"TENDENCIAS ACTUALES DE LA RESOLUCIN

DE PROBLEMAS"
D. Claude Gaulin
()Un resultado, que aparece en las conclusiones, es que, la mayora de los
profesores de la mayora de los pases, dicen que no se sienten capacitados
en la resolucin de problemas y que no estn cmodos con ese tema. No saben
muy bien cmo implementar esas ideas que circulan sobre la resolucin de problemas.
Esto es otra seal de que, aunque es una idea bonita, muy buena, es de difcil
implementacin en la prctica. Yo creo que estoy dando explicaciones, no como crtica
al profesorado, sino para intentar ver de qu manera se podran mejorar las cosas,
porque hay que diagnosticar donde estn las dificultades para intentar mejorar las
cosas.
Voy a explicar el que, a mi entender, y en opinin tambin de otros investigadores es el
primer factor de estas dificultades. El experto en resolucin de problemas, Jeremy
Kilpatrick, public un texto muy famoso donde l hablaba en ingls del "bang bangle",
la moda de la resolucin de problemas, que la gente quera seguir la moda sin saber lo
que significaba y que, mucha gente, deca que segua la moda, pero hablaban de varias
cosas, no saban en qu consista la moda. Entonces, yo haba dado una conferencia en
Tenerife, en el 85 86, y alguien prepar un resumen que fue publicado en la revista
"Nmeros". Voy a repetir algunas ideas que mencion ya entonces, y vamos a ver
algunas interpretaciones que se encontraban en Amrica y en otros pases sobre la
resolucin de problemas. Recuerden lo que dije antes...., que en el ao 80 en Amrica
del Norte hubo un documento, en el que la primera recomendacin era que la
resolucin de problemas debe ser el objetivo principal de la prxima dcada en la
enseanza de la matemtica escolar.
Cmo era interpretado esto? Yo investigu ese tema en el 82-83 y haba encontrado al
menos seis interpretaciones, muy comunes. Por ejemplo, haba gente que deca: Ah!,...
s!.., s! , yo enseo Aritmtica, lgebra, yo doy la teora y, al final del captulo, hay
algo que se llama problemas. Entonces lo que quieren decir es que ahora vamos a dar
ms importancia a esa seccin al final del captulo. Seccin que contena
principalmente ejercicios, no problemas genuinos. Este fue el modo como el mensaje
fue entendido por ciertas personas, ya que el mensaje no era claro y es fcil consultar
los textos de la poca y ver que, yo creo de una manera intencional, eran escritos de
manera vaga y un poco ambigua, para que toda la gente se sintiera capaz de aplicarlos.
Otros profesores, y haba muchos, decan: s, s,.... yo entiendo....., citaban a Polya.....
Entonces la idea es que ahora, cuando voy a ensear, de vez en cuando, yo tendr que
dar a mis alumnos problemas genuinos, yo utilizo muchos ejercicios...., demasiados...,
yo voy a introducir algunos problemas de vez en cuando.. y eso es lo que significa dar
ms importancia a la resolucin de problemas. Antes haba muy pocos problemas y
ahora habr ms. Es fcil verificar que haba gente escribiendo artculos o cartas y
explicando que eso era la interpretacin de la recomendacin.
Otros, en Quebec haba muchos, que decan.... s.... s, enfatizar la resolucin de
problemas ahora..., ahora significa que, al final, en lugar de dar problemas abstractos
vamos a dar muchos ms problemas reales, realistas, de la realidad de la vida de cada
da. Y entendieron la recomendacin en este sentido. Al final nos dice el NCTM, terminar
[con] los problemas abstractos, muchos ms de la vida cotidiana, entendieron la
recomendacin de esta manera y para ellos esto era lo esencial olvidando el resto. Toda
esa gente tena un objetivo comn: "es que ensear para la resolucin de problemas
significa que hay que ensear la manera que nuestros alumnos, al final, sean capaces
de resolver problemas, problemas genuinos, no importa que sean matemticos o de la
vida real o problemas del final del captulo...., que son ms o menos problemas
verbales, en ingls word-problems, que son ejercicios muchas veces o problemas
reales".
1

Otras personas, que haban escuchado a investigadores o haban ledo a Polya,

interpretaron la misma recomendacin de otra manera diciendo: "enfatizar la resolucin
de problemas en nuestra enseanza significa ahora que vamos a ensear estrategias
de resolucin de problemas, porque sin estrategias los alumnos no saben cmo resolver
problemas, entonces, como hay varias estrategias, vamos a ensearlas con muchos
ejemplos. Eso era muy popular, hay libros enteros en el mercado que circulan ahora
tambin, todos son libros donde el contenido es "Cmo aprender tal estrategia", tal
otra, etc. y el nfasis est, casi completamente en este tema y, claro, que la persona
que piensa as, piensa que es una manera evidente de mejorar la enseanza de la
Matemtica y de aplicar la recomendacin de enfatizar la resolucin de problemas.
Hay otros que, tambin, conocan el modelo de Polya. No s si hay mucha gente que
conoce el famoso modelo de Polya.... Cuatro etapas al enfrentarse a un problema:
1 Etapa: Hay que entender el problema, hay que leer, leer.... y entenderlo.
2 Etapa: Definir una estrategia, definir un plan de resolucin.... Tiene mucho
sentido.
3 Etapa: Aplicar el plan. Tambin tiene mucho sentido.
4 Etapa: Revisar si todo est bien.
Es ms o menos la idea, hay variaciones..., todo es muy lgico. Polya en sus artculos
en vdeos presentaba ese modelo diciendo a la gente: "es un modelo muy fcil, pueden
aplicarlo".
Hay gente, hay profesores, que interpretaron la recomendacin de hacer ms
resolucin de problemas, como que "ahora vamos a ensear el modelo de Polya a
nuestros alumnos, porque as, en lugar de no saber lo que hacer enfrente de un
problema, tendrn un plan, un instrumento. Si siguen todo el plan todo ir bien"; pero
esto no es verdad. La gente que pensaba as, interpretaban la recomendacin "que hay
que ensear a los alumnos algo sobre el proceso de resolucin de problemas", "lo que
significa que hay que darles instrumentos para que sean mejores en la resolucin de
problemas". Pueden ser estrategias de resolucin, se llaman tambin procesos
heursticos en el libro de Polya, o pueden ser modelos o pueden ser otras cosas.
Haba otra categora de pedagogos, especialmente los ms ambiciosos, que decan: "lo
importante para realmente enfatizar la resolucin de problemas, no es resolver ms
problemas o aplicarlos en la vida cotidiana, lo importante es utilizar la resolucin de
problemas como el mejor vehculo para ensear todo, ensear a travs de resolver
problemas". Hay pedagogos que dicen que eso es la solucin para ensear mejor, que
son capaces de hacerlo porque es difcil.
Ensear las Matemticas a travs de problemas, incluso la teora, en lugar de exponer
La teora y dar ejercicios, partir de los problemas, y poco a poco, surge la teora,
cristalizar un poco la teora, dar nuevos problemas para aplicar y consolidar.
Es una perspectiva que tiene mucho sentido, pero es difcil de aplicar, y hay docentes
que interpretaron la recomendacin de esta manera.
Es decir, cuando deca que hay una falta de consenso y una cierta confusin sobre lo
que significa enfatizar la resolucin de problemas, quiero decir que existen personas
que piensan e interpretan de diferentes maneras. No es muy grave...., lo importante es
mejorar las cosas pero, si un gobierno o una asociacin quieren proponer un mensaje,
difundirlo e implementar esas ideas, se necesita un mnimo de coherencia y, en este
caso, falta la coherencia. Este es el problema.
Resumiendo, podemos apreciar que estoy distinguiendo entre:
1 Ensear "PARA" la resolucin de problemas
2 Ensear "SOBRE" la resolucin de problemas
3 Ensear "A TRAVS" de la resolucin de problemas

