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U N I V E R S I DA D E

CANDIDO MENDES
CREDENCIADA JUNTO AO MEC PELA
PORTARIA N 1.282 DO DIA 26/10/2010

MATERIAL DIDTICO

PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E
FRACASSO ESCOLAR

Impresso
e
Editorao

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SUMRIO
UNIDADE 1 INTRODUO .......................................................................... 03
UNIDADE 2 PROBLEMAS, DISTRBIOS OU DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM? .......................................................................................... 06
UNIDADE 3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM O PAPEL DO
CREBRO ....................................................................................................... 10
UNIDADE 4 OS DISTRBIOS DA APRENDIZAGEM .................................. 24
REFERNCIAS ................................................................................................ 60

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UNIDADE 1 INTRODUO
Uma vez que o papel do Psicopedagogo passa pelo trabalho com alunos que
tm problemas de aprendizagem ou que fazem parte do processo que poderamos
chamar no aprendizagem, que, por conseguinte, levam ao fracasso escolar,
dedicamos esta apostila ao aprofundamento destas questes: esclarecer o que
distrbio, problema e dificuldade de aprendizagem; o papel do crebro no processo
da aprendizagem; sendo o nosso foco maior as dificuldades de aprendizagem.
Passaremos minuciosamente por cada uma delas, as possveis causas, os
sintomas, as consequncias e o tratamento, alm, evidentemente, dos esforos que
podem ser realizados pelo psicopedagogo.
Sara Pan (1992, p. 32) destaca que, na concepo de Freud, os problemas
de aprendizagem no so erros: [...] so perturbaes produzidas durante a
aquisio e no nos mecanismos de conservao e disponibilidade [...];
necessrio procurar compreender os problemas de aprendizagem no sobre o que
se est fazendo, mas sim sobre como se est fazendo.
Ainda sobre o problema de aprendizagem, Patto (1990 apud SILVA, 2002)
destaca que o fracasso escolar acontece pela falta de conhecimento, pelo menos
em seus aspectos fundamentais, da realidade social na qual se enquadrou uma
determinada verso sobre as diferenas de rendimento escolar existentes entre
crianas de diferentes origens sociais.
Ao avaliarmos os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,
vamos encontrar diversas categorias. Haver aqueles que necessitam da
interveno psicolgica ou psicopedaggica, ou at mesmo, aqueles que o problema
pode ser resolvido dentro do contexto escolar, por meio de programas
individualizados de ensino e prticas pedaggicas diferenciadas. Dessa forma a
avaliao torna-se um elemento muito importante para traarmos o caminho a
seguir. Avaliar no para classificar, para rotular, mas para promover alternativas.
Vamos refletir um pouco, sobre como agimos diante das dificuldades de
aprendizagem de nossos alunos. comum prestarmos mais ateno s
dificuldades, pois elas saltam aos olhos com muito mais evidncias que as
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potencialidades. Podemos comear a pensar sobre a dificuldade de aprendizagem


pelos acertos dos alunos. Assim, experimentando alguns sucessos, podemos abrir
uma porta para a construo de um vnculo positivo com as demais reas da
aprendizagem que nosso aluno necessita compreender e aprimorar.
Mas o que quer dizer compreender e aprender significativamente?
Compreender significa captar o sentido ou apreender uma rede de
significaes. Por exemplo, podemos compreender uma palavra por causa do
contexto significativo da frase e da srie de pensamentos. Isto significa que o aluno
capaz de apreender cada passo do processo mental (abstrao) de cada contedo
quando o assunto ou o tema abordado for aceitvel, for razovel, isto , fizer sentido
para ele.
Como a busca pelo sentido passa pela variante dos significantes, temos que
um mesmo objeto pode possuir mltiplos significados, dependendo do contexto que
o significa. Por exemplo, quando utilizamos a palavra "operao", ela pode adquirir
significados distintos, dependendo dos significantes a ela atribudos. Para um
mdico, ser uma cirurgia; para um matemtico, ser a efetuao de uma conta;
para um operador da bolsa de valores, dir respeito a uma aplicao feita.
Falar na aprendizagem significativa equivale, antes de tudo, a pr em relevo o
processo de construo de significados como elemento central do processo ensinoaprendizagem. O aluno aprende um contedo qualquer [...] quando capaz de
atribuir-lhe um significado (COLL, 1993, p. 79).
Portanto, a utilizao do pensamento significativo dever ser explorada no
processo ensino-aprendizagem muito prximo da vinculao contedo com a vida
prtica ou cotidiana, principalmente no caso da aprendizagem infantil. J na
adolescncia e com o adulto, o aprendizado significativo viabiliza o aprofundar-se
nas questes do mundo, bem como nas questes pessoais, favorecendo um
encontro com o sentido da prpria existncia e com os valores ticos necessrios
sustentao da cultura e civilizao humanas, onde so valorizados os "porqus"
das aes e dos acontecimentos.
A possibilidade de explorar o aprendizado significativo tem seu lugar quando
o profissional no nosso caso, o psicopedagogo se v diante de alunos com
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problemas, dificuldades ou distrbios da aprendizagem, podendo utilizar essas


dificuldades para trabalhar com o aluno, mas lembremos que as dificuldades podem
ser tanto do aprendente quanto do ensinante.
Ressaltamos em primeiro lugar que, embora a escrita acadmica tenha como
premissa ser cientfica, baseada em normas e padres da academia, fugiremos um
pouco s regras para nos aproximarmos de vocs e para que os temas abordados
cheguem de maneira clara e objetiva, mas no menos cientfica. Em segundo lugar,
deixamos claro que este mdulo uma compilao das ideias de vrios autores,
incluindo aqueles que consideramos clssicos, no se tratando, portanto, de uma
redao original.
Ao final do mdulo, alm da lista de referncias bsicas, encontram-se muitas
outras que foram ora utilizadas, ora somente consultadas e que podem servir para
sanar lacunas que por ventura surgirem ao longo dos estudos.

