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Antologa
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Historia i. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin
Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras
instituciones por su participacin en este proceso.
Compiladores
Laura H. Lima Muiz
Julia Salazar Sotelo
Felipe Bonilla Castillo
Mara del Carmen Acevedo Arcos
Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de edicin
Leslie Abril Cano
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Formacin
Leticia Dvila Acosta
Julin Romero Snchez
Primera edicin, 2007
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2007
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
isbn 978-968-9076-73-5
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
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ndice
Presentacin
Introduccin
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Evaluacin y procedimientos
Cristfol-A. Trepat
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Presentacin
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al trmino de un
ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social
sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin sobre las aportaciones de la
investigacin acerca de los procesos de desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientos que generan las
disciplinas cientficas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos
curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en
que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus
aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicacin de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384.
Esto significa que los profesores trabajarn con asignaturas actualizadas y con renovadas
orientaciones para la enseanza y el aprendizaje adecuadas a las caractersticas de los
adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen
las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica
(sep) elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a
todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios y
programas de cada asignatura); b) guas para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologas de textos que apoyan el
estudio con las guas, amplan el conocimiento de los contenidos programticos y ofrecen
opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d) materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas.
De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestros
actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se
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Introduccin
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Objetivo segundo: comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista
diferentes.
Objetivo tercero: comprender que hay formas
muy diversas de adquirir, obtener y evaluar
informaciones sobre el pasado.
Objetivo cuarto: ser capaces de transmitir de
forma organizada lo que sobre el pasado se ha
estudiado o se ha obtenido.
2.1. Comprender los hechos ocurridos en el
pasado y saber situarlos en su contexto
Ello significa, en primer lugar, que es preciso
que los alumnos y las alumnas sepan reconocer
convenciones temporales cotidianas, que van
desde el antes de o el despus de, hasta las
clsicas divisiones de la Historia, o la estructura
secular, el origen convencional de los calendarios, etctera.
Para comprender los hechos y situarlos en
su contexto es necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia
temporal y utilizar convenciones cronolgicas
adecuadas mediante el uso de lneas u otras
representaciones grficas.
Por otra parte, las acciones ocurridas en el
tiempo nunca pueden explicarse de forma aislada. Los alumnos y las alumnas debern saber
demostrar, haciendo referencia a narraciones del
pasado, que las acciones tienen consecuencias.
Adems, es preciso tambin demostrar que se
es consciente de una serie de cambios en un
periodo de tiempo. Ello pasa por contextualizar
histricamente los hechos. Para poderlos contextualizar debern considerarse los rasgos de
las formaciones sociales.
No es posible contextualizar los hechos si
los alumnos y las alumnas no son capaces de
demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas, con referencia a acontecimientos
del pasado.
Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que los acontecimientos
histricos tienen, generalmente, ms de una
causa y diversas consecuencias. Asimismo, que
tanto unas como las otras son de naturaleza
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[]
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Debate.
Dialoga.
Participa.
Busca datos.
Plantea dudas.
Presenta pruebas.
Fuente: Julio Rodrguez Frutos (ed.), Ensear historia, nuevas propuestas, op cit., p. 94.
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En el cuadro Mecanismos de regulacin pedaggica pueden verse algunos con los que
trabaja Rodrguez Frutos y que nos ayudaran
a pensar en nuevos procesos de evaluacin de
la historia.
La investigacin educativa ha encontrado
excelentes resultados en estas propuestas que
contribuyen a ensear a pensar a los nios y
jvenes.
Las resistencias de las generaciones adultas al
uso de nuevas tecnologas, algunas bastante sencillas, generan tambin rezagos de conocimiento;
a menudo los historiadores no confan mucho en
emplearlas, ni les interesa hacer buenos materiales
de divulgacin de la historia y se hace poca intervencin al respecto. El sistema cientfico actual,
asimismo, poco favorece que los investigadores
elaboren materiales para la docencia y quiz por
ello nuestros colegas rara vez hacen divulgacin
histrica y poco usan la tecnologa digital y los
medios electrnicos, que es el lenguaje visual de
las nuevas generaciones.
Muchos historiadores y educadores tendremos que controlar la tecnofobia a fin de convivir y combinar los medios tradicionales con lo
nuevo. Realidades que parecan distantes, son
ahora exploradas virtualmente por los estudiantes mediante imgenes digitalizadas, msica
nativa, recreaciones y simulaciones de la vida
cotidiana, mapas, canciones, objetos, etctera.
Existen miles de museos digitales que han dado
la vuelta al mundo y que poco o nada utilizamos
los profesores para la enseanza.
El abuso que se ha hecho de los medios audiovisuales ha llevado a disminuir la calidad
de su empleo en clase. El uso indiscriminado de
videos, documentales y pelculas histricas no
todos buenos ni desaburridos materiales, por
cierto ha convertido esta actividad ms en un
pasatiempo que en una actividad educativa. Su
valiosa funcin para alimentar la imaginacin
histrica de los estudiantes slo puede cumplirse
si hay detrs un profesor bien informado que
oriente estas actividades. Los libros y los materiales didcticos son tan slo una parte de las
herramientas para la enseanza de la historia.
En Mxico hemos visto que, pese a llevar a los
maestros a nuevas formas de ensear la historia,
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Palabras finales
Construir una discusin permanente, documentada y serena sobre la enseanza de la historia
en Mxico es siempre aconsejable; es quiz la
nica manera de poder escuchar opiniones diferentes para llegar a acuerdos. Como en otras
pocas, vale la pena continuar la experiencia de
promover que los historiadores e intelectuales
realicen un trabajo conjunto con pedagogos,
que recuperen de manera inteligente, generosa,
tica y responsable los nuevos planteamientos
educativos de nuestro tiempo.
Es importante que trabajen en reconocer el
horizonte de pensamiento que esperamos de los
ciudadanos del futuro. Para ello no se debern
aceptar ms historias chatas, limitadas o recortadas, sino versiones que revelen la complejidad
de la historia. Necesitamos reformadores que
no se asusten por ofrecer a los nios y jvenes
una historia crtica e imprevisible, no lineal ni
progresiva.
Una historia que se fortalezca en el dilogo
con otras disciplinas, que no busque la compaginacin forzada con el poder vigente, una
historia que sea como dice Santoni:
El anlisis sin fronteras y la reconstruccin
de las relaciones entre los hombres [y mujeres] que viven, aman y odian, trabajan,
suean y fantasean, luchan y descansan, de
las conexiones entre hechos de todo gnero.
[] para comprender mejor el impulso de
los hombres [y mujeres] en sociedad, bellos
o feos, pero siempre complejos y a menudo
contradictorios.8
Antonio Santoni, en J. Le Goff y A. Santoni, Investigacin y enseanza, op. cit., pp. 40-41. Los agregados
entre corchetes son mos.
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La temporalidad
El primero de ellos es el de la temporalidad.
Dentro de este concepto, para la enseanza
de la historia, el problema radica en asumir la
percepcin del tiempo con el trmino que per-
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La espacialidad
La segunda coordenada del desarrollo histrico, el espacio, resulta ms complicada de
entender y de exponer si no se prescinde de la
formacin escolar o deformacin que nos hace
concebirlo slo como una superficie limitada
a dos dimensiones: el largo y el ancho de un
mapa. Una idea ms actualizada de espacio,
de acuerdo con la nueva geografa, permite
pensarlo como el mbito socialmente construido
por el hombre, y al espacio histrico como el
mbito socialmente construido por el hombre a
travs del tiempo.
Esto implica la relacin del hombre con su
medio natural, social interrelacionado y transformado, desde las formas ms elementales de
vida hasta las ms complejas relaciones sociales
y culturales de produccin y distribucin de
bienes y servicios y, por supuesto, la cosmovisin que condiciona y determina, pero que a su
vez es condicionada y determinada por todo lo
anterior, la circunstancia.
A diferencia de lo que sucede con el tiempo,
la forma en que cada individuo construye su
percepcin del espacio histrico puede reproducirse en la mente, pues en la mayor parte de
los casos ese conocimiento ha sido construido
con ayuda de imgenes, ya se trate de imgenes
plsticas o elaboradas a travs del lenguaje pero
que, en todo caso, producen en la mente de los
individuos una reproduccin especfica del
espacio histrico que se trata de ensear.
Esta visualizacin del espacio permite
ejercitar una facultad de la mente humana: la
imaginacin, en su justa acepcin de produccin
de imgenes; y al mismo tiempo puede desarrollar otra habilidad mental, la de trasladar los
procesos histricos en el tiempo, mediante la
reproduccin de los escenarios donde aqullos
tienen lugar.
Para este propsito cabe sugerir la utilizacin de todos los recursos a nuestro alcance
para lograr la reconstruccin del espacio histrico: en primer lugar, el arte, empezando
por la literatura y la msica, y sobre todo las
artes plsticas pintura, escultura, grabado,
litografa, fotografa, etctera; desde luego la
arquitectura, y tambin las modernas tcnicas
audiovisuales, que incorporan a las anteriores: pelculas y series televisivas que incluyen
consideraciones histricas, con sus respectivas
reservas en cuanto a los contenidos. Ello, entre
otras cosas, nos permitir intentar comprender
la historia como un pasado vivo, vivido y vvidamente percibido. Las modas, los sonidos, las
trazas urbanas, el medio rural, los transportes,
el lenguaje y otra buena cantidad de aspectos
son vlidos para la reconstruccin del espacio
social, histricamente considerado.
A partir de aqu sera necesario hacer algunas consideraciones de carcter histrico
didctico, lo que no es propsito de este texto;
sin embargo, los elementos mencionados ofrecen una gran diversidad en cuanto a calidad
y validez. El rigor en el conocimiento del historiador-enseante tiene que intervenir para
encontrar lo conveniente o inconveniente de
su utilizacin en los diversos niveles y formas
de la enseanza-difusin. Tambin tendr que
considerar la pertinencia del medio elegido
as como su utilizacin en el tiempo didctico
destinado para ello.
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Cfr. Pierre Vilar, Historia marxista, historia en construccin. Ensayos de dilogos con Althusser, Antoni
Domnech (trad.), Barcelona, Anagrama, 1974.
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Para lograr que sea percibida as es imprescindible abarcar la vida de las sociedades en
todos sus aspectos; pensar en los temas que se
ensean, que se muestran como parte de un
proceso dinmico que integra las formas de
produccin y distribucin de productos materiales, poltica, arte, ideologa, derecho, religin
y milicia, pero tambin la comida, las bebidas,
las diversiones, el amor, los colores, los olores,
la vida cotidiana.
No se ignora la imposibilidad de contener
esa totalidad en cada parte de los procesos
educativos, limitados entre otras cosas por el
tiempo y el espacio didcticos. Es aqu donde
aparece, una vez ms, el problema de la seleccin: es necesario escoger, de entre la variedad
de aspectos que conforman la sociedad, aquellos
que son predominantes en un momento dado,
o para un fenmeno preciso, y presentarlos
a la mentalidad del educando, haciendo ver
siempre su carcter parcial y completando la
visin de conjunto con una breve referencia a
uno o varios aspectos complementarios de la
realidad que se analiza. De esta manera se podr interesar al educando en la historia como
un proceso vivo y activo, y no como una mera
sucesin sin vida y por tanto sin atractivo,
ajena a su ser presente, de leyes, gobiernos o
formaciones econmico-sociales.