Son tres perspectivas y, en realidad, las tres son importantes. En los dos primeros casos
la resolucin de problemas est considerada como un objetivo y, en el tercer caso,
como vehculo para ensear o desarrollar otras cosas. Mi opinin es que esta falta de
coherencia es el primer motivo por el que hay dificultades de implementacin de estas
buenas ideas sobre la resolucin de problemas.
Yo presento un segundo factor que, en mi opinin, explica porque es tan difcil tratar
de mejorar las cosas. Este segundo factor es que hay una falta de visin sistmica de la
resolucin de problemas, o un nfasis exagerado de un aspecto particular.
Por ejemplo, si se observan los tres apartados anteriores, en realidad, todos son
importantes. Hay personas que dicen que para mejorar, para implementar las
recomendaciones hay que hacer solo una de las cosas, el resto no importa. Es lo que
llamo una insistencia exagerada en un aspecto. En realidad habra que hacer un poco
de todo esto, ensear un poco sobre estrategias o modelos, tambin hacer que los
alumnos sean capaces de hacer ms problemas reales o ensear a travs de resolver
problemas.
Tener una visin sistmica o global para m significa, tener en cuenta todo eso
simultneamente... y es complicado porque, primero, hay que entender los detalles y
hay que pensar cmo integrar todo eso... y cmo ensear en la realidad teniendo todo
eso en cuenta...., es complicado........
El tema de la resolucin de problemas es complejo, tiene muchos aspectos y, aqu,
pretendo sealar algunos ms.
El gran investigador Schoenfeld, que es uno de los que ha investigado mucho sobre la
resolucin de problemas en Matemticas en los aos 80, haba intentado aplicar las
ideas de Polya y se encontr con obstculos. Al final public mucho sobre lo que llam
aspectos metacognitivos.
Su idea era la siguiente: para que un alumno aprenda a resolver problemas
matemticos, de una manera correcta, no es suficiente que resuelva ms y ms
problemas, no es suficiente conocer ms y ms estrategias. Tener estrategias es como
un obrero que tiene una caja de instrumentos, por ejemplo, un carpintero que, cuando
tiene que hacer un trabajo utiliza un instrumento u otro y, a veces, no sabe si utilizar
uno u otro, no sabe si ir bien o no.
Para una persona que resuelve problemas, conocer dos, tres,..., diez estrategias, es
tener estrategias en una caja a su disposicin. Frente a un nuevo problema puede
utilizar tal estrategia, y si no funciona, probar con otra, como el carpintero. Y la persona
que no conoce ninguna estrategia, tiene una caja vaca, con lo que no es fcil que
llegue a resolver el problema; por el contrario, si tiene, si conoce estrategias, si tiene
mtodos de resolucin de problemas, conoce el modelo, conoce varias cosas, entonces
sabe algo de cmo enfrentarse a los problemas y sabe que alternativas puede utilizar
para resolver un problema.
Schoenfeld, en sus investigaciones, descubri que eso no es suficiente, incluso la
persona que tiene una gran caja, con muchos instrumentos, muchas estrategias...., no
es suficiente. Se necesitan otras cosas para ser un buen resolutor de problemas.
La idea de Schoenfeld es que hay que tener, digamos, un control ejecutivo, hay que
controlar la actividad de la resolucin de problemas. Si se toma una estrategia, un
instrumento de la caja, y se usa para intentar resolver un problema, hay que controlar
lo que pasa y, en cierto momento, decir: basta!, no va bien con este instrumento y
vamos a intentar utilizar otro. La decisin de tomar tal estrategia en lugar de tal otra, la
decisin de continuar la investigacin con tal estrategia en lugar de cambiarla, o la
decisin de parar el trabajo y de cambiar de ruta para resolver todo esto es
metacognitivo.
Es una parte de lo que se llama metacognicin, contiene una parte que sirve para
controlar, para supervisar el trabajo y tambin para evaluar.

