isto inclui os dilogos, os relatos, as cartas, as ordens, os ofcios,
as declaraes, as exposies cientficas, os textos literrios etc.; cada
um desses, possibilitando a incorporao de variadas formas interrelacionadas.
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Bakhtin (2000) chama-nos a ateno para a importante


questo do estudo dos textos literrios que, como discutiram muitos
tericos da linguagem, sempre foi o ponto de partida quando o foco
era a questo do gnero. No entanto, os gneros literrios, como
observa:
[...] tanto na Antigidade como na poca contempornea, sempre
foram estudados pelo ngulo artstico-literrio de sua especificidade,
das distines diferenciais intergenricas (nos limites da literatura), e
no enquanto tipos particulares de enunciados que se diferenciam de
outros tipos de enunciados, com os quais contudo tm em comum
a natureza verbal (lingstica).

Essa compreenso importante na medida em que o texto


literrio, embora mantenha as suas especificidades quanto ao valor
esttico e estilstico do trabalho com a linguagem, tambm incorpora,
em seu conjunto, uma srie de gneros inter-relacionados que, por sua
natureza e caractersticas, podem aproximar-se de outros gneros no
necessariamente literrios. Estudar as formas literrias como gneros,
considerando-se as especificidades de cada texto-discurso, auxilia-nos
a dissolver as dicotomias tradicionais: literrio x no literrio, gneros
literrios x gneros jornalsticos, argumentativos etc.
A partir de Bakhtin, a noo de gneros discursivos passou a
ser ponto de partida para muitas reflexes sobre a linguagem, em
diferentes perspectivas e orientaes tericas. Como formas da
atividade humana de comunicar-se e interagir com o mundo, os gneros
discursivos (ou textuais), como ressalta Marcuschi (2005, p. 20), surgem,
situam-se e integram-se funcionalmente nas culturas em que se
desenvolvem. Desse modo, so formas de ao social, prticas sciohistricas de produo de sentidos atravs da linguagem, as quais
caracterizam-se muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas
e institucionais do que por suas peculiaridades lingsticas e estruturais.
Isso no significa, como ele mesmo ressalta, que as propriedades formais
que caracterizam os gneros sejam desprezadas, uma vez que estas, em
muitos contextos, determinam o gnero do texto e no a sua funo
comunicativa; assim como o suporte (ambiente) em que o texto aparece,
tambm pode determinar o gnero que o caracteriza.

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Os gneros textuais, por serem construtos de sujeitos culturais


e, portanto, refletirem as demandas dos contextos scio-histricos e
scio-comunicativos que os envolvem, freqentemente se renovam e
incorporam novas formas de significao, que so fruto das mudanas
e exigncias da sociedade em movimento. Basta-nos imaginar, por
exemplo, a infinidade de novos gneros textuais surgidos em decorrncia
do advento das novas tecnologias da comunicao e da informao,
sobretudo o que nos proporcionou a grande janela da internet. Para
Marcuschi (2005), desse modo, embora os gneros possuam alto poder
preditivo, porque revelam prticas de produo de sentidos
compartilhadas socialmente, so tambm reveladores das aes
humanas e, portanto, do seu poder criativo e mutvel, como j nos
revelava Bakhtin (2000).
A noo de gnero, tal como a vimos tratando aqui, no
oferece maiores dificuldades de compreenso, sobretudo se a
relacionarmos com a infinidade de textos e modos de significao,
oral, escrito e visual que encontramos disponveis no mundo nossa
volta. A questo crucial, no entanto, estabelecer a distino entre os
significados de gnero e tipo textual, principalmente pelo emaranhado de
definies e confuso terminolgica que cercam os termos na literatura
existente sobre o tema e, principalmente, nos manuais didticos para o
ensino de lngua portuguesa e redao.
Muitos dos que discutem essa distino partem da premissa
bakhtiniana de que a comunicao verbal s possvel por algum
gnero textual, como afirma Marcuschi (2005, p. 22). Para este autor,
ao lado dessa afirmao est uma concepo de lngua como forma
de ao social e histrica que, ao dizer, tambm constitui a realidade
[...]. neste contexto que os gneros textuais se constituem como
aes scio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer o mundo,
constituindo-o de algum modo.
A distino, portanto, entre gnero textual e tipo textual tem em
sua base a concepo de lngua como instncia da interao humana, a
qual nos constitui e tambm o mundo nossa volta. Tudo o que
fazemos e dizemos atravs da linguagem, desse modo, produto da
ao de sujeitos que falam de um determinado lugar social, cultural e
histrico. Sobre essa distino, uma das mais relevantes a proposta
por Marcuschi (2005, p. 22), a qual integra a viso de muitos tericos
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que se debruaram sobre o tema.1 Segundo o autor, tipo textual