Un axioma pedaggico es que nadie puede
ensear lo que no sabe. A ello aado, con la
certeza de la experiencia, que nadie puede
despertar inters en lo que no le interesa a s
mismo: el historiador-enseante debe encontrar, en los temas de su ejercicio, el inters
que por s mismo y para s mismo tenga cada
uno. No se trata de descubrir un atractivo escondido en cada fenmeno, sino de identificar
el inters vital histrico que contiene en s
mismo y vincularlo con el sentido de los procesos generales. Tampoco es el caso de hacer la
presentacin solamente amena y divertida;
la historia no debe ser por supuesto aburrida
y solemne, pero no se trata de restarle rigor
cientfico en virtud de un inters superficial o
simptico. Es pertinente aclarar que el sentido
del inters o lo interesante se concibe en
funcin de la misma dinmica histrica, del
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Para concluir
Con las consideraciones hasta aqu expresadas
pretendo incidir en esta veta recientemente
abierta a unos cuantos interesados en este asunto:
la enseanza de la historia como reto fundamental para el historiador de hoy. Adems de
los problemas pedaggicos y especficamente
didcticos que la enseanza de cualquier
disciplina puede implicar, en el terreno de
la historia los problemas se orientan ms all
de la respuesta al qu y cmo ensear, y se
postulan tambin en el sentido del por qu y
para qu ensear historia, dentro de las cuales se
ubican cuestiones como la seleccin y dosificacin de los contenidos, los enfoques tericos
para el abordaje de los temas, los diferentes
niveles de precisin fctica a determinar, las
fuentes con las cuales trabajar y, sobre todo,
las formas de captacin, de aprehensin de los
contenidos histricos, a partir de la intencin
del historiador-enseante y de su capacidad
de comunicacin con el educando, que habr de referir, por supuesto, una personal
percepcin del pasado o falta de ella que
tenga con su presente plenamente vivido. De
esta manera, me parece, se podr interesar al
educando en la historia como un proceso vivo
y activo, y no como una sucesin sin vida y por
tanto sin atractivo.
Los procesos de enseanza o difusin de la
historia inciden de manera significativa en el
contenido de lo histrico que se ensea, en funcin
de la posicin terica o la ausencia de ella que
asume el historiador-enseante, modificando
la orientacin o el sentido del conocimiento
histrico. Bajo este supuesto, es indispensable
que quien ensea historia tome conciencia de
tal situacin, para definir un planteamiento
conceptual que le permita orientar el sentido de
su enseanza, la razn de ser del conocimiento
histrico y las formas especficas de su prctica
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Figura 1.
Secundaria Obligatoria: primer ciclo (12-14)
Resultados de aprendizaje
Temporalidad
Tiempo cronolgico.
Para efectuar una didctica del tiempo histrico es necesario tambin considerar que en
esta etapa el alumnado tiene ms predileccin
por el horizonte del futuro y por el presente
que por el pasado. sta es una dificultad aadida a la enseanza de la historia y la motivacin para su estudio significativo. En estas
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Figura 2.
Temporalidad
Tiempo cronolgico.
Fechar con precisin identificando con exactitud una amplia gama de objetos,
artefactos, conceptos y hechos histricos relacionados con los diferentes periodos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases.
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pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media docena de nios y nias. Es un trabajo muy duro para
una mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa es
muy hmeda y el agua nos llega hasta los muslos. La
que cae desde el techo es terrible. Mis vestidos estn
hmedos o mojados durante toda la jornada.
(Entrevista con Betty Harris, 37 aos.
Informe parlamentario ingls de 1842)
Antes
Ahora
en la elaboracin de grficas circulares a propsito de informaciones estadsticas, con cuestiones que reflejen la concepcin temporal que el
alumnado tiene respecto al fenmeno.
A continuacin proponemos un ejemplo sobre
el tema de la inmigracin llegada a los Estados
Unidos durante el siglo xix.
1870
1900
1913
Origen no europeo.
4.8
15.2
5.2
11.19
Europa septentrional.
60.0
52.0
19.0
12.4
Europa central.
35.2
31.8
30.0
24.1
Europa oriental.
0.1
21.8
25.8
Europa meridional.
0.9
24.0
25.8
35
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1840
1870
1900
1913
Referencias bibliogrficas
Cavalli, A. (1985). II tempo dei giovanni, Bolonia, II
Mulino.
Gatell, C. y D. Quinquer, (1996), El model didctic
interactiu: una justificaci terica i un exemple
daula, en LAven, 200, Barcelona, 1996.
36
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Adquisicin de conocimientos
y formacin de criterios
Los diseos curriculares contemporneos parten de presupuestos constructivistas por lo
que respecta a las teoras del aprendizaje. El
constructivismo representa una interesante
sntesis que ayuda a explicar cmo se generan
y desarrollan los procesos del aprendizaje, a
la vez que incorpora las ms diversas aportaciones de la psicologa cognitiva. Desde un
punto de vista constructivista tiene una importancia relativa la metodologa didctica
utilizada, siempre que se consiga un aprendizaje
significativo. Los presupuestos genricos del
constructivismo son, por supuesto, tiles para
orientar los procesos de enseanza-aprendizaje
en ciencias sociales, geografa e historia, pero
no eximen de una tarea especfica desde el
rea disciplinar de la didctica de las ciencias
sociales para concretar y precisar. En cualquier
caso el constructivismo indica, muy acertadamente, que los conocimientos previos son
extremadamente importantes para plantear el
aprendizaje de nuevos saberes. Por tanto, una
reflexin genrica sobre los conceptos previos,
tanto del profesorado como del alumnado,
parece imprescindible.
En una sociedad postmoderna, tipificada
por la democratizacin de la cultura y un amplio desarrollo de la cultura de masas, la circulacin de las ms diversas informaciones a
* En Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia,
2 ed., Barcelona, Gra, 2005, pp. 33-46.
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Variables estructurantes
en ciencias sociales
El espacio, el tiempo, la causalidad y la adquisicin de nociones sociales son, sin duda ejes
importantes en geografa, historia y ciencias
sociales. Algunos psiclogos se han preocupado, con cierta intensidad, acerca de cmo
se adquieren las nociones espaciotemporales
y sociales. Los estudios realizados hasta la
fecha se inscriben principalmente dentro del
marco establecido por Piaget, puesto que su
labor y la de sus seguidores se centr en el
anlisis exhaustivo del proceso de desarrollo
cognitivo del nio en relacin con situaciones
y variables concretas.
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Espacio
Vase al respecto:
P. Bailey, Didctica de la geografa, Madrid, Cincel/
Kapelusz, 1981, pp. 29-40.
H. Hannoun, El nio conquista el medio, Buenos Aires,
Kapelusz, 1977.
G. E. T. Holloway, La concepcin de espacio en el nio
segn Piaget, Barcelona, Paids, 1982.
Creemos que en lneas generales las aportaciones de
Piaget siguen siendo vlidas, o como mnino siguen
siendo tiles. Con todo, algunas de sus consideraciones pueden matizarse en funcin del impacto masivo
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Tiempo
El tiempo constituye otro de los conceptos bsicos para el aprendizaje de los nios y los
adolescentes. En el caso de las ciencias sociales
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Cronologa
Por lo que respecta a la cronologa, al sistema de
medicin convencional (siglos, eras, etctera), a
la estimacin de duraciones absolutas y relativas, as como al conocimiento y ordenacin de
fechas, debe resaltarse el hecho de que el sistema
de medicin es arbitrario, un producto cultural. En este sentido, resultar til el estudio de
diversos sistemas cronolgicos (griego clsico,
cristiano, musulmn...) en combinacin con
el uso de sistemas personales o sociales para
situar acontecimientos. Sin embargo, tambin
es cierto que el manejo de la cronologa supone
habilidades que no siempre se adquieren y que
Causalidad
Con respecto a la sucesin causal, la cuestin
se encuentra ntimamente ligada al proceso de
adquisicin de concepto de causalidad. Si bien el
alumnado aprende con relativa facilidad el hecho
de que las causas siempre preceden a los efectos,
no le resulta tan fcil atribuir los hechos a ms
de una causa y que a partir de ellos pueda haber
ms de una consecuencia. Por ello, el manejo de
las lneas temporales para la sucesin causal no
debe limitarse en la enseanza secundaria a una
sola lnea o eje. De este modo evitaremos que los
alumnos consoliden una imagen excesivamente
lineal del proceso histrico.5
El desarrollo de la causalidad, es decir, de la
correcta comprensin de las relaciones de causaefecto, presenta uno de los retos ms interesantes
en el aprendizaje. En el caso de las ciencias sociales, la investigacin sobre la causalidad se ha
basado, casi siempre, en la causalidad histrica.
No obstante, este concepto es relevante en todas las reas de las ciencias sociales: geografa,
economa, antropologa, etctera y en otras
reas de estudio, como las ciencias naturalesexperimentales.6
De hecho la comprensin global de la causalidad en ciencias sociales exige no solamente
unos procesos formales generales, sino tambin
la integracin de conocimientos especficos
provenientes de diversas disciplinas; en otras
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Nociones sociales
Los estudios sobre el desarrollo de las nociones
sociales en nios, nias y adolescentes constituye, a pesar de su gran inters, uno de los campos
de la psicologa cognitiva menos explorados.
Hasta los aos 70 los estudios se basaban en
el desarrollo de la conducta social, ms que en el
conocimiento que adquiere el individuo sobre la
sociedad. Acerca de esta problemtica podemos
distinguir tres categoras de fenmenos sociales:
1. El conocimiento psicolgico de los otros,
o de nosotros mismos, denominado conocimiento psicosocial.
2. El conocimiento moral/social, es decir,
de las normas sociales que definen las
relaciones con los dems en mbitos generales y bsicos de justicia y respeto a
los derechos humanos.
3. El conocimiento de los sistemas de relaciones sociales y de las instituciones.
Es esta ltima categora la que ha suscitado el
inters de los investigadores en los ltimos aos.
Con todo, todava no es factible una conclusin
global acerca del desarrollo de las nociones
sociales en general.
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Pese a que existen algunas investigaciones
acerca de los problemas mencionados, carecemos
de una perspectiva general de la concepcin
social de nios y jvenes. En cualquier caso
pueden avanzarse tres niveles de desarrollo:
Primer nivel: los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos
muy evidentes.
Segundo nivel: se empiezan a construir
sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero permanecen limitados en un
terreno determinado y pueden coexistir
sistemas independientes.
Tercer nivel: la sociedad se concibe como
sistemas mltiples que estn en interaccin y lo que sucede en uno de ellos tiene
repercusiones sobre los dems.