Pero la metacognicin tambin contiene otra cosa que son las "creencias". Las
creencias influyen sobre la actividad de la resolucin de problemas. Por ejemplo, una
persona que tiene experiencia en la resolucin de problemas, tiene que aprender que, a
veces, en un problema se necesita mucho tiempo, que hay que parar y continuar otro
da, o hay que esperar que durante la noche el cerebro trabaje un poco; se aprende que
no hay que ser demasiado impulsivo y hay que ser paciente; que, a veces, hay un
camino para resolver un problema que parece muy bonito y que, al final, no funciona y
hay que recomenzar en otra direccin.
Entonces hay actitudes, creencias sobre esta actividad que hay que desarrollar y que
van a ayudar a un buen resolutor de problemas.
Schoenfeld explica en un artculo que su idea anterior, segn Polya, de aprender
estrategias, de aprender un modelo y aplicarlo no era suficiente. Ahora sabemos,
porque se hicieron muchos ms trabajos de investigacin, que hay una componente
metacognitiva muy importante.
Esto significa que, cuando enseamos a nuestros alumnos, de vez en cuando, enfrente
de la clase hay que simular (explicar) lo que pasa: Ah!.... s! s!..., hemos intentado ese
mtodo.......,hum!... vamos a continuar o cambiar de mtodo.....,qu piensan ustedes?,
para que los alumnos puedan ver que es normal tomar ese tipo de decisiones y que, a
veces, es normal tambin conservar su paciencia y todo eso
La componente metacognitiva, entonces, hay que aadirla y, cuando digo una visin
sistmica de la resolucin de problemas, se debe incluir esto y, esta parte, es muy
difcil. Una vez, dando yo cursos de resolucin de problemas en mi universidad, un
profesor me deca: muy bien...., est bien....... pero ahora en mi aula, qu voy a hacer
para asegurar que estarn bien cuidados esos aspectos? Yo no tengo una solucin
mgica porque hay que tener en cuenta la metacognicin y, al mismo tiempo, otras
muchas cosas. Es como un director de orquesta que tiene que controlar varias cosas y
no hay un algoritmo para eso. Es solamente despus de ser consciente de la
complejidad del proceso, de las diversas variables que hay que controlar un poco,
cuando cada uno aprende su camino.
Vayamos ahora a revisar otro aspecto interesante:
Los aspectos afectivos.
Hay trabajos recientes de Goulding sobre la afectividad en la resolucin de problemas.
Son muy importantes la afectividad positiva y la negativa. La afectividad positiva, por
ejemplo, cuando hemos resuelto un problema estamos muy contentos realmente......lo
he conseguido!...., estamos contentos y, a veces, durante el proceso tenemos algunos
estados de excitacin positiva, pero hay tambin una afinidad negativa, a veces, no
funciona nada, no sabemos cmo continuar, parece que nunca vamos a encontrar una
solucin. O, a veces, tenemos una solucin que, en el ltimo momento, no va y hay
(aparece) una afectividad negativa.
Goulding ha desarrollado un modelo muy interesante para explicar todo eso y ver la
relacin entre la afectividad y el aspecto cognitivo y metacognitivo.
Habla de representacin de tipo afectivo. Es otro aspecto a aadir en la visin sistmica
de la resolucin de problemas: significa tambin tener en cuenta la afectividad, porque
no es verdad que se pueda hablar de resolucin de problemas sin tener en cuenta la
afectividad. Si un alumno no tiene motivacin no va a resolver un problema, no va a
realizar esfuerzos,...., entonces, hay que saber cmo estimular la afectividad y cmo
controlarle un poco, cmo comprender las consecuencias de varios tipos de emociones
que se encuentran en la actividad de la resolucin de problemas.
Otro ejemplo, que mencionar aqu, para tener una visin sistmica que tambin hay
que tener en cuenta, es el caso de cuando resolvemos problemas verbales, un
problema con una historia, con frases, que se refieren a un contexto, problemas de
enunciados. En este caso hay una complicacin aadida: la comprensin del texto y la
creacin de un modelo mental de lo que significa el enunciado, para poder tener una
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representacin mental correcta de la solucin y del proceso de resolucin. Y tambin