caracteriza-se por:
Uma espcie de seqncia teoricamente definida pela natureza lingstica
de sua composio {aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais,
relaes lgicas}. Em geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia
dzia de categorias conhecidas como: narrao, argumentao, exposio,
descrio, injuno.2

Gnero textual, por sua vez, representaria os textos materializados


que encontramos em nossa vida diria e que apresentam caractersticas
scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo
e composio caracterstica.
Depreende-se dessas definies que os tipos textuais so
limitados, enquanto os gneros textuais quase que infinitos, formando
um inventrio aberto de possibilidades textuais-discursivas. Como
exemplo de gneros textuais, Marcuschi (2005) destaca: telefonema,
sermo, cartas (e suas variantes), romance, bilhete, aula expositiva,
receita, horscopo, resenha, lista de supermercado, edital de concurso,
piada, notcia jornalstica etc. Para alguns autores, como Adam (apud
Bonini, 2002), a noo de tipo textual substituda por seqncia textual,
opo eleita por muitos tericos; inclusive, algumas vezes, sendo utilizada
como expresso sinnima de tipo textual.
A partir dessa distino, podemos compreender que os gneros
textuais se orientam por critrios externos, scio-culturais, contextuais,
comunicacionais, enquanto os tipos textuais por critrios internos,
formais (estruturais e lingsticos). Nesse sentido, os tipos e gneros
diferem por sua natureza constitutiva, a primeira, de carter formal, e
a segunda, de carter contextual e discursivo, respectivamente.
Por sua prpria natureza constitutiva, um gnero ou conjunto
de gneros no representa um referencial monoltico e imutvel. Ao
contrrio, como representao e reflexo de contextos sciocomunicativos e discursivos diversos, caracteriza-se pela
heterogeneidade e flexibilidade de limites. A razo de podermos
1
2

Vide Swales,1990; Adam, 1990; Bronckart, 1999; apud Marcuschi, 2005.


O tipo injuntivo incluiria as seqncias que se organizam em funo de aes
futuras, como ordens, pedidos, perguntas impositivas etc.

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estabelecer certo conjunto coerente de gneros no se deve ao fato