Los factores que determinan o incluso limitan este aprendizaje pueden resumirse en dos
aspectos:
1. El propio desarrollo cognitivo del nio o
del joven, con las limitaciones que comporta. La mayor consiste en la dificultad
para percibir y entender el cambio social.
El nio o la nia, y en ocasiones incluso
el joven, est muy centrado en la realidad
que le rodea, y tiene dificultades para efectuar una descentracin. Los cambios que
se han producido a lo largo de la historia
son percibidos como anecdticos, siendo
difcil comprender que las cosas no han
sido siempre de la misma forma y que
pueden volver a cambiar. Tambin, sobre
todo en el pensamiento infantil, parece
que el orden social es heternomo, es
decir, como si las normas vinieran generalmente de fuera y no pudieran cam-
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El pensamiento histrico,
sus habilidades y competencias*
Julia Salazar Sotelo
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Idem, p. 102.
Vase la bibliografa del presente trabajo.
8
Carretero et al., Comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia, en Infancia y aprendizaje,
vol. 3, nm. 23, Madrid, Universidad de Salamanca,
1983, pp. 55-74.
9
Carretero (coord.), Construir y ensear. Las ciencias
sociales y la historia, Argentina, Aique, 1995, p. 34.
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En este orden de ideas, es interesante destacar lo hecho por el psiclogo Jerome Bruner,
quien particip activamente en la reforma del
sistema educativo estadunidense a comienzos
de la dcada de los 60. Sus planteamientos se
centraron en lograr un aprendizaje reflexivo que
estableciera conexiones slidas con la vida de los
estudiantes y con su necesidad de comprender
el contenido, no slo con su capacidad de repetir
las formulaciones del libro de texto. Nos dice
que al ensear una asignatura hay que penetrar en la esencia intelectual de la materia de
enseanza, o en la lgica interna o naturaleza
del conocimiento:
ya que de lo contrario no habr manera de
saber qu es lo que despierta y configura la
curiosidad del alumno (...). Slo en un sentido trivial puede decirse que una asignatura
se da con el fin de transmitir un contenido,
de impartir simplemente cierta informacin.
Disponemos de medios ms eficaces para
ello que la enseanza. Si el estudiante no
se forma a s mismo, si no educa su gusto,
si no profundiza en su visin del mundo,
de bien poco le servir el contenido de la
materia que se imparte.18
Para la psicologa constructivista el aprendizaje no es un proceso de recreacin de
habilidades rutinarias que se logre mediante
la acumulacin de informacin, sino las formas
en que cambian las concepciones de los alumnos frente al nuevo conocimiento. Ausubel19
sugiri que es ms fcil que una informacin
o un concepto sea subsumido o integrado a
una estructura mental en la medida en que
exista un organizador previo o puente en-
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encuentra ms en referencia al pensamiento concreto. Por ejemplo, los alumnos suelen recordar
informacin como la siguiente: Villa invadi
el territorio estadunidense y atac el pueblo
de Columbus. Slo si el estudiante construye
una representacin coherente de determinada
informacin se podr pensar que hay proceso
de acomodacin, ya que la nueva informacin
se subsume a la experiencia anterior.
As, es interesante rescatar lo que seala
Bruner con respecto a los procesos de conocimiento. l afirma que la actividad intelectual
es la misma en la frontera de la ciencia que en
un aula de tercer grado, ya que considera que
los fundamentos de cualquier materia pueden
ensearse a cualquier persona de cualquier
edad siempre y cuando se haga en su propio
lenguaje. Con esta afirmacin:
est de hecho refirindose a lo que l denomina el problema de conversin. Cualquier
cuerpo de teora o destreza pueden traducirse (convenirse) a una forma de presentacin
que las haga asequibles para el nio en funcin de sus posibilidades evolutivas actuales
y potenciales. Una traduccin o conversin
que empezar con procedimientos marcadamente activos e intuitivos para los nios
ms pequeos y que se dirigir luego progresivamente a formas de presentacin ms
elaboradas, simblicas y conceptuales.21
Para las tesis centrales de este trabajo, el planteamiento de Bruner es sugerente. Sin embargo,
habra que precisar que no se trata slo de hacer
versiones adecuadas a los pequeos escolares,
simplificando con ello la complejidad de una
teora o de una interpretacin histrica. De lo
que se trata es que el contenido histrico-escolar
sea en s mismo un saber que d significado al
fenmeno o proceso histrico en funcin de las
necesidades cognitivas del escolar y, a su vez,
muestre claramente cmo se llega a ese saber.
Para ello, ser necesario precisar la intencionaPalacios, en Bruner, Desarrollo Cognitivo, op. cit.,
p. 17.
21
por esas fechas, a mediados de los 80, me encontraba en Sevilla haciendo una investigacin en el
Archivo General de Indias ocupando mis maanas
entre los papeles del repositorio y las tardes y las
noches en la lectura de novelas de temas histrico.
Una maana especialmente rida salt a mis manos,
de manera inesperada, un documento titulado Autos
y papeles de un caso criminal de oficio de la justiciaa
eclesistica; y la curiosidad morbosa me llev a
leerlo [], conocerlo perturb mi concentracin por
varios das y su presencia llen los insomnios que,
al principio espordicos, se volvieron cada vez ms
constantes []. Algunas semanas despus, nuevos
datos sobre el caso criminal volvieron a salir a mi
encuentro y llenaron otros sectores de ese rompecabezas cuyas piezas se iban embonando en una trama
fascinante. Los nuevos descubrimientos trajeron
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El pensamiento histrico y
la secuenciacin del aprendizaje
en el currculo
Espero que el lector haya compartido los planteamientos hasta aqu expuestos, ya que constituyen el marco de referencia para elaborar mi
propuesta educativa que subraya la importancia
de que ensear historia es ante todo transferir al
alumno el modo de razonar y de construir ese conocimiento; dicho de otra manera, desarrollar
simultneamente habilidades bsicas del razonamiento histrico manejo de la temporalidad,
causa, cambio, continuidad con informacin
sobre los hechos histricos y un permanente
cuestionamiento de la realidad sociohistrica.
El nfasis que se pone en la organizacin
del conocimiento histrico constituye, como se
ha sealado, una de las ideas centrales de este
trabajo, importancia expresada ya por psiclo-
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Fernndez, en Alicia Rivera, et al., Psicologa educativa: programa y desafos en educacin bsica, Mxico,
Universidad Pedaggica Nacional, 1999, p. 45.
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La ciencia es:
Una actividad humana constructiva que
produce un tipo particular de conocimiento
de las siguientes caractersticas: crtico-racional, organizado, sistematizado, transmitido
y desarrollado histricamente.1
Su objetivo fundamental es:
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Ibid., p. 29.
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Ibid., p. 434.
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La finalidad de la enseanza
de lo procedimental
En sntesis
El conocimiento de la realidad social, desde
el momento que no se limita a la acumulacin
de informacin, requiere de la elaboracin de
saberes respecto a cmo dicha realidad es analizada, comprendida, explicada.10
Si, como ya dijimos, en Ciencias Sociales, los
maestros siempre hemos prestado atencin al
hacer, enseando a hacer cosas, parece acertado considerar lo procedimental como un saber
diferenciado. No se trata de clasificar contenidos al modo de una taxonoma de moda. Se
trata, por el contrario, de poner el acento en
un tipo especial de conocimientos que, como
complemento de lo conceptual y lo actitudinal,
contribuyen a la formacin integral del alumno
en cuanto propenden al desarrollo de especficas
competencias cognitivas.
(Por otro lado y completando la idea anterior, es posible afirmar, aunque provisoriamente
por cuanto es necesario seguir investigando
al respecto, que lo procedimental es un saber
que se construye en forma diferente a lo conceptual o a lo actitudinal. Como tal, entonces,
supone objetivos y contenidos especficos, una
particular metodologa, una forma propia de
evaluacin.)
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[]
Dificultades especficas
De entre las muchas dificultades que se plantean
para acercarse al conocimiento histrico, he seleccionado cuatro que me parecen ms importantes
y que, en ocasiones, no suelen considerarse como
puntos fuertes que conviene trabajar decididamente en la clase. Se trata del aprendizaje de
conceptos histricos, la percepcin del tiempo
en historia, los temas de causalidad y multicausalidad y la localizacin e identificacin de
espacios culturales. El tratamiento correcto
de cada uno de estos temas exigira estrategias
didcticas que deberan considerar los procesos
de enseanza/aprendizaje en periodos de varios
cursos, situando cada paso en un diseo que
permitiera la construccin ordenada y profunda
de los conceptos que se plantean.
En este escrito no se abordar el cmo realizar
esto, simplemente expondr algunas cuestiones
que deben tenerse en cuenta para disear el
proceso de enseanza aprendizaje. Estas cuestiones, por su complejidad, son dificultades
objetivas que pueden abordarse si son identificadas y se plantean estrategias concretas para
superarlas.
* En Ensear Historia: notas para una didctica renovadora, Mrida, Espaa, Junta de Extremadura. Consejera
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2001.
http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.
pdf
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Uno de los elementos interpretativos que ms problemas plantean para su enseanza es la causalidad
y multicausalidad en la explicacin histrica. En
primer lugar, por la tendencia a confundir las
causas y los motivos de los fenmenos sociales.
Como he sealado al principio del artculo, la
investigacin sobre la explicacin histrica entre jvenes y adolescentes nos ofrece que stos
no consideran las causas estructurales como
elemento que explique los hechos y fenmenos
histricos. Se escuchan algunas opiniones que
resuelven esta cuestin, defendiendo que, en
la enseanza secundaria no debera plantearse
una historia explicativa. Que lo adecuado es
plantear una historia descriptiva o narrativa
llena de imgenes y sin ms pretensin que
informar de unos hechos. En esta orientacin,
las motivaciones coyunturales e inmediatas de
los hechos histricos y las explicaciones personalistas estaran plenamente justificadas.
Independientemente de los pasos que se
deban dar para llegar a una explicacin profunda y estructural de los hechos y fenmenos
histricos, lo cierto es que renunciar a que el
alumnado pueda comprender cmo se explican
causalmente los hechos y fenmenos del pasado
supondra perder uno de los puntos definidores
de la propia historia entendida como ciencia
social y como materia educativa. Es cierto que
existen diversos modelos explicativos entre los
epistemlogos de la historia; en todos los casos,
desde los tipos de causalidad que plantea Topolsky, pasando por la controversia de C. G. Hempel
con los historiadores idealistas y conservadores
como Collingwood (en el que muchos basan el
concepto de empata), hasta las explicaciones
que ligan los hechos y fenmenos al desarrollo
y crecimiento de las fuerzas productivas, etctera, todos exigen unos niveles de abstraccin
que supone establecer dispositivos y estrategias
didcticas para ayudar a la comprensin de la
complejidad que tiene toda explicacin histrica
que aspire a tener rigor y estatus cientfico.