existen trabajos para aprender sobre eso.
Yo digo que muchas veces es lamentable, pero es la realidad: observ en mi provincia y
en otros lugares que, muchas personas, muchos docentes, tienen una idea muy
reducida de la resolucin de problemas. Insisten en unos aspectos olvidando el resto y,
eso, tiene por consecuencia que no hay un progreso notable porque se olvidan de
aspectos esenciales. Tener una visin sistmica es esencial pero es muy difcil cmo dar
una visin de este tipo a los profesores.
Un tercer factor es la tendencia a tratar la resolucin de problemas como un
contenido a ensear, y la dificultad de integrar la resolucin de problemas con el resto
de las Matemticas o la creencia que los problemas deben venir despus de la teora.
Lo que habitualmente observamos es que, con mucha buena voluntad, hay profesores
que quieren aplicar esas buenas ideas de la resolucin de problemas, pero siguen
pensando en resolucin de problemas como un contenido. Hay lgebra, hay Medida,
hay Geometra, y hay Resolucin de Problemas, y a veces, van a ensear a tener horas
de trabajo sobre este tema. Horas separadas del resto, pero eso no ayuda porque el
objetivo final es integrar la resolucin de problemas con toda la Matemtica que se
ensea. No es fcil porque no es contenido sino que es un proceso. Y, ayudar a los
alumnos para que sean mejores en resolucin de problemas, no es ensearles algo
como ensear un algoritmo, es ayudarles a desarrollar habilidades intelectuales,
procesos de varios tipos, actitudes, etc.
La creencia, que los problemas deben venir despus de la teora, proviene tambin de
nuestra concepcin tradicional de la enseanza. Tradicionalmente hacemos la teora y
luego la aplicamos y, al final del captulo, hay los problemas o ejercicios para aplicar.
Tenemos esa idea tradicional de un problema como la de un ejercicio que debe venir al
final. Lo que no entendemos bien sin una formacin o preparacin es que es posible
partir de un problema para abordar una nueva idea o una nueva teora.
Comenzar con un problema, o a veces utilizar un problema, mientras los alumnos estn
aprendiendo algo que no controlan bien. Un problema no slo sirve para aplicarlo al
final, puede servir para explorar una nueva idea, consolidar un problema, puede venir
antes, durante o despus de la "teora". Tenemos esa dificultad, se debe eliminar esa
idea de que primero es la teora y luego habr problemas. Eso va bien con los ejercicios,
porque un ejercicio tiene como papel ejercitarse, entonces, se aprende algo y luego se
ejercita, es normal, pero un problema tiene objetivos mayores.
Otra dificultad, - cuarto factor - que explica que no tengamos mucho xito en la
implementacin de la resolucin de problemas es que hay personas que piensan
hacerlo y plantean: yo quiero ensear estrategias a mis alumnos. Est bien!; por
ejemplo, una estrategia sera, ante el enunciado lingstico de un problema, dibujar una
figura o hacer una ilustracin (boceto) de la situacin, hacer una representacin grfica
o un dibujo. Es una manera de ayudarme y puede ser que me ayudara a continuar, se
llama una estrategia..., al hacer un dibujo de la situacin representada en el problema.
Hay personas que dicen: muy bien!, voy a ensear esa estrategia, voy a tomar 3, 4 5
problemas que pueden usar esta estrategia y vamos a hacer una secuencia de
problemas, todos con la misma estrategia. Hacen de una estrategia un contenido a
ensear a travs de ejercicios; pero la experiencia muestra que no es as como se
aprende mejor, sino que hay que aprender varias estrategias simultneamente y, en un
cierto momento, cuando los alumnos conocen un poco sobre el tema, se cristalizan las
cosas con definiciones, con descripciones, etc..., lo mismo con el modelo.
He llegado a ver personas que preparaban una ficha, una hoja con cuatro casillas, las
cuatro etapas del modelo de Polya. Haba una parte para el enunciado del problema,
luego una parte de la hoja reservada para la primera etapa (fase del problema), para la
segunda, tercera y cuarta. Los alumnos tenan la obligacin de completar cada casilla y
de seguir las cuatro etapas en este orden. No tenan la posibilidad de volver, de
regresar a otra etapa anterior, etc.
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Esto es una exageracin y, tratar el modelo como un contenido que se ensea como un
algoritmo u otra cosa tambin lo es.
Una dificultad muy importante - quinto factor - que nuestros docentes nos mencionan
es la evaluacin. Dicen: "estoy de acuerdo en enfatizar la resolucin de problemas pero
no s cmo evaluar". Es un problema real y hay, al menos, dos tipos de evaluacin.
Primero, cuando enfatizamos en la resolucin de problemas, estamos interesados en
ver los progresos de cada alumno en el sentido que puedan resolver problemas y, en el
sentido que conozcan ms y ms estrategias y que sean ms y ms capaces de hacer
ciertas cosas. Por esto se necesitan mtodos, instrumentos,... para observar a los
alumnos y comprobar el progreso, a travs de las semanas, el progreso de cada
alumno. Esos instrumentos existen pero muchos docentes no los conocen.
La segunda cuestin en la evaluacin es que, si pretendemos que en la resolucin de
problemas no solamente sea importante la respuesta sino que tambin lo sean el
proceso y el mtodo, habr que considerar esa perspectiva. Cuando vamos a dar notas
al alumno que resuelve el problema, habr que dar notas para el proceso, no slo para
la respuesta. Hay maneras de hacer eso...., hay varias maneras...., pero hay que
practicar....., hay que aprender...., pero hay profesores que nunca han aprendido. Esto
significa que necesitan ms formacin en este sentido. Hay que ser coherente. Enfatizar
en la resolucin de problemas significa poner ms nfasis en el proceso, en el mtodo
de resolver y no solamente en el resultado..., en el producto.
Para ser coherentes como pedagogos tenemos que evaluar de manera coherente,
entonces, evaluar el proceso y no slo el resultado. Esto es, en mi opinin, otra cosa
que explica que haya problemas de implementacin.
Y mencionar como sexto factor, la falta de formacin de los docentes y la falta de
recursos adecuados. Por ejemplo, a veces, recuerdo cuando empezamos a trabajar en
este tema en el 88, de los textos que existan en el mercado, la mayora eran
tradicionales, se poda ver, al abrir un texto, que no haba casi ningn problema, muy
pocos....., casi todos eran ejercicios.
Por tanto, con tales instrumentos es difcil...., el profesor tiene que construir su propio
banco de problemas, porque no hay bastantes en el libro o hay que consultar otros
textos. Estos son factores que explican las dificultades.
Es decir, como conclusin de esta segunda parte: la resolucin de problemas
permanece importante y, en mi opinin, ser cada vez importante en el nuevo siglo;
pero hay dificultades que explican que los ltimos veinte aos no hayamos progresado
mucho. La nica manera, en mi opinin, es que hay que comenzar a trabajar en la
formacin de los docentes
_______________________________________________________
(Extracto del documento: TENDENCIAS ACTUALES DE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS". D. Claude Gaulin. Pginas 56 62)

HANS FREUDENTHAL, un matemtico en Didctica y teora curricular

() La matemtica como una actividad humana
Freudenthal fue un oponente explcito a la nueva matemtica de los 60, que toma
sus puntos de partida como adhesin a las matemticas modernas, especialmente la
teora de conjuntos.
Con esta posicin crtica se mostr a s mismo como un exponente de la pedagoga
tradicional en el sentido de que su crtica haba nacido de una discusin acerca de lo
que deba ser enseado y cmo.
Por lo tanto reconoce generalidad y amplia aplicabilidad como una de las especiales
caractersticas de las matemticas, y tambin reconoce que las matemticas
modernas, son matemticas abstractas igualmente lejanas mientras al mismo tiempo
6

encarecen flexibilidad. Sin embargo, en esta visin, la abstraccin es la fuente del