destes apresentarem caractersticas rgidas e bem delimitadas, mas a
seu carter recorrente em contextos mais ou menos similares de
comunicao, refletindo aes sociais tpicas de cada cultura. Como
afirma Marcuschi (2005, p. 30), os gneros no so entidades naturais
como as borboletas, as pedras, os rios e as estrelas, mas so artefatos
culturais construdos historicamente pelos seres humanos. Desse modo,
quando dominamos um gnero textual, no dominamos formas
lingsticas apenas, mas modos particulares de realizar, atravs da
linguagem, aes sociais.
Um gnero textual, portanto, no pode ser determinado por
propriedades exclusivas e imanentes. Basta-nos lanar um olhar para a
infinidade de textos que nos rodeiam, orais e escritos. Um anncio
publicitrio deixa de ser anncio por ser expresso em forma de receita?
E o que dizemos das cartas em forma de poema? J os tipos textuais,
so mais ou menos estveis, mas dialogam entre si na constituio de
diferentes gneros textuais. Um artigo de opinio, por exemplo, embora
apresente a tipologia de base argumentativa, pode incluir seqncias
narrativas, expositivas, descritivas e injuntivas. Todos os tipos na
composio de um s gnero.
Referindo-se a essa possibilidade de hibridismo, tanto dos
tipos quanto dos gneros textuais, que Marcuschi (2005, p. 31)
apresenta-nos as noes de intertextualidade inter-gneros (um gnero com
a funo de outro) e a heterogeneidade tipolgica (um gnero com a presena
de vrios tipos). No primeiro caso, evidenciamos situaes em que h
a fuso ou mescla de funes e formas de gneros diversos em um
dado gnero, e, no segundo, percebe-se a realizao de vrias seqncias
tipolgicas em um nico gnero.
No entanto, mesmo assumindo que um gnero textual admite
uma infinidade de possibilidades discursivas, alm de relaes intergneros, a depender dos diferentes contextos de produo, circulao
e recepo, possvel, para efeito didtico-pedaggico, estabelecer um
arcabouo mais ou menos coerente de tipos ou seqncias textuais e
de gneros a eles relacionados, no perdendo de vista, no entanto, que
ao lidarmos com a linguagem como instncia de interao humana,
estamos diante do inesperado, do mesmo que pode ser outro a
depender das circunstncias e das exigncias contextuais.
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Essa reflexo, no entanto, mais do que fornecer modelos


acabados e organizados de como compreender a infinidade de textos
e discursos que circulam nossa volta, pode nos auxiliar a tornar mais
coerentes as prticas de ensino de leitura e produo de textos, em
diferentes contextos, institucionais ou no.
3 Gneros de textos, modos de leitura e de escrita
A adequada compreenso do que significam os tipos e os
gneros textuais, e das diferenas que apresentam entre si, possui, a
meu ver, duas vantagens tericas, as quais se revelam em aplicaes
prticas. Em primeiro lugar, auxilia-nos a desfazer a confuso
terminolgica e conceitual que cerca essas definies e, em certa medida,
as incoerncias tericas presentes nos materiais didticos destinados ao
ensino de Lngua Portuguesa e nos manuais de redao, os quais insistem
em desenvolver prticas de leitura e escrita baseadas na classificao
tipolgica tradicional, largamente difundida, representada pela narrao,
descrio e dissertao, sem incorporar a noo de gnero textual como
instrumento de anlise e valorizao da capacidade humana de interagir
atravs da linguagem. Em segundo lugar, por contribuir para orientar
as aes de professores, pesquisadores e tericos interessados em
prticas pedaggicas que busquem, mais do que tudo, desenvolver a
competncia scio-comunicativa, oral e escrita, dos alunos, em qualquer
nvel de formao escolar. Para Bakhtin (2000, p. 282):
Ignorar a natureza do enunciado e as particularidades de gnero que
assinalam a variedade do discurso em qualquer rea do estudo
lingstico leva ao formalismo e abstrao, desvirtua a historicidade
do estudo, enfraquece o vnculo existente entre a lngua e a vida. A
lngua penetra na vida atravs dos enunciados concretos que a realizam,
e tambm atravs dos enunciados concretos que a vida penetra na
lngua.