Como hemos sealado en el punto anterior,
no abordamos aqu otros problemas aadidos
relacionados con los temas que se tratan en
la psicologa cognitiva. Debern considerarse
en el momento de resolver las dificultades de
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Enseanza tradicional:
el predominio de la disciplina
Es el punto de partida de esta evolucin y, si bien
con retoques, el modelo posiblemente ms extendido an hoy. Es tambin la referencia obligada
Transmisin/Recepcin
Fundamentos.
Qu se ensea?
Cmo se ensea?
Leccin magistral.
Leccin magistral y dilogo.
Exposicin y prcticas.
Qu recursos didcticos?
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Fundamentos.
Qu se ensea?
Cmo se ensea?
Actividades procedimentales.
El profesor, de transmisor a organizador del trabajo del alumno
Qu recursos didcticos?
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Fundamentos.
Qu se ensea?
Cmo se ensea?
Actividades que promuevan el cambio conceptual, partiendo de los preconceptos del alumno.
Estrategias de exposicin/recepcin combinadas con descubrimientos.
Variedad de estrategias metodolgicas.
Qu recursos didcticos?
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2. A la bsqueda de un
modelo integrador
Hoy en da, aceptados nuestros limitados y
cambiantes conocimientos sobre el proceso de
aprendizaje y los tambin cambiantes procesos
de conceptualizacin de la historia, no parece
insistirse tanto en el carcter mejor o peor de
unas u otras estrategias cuanto en su mayor o
menor adecuacin en funcin de qu finalidades,
qu contenidos se planteen y a qu alumnado
estn dirigidas. No cabe olvidar, en este ltimo
caso, la necesidad actual, en el contexto de una
escolarizacin generalizada y obligatoria, de
hacer accesible un currculo bsico de historia
o ciencias sociales a toda la poblacin escolar,
incluida aquella con dificultades de aprendizaje, para la que una adecuada orientacin y
preparacin de la clase es an ms importante
(Clarke, J. y Wrigley, K., 1994: 70). Por ello, la
oportunidad, la coherencia y la variedad de las
decisiones metodolgicas, segn el caso, resultan
de todo punto necesarias.
As, las estrategias expositivas (y seguimos
en estas lneas las Orientaciones didcticas
proporcionadas por el Ministerio de Educacin
espaol para el currculo de secundaria: Materiales para la Reforma, 1992), es decir, aquellas
en que se presenta, oralmente o por escrito, un
conocimiento ya elaborado, no tienen por qu
asimilarse del todo a las clases magistrales,
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Bibliografa
Ausubel, D., J. Novak y H. Hanesian (1976), Psicologa educativa, un punto de vista cognitivo,
Mxico, Trillas.
Altamira y Crevea, R. (1985), La enseanza de la Historia, Madrid, Victorino Surez.
Bruner, J. (1960), The Act of discovery, Harvard, Harvard Educational Review, 31.
Calaf, R. (1994), Didctica de las Ciencias Sociales. Didctica de la Historia, Barcelona, Oikos-Tau.
Garca, F., y Merchn, F. (1991), Proyecto Guadalquivir
para comprender la Historia. Libro del profesor y
libro del alumno, Sevilla, Oromana.
Hendrix, G. (1961), Learning by discovery, Math Teaching, 54.
Maestro, P. (1993), Epistemologa histrica y enseanza, en P. Ruiz Torres (ed.), La Historiografa,
Ayer, 12, Madrid, Marcial Pons.
Morin, E. (1984), Ciencia como conciencia, Barcelona,
Anthropos.
Pozo, J. I., M. Asensio y M. Carretero (1989), Modelos de aprendizaje-enseanza de la Historia,
en M. Carretero, J. I. Pozo y M. Asensio, La Enseanza de la Ciencias Sociales, Madrid, Visor.
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Por otra parte, tambin es importante comentar que existen diferencias entre el conocimiento
histrico y el propio de otras ciencias sociales.
La historia es el estudio del pasado, y supone un
tipo de conocimiento diferente del conocimiento
sociolgico, econmico o poltico. La tarea de la
historia es coadyuvar a que el hombre desarrolle
la comprensin de su devenir histrico al comprender el devenir histrico de la humanidad.
Segn Carretero (1996: 104):
Comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencia, tanto de
unos hechos con otros en un mismo tiempo
como de unos hechos con otros a lo largo
del tiempo [] implica hacer anlisis tanto
sincrnicos (interrelaciones de las variables
sociales en un mismo momento) como diacrnicos (interrelacin de los fenmenos
sociales a lo largo del tiempo).
Al historiador le interesan el cambio y la
continuidad de los fenmenos en el tiempo, es
decir, las estructuras temporales y las relaciones
de unas con otras. Se dice que otras ciencias sociales (por ejemplo la economa, la sociologa),
recurren a la historia para comprender mejor los
problemas que intentan resolver en el presente,
pero dan prioridad a los anlisis sincrnicos, a
fin de dar solucin a dichos problemas o anticipar y planear mejor el futuro, mientras que el
historiador no est en el mundo de lo posible,
sino en el mundo de lo que es, o mejor, de lo
que fue (Carretero, op. cit., p. 105). Este autor
hace una afirmacin que puede resultar muy
polmica: dice que si un profesor, por ejemplo,
simplemente describe las caractersticas sociales
y polticas del imperio romano, no est enseando historia, sino sociologa. Para que pudiera
decirse que ensea la historia de dicho periodo,
necesitara analizar cmo se lleg a ese tipo de
sociedad en aquella poca y por qu cambi, qu
relacin hay entre ese pasado y las sociedades
posteriores (por ejemplo los imperios de Carlomagno o Napolen), incluyendo el momento
presente. En este sentido, el conocimiento histrico quedara ubicado, con relacin al social,
como una sociologa diacrnica.
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Tiempo histrico
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Cronologa.
Orden.
Eras cronolgicas.
Sucesin causal.
Tiempo y causalidad.
Continuidad temporal.
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Empata histrica
La empata histrica, que para algunos autores
es una habilidad a la par cognitiva y afectiva,
est relacionada con la posibilidad de entender
(no necesariamente de compartir o avalar) las
acciones de los hombres en el pasado, desde la
perspectiva de ese pasado.
De acuerdo con Domnguez (1986), slo es
posible ponerse en el lugar del agente histrico
y considerar la perspectiva del pasado si se tiene
a disposicin un aparato conceptual elaborado
en el presente que permita al sujeto construir un
modelo mental distinto al suyo propio. De esta
manera, se requiere el conocimiento de diferentes formas de vida, concepciones del mundo,
sistemas de creencias y escalas de valores.
Un trabajo muy importante en este rubro
es el de D. Shemilt (vase Domnguez, 1986),
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Nivel ii.
Estereotipos generalizados.
Nivel iii.
Empata basada en experiencia cotidiana.
Nivel iv.
Empata histrica restringida.
Nivel v.
Empata histrica contextual.
Referencias bibliogrficas
Aisenberg, B. y S. Alderoqui (comps.) (1995), Didctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones,
Buenos Aires, Paids (Paids educador).
Brophy, J. (1998), Motivating students to learn, Boston,
Massachusetts, Mc Graw Hill.
Brophy, J., B. A. Van Sledringht y N. Verdn (1992),
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before and after their introduction to the subject, en Theory and research in social education,
nm. 20 (4).
Carretero, M. (1996), Construir y ensear. Las ciencias sociales y la historia, Madrid, Visor (Aprendizaje).
Carretero, M. y M. Limn (1994), La construccin
del conocimiento histrico. Algunas cuestiones
pendientes de investigacin, en Cuadernos de
Pedagoga, nm. 221.
Carretero, M., J. I. Pozo y M. Asensio (1989), La
enseanza de las ciencias sociales, Madrid, Visor
(Aprendizaje).
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Historia enseada
e Historia investigada
Investigacin histrica, enseanza de la Historia: he aqu dos mbitos acerca de cuyas relaciones hay ms para decir de lo que parecera
en un principio. Un interlocutor desprevenido
nos sugerira sin ms que los profesores ensean
lo que los historiadores han investigado. Sin
embargo, a lo largo del siglo xx la enseanza de la Historia ha manejado sus relaciones
con la investigacin histrica ms en modo
separacin que en modo unin. La fuerte
injerencia poltica a la que ha estado sometida la seleccin de contenidos de enseanza
ha trazado un estrecho vnculo ms con los
historiadores oficiales (particularmente en el
periodo de la consolidacin de sentimientos de
pertenencia a una nacin y a un Estado...) que
con los historiadores como colectivo acadmico
productor de conocimientos. En este sentido, la
dimensin metodolgica e historiogrfica del
conocimiento histrico qued atrapada en una
serie de conocimientos dogmatizados, oficiales (seguros, verdaderos y convenientes, hoy
y siempre). Poco a poco, las preocupaciones de
la enseanza se alejaron de los historiadores,
asumiendo dos categoras de conocimiento: uno
para ensear y otro para investigar, y una profunda
fosa se cav entre la enseanza y la investigacin.
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inclusin y pertenencia que buscan agotar la reversibilidad de las operaciones lgicas, yendo
permanentemente del concepto a las notas y de
las notas al concepto. La lgica de la causalidad es
diferente, pero no por eso menos reversible. Las
relaciones que los historiadores establecen entre
unos fenmenos y otros, como entre aumento de
poblacin, desocupacin y emigracin o entre
aumento de poblacin y expansin imperialista
se juegan todo el tiempo hacia atrs y hacia
adelante en un continuo de porque, a consecuencia
de, a causa de6
Sin embargo, si la Didctica de la Historia se
quedara aqu, habramos avanzado poco hacia el
conocimiento histrico tal como lo ven los propios
historiadores. As como la Historia de esta propuesta ha venido de la mano de los historiadores,
podra haber venido en un manual tradicional o
en las palabras de los profesores, T. Popkewitz7
acusara a la enseanza de la Historia de dogmtica y de traidora al status epistemolgico del
conocimiento histrico con toda razn. De todas
formas, y desde un intenso y prolongado contacto
con la prctica de la enseanza, sostenemos que las
instancias de reconstruccin lgica constituyen un
aprestamiento en el dominio y la familiaridad con
los conceptos histricos que por ahora se entiende
fundamental para el abordaje de las instancias de
reconstruccin metodolgica, que son las que
cierran verdaderamente la brecha entre la Historia
enseada y la Historia de los historiadores.
3. As como la reconstruccin lgica aborda
el juego de los conceptos en su aspecto lgico, la
Quiero hacer una rpida digresin de carcter metodolgico: en historia desconfo de la nocin de causa,
generalmente simplificadora, e incluso de la nocin
de factor (salvo si puede ser matematizado en tal o
cual terreno). Prefiero hablar de componentes de una
situacin, elementos de naturaleza sociolgica con
frecuencia distinta, que se combinan en relaciones
siempre recprocas pero variables en los orgenes, en el
desarrollo, en la maduracin de dichas situaciones. P.
Vilar, Pensar la Historia, Mxico, Instituto Mora, 1995.
7
T. Popkewitz, Los valores latentes del currculo
centrado en las disciplinas, en J. Gimeno Sacristn
y A. Prez Gmez, La enseanza, su teora y su prctica,
Madrid, Akal, 1982.