problema pedaggico.
En un sentido objetivo la matemtica ms abstracta es sin duda tambin la ms
flexible. Pero no subjetivamente, desde que es desperdiciada en individuos que no
estn en condiciones de avalar por s mismos esta flexibilidad (Freudenthal 1968: 5)
Desde que la aplicabilidad de la matemtica es frecuentemente problemtica, l
concluye que las matemticas deben ser pensadas para ser tiles. Observa que esto no
puede ser alcanzado simplemente por la enseanza de herramientas matemticas;
debe ser inevitablemente resultado de una clase de matemticas que puede ser til en
un conjunto limitado de contextos. Sin embargo, l rechaza la alternativa: Si esto
significa ensear matemtica pura y despus mostrar cmo aplicarla, me temo que no
estemos en mejores condiciones. Creo que es justamente emplear el orden equivocado
(Freudenthal 1968:5). En cambio, las matemticas deben ser enseadas
como
matematizacin. Esta visin de la tarea matemtica escolar no est motivada
solamente por importancia de su utilidad; para Freudenthal las matemticas son en
primer lugar y principalmente una actividad, una actividad humana, como l suele
enfatizar. Como un investigador matemtico, hacer matemtica es ms importante
para Freudenthal que la matemtica como un producto terminado. En su visin, esto
tambin es vlido en la educacin matemtica: la educacin matemtica es un proceso
de hacer matemticas que conduzcan a un resultado, matemticas como un producto.
En la educacin matemtica tradicional, el resultado de la actividad matemtica de
otros es tomado como punto de partida de la enseanza, y Freudenthal (1973b)
caracteriza a esto como una inversin anti-didctica. Las cosas estn al revs si se
parte de ensear el resultado de una actividad ms que de ensear la actividad misma
[La matemtica como una actividad humana] es una actividad de resolucin de
problemas, de ver los problemas, pero es tambin una actividad de organizacin de
una disciplina. Esto puede ser un tema de la realidad que tiene que ser organizado de
acuerdo con los patrones matemticos si se tienen que resolver problemas de la
realidad. Puede tambin ser un asunto matemtico, de nuevos o viejos resultados,
nuestros o de otros, que tengan que ser organizados de acuerdo con nuevas ideas, ser
mejor entendidos, en contextos ms amplios o por un abordaje axiomtico
(Freudenthal, 1971, 411-414).
Retoma esta organizacin de la actividad de matematizar en otras publicaciones y
debe enfatizarse que implica ambos temas de la realidad y temas matemticos. En
otras palabras, Freudenthal incluye ambas, matemticas aplicadas y matemticas
puras, en su concepcin de matematizar. En este sentido, su punto de partida difiere
del de otros educadores matemticos que tambin enfatizan la actividad matemtica
pero se focalizan en un discurso que ha sido modelado en el discurso de investigadores
matemticos puros como ha sido reconstruido, por ejemplo, por Lakatos (1976).
La imagen de actividad matemtica que elige Freudenthal como paradigma para la
educacin matemtica difiere de la anterior en dos sentidos. Primero incluye, como se
dijo antes, matemtica aplicada o, para ser ms precisos, matematizar cuestiones de
la realidad. Segundo, el foco no est en la forma de la actividad, sino en la actividad
misma, tanto como en sus efectos. Adems, la nocin de discurso se refiere a una
prctica social en que la idea de matematizar pone fuerte nfasis en la actividad
mental. La definicin amplia de Freudenthal acerca de matemticas como una actividad
humana encaja mejor en un discurso ms pragmtico, como el que se espera en
matemtica aplicada. En tal discurso debera ponerse ms nfasis en la adecuacin y la
eficiencia, y menos en la conjeturacin libre de objetivos, por ejemplo.
Freudenthal usa la palabra matematizar en un sentido amplio: es una forma de
organizacin que tambin incorpora la disciplina matemtica. Al elegir el trmino
organizar, Freudenthal tambin indica que, para l, matematizar no es estrictamente
una traslacin a un sistema estructurado de smbolos. Adems, una manera de
simbolizar debe emerger del proceso de organizacin del tema.
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Es la actividad de organizar en s misma la idea central en la concepcin de

Freudenthal.
Literalmente, matematizar est vigente en hacer ms matemticamente. Para
clarificar qu quiere decir ms matemticamente, se puede pensar en ciertas
caractersticas de las matemticas como su generalidad, certeza, exactitud y brevedad.
Para clarificar qu se debe entender por matematizar podemos considerar las
siguientes estrategias especficas con estas caractersticas (Gravemeijer 1994; ver
tambin Treffers 1987):

para generalidad: generalizacin (observar analogas, clasificar, estructurar)

para certeza: reflexionar, justificar, probar (usando un abordaje sistemtico,
elaborando y testeando conjeturas, etc.)
para exactitud: modelizar, simbolizar, definir (limitando interpretaciones y
validez); y
para brevedad: simbolizar y esquematizar (desarrollando procedimientos
estndar y notaciones).

Visto desde este ngulo, matematizar objetos matemticos y matematizar temas de la

realidad comparten las mismas caractersticas. Y esto es fundamental para Freudenthal,
ya que en esta perspectiva, la educacin matemtica de los nios debe apuntar a
matematizar la realidad de todos los das. Los nios no pueden matematizar la
matemtica, ya que, en un principio, no hay objetos matemticos que sean de su
experiencia real. Adems, matematizar objetos disciplinares de la realidad tambin
familiariza a los alumnos con una aproximacin matemtica a las situaciones de la vida
cotidiana. Podemos tambin decir aqu que la actividad de encontrar problemas,
mencionada por Freudenthal, que implica una actitud matemtica que abarca
conocimiento de las posibilidades y limitaciones de un abordaje matemtico, por
ejemplo, saber cundo un abordaje matemtico es apropiado y cuando no lo es.
El nfasis en matematizar la realidad se instala en lo que se llama matemticas para
todos (ver Damerow y Westbury 1985, Keitel 1987). Freudenthal destaca que no todos
los estudiantes son futuros matemticos: para la mayora, toda la matemtica que
usarn por siempre debiera ser la que usen para resolver problemas en las situaciones
de la vida diaria. Sin embargo, familiarizar a los estudiantes con un abordaje
matemtico de este tipo de resolucin de problemas merece ser de la ms alta
prioridad en la educacin matemtica. Este objetivo se puede combinar con el objetivo
de tener estudiantes que matematicen situaciones que puedan pertenecer a
experiencias reales para ellos.
(Queremos destacar que el punto de partida no es que los problemas de la vida cotidiana sean, por definicin,
de la experiencia real de los alumnos, ni tampoco deben corresponderse con situaciones de la vida real. Este
es un malentendido bastante comn, provocado por el trmino educacin matemtica realista. Aqu,
realstica debe interpretarse como referida a la experiencia real, no a la vida real de todos los das).