Textos e discursos circulam manifestados por gneros


textuais, e estes, por sua vez, incorporam marcas tipolgicas que se
organizam de modo heterogneo. Os nossos alunos devem produzir
textos, portanto, e no enunciados soltos. Mas o que ainda acontece,
de modo geral, nas atividades de leitura e escrita que tm lugar em sala
de aula bem diferente disso.
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Os livros didticos para o ensino de Lngua Portuguesa e os


manuais de redao, ou que apresentam orientaes para a produo
de textos, trazem uma infinidade de gneros textuais, embora estes
no sejam abordados adequadamente em suas especificidades, quando
no so explorados apenas como pretexto para atividades de anlise
lingstica. Aspectos importantes que caracterizam a diversidade dos
gneros textuais que circulam nossa volta, como estrutura
composicional, contedo veiculado, estilo, situao comunicativa, tipo
de suporte, entre outros, deixam de ser analisados em detrimento de
aspectos superficiais da estrutura textual e de informaes recuperadas
na superfcie do texto.
De acordo com pesquisa realizada por Bonini (1998), por
exemplo, que analisou oito colees de materiais didticos destinados
ao ensino de Lngua Portuguesa no nvel mdio, os livros, de modo
geral, voltam-se para a caracterizao dos gneros literrios e, quando
procuram inovar, incluindo noes de tipo textual e gnero textual,
no os exploram como expresses da ao social de produzir sentidos
atravs da linguagem, mas como formas abstratas, das quais os alunos
devem decorar as caractersticas. Considerando-se, como tem sido
amplamente discutido, o importante papel que tem o livro didtico
como orientador das prticas desenvolvidas em sala de aula, no
difcil prevermos as conseqncias dessas constataes para o ensino
de leitura e produo de textos na escola.
Um exemplo claro disso o fato de que os alunos que
chegam ao nvel superior, em sua maioria, trazem de suas experincias
escolares idias e concepes equivocadas de linguagem, de leitura e
de texto, que vo determinar os modos como eles fazem uso da lngua.
Alm disso, apresentam uma competncia metagenrica, como a
definem Koch e Elias (2006), pouco desenvolvida, o que os torna
incapazes de compreender gneros textuais mais complexos, como os
casos em que h o processo de hibridizao inter-gneros, ou seja, a
composio de gneros diferentes na construo de um terceiro. Em
minhas experincias com alunos universitrios, por exemplo, percebi
que eles apresentam grande dificuldade de se libertar das prticas de
produo textual difundidas pela escola, as quais, via de regra, resumemse elaborao de modelos enrijecidos de textos, cuja estrutura
composicional, modo de organizao do contedo e estilo repetemse, independentemente da especificidade do contexto de produo ou
da sua funo scio-comunicativa.
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Gneros de textos diferentes exigem processos de leitura e


escrita diferentes. A partir dessa compreenso, frmulas de leitura e
modelos de escrita, como as famosas redaes escolares ou as
dissertaes de vestibular, de nada servem, a no ser contribuir para a
alienao dos alunos. necessrio, portanto, criar espaos nas instituies
escolares para pactos de leitura e de escrita, tal como propem Paulino
et al. (2001), que ressaltam o fato de que cada texto estabelece um elo
diferente com o leitor, e o tipo de texto, o gnero e, por vezes, o
suporte onde ele est sendo veiculado que orientam essa relao. No
dizer de Eco (1994, p. 9), as relaes entre leitor-texto, escritor-texto
estabelecem-se como num jogo, cujas regras modificam-se atravs dos
pactos estabelecidos entre os participantes. Para ele: [...] todo texto
uma mquina preguiosa pedindo ao leitor que faa uma parte do seu
trabalho.
Para subvertermos prticas de ensino de lngua enrijecidas e
centradas na leitura e na produo de textos mecnicas e sem qualquer
significado para o aluno, preciso pensar a linguagem em uso como
instncia fundamental da vida, atravs da qual nos fazemos humanos e
dizemos o mundo e quem somos. A partir da, ler e escrever passam
a ser aes que dialogam com nossa vivncia diria e com o que
pensamos do mundo. Ler e escrever um mundo todo de possibilidades,
muitas entre tantos gneros possveis.

Referncias bibliogrficas
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec,
2002.
______. A esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BONINI, Adair. Gneros textuais e cognio: um estudo sobre a
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2002.
______. O ensino de tipologia textual em manuais didticos de 2
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