6
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Conclusin
La idea de pensar, proponer y llevar a la prctica una Didctica de la Historia que defina su
mirada desde el ejercicio de la profesin docente
y desde la dimensin epistemolgica real del
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un espejo: el profesor que descubre las posibilidades del juego que ofrece el Museo invita a
sus alumnos a hacer el mismo descubrimiento y
observa a su vez el efecto de ese descubrimiento
en ellos. El anlisis de esta situacin puede ser
valiosa para el profesor en la medida en que le
va a permitir comprobar cmo llega su mensaje
al alumno y cmo incide en l.
Sin embargo, la posibilidad ptima de participacin del profesor en la realizacin de la
visita escolar es que forme parte del equipo de
trabajo como un componente ms. En este caso
el material didctico ya no se hara antes de la
visita, sino durante la visita, y sera hecho, es
decir, propuesto, elaborado y cumplimentado,
por los alumnos y el profesor. El objetivo de la
visita sera precisamente hacer un proceso de investigacin que dara por resultado un material
que reconstruyera dicho proceso. Este trabajo
con el equipo no le debe impedir observar y
analizar el comportamiento del grupo de trabajo
con el fin de reflexionar sobre el mismo.
En cualquiera de las situaciones dichas, el
profesor acta como un organizador y un observador-analizador de la situacin docente,
estimulando a los alumnos a que participen. Su
propia participacin en la situacin vara segn
el momento y la finalidad. As dice el Manual de
la unesco para profesores de ciencias:
A veces la participacin es muy directa e
incluye la presentacin de nuevas ideas (el
material didctico elaborado por el profesor
puede ser un ejemplo de esta participacin
directa). Otras veces, el profesor principalmente escucha y observa a los alumnos a
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12 Historia 113-116 didactica d113 113
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La relacin Museo-escuela
despus de la visita
Es en el aula donde suele tener lugar la discusin entre los alumnos, dado que en los Museos
no es usual que haya un lugar para ello. Esta
interaccin social es considerada por Piaget
fundamental para el desarrollo intelectual del
nio, porque es en la discusin donde se da
cuenta que existen distintos puntos de vista o
distintos modos de pensar y se ve obligado a
razonar el suyo propio.
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A modo de justificacin
Hace algunos aos tuve ocasin de impartir la
materia de Sociales en lo que entonces se llamaba
la Educacin General Bsica (egb) con alumnos
de sptimo y octavo curso, algunos, bastantes,
eran repetidores, por lo que sus edades estaban
entre los 12 y los 15 aos. Intent ponerme al
da en didctica de la historia y apliqu algunos
cambios: inclu documentos audiovisuales, les
propona ver determinados programas de televisin de los cuales posteriormente hacamos
un debate en el aula y les permita consultar el
libro de texto durante los exmenes, lo cual en
principio les hizo mucha gracia; pero cuando yo
les peda que me indicaran las causas o las consecuencias de algn hecho histrico, los alumnos,
con el libro abierto y la respuesta prcticamente
ante sus narices, no saban responder.
Un da la delegada de clase me dijo que yo
haca la asignatura muy difcil porque pretenda
que comprendieran lo que estudiaban, y que
por favor me limitara a indicarles los temas que
entraran en los exmenes, que ellos estaban
acostumbrados a memorizar.
Bien, explico esta ancdota porque creo que
no es fcil cambiar la forma de ensear, ni para
los alumnos mayores demasiado habituados
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13 Historia 117-122 la webquest.117 117
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http://webquestcat.org/%7Ewebquest/gcivilcas/
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13 Historia 117-122 la webquest.118 118
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Introduccin
Como punto de entrada, para interesar al alumno en el tema tenemos un fragmento de un
programa de televisin y un enlace a la web
correspondiente. Una breve reflexin invita a
conocer y recordar la guerra civil espaola, para
que no vuelvan a repetirse los hechos.
La imagen de fondo de la pgina Web que
reproduce de forma aumentada un dibujo realizado por un nio annimo el ao 1938, imagen
que ser repetida en todos los apartados de la
webQuest, fue cuidadosamente seleccionada
para crear un contexto grfico, un ambiente,
adecuado al tema y a los objetivos de concienciacin que se pretenden.
Este apartado puede ser presentado de manera informal, oralmente y en gran grupo. Nos
debe servir para abrir un pequeo debate que
nos proporcionar ms informacin sobre los
conocimientos previos de los alumnos respecto
al tema de la WebQuest. Tambin nos permitir
introducir las preguntas, los retos, que deben
motivar la investigacin del alumno.
No olvidemos, no obstante, que este apartado
de la introduccin debe ser breve, sencillo y que
los alumnos deben ponerse a trabajar cuanto
antes mejor.
Tarea
Esta WebQuest propone el trabajo en grupos
de tres alumnos con los roles concretos de
periodista, historiador y profesor de arte, para
que cada especialista nos ofrezca un punto
de vista diferente de la guerra civil y de sus
repercusiones en todos los mbitos tanto de
la vida diaria de todas las personas, como en la
cultura, y el arte.
En cada actividad los alumnos debern organizarse de formas distintas segn se les indique:
y el producto final consiste en una exposicin
oral acompaada de imgenes con fragmentos
de voces y msica.
La tarea es una de las partes ms importantes
de una WebQuest porque es donde los alumnos
deben encontrar la explicacin de lo que debern
El proceso
En este apartado iremos encontrando de forma
bien detallada los pasos, las actividades que los
alumnos debern realizar y soportes (scaffolds)
que les ayudarn en los distintos momentos de
la construccin del producto. Este es tambin
el apartado donde debemos incluir los recursos
especficos que los alumnos debern examinar
en el momento adecuado.
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Evaluacin
En el apartado de la evaluacin de una WebQuest se pretende valorar una gran cantidad de
contenidos por medio de diversos criterios que
los profesores deben haber previsto y puesto a
disposicin de los alumnos desde un principio
para que puedan saber en todo momento qu
es lo que se espera de ellos y poder ir reorientando el trabajo para conseguir realizarlo de
manera ptima.
En cada WebQuest podemos evaluar diferentes aspectos, para lo cual el profesor dispone
de distintas rbricas o pautas de evaluacin
adaptables a sus necesidades concretas porque,
aunque este apartado est muy estructurado, es
el profesor quien, aplicando su criterio, segn
los objetivos curriculares de su programacin
debe decidir en ltimo trmino.
Para esta WebQuest nosotros hemos elaborado dos rbricas de evaluacin: una del
trabajo en grupo y otra de la presentacin oral.
Aunque las rbricas de evaluacin permiten
la autoevaluacin, la evaluacin entre grupos, la
coevaluacin, etctera, debido a la complejidad
del tema en este caso creemos que debera ser el
profesor el responsable de llevarla a cabo.
10
Voz.
Tiempo.
La exposicin se acompaa
con los soportes audiovisuales en diversos formatos,
especialmente atractivos y de
mucha calidad.
Preparacin.
Inters.
Soportes.
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13 Historia 117-122 la webquest.121 121
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Conclusiones
Tambin consideramos este apartado de las
conclusiones de suma importancia ya que
en este momento deberemos en primer lugar
volver a revisar todo el trabajo y reflexionar
conjuntamente con los alumnos si aquello
que nos habamos propuesto es lo que hemos
realizado y cmo lo hemos realizado durante
todo el proceso. En segundo lugar deberamos
encontrar alguna forma de dar un destino al
producto creado ms all de los lmites del aula
o del centro. Colgarlo en internet, remitirlo
a alguna institucin relacionada con el tema,
a las autoridades pertinentes, a algn experto
en la materia, etctera... En definitiva, procurar
que tenga una repercusin en el mundo real.
En tercer lugar debemos sugerir a los alumnos dar continuidad a la investigacin o bien
aplicar las estrategias, habilidades cognitivas
y procedimientos a otros mbitos en futuros
proyectos.
Crditos y referencias
Debemos hacer referencia a todos los asesoramientos y colaboraciones que hayamos tenido y
al material de donde hemos extrado informacin
Gua didctica
Al crear una WebQuest debemos incluir un
apartado destinado a los profesores que quieran
utilizar nuestra WebQuest con sus alumnos, con
toda aquella informacin que les pueda ser til
y que no conste en los apartados destinados a
los alumnos.
Informacin sobre el material, el espacio, la
temporalizacin prevista, los objetivos curriculares que se pueden trabajar, etctera.
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Los objetivos.
Los contenidos.
Las actividades de aprendizaje.
El tiempo de desarrollo.
La evaluacin.
Objetivos y contenidos
en las unidades didcticas
Los objetivos de una unidad didctica de ciencias sociales, geografa e historia se definen en
trminos de capacidades y responden a qu
ensear?, basndose en las directrices del proyecto curricular de centro. En este sentido, estn
relacionados con los objetivos de rea de ciencias
sociales, geografa e historia, que a su vez estn
en relacin con los generales de etapa y con los
criterios de evaluacin.
Por ejemplo, un objetivo de una unidad didctica, Identificar distintas zonas de la propia
ciudad, a partir de planos de distintas pocas,
estara relacionado y vendra a concretar un
objetivo general de rea que a su vez estara
relacionado con un objetivo de etapa, relacionado con cartografa, y con un criterio de evaluacin relativo a la interpretacin de recursos
cartogrficos.
A lo largo de las unidades didcticas que
forman la programacin se deben ir adquiriendo las diferentes capacidades establecidas por
el diseo curricular y el proyecto curricular
de centro: cognitivas, motrices, de equilibrio
personal, de relacin interpersonal y de insercin social.
Los contenidos de las unidades didcticas,
al igual que los objetivos, responden a qu
ensear? Se organizan en tres categoras: conceptuales, procedimentales y actitudinales, y
tienen como finalidad desarrollar las capacidades marcadas por el curriculum. Los objetivos se seleccionan a partir de los bloques de
contenido, teniendo en cuenta los objetivos
generales del rea de ciencias sociales, geografa
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14 Historia 123-130 unidades did124 124
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Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son un conjunto
de acciones coherentes que se organizan para
que el alumnado desarrolle sus propias capaci-
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14 Historia 123-130 unidades did125 125
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Desarrollo de casos
Analicemos el esquema de lo que podra ser
una unidad didctica. Supongamos que en
el proyecto curricular de centro se prev una
unidad didctica sobre La vivienda y el urbanismo a travs del tiempo, a desarrollar en el
primer ciclo de secundaria (o en el ltimo de
primaria) y con una temporizacin aproximada de tres semanas. La elaboracin del tercer
nivel de concrecin (la programacin de aula)
supondra tipificar esa unidad, disear cmo se
prev llevarla a cabo, evaluar el ajuste temporal,
ponerla en prctica y reajustarla, si procede,
para prximos cursos.
Objetivos y contenidos
En primer lugar deberemos definir los objetivos
y los contenidos que van a tratarse.