En esta perspectiva, no debe sorprender que Freudenthal ataque fuertemente la

transposicin didctica, expuesta por el educador francs Chevallard (1985), que toma
como punto de partida el conocimiento experto de los matemticos:
Las matemticas que la mayora de nuestros futuros ciudadanos aprenden en la
escuela no debe reflejar ninguna clase de traduccin - con propsitos didcticos o de
otra clase de ideas filosficas o cientficas, a menos que sean de una poca muy
anterior (Freudenthal 1986: 326)
De acuerdo con Keitel (1987), la cuestin central es realizar una matemtica para
todos que permanezca como matemticas. En consecuencia, ella argumenta, es
necesario a veces para los docentes dejar atrs los problemas de la vida cotidiana y
referirse a la ciencia matemtica para mostrar constelaciones de conceptos,
estructuras y sistemas que hayan sido inventados y testeados dentro de ella.
Reelaborando la idea de Freudenthal de matematizar, Treffers (1987) hace una
distincin entre matematizacin horizontal y vertical. Lo primero implica convertir un
problema contextual en un problema matemtico, lo segundo implica tomar la
disciplina matemtica en un plano ms alto. La matematizacin vertical puede ser
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inducida planteando problemas que admitan soluciones matemticas en diferentes

niveles matemticos.
Freudenthal (1991:41,42) caracteriza esta distincin como sigue:
La matematizacin horizontal conduce desde el mundo de la vida al mundo de los
smbolos. En el mundo de la vida se vive, se acta, se sufre; en el otro se crean los
smbolos, se recrean y manipulan, mecnicamente, comprensivamente, reflexivamente:
esto es matematizacin vertical. El mundo de la vida es lo que se experimenta como
realidad (en el sentido que lo us antes) como el mundo simblico se refiere a la
abstraccin. Con seguridad, las fronteras entre estos mundos estn vagamente
definidas. Ambos mundos pueden expandirse o tambin reducirse uno a expensas del
otro.
Como dice Freudenthal, las fronteras entre lo que conocemos como matematizacin
horizontal y matematizacin vertical no estn claramente definidas. El punto crtico
est en lo que entendemos como realidad y l (1991:17) da la siguiente aclaracin:
yo prefiero aplicar el trmino realidad a lo que la experiencia del sentido comn toma
como real en un cierto escenario. La realidad es entendida como una mezcla de
interpretacin y experiencia sensible, lo que implica que la matemtica tambin puede
formar parte de la realidad de una persona. Realidad y lo que cuenta como sentido
comn para una persona no son cosas estticas sino que crecen y son afectadas por los
procesos individuales de aprendizaje. As es tambin como debe ser entendida la
declaracin de Freudenthal (1991:18) la matemtica comienza en y permanece con la
realidad.
Debe quedar claro que, en la visin de Freudenthal, sentido comn y realidad son
construidos desde el punto de vista del actor. Esto implica que la frontera entre
matematizacin vertical y horizontal debe ser tambin evaluada desde el punto de vista
del actor. Que cierto aspecto de la actividad matemtica de una persona sea llamada
vertical u horizontal depende tanto de la cuestin que la actividad implique, como
de alguna extensin de la realidad matemtica de esa persona.
(Revisar prrafo). Una actividad simblica, por ejemplo, puede ser una actividad de
rutina para un estudiante. Esto puede ser un caso de matematizacin horizontal. Sin
embargo, si la misma forma de simbolizacin involucra para otro estudiante una nueva
invencin, esto implica matematizacin vertical.
La matematizacin vertical es ms claramente visible si un estudiante explcitamente
reemplaza su mtodo de resolucin, o su modo de describir por otro que es ms
sofisticado, mejor organizado, o, ms brevemente, ms matemtico (de acuerdo con las
caractersticas que expusimos antes).
Tales cambios pueden ser inducidos por la reflexin sobre mtodos de resolucin y
subrayar la comprensin. La discusin de toda la clase acerca de los mtodos de
solucin, interpretacin, e ideas aumentar la probabilidad de estos cambios;
especialmente si el problema entre manos da lugar a una variedad de mtodos de
solucin en diferentes niveles. Por ejemplo, cuando comparan y discuten sus mtodos
de solucin, algunos estudiantes pueden encontrar otros mtodos de solucin que
tienen ventajas sobre sus mtodos corrientes. Este papel crucial del dilogo como
aplicacin a interpretaciones, ideas y mtodos muestra una vez ms que un nfasis en
matematizar no implica una actividad solitaria de parte del alumno individual.
Pero el dilogo necesita no solamente tomar la forma de una discusin de toda la
clase, Freudenthal tambin habla del trabajo grupal. Su primer alegato sobre el
aprendizaje en pequeos grupos es de 1945, durante un simposio en el New
Educational Fellowship. Ms tarde, abog por la educacin matemtica en grupos
heterogneos (Freudenthal 1987, 1991). En su opinin, los alumnos trabajadores y los
flojos, ambos pueden mejorar en colaboracin. Y, como seal Freudenthal (1987: 338),
en una relectura de los trabajos que haba producido desde 1945 en adelante, encontr,
para su propia sorpresa, cun consistentemente a partir de los aos 40 l haba sido un
protagonista de aprendizaje cooperativo en pequeos grupos heterogneos.
9


_______________________________________________
(Extracto del documento: J. CURRICULUM STUDIES, 2000, vol. 32, n. 6, 777- 796. Hans Freudenthal: a mathematician
on didactics and curriculum theory. K. Gravemeijer. Pginas 3 5)

La Resolucin de Problemas Matemticos: Avances y

Perspectivas en la Construccin de una Agenda de
Investigacin y Prctica
Manuel Santos Trigo
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados, Cinvestav-IPN
msantos@cinvestav.mx
La instruccin y el diseo curricular.
El currculum y las prcticas de instruccin que se sustentan bajo los principios de la
resolucin de problemas han sido un tema dominante en el mbito internacional. Qu
es lo que distingue una propuesta de instruccin que refleje los principios de la
resolucin de problemas? Qu tipo de problemas o actividades de instruccin
promueven la construccin del conocimiento matemtico de los estudiantes? La NCTM
(2000) propone un marco con una visin global de las matemticas que se deben
estudiar a nivel pre-universitario. En el documento destacan cinco estndares de
contenidos (nmeros y operaciones; geometra y sentido espacial; patrones, relaciones
y lgebra; medicin, anlisis de datos y probabilidad) y cinco estndares de procesos
del pensamiento matemtico (resolucin de problemas, razonamiento y prueba,
comunicacin, conexiones y representaciones). La visin matemtica que promueve el
documento ha sido una referencia importante en propuestas curriculares en pases
como Alemania, Estados Unidos, Portugal, y Mxico entre otros.
La pertinencia y consistencia entre las metas, el espritu del documento (los
estndares) y las propuestas del currculum que emergen al incorporar los principios y
la visin que se promueve es un tema importante que debe abordarse directamente
entre educadores y profesores de matemticas. Una reflexin inicial implica discutir los
cambios que demandan la estructura y organizacin de los contenidos en una
propuesta que reflejen de manera clara los principios y visin matemtica de los
estndares. Es comn encontrar propuestas donde se introduce el uso del lenguaje de
los estndares y se mantiene la rigidez y estructura de los contenidos en forma
tradicional; o se suman a propuestas tradicionales ciertos apartados que hacen
referencia a los propsitos de los estndares (Santos-Trigo, 2007).
Arcavi & Friedlander (2007) documentan los puntos de vistas sobre los problemas y la
resolucin de problemas que manifiestan lderes de grupos responsables del diseo y
uso de proyectos curriculares en la educacin elemental (grados 1-6) en Israel.
Encontraron que en general los lderes coincidan en lo que significa los trminos
problema y resolucin de problemas. Por ejemplo, trabajar ejercicios rutinarios y la
prctica de tcnicas de repeticin no las consideran actividades de resolucin de
problemas (p. 362); sin embargo, no necesariamente coincidieron en caracterizar lo
que para ellos no constituye o se identifica como un problema. En general, hubo
coincidencia en que los problemas pueden ser de diferentes clases, y pueden ser
clasificados de distintas maneras por ejemplo, por su representacin, su naturaleza,
metas, dominio, y de acuerdo con su lugar en la secuencia curricular. Arcavi &
Friedlander sugieren realizar proyectos de investigacin donde se observe, documente
y discuta a un nivel fino o de detalle cmo la enseanza de la resolucin de problemas
10

puede fomentarse en el saln de clases o cmo un currculum intentado es

implementado (p. 363).
En los Pases Bajos (Holanda) se reconoce la importancia de implementar un currculum
orientado en problemas de acuerdo a los principios de la educacin matemtica
realista. La relacin de la educacin matemtica realista con la resolucin de problemas
se manifiesta en el reconocimiento que el mundo real es una fuente o punto de partida
para el desarrollo de los conceptos matemticos.
Problemas contextuales bien seleccionados ofrecen oportunidades para que los
estudiantes desarrollen estrategias de solucin informales, altamente contextualizadas,
y se utilizan en la construccin de conceptos matemticosel contexto puede an ser
no realista o [ubicarse] dentro de las matemticas, si el desarrollo del concepto lo
requiere. Sin embargo, el contexto del problema debe ser experimentado como real por
los estudiantesEl mundo real se utiliza como un dominio en el cual podemos usar
nuestros conceptos matemticos en la forma que deseemos (Doorman, Drijvers,
Dekker, Van den Heuvel-Panhuizen, de Lange & Wijers, 2007, p.406-407).
Se observa que la visin o perspectiva de la educacin matemtica realista, que resalta
la idea de que los problemas sean vistos por los estudiantes como situaciones
autnticas para desarrollar el pensamiento matemtico, aporta las bases o elementos
para promover la resolucin de problemas.
En China la resolucin de problemas se orienta hacia la parte de contenidos curriculares
y los aspectos de instruccin. Una de las metas en la enseanza de las matemticas
contina siendo el ayudar a los estudiantes a aprender mtodos, los cules pueden ser
transferidos y aplicados a otros problemas (Cai & Nie, 2007, p. 462). En relacin a las
prcticas de instruccin, existen tres actividades de aprendizaje que son relevantes en
el desarrollo de la instruccin: (i) Un problema con soluciones mltiples donde el
profesor presenta un problema e invita o provee oportunidades a sus estudiantes para
que resuelvan el problema de maneras distintas; (ii) un problema con mltiples cambios
donde el profesor motiva a sus estudiantes a resolver variaciones de un problema
despus de que el problema original ha sido resuelto. La variacin del problema puede
tambin ocurrir en el proceso de resolver el problema; (iii) mltiples problemas con una
solucin donde los profesores orientan o guan a sus estudiantes a usar un mtodo de
solucin para resolver un conjunto de problemas. El conjunto de problemas puede
poseer diferentes caractersticas superficiales, pero comparten la misma estructura
profunda (Schoenfeld, 1985).
De acuerdo con da Ponte, las actividades alrededor de las exploraciones matemticas
e investigacin han influido en el diseo e implementacin del currculum oficial
portugus y documenta que las experiencias realizadas a pequea escala muestran su
potencial en el logro de los objetivos del currculum; sin embargo, tambin manifiesta
que:
[El papel de las investigaciones junto con el uso las tecnologas de la comunicacin]
como soporte para el desarrollo del conocimiento y las competencias matemticas
necesita an una exploracin ms profunda, lo mismo que el asunto de cmo integrar
las prcticas de instruccin y cmo diseminarlas a gran escala (Da Ponte, 2007, p. 429).
Burkhardt & Bell (2007) documentan rasgos generales de la resolucin de problemas en
el Reino Unido. Empiezan identificando la resolucin de problemas con el proceso de
abordar tareas que son significativamente diferentes de aquellas que uno ha aprendido
mecnicamente; una parte del reto est en decidir cmo abordar el problema y qu tipo
de conocimiento o recurso matemtico se puede utilizar.
Un resolutor de problemas necesita un rico y conectado entendimiento de las
matemticas y la habilidad de ver patrones de similitud y asociacin, tambin como las
destrezas para llevar a cabo un plan de solucin y revisar que los resultados tienen
sentido en el contexto del problema (Burkhardt & Bell, 2007, p. 395).
Las aplicaciones han tenido un lugar privilegiado en las matemticas y en la educacin
matemtica en Inglaterra. As la resolucin de problema se enfoca principalmente en la
11

construccin de modelos que permitan matematizar diversas situaciones. El reporte

Cockcroft (1982) (citado en Burkhardt & Bell, 2007, pp. 398-399) en respuesta a la
preocupacin expresada por lderes de negocios y de la industria en relacin al
mejoramiento de la educacin, indica que la enseanza de las matemticas en todos
los niveles debe incluir oportunidades para:

La exposicin del profesor

La discusin entre el profesor y los estudiantes y entre los mismos estudiantes
Un trabajo prctico apropiado
La consolidacin y prctica de destrezas fundamentales y rutinas
La resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de las matemticas en
situaciones cotidianas.