En una aproximacin esquemtica podemos
fijar los siguientes objetivos y contenidos:
Objetivos
1. Conocer caractersticas generales de la evolucin de las viviendas a travs de los tiempos.
2. Identificar materiales y soluciones constructivas bsicas.
3. Relacionar los tipos de vivienda con las funciones econmicas, la climatologa y el paisaje.
4. Reconocer la historicidad del paisaje urbano
detectando elementos de continuidad y cambio.
5. Conocer las caractersticas generales de la
evolucin del urbanismo.
6. Conocer las caractersticas histricas generales
de la propia ciudad.
7. Identificar diferentes modelos de ciudades
histricas y sus edificios emblemticos.
8. Relacionar los modelos urbanos con el tipo de
sociedad que los ha generado y su desarrollo
tecnocientfico.
9. Interpretar correctamente planos y secciones
de edificios.
10. Interpretar planimetra referida a ncleos
urbanos.
11. Confeccionar croquis a partir de restos arqueolgicos y arquitectnicos.
12. Detectar elementos histricos a partir del anlisis de la planimetra.
13. Asumir responsabilidades en cuanto a la conservacin de la propia vivienda y los consumos
con ella relacionados.
14. Valorar el patrimonio histrico-arqueolgico
de la localidad.
Objetivos
1. La casa en la vida de los humanos: proteccin
contra las inclemencias atmosfricas, lugar
de reposo, espacio de confort, de relacin, de
trabajo.
2. Tipologas de viviendas en funcin de los
materiales bsicos del paisaje, la climatologa
y las variables econmicas.
3. Tipologas de casas a travs del tiempo. Partes
y servicios bsicos en la vivienda a travs del
tiempo: iluminacin, calefaccin, abastecimiento de agua, desages, etctera.
4. El origen del urbanismo.
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Contenidos: procedimientos
1. Observacin directa del paisaje urbano.
2. Elaboracin de croquis y secciones de una
ruina y de un monumento.
3. Anlisis de cartografa y grabados antiguos
de ciudades.
4. Anlisis e interpretacin de planimetra referida a viviendas y edificios singulares.
5. Interpretacin de iconografa virtual (reconstrucciones hipotticas) de edificios diversos.
6. Confeccin de iconografa virtual (reconstruccin hipottica) a partir de un vestigio
arqueolgico.
7. Anlisis comparado de diferentes modelos
urbanos a partir de planimetra, iconografa
y cartografa.
8. Utilizacin de un plano para localizar y situar edificios, construcciones y restos arqueolgicos.
9. Observacin, anlisis e interpretacin de
restos arqueolgicos de viviendas.
10. Confeccin de histogramas a partir de la
poblacin de ciudades diversas.
11. Expresin de ideas a partir de textos libres.
12. Resolucin de problemas.
13. Resolucin de ejercicios de relacin.
Actividades de aprendizaje
Como hemos indicado anteriormente, las
actividades didcticas son el autntico nervio de las unidades didcticas. Su diseo es
extremadamente importante. Algunas de las
actividades posibles que podramos realizar
en el entorno de esta unidad podran ser las
siguientes:
1. Resolucin de un problema.
Se parte de tres tipologas de variables diferentes:
Variables de paisaje:
- Abundancia de madera.
- Abundancia de piedra.
- Escasez de piedra y madera.
Variables de climatologa:
- Clima caluroso y seco.
- Clima hmedo y lluvioso.
- Clima extremadamente fro.
Variables de actividades econmicas:
- Actividades agrcolas.
- Actividades ganaderas.
- Actividades pesqueras.
Se sortean las variables de modo que cada
alumno obtiene por suerte una de cada una de
las tres agrupaciones de variables. El alumno
deber proceder a disear una casa que se adapte
al paisaje, clima y actividades econmicas obtenidos. Puede proponerse la realizacin de un
plano y seccin, o de una perspectiva.
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14 Historia 123-130 unidades did127 127
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Temporizacin [sic.]
La definicin de objetivos y contenidos as como
el diseo de las actividades de aprendizaje no
tienen ningn sentido si no son viables temporalmente. Por tanto, la temporizacin aproximada
es fundamental para la correcta planificacin del
ciclo en su conjunto. La implementacin de las
unidades didcticas y la experiencia que conlleve puede y debe conducir a reestructuraciones
basadas en la experiencia emprica.
Sesin 1. Deteccin de preconceptos a
partir de la actividad 1. Las respuestas y
diseos de los alumnos sern suficientes
para que el profesor pueda detectar el
grado de reflexin y madurez en torno
a la problemtica.
Sesin 2. Comentario y valoracin de la
actividad primera. Explicacin del profesor y dilogo en torno a la realizacin
de la actividad 2: Casas tradicionales de
diversos lugares del mundo.
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Material didctico
En el ejemplo que hemos suministrado se evidencia la importancia del material. Sin material no
hay actividades. Dentro del material cobra una
importancia singular el material iconogrfico.
Una imagen vale ms que mil palabras, hay
conceptos y hechos que difcilmente pueden
comprenderse si no es a travs del relato oral
o escrito. Sin imgenes la comprensin puede
ser difcil. Por descontado la fotografa es un
material til, pero extremadamente til es la
iconografa virtual, aquella que se ha elaborado con finalidades explcitamente didcticas y
comprensivas. En el tema que hemos propuesto,
como en tantos otros, es fundamental disponer
de una iconografa virtual potente para hacer
comprensibles los objetos de aprendizaje.
El profesor deber, por tanto, centrar sus
esfuerzos en la recopilacin de material singular
y didctico. Otro tema es el de la reproduccin
de este material. Obviamente los sistemas de
reprografa han avanzado mucho hoy en da,
pero en algunos casos sigue siendo una solucin cara. Aconsejamos soluciones que puedan
ser tiles para cursos sucesivos. Lo difcil es
recopilar o elaborar el material, una vez disponible siempre podemos mostrarlo mediante
transparencias o fotocopias plastificadas que los
alumnos pueden usar y devolver para su uso
en otros cursos. Estas estrategias suponen una
inversin inicial ms o menos fuerte pero son
tiles durante varios cursos.
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Evaluacin y procedimientos*
Cristfol-A. Trepat
Introduccin
Hemos afirmado en el captulo anterior que los
procedimientos, en la medida que constituyen un
contenido objeto de planificacin y enseanza,
deben ser evaluados. Pero con esto no queremos
indicar que necesariamente deban ser calificados
o medidos aparte, siempre y en cualquier ocasin. La disciplina de Historia, en la actualidad,
ya sufre demasiadas dudas didcticas como
para complicar innecesariamente la parte ms
ingrata de su quehacer docente: la correccin
de exmenes y pruebas. Y, desde un punto de
vista prctico, somos menos partidarios an
de establecer calificaciones por separado, es
decir, de poner una nota para hechos y conceptos, una segunda nota para procedimientos y
una tercera para valores y actitudes. Opinamos
que, hoy por hoy, calificar de manera separada
el objeto de aprendizaje, por lo menos en la
disciplina de Historia, no responde a las necesidades ms urgentes de su didctica especfica.
Adems, dudamos de que exista un fundamento
terico suficientemente slido que permita una
toma de decisiones sobre la base de fragmentar
las informaciones procedentes de los ejercicios
del alumnado y efectuar tortuosos e imposibles
promedios. Insistimos una vez ms en que este
ensayo est dirigido a los profesores y profesoras de Historia y que pretende reflexionar,
En Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, ice de la Universitat de Barcelona/Gra (Materiales para la innovacin educativa),
1995, pp. 81-118.
*
1. La evaluacin
No entra en las pretensiones de este captulo
desarrollar extensamente el problema de la evaluacin en sus mltiples vertientes (cuantitativa,
cualitativa, autoevaluacin, formativa, inicial,
de pronstico, diagnstico, etctera).1 Nuestra
antencin se va a centrar en el pensamiento y
Para reflexionar sobre la propia prctica evaluativa de una manera sinttica creemos que resulta
de inters la obra Jos Manuel Garca Ramos: Bases
pedaggicas de la evaluacin, Madrid, Sntesis, 1989.
Vase tambin el monogrfico de la revista Aula,
de noviembre de 1993, nm. 20, en especial el artculo de Jaume Jorba y Neus San Mart: La funcin
pedaggica de la evaluacin. Desde un punto de
vista quizs ms terico tambin aconsejamos los
diversos artculos del tema del mes en Cuadernos
1
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15 Historia 131-156 evaluacion 131 131
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prctica vivida y observada por, a nuestro entender, la mayora del profesorado de Historia
en relacin a la evaluacin. A partir de aqu, nos
atreveremos a plantear algunas modificaciones
posibles en las que tengan cabida la medida o
calificacin de los procedimientos.
En primer lugar, aunque parezca una obviedad, es necesario afirmar que la tarea evaluativa
constituye una herramienta imprescindible de los
procesos de enseanza y de aprendizaje en cualquier rea o disciplina y en el marco de cualquier
metodologa didctica. Ocurre, sin embargo,
que con mucha frecuencia la prctica secular
recibida como alumnos primero y reproducida
a rengln seguido como profesores despus ha
generado la idea segn la cual la funcin de
la evaluacin consiste nicamente en poner
notas, es decir, en calificar al alumnado. En
suma: en seleccionarlo. Tanto es as que, en ms
de una ocasin, hemos comprobado que algunos
profesores y profesoras interpretan la ausencia
de mentalidad selectiva en la nueva secundaria
obligatoria como la liberacin de la necesidad
de corregir exmenes, con mucho la actividad
menos gratificante de la tarea docente. A todo
ello se aade el hecho indiscutible de que la
correccin de pruebas de Historia, especialmente a partir de 7 de egb o de primer curso
de eso, constituye una tarea ardua, pesada y
de rendimientos didcticos poco comprobados.
Es fcil que en la enseanza de la Historia, en
muchos casos, se haya establecido una dialctica comn y difcil de romper: se realiza una
prueba, examen o control una o, a lo sumo,
dos veces por trimestre y, en consecuencia, el
alumnado estudia (empolla, en el sentido ms
de Pedagoga, nm. 219 (noviembre de 1993). Para
aquellos y aquellas que no dispongan de mucho
tiempo, les recomendamos vivamente, aunque no
trate de los procedimientos, la lectura del texto de
J. I. Pozo: El aprendizaje y la enseanza de hechos
y conceptos (especialmente las pginas 67-69) en
C. Coll, et al., Los contenidos en la Reforma, Madrid,
Santillana, 1992. A nuestro parecer se trata de una
pequea perla que no tiene desperdicio. De dicho
texto hemos extrado muchas ideas para la prctica
de la evaluacin en general.
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Figura 1.
Capitalismo
Socialismo
Principios.
Finalidad de la produccin.
Mecanismos de distribucin.
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Objetivo 2
Definir correctamente el concepto de romanizacin.
Objetivo 3
Identificar los principales periodos de la civilizacin romana y de la romanizacin en la comunidad
autnoma.
Objetivo 4
Enmarcar correctamente la cronologa de la entrada
en tierras de la pennsula ibrica en la rbita de la
civilizacin romana.