Burkhardt & Bell (2007) sugieren que el reporte Cockcroft fue la base para construir un
progreso slido en la educacin matemtica y propici el diseo de materiales
interesantes para la enseanza y el desarrollo profesional de los profesores en la
resolucin de problemas (Shell Centre, 1984).
Con respecto a la enseanza en Japn, Hino (2007) sugiere que el empleo de problemas
abiertos es uno de los mtodos representativos para promover el desarrollo de las
habilidades de los estudiantes en la resolucin de problemas. Un problema abierto es
un problema que es formulado de tal manera que tenga mltiples soluciones correctas.
Un ejemplo de este tipo de problema es escoger los nmeros que corresponden a los
das de un mes y encerrar tres de ellos y preguntarse acerca de las reglas o patrones
que se encuentren en esos tres nmeros. La misma pregunta pero ahora encerrando
cuatro nmeros. En trminos de la estructura de la clase, Hino (2007) describe las
siguientes actividades de instruccin (a) revisin de la leccin previa y presentacin
preliminar del problema del da; (b) el trabajo individual y la presentacin de las ideas a
todo el grupo; (c) presentacin del problema del da y el trabajo del problema individual
y la presentacin a la clase; (d) comparacin de las soluciones y analizar las ventajas y
limitaciones de los mtodos de solucin; (e) reflexiones sobre la sesin.
Santos (2007) reporta que varias propuestas curriculares explcitamente identifican a la
resolucin de problemas como una actividad central en el desarrollo del pensamiento
matemtico de los estudiantes y el lenguaje en la presentacin distingue aspectos del
quehacer matemtico; sin embargo, no existe claridad en cuanto al significado de
organizar un currculum bajo la perspectiva de la resolucin de problemas. Cules son
los contenidos fundamentales de la educacin preuniversitaria, por ejemplo, y cmo se
estructuran u organizan en trminos de actividades de resolucin de problemas? Cmo
hacer visible en la propuesta la interdependencia entre los contenidos y los procesos
del quehacer o prctica de la disciplina? Este tipo de preguntas han estado fuera de la
discusin en la agenda de la resolucin de problemas. Como consecuencia no existe un
consenso sobre lo que una propuesta curricular que refleje la resolucin de problemas
debe incluir en trminos de contenidos, ms all de solamente utilizar un discurso o de
sealar la necesidad de fomentar las actividades propias de esta perspectiva.
El reconocimiento de que pueden existir varios caminos para organizar una propuesta
del currculum que promueva la resolucin de problemas implica la necesidad de
explicitar cmo los principios de esta perspectiva se distinguen en la organizacin y
estructura de los contenidos. Por ejemplo, si en la resolucin de problemas interesa que
los estudiantes identifiquen, representen, exploren y justifiquen diversas conjeturas
asociadas con la comprensin de los conceptos matemticos, entonces resulta esencial
que el currculum se organice alrededor de las ideas o conceptos fundamentales que se
deben estudiar de manera profunda en los distintos niveles educativos. Es decir, es
necesario transformar las listas extensas de temas o contenidos que aparecan en las
propuestas tradicionales del currculum en un conjunto de temas relevantes donde se
muestre su desarrollo y las formas de conectarse en diversos dominios que antes se
estudiaban de manera independiente como el lgebra, la geometra, la estadstica, el
clculo y la probabilidad.

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La resolucin de problemas exitosa requiere del conocimiento del contenido

matemtico, del conocimiento de estrategias de resolucin de problemas, de un
automonitoreo efectivo, y una disposicin productiva a plantear y resolver problemas.
La enseanza de la resolucin de problemas requiere an ms de los profesores, ya que
deben ser capaces de promover tal conocimiento y actitudes en sus estudiantes. La
enseanza en s misma es una actividad de resolucin de problemas (NCTM, 2000, p.
341).
En este contexto, la resolucin de problemas es una forma de interactuar y pensar
acerca de las situaciones que demandan el empleo de recursos y estrategias
matemticas. Arcavi (2000) utiliza actividades de la resolucin de problemas para
identificar, analizar, reflexionar sobre sus experiencias y formas de realizar
investigacin en la educacin matemtica. En este proceso, formula y discute
preguntas como: Cmo seleccionar preguntas de investigacin? Cmo evaluar su
pertinencia y relevancia? Cmo formular preguntas de investigacin? Qu tipos de
diseos o mtodos de investigacin seleccionar? Es decir, la resolucin de problemas
conlleva al desarrollo o construccin de un pensamiento inquisitivo donde el
conocimiento matemtico se conceptualiza en trminos de dilemas o preguntas que
demandan el uso y formas de pensar consistentes con el quehacer de la disciplina. As
la resolucin de problemas es un dominio inquisitivo donde los estudiantes
constantemente formulan preguntas, identifican conjeturas o relaciones, buscan varias
maneras de sustentarlas (incluyendo argumentos formales), y comunican resultados.
Implica el desarrollo de una disposicin a cuestionar, explorar preguntas y desarrollar
una comprensin matemtica dentro de una comunidad que valore y aprecie el trabajo
individual y de colaboracin, y la necesidad de constantemente reflexionar sobre el
mismo proceso de construccin del conocimiento.
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(Extracto del documento: Perspectivas en la Construccin de una Agenda de Investigacin y Prctica. Manuel Santos
Trigo. Pginas 15-19)

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