Objetivo 5
Enumerar algunas caractersticas relevantes de cada
uno de los periodos de la historia de Roma.
Preguntas:
Define qu quiere decir romanizacin.
Pon algn ejemplo y comntalo.
Elabora un friso cronolgico a escala en
donde consten los principales periodos
en que se suele dividir la historia de
Roma, enumerando al menos una caracterstica relevante de cada uno de ellos.
Elabora un friso cronolgico de la presencia de los romanos en tu comunidad
autnoma.
Explica brevemente el significado de las
caractersticas ms relevantes que has
escogido para caracterizar cada periodo
de la historia de Roma.
Pregunta:
Dibuja un esquema de la estructura de
la ciudad romana de nueva creacin y a
continuacin redacta un comentario sobre
ella (entre 100 y 200 palabras). Fig. 2
Figura 2.
136
15 Historia 131-156 evaluacion 136 136
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Pregunta:
Sita en el mapa siguiente la fecha de las
fronteras que estn all sealadas como
lmite de la expansin romana y las siguientes ciudades: Roma, Tarento, Cartago, Alejandra, Lugdunum, Londinium,
Antioqua, Leptis Magna, Constantinopla,
Cartago Nova y Trraco.
Aade tambin en su lugar correcto las
siguientes regiones: Magna Grecia, frica,
Asia, Macedonia, Galia, Britannia, Ilria,
Dacia e Hispania.
Redacta un breve comentario del mapa
(entre 100 y 200 palabras).
Los criterios de calificacin de esta prueba
podran ser los siguientes:
El suficiente o el bien se alcanzan si se identifican las fronteras correctamente en su aspecto
temporal y, por lo menos, 70% de los topnimos.
A partir del comentario se puede llegar a graduar
hasta el sobresaliente.
C. BOTIFOLL i altres: traa. Aprendre a travs de la Histria. Eumo Editorial. 1989. Vic.
137
15 Historia 131-156 evaluacion 137 137
6/4/07 1:33:36 PM
El hecho de pedir a los alumnos que rellenen un mapa con topnimos y lo comenten o
bien que elaboren el dibujo de la estructura
esquemtica de las ciudades romanas de nueva
creacin con el modelo de plano hipodmico no supone que estemos evaluando procedimientos o tcnicas (excepcin hecha de la
representacin grfica del tiempo histrico
en frisos cronolgicos a escala). Este tipo de
pruebas, de hecho, verifican saberes declarativos y, bsicamente, hechos y conceptos. Por
supuesto que activan tambin procedimientos
(saber cmo se estructuraba un plano o se
ubicaban fases expansivas en un mapa) pero
no era sta la intencin del profesorado que
ha diseado estos dos tipos de actividad de
evaluacin. El acento de todas las pruebas que
han aparecido hasta ahora recae sobre la comprobacin de saberes conceptuales y factuales.
De todo lo que llevamos dicho hasta aqu, creemos especialmente acertado que los criterios
de evaluacin se refieran fundamentalmente
a la consecucin del objetivo (o grupo de objetivos). Es en la formulacin de stos donde
podramos pensar en el diseo de una actividad
de evaluacin con nfasis procedimental, tal
y como veremos ms adelante. Por lo tanto,
consideramos suficientemente ejemplificada
nuestra propuesta consistente en no dividir
calificaciones en procedimientos, conceptos y
actitudes, sino en disear hiptesis de trabajo
concretadas en objetivos didcticos que puedan
diversificar los nfasis del tipo de saber que
buscamos (factual, conceptual, procedimental
o actitudinal).
138
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El refectorio era...
As, pues, incluso en los modos ms tradicionales de la evaluacin en Historia, las actividades que se propongan pueden y deben estar
presentes entre las actividades de aprendizaje
que se han realizado en el aula o fuera de ella.
140
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Figura 5.
1. Identificacin del tipo de fuente (primaria o
secundaria).
2. Indicacin del tema que refleja la grfica.
3. Descripcin general de las oscilaciones que
se observan en ella.
4. Indicacin, evocando el conocimiento adquirido y otras fuentes de:
4.1. Causas de las oscilaciones estableciendo
relaciones entre los movimientos estadsticos y los factores que los provocan.
4.2. Relaciones entre causas y consecuencias
en su contexto histrico.
5. Qu preguntas me puedo plantear ante
esta fuente? Qu otras fuentes precisara
para completar esta informacin? Es presumiblemente fiable?
6. En caso de ms de una grfica se sigue el
mismo modelo, es decir:
6.1. Descripcin de cada curva con indicacin de causas y consecuencias.
6.2. Comentario de comparacin entre las
informaciones de las curvas.
7. Conclusiones.
Objetivo
Comunicar resultados obtenidos a partir de
fuentes secundarias sencillas de carcter grfico,
aplicando el esquema de tratamiento de fuentes
comentado en clase, a propsito de un tema
cuyo aspecto concreto no se haya informado
aunque el fenmeno histrico general de referencia haya sido estudiado (evolucin demogrfica, de produccin, de precios, etctera).
1532
1548
1568
1580
1595
1605
Aos
Habitantes
Fuente: V. Vives H. Econmica de E.
142
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6/4/07 1:33:39 PM
Figura 7.
Fases de evaluacin
Criterios generales
El alumnado:
143
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Objetivo
Identificar algunas causas de fenmenos histricos de la Edad Moderna a partir del tratamiento de fuentes secundarias, de acuerdo con
la secuencia de acciones explicada y practicada
en clase.
600
Objetivo
Clasificar fenmenos histricos de acuerdo con los
siguientes tipos:
500
En miles
400
300
200
100
0
1300
1347
1360
1366
1381
1497
Aos
Habitantes
144
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Figura 9.
Fuente A
Fuente B
Fuente C
Fuente A
Figura 10.
145
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6/4/07 1:33:40 PM
Fuente B
Augusto recibi la sumisin de un mundo cansado de discordias (). Gan la voluntad de sus
soldados por sus donaciones, la del pueblo por
sus distribuciones de alimentos (). Su poder
fue creciendo insensiblemente, al atribuirse los
poderes del Senado (1), de los magistrados y
de los comicios (2) (). La nobleza prefera la
seguridad del presente a los peligros del pasado.
Las provincias tampoco se lamentaban de la
nueva situacin, pues desconfiaban del Senado
y de los comicios () El remedio a las discordias
era el gobierno de uno solo.
Autor: Tcito (50-120 d.C.). Historiador romano. Anales.
(1) Senado. Asamblea tericamente de carcter consultivo formada por los antiguos magistrados y otros
personajes nombrados por las autoridades. Daba su
consentimiento a las leyes aprobadas por los comicios.
Diriga tambin la poltica exterior.
(2) Comicios. Reunin de todos los hombres libres de
Roma con funciones semejantes a los de los actuales
parlamentos. Perdi importancia a partir de la poca
imperial (27 a.C.).
Este tipo de prueba est tomada en parte y reelaborada a partir del trabajo de curso realizado por
Joan Carles Baone Escaln y Rosa Maria Casadevall
Babors titulado Modelo de evaluacin con carcter
procedimental de la unidad didctica: introduccin a
la Historia (indito). Dicho trabajo se realiz a propsito del curso de formacin encargado por el ice de la
Universidad de Girona titulado Los procedimientos
en Historia (octubre de 1993 a enero de 1994) impartido por Cristfol-A. Trepat i Carbonell.
10
146
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147
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Fuente C.
(Extrada de una carta de Jos Antonio Primo
de Rivera, publicada en el diario abc el 23 de
marzo de 1933.)
El fascismo no es una tctica la violencia.
Es una idea la unidad. Frente al marxismo,
que afirma como dogma la lucha de clases, y frente al liberalismo, que exige como
mecnica la lucha de partidos, el fascismo
sostiene que hay algo sobre los partidos y
sobre las clases, algo de naturaleza permanente, trascendente, supremo, la unidad
histrica llamada Patria. () En un Estado
fascista no triunfa la clase ms fuerte ni el
partido ms numeroso que no por ser ms
numeroso debe tener siempre razn, aunque
otra cosa diga un sufragismo estpido:
triunfa el principio del orden comn a todos,
el pensamiento nacional constante, del que
el Estado es rgano.
Fuente D.
(Extrada de la intervencin de Jos Antonio Primo de Rivera en el acto fundacional de Falange
Espaola, Madrid, 29 de octubre de 1933.)
Bien est, s, la dialctica como primer instrumento de comunicacin. Pero no hay ms
dialctica admisible que la dialctica de los
puos y de las pistolas cuando se ofende a
la justicia o a la Patria.
Fuente E.
(Extrada de una carta de Jos Antonio Primo
de Rivera al general Francisco Franco 24 de
septiembre de 1934.)
Fuente F.
(Extrada de un relato sobre Falange escrito por
un historiador contemporneo y publicado en
1986.)
(Con el estallido de la guerra civil) los lderes
falangistas no parecan percibir que estaban
sellando de modo indeleble una dependencia
esencial. Su propio xito poltico dependa
del resultado de una guerra. Si sta se ganaba, seguiran dependiendo del vencedor,
que era adems el nico poder existente, el
ejrcito. Por eso, ya en la propia guerra, la
trayectoria poltica de Falange hay que interpretarla a partir de ese dato esencial; no,
por tanto, desde el partido, sino desde los
centros de decisin poltico-militar a los que
slo en la segunda mitad de la guerra pudo
acceder Falange. Tan peculiar situacin de
148
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6/4/07 1:33:41 PM
Criterios de calificacin
(Material para el profesorado)
Objetivo didctico
Extraer informacin, explicndola e interpretndola, a partir de fuentes secundarias sobre los temas
de Historia Contempornea de Espaa tratados en
la programacin del tercer nivel de concrecin.
149
15 Historia 131-156 evaluacion 149 149
6/4/07 1:33:42 PM
Objetivo didctico
Extraer informacin, explicndola, interpretndola
e interrelacionndola, a partir de diversas fuentes
primarias, sobre los temas de Historia Contempornea de Espaa tratados en la programacin
del tercer nivel de concrecin.
Objetivo didctico
Explicar de manera significativa algunas de las
principales caractersticas de las fuentes primarias
y secundarias aplicando correctamente el concepto
de fiabilidad.
150
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151
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Actividades de evaluacin
Fuente A.
Objetivo didctico nm. 1
Comentar, identificndolos y comparndolos,
los rasgos del rgimen franquista.
La falsa ruta
(Artculo de Ferran Valls Taberner publicado
en La Vanguardia Espaola el 15 de febrero de
1939.)
Catalua ha seguido una falsa ruta y ha
llegado en gran parte a ser vctima de su
propio extravo. Esta falsa ruta ha sido el
nacionalismo catalanista () El catalanismo,
al trmino de su trayectoria, se ha vuelto
contra Catalua, e incluso lo que en un
tiempo pudo tener de generosa aspiracin
renovadora, en medio de la general decadencia; lo que tuvo tambin de idealidad,
desviada sin duda, pero llena de ingenuas
ilusiones; lo que haya representado en cuanto
a anhelos de reforma de perfeccin, bien que
exaltados y turbulentos, todo ello ha sido
ignominiosamente prostituido y sacrificado
en estos ltimos aos (). Y puesto que la
Providencia, en el momento ms angustioso y de mximo peligro, nos ha salvado de
una ruina irreparable, por medio de nuestro
excelso Generalsimo y del glorioso Ejrcito
Nacional, es necesario que la rectificacin,
la contricin y la enmienda marquen una
nueva orientacin de la vida de Catalua,
reincorporada a Espaa definitivamente.
Preguntas:
1. En qu consiste la falsa ruta de Catalunya
segn Ferran Valls i Taberner?
y Carme Sanz y procede del trabajo El franquismo:
una unidad didctica (indito) que se realiz en el
curso de formacin Procedimientos en Historia,
impartido por Cristfol-A. Trepat por encargo del
ice de la Universidad de Girona (octubre de 1993enero de 1994).
152
15 Historia 131-156 evaluacion 152 152
6/4/07 1:33:43 PM
Preguntas:
1. Describe en pocas lneas el contenido de
ambas imgenes.
2. Ordena las dos fotografas por orden de
antigedad y justifcalo.
3. Explica la simbologa de las imgenes.
Figura 12.
Fuente D.
Objetivo didctico nm. 1
Comentar, identificndolos y comparndolos,
los rasgos del rgimen franquista.
El papel de la mujer
T no naciste para luchar; la lucha es condicin del hombre y tu misin excelsa de
mujer es el hogar, en donde la familia tiene
el sello que t le imprimes. Trabajars, s;
el Nacional-sindicalismo no admite socialmente a los seres ociosos, pero trabajars
racionalmente: mientras seas soltera, en
tareas propias de tu condicin de mujer:
despus, cuando la vida te lleve a cumplir tu
misin de madre, el trabajo ser nicamente
el de tu hogar, que es muy difcil y trascendente porque t formars espiritualmente
a tus hijos y esto vale tanto como formar
espiritualmente la nacin...
Las Margaritas de Tafalla prometen solemnemente al Sagrado Corazn de Jess
() cuatro cosas:
1. La modestia en el vestir como uniforme:
manta larga, escote cerrado, falda hasta el
tobillo, traje holgado en el pecho y falda
holgada.
2. No leer novelas, peridicos, revistas sin
la licencia eclesistica.
3. No acudir al cine y teatro sin contar con la
censura de Accin Catlica, y no bailar ni
en pblico ni en cerrado los bailes salidos
en este siglo y estudiar y aprender los
regionales antiguos no slo de Navarra
sino de Espaa entera.
4. Mientras dura la guerra no usar pinturas
ni cosmtico alguno.
Preguntas:
1. Define brevemente el papel de la mujer
en la sociedad franquista.
2. Compara este modelo de mujer con el de
la Repblica
3. Como encaja este papel dentro de la
ideologa franquista?
153
15 Historia 131-156 evaluacion 153 153
6/4/07 1:33:44 PM
Criterios de calificacin
El propsito de estas actividades de evaluacin
consiste en comprobar si a travs de fuentes primarias y secundarias el alumnado es capaz de
entender qu signific el rgimen franquista a nivel
ideolgico, poltico, econmico, social y cultural.
Se han seleccionado cuatro fuentes documentales para la evaluacin.
Cada fuente pretende abarcar uno o ms objetivos de la unidad didctica tal y como consta
en el encabezamiento de las preguntas.
Hemos graduado el trabajo de cada fuente
en tres grados de complejidad.
El nivel 1 (pregunta nm. 1) es siempre una
actividad muy simple que slo le pide al alumna-
do que identifique el mensaje: 0.50 puntos. El segundo nivel (pregunta nm. 2) pide al alumnado
que manifieste su capacidad de argumentacin
sobre el tema propuesto: 0.75 puntos.
Finalmente, el tercer nivel (pregunta nm.
3 de cada fuente) pide al alumnado una argumentacin y una relacin que vaya ms all del
tema acotado por el documento, valorndose
la capacidad de relacin entre la fuente y la
evocacin de lo que el alumno o la alumna ya
sabe y su comunicacin en forma de redaccin
correcta: 1.25 puntos.
Como puede observarse, de este tipo de evaluacin se deduce que en clase se han explicado
y practicado las acciones que hay que realizar
para tratar una fuente:
154
15 Historia 131-156 evaluacion 154 154
6/4/07 1:33:44 PM
5. Resumen
Hemos planteado en este cuarto captulo la relacin entre los procedimientos y la evaluacin,
tomando partido por la existencia de ejercicios
especficos de calificacin de stos. A pesar de
ello, se ha argumentado que las actividades de
evaluacin, como las de aprendizaje, son nicas
aunque activen los tres tipos de saberes. Por
lo tanto, la evaluacin de los procedimientos
consistir, por encima de todo, en un problema
de nfasis o acento.
A continuacin se ha recalcado el carcter imprescindible de la evaluacin como herramienta
de aprendizaje que tiene, en su caso, como ltima
finalidad emitir una calificacin y un juicio de
155
15 Historia 131-156 evaluacion 155 155
6/4/07 1:33:45 PM
6/4/07 1:33:45 PM
157
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Instrumento
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
Pruebas escritas.
Objetivas.
Abiertas.
Resolucin de problemas.
X
X
X
Pruebas motrices.
X
X
X
X
X
Intercambios orales.
Dilogo.
Puesta en comn.
X
X
X
X
158
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159
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160
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161
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6/4/07 1:34:48 PM
que, ms que intentar que los alumnos se conviertan en pequeas enciclopedias (con muchos
conocimientos de hechos y conceptos), quizs
sera mejor que les ensesemos a saber buscar la
informacin que necesiten en un momento dado
mediante la consulta de enciclopedias (en papel
y en sistema multimedia, cabra aadir).
Si bien, pues, los mbitos conceptual y procedimental se consideran hoy en da (como
mnimo tericamente) muy relevantes, lo que
se necesita es ser verdaderamente conscientes
y consecuentes con la opcin que tomemos, lo
cual quiere decir, pongamos por caso, que, en
el momento de evaluar el rendimiento de un
alumno o alumna, tendremos que evaluar el
aprendizaje de los dos tipos de contenidos y,
segn qu edades y en qu contextos, habr
que dar ms valor a los procedimientos que
a los conceptos. Pensemos, por ejemplo, en
los problemas de escolaridad y de integracin
sociocultural que se pueden producir por no
haber alcanzado un buen nivel en los aprendizajes instrumentales (procedimentales) de
comprensin lectora, de expresin escrita o
de resolucin de problemas.
An hay otro tipo de contenidos, ya que, sin
su presencia, no podramos hablar de educacin
integral de la persona: los valores, las normas
de comportamiento y las actitudes. Aunque
la importancia de este mbito suele ponerse
reiteradamente de manifiesto por parte de los
profesionales de la educacin (y de la poblacin
en general), lo cierto es que, en muchas ocasiones, nos limitamos a lamentarnos sin hacer un
planteamiento riguroso (tan riguroso como lo
hagamos respecto a la enseanza-aprendizaje
de conceptos) respecto a la didctica de este tipo
de contenidos. En una concepcin de formacin
integral, no slo no se pueden dejar de lado
las actitudes, sino que stas han de ocupar un
lugar destacado en nuestras planificaciones y
en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo,
no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el
ala, renunciando a afrontar una cuestin clave
para la formacin de la persona. Pensemos tan
slo en identificar de qu tipo son los principales
problemas a los que se enfrenta actualmente la
enseanza secundaria: son actitudinales.
162
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La respuesta es clara: no. Ahora hay que explicarla. Efectivamente es absolutamente imposible
evaluar el progreso de cada uno de los alumnos y
alumnas en el aprendizaje de todos los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales
que aparecen en los currculos oficiales. No hay
tiempo material para ello. Aunque dedicsemos
todas las horas a evaluar, en lugar de a ensear,
tampoco habra tiempo suficiente.
Ante esta constatacin, slo cabe una opcin:
hay que priorizar. Hay que optar por evaluar
sistemticamente determinados aprendizajes
y dejar para una evaluacin ms grupal o asistemtica otros. Slo de esta manera es posible
realizar una buena evaluacin de cada alumna
y alumno.
Puede parecer que la dificultad se sita entonces en la seleccin de los aprendizajes que tienen
que ser objeto de una evaluacin ms rigurosa.
Pero ello no es del todo cierto. La dificultad no
est en la evaluacin; sta tiene que aplicarse a
la adquisicin de los objetivos y contenidos que
se consideren prioritarios. La dificultad, en todo
caso, est en una fase previa del proceso programador o de planificacin: en la de la seleccin
de los objetivos y contenidos a ensear, ya que
tampoco es posible la enseanza-aprendizaje
con un alto grado de profundidad de todos los
contenidos del curriculum oficial.
Por lo tanto, hay que priorizar. Pero no en el
momento de la evaluacin: hay que priorizar
seleccionando cules son los objetivos y los
contenidos ms importantes atendiendo a las
caractersticas del centro y del alumnado, y
cules, an siendo quizs importantes, lo son
menos. A aquellos objetivos y contenidos, el
profesorado tendr que dedicarles ms tiempo
y, consecuentemente, cuando se tenga que evaluar su aprendizaje sern los que tendrn que
ser evaluados prioritariamente.
La tarea de seleccin y de priorizacin que
se acaba de citar es esencial si pretendemos
que la enseanza que se imparte responda a
nuestro modelo de persona y de sociedad. De
lo contrario, el propio sistema se encarga de facto
de la priorizacin. Basta observar cules son
los objetivos y contenidos que se han venido
priorizando de hecho. Dicho de otro modo: o
165
16 Historia 157-168 que hay qu165 165
6/4/07 1:34:50 PM
A modo de conclusiones
La reflexin sobre qu evaluar es una condicin
previa para poder abordar otras reflexiones
sobre la evaluacin como, por ejemplo, qu
instrumentos usar. Aquella reflexin comporta
plantearse qu objetivos y qu contenidos sern
objeto de una evaluacin sistemtica. No es posible evaluarlo todo de manera rigurosa y, por
lo tanto, se hace imprescindible priorizar.
Asimismo, la seleccin de qu objetivos y
qu contenidos sern objeto de evaluacin sistemtica en un determinado periodo del proceso
formativo del alumnado, implica analizar las
caractersticas diferenciales de los distintos tipos
de contenidos (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes) y cmo estas diferencias obligan
a pensar en mecanismos de evaluacin tambin
diferentes: no se puede evaluar de la misma
manera el proceso de aprendizaje de algo que
hay que saber, de algo que hay que saber hacer
o de algo que debe impregnar a la persona de
manera tal que oriente su manera de actuar.
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166
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6/4/07 1:34:50 PM
Historia i. Antologa.
Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educacin Secundaria.
Se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2007.
El tiraje fue de 75,000 ejemplares.
5/6/07 08:23:15
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