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UNIDADE 2 PROBLEMAS, DISTRBIOS OU


DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM?
Existe uma grande confuso entre o que problema e o que distrbio e, em
meio aos dois, afinal, o que normal. Para elucidar um pouco o assunto, veremos, a
seguir, algumas caractersticas do considerado normal, problemtico ou tendendo ao
distrbio.

O normal, o problemtico e o distrbio do nascimento aos 7 anos


No recm-nascido e at os seis meses de vida, o normal que ele tenha
domnio sobre os reflexos, chore ao sentir algum desconforto, reaja aos estmulos,
como som, luz, carinho, etc., consiga sugar durante a amamentao, tenha boa
digesto, bom funcionamento intestinal e durma de forma tranquila. Essas so as
principais caractersticas do beb considerado normal.
Torna-se problemtico quando o beb apresenta dificuldades para alimentarse e/ou apresenta constantes vmitos e/ou diarreias ou quando tem dificuldades no
sono, excesso de suco, choro e irritabilidade excessivos e sem motivo aparente. O
problemtico se torna em distrbio quando o beb mostra-se aptico ou indiferente,
chora muito e de forma montona, grita sem motivo, no suga nem reage a qualquer
estmulo.
Todas essas caractersticas juntas assinalam o normal e o problemtico.
Apresentando uma ou duas caractersticas do problemtico, no h motivo para
pnico, pois pode ser apenas uma caracterstica da personalidade do beb, mesmo
assim, vale a pena consultar um pediatra para avaliar seu desenvolvimento. Alis, o
acompanhamento peditrico essencial mesmo em bebs considerados com
desenvolvimento normal. No caso de a criana apresentar uma ou mais
caractersticas do distrbio, j motivo para ateno especial a esta criana e,
certamente, o pediatra ir avaliar suas caractersticas e encaminh-Ia, se
necessrio, a outros profissionais. Se reunir todos os sintomas de distrbio, dever
certamente ser encaminhada ao psiquiatra (OLIVIER, 2008).

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Dos seis aos 24 meses, o desenvolvimento normal inclui maior estabilidade


fisiolgica, mais pacincia e tolerncia e certo controle dos instintos e da atividade
motora, o que faz com que a criana consiga brincar bastante, distraindo-se com os
brinquedos por perodos longos sem tornar-se irritadia ou chorona. Nesta fase,
demonstra uma forte ligao com a me, distinguindo-a dos demais parentes e
sabendo separar quem conhecido e quem desconhecido, inicia sua fase de
imitao e desenvolvimento da linguagem que, aos 18 meses, j tem um bom
nmero de palavras utilizadas, ainda que simples ou at monossilbicas.
O problemtico comea quando a criana demonstra irritao, raiva ou chora
em excesso e continuamente, torna-se totalmente intolerante por qualquer motivo,
tem dificuldades no controle de evacuaes, alimentao e sono. Tem tiques e/ou
balana-se muito quando contrariada, chupa constantemente o dedo e/ou objetos
diversos.
O distrbio considerado quando a criana apresenta crises temperamentais
frequentes, perde o flego com facilidade, apresenta convulses, demonstra
isolamento e/ou apatia, inclusive sem grandes ligaes com a me. Passa a maior
parte do tempo chupando o dedo e/ou objetos e balanando-se e/ou batendo a
cabea em algum objeto (bero, paredes etc.).
Nesta idade, alm do pediatra, a criana j pode e deve ser levada a um
psicopedagogo para alguns testes de aprendizagem. Se os testes demonstrarem
normalidade no desenvolvimento da aprendizagem, o acompanhamento posterior
poder ser somente pelo pediatra. Sendo uma criana problemtica, deve-se lev-Ia
ao psicopedagogo e a um psiclogo para que eles a atendam em conjunto. Ser
melhor se um for indicado pelo outro para evitar divergncias de mtodos e linhas de
tratamentos (OLIVIER, 2008).
Crianas com caractersticas de distrbios de aprendizagem podem ser
atendidas pelo psicopedagogo.
Crianas com alguns distrbios, como Down, limitrofia, entre outros, depois de
avaliao psiquitrica e neurolgica, podem ser atendidas por um arteterapeuta.
Ideal ser se o psicopedagogo for tambm arteterapeuta para atender a esses
casos. O psicopedagogo que no tenha tambm formao e especializao em
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Artes ou Arteterapia dificilmente conseguir atender e tratar satisfatoriamente esses


distrbios que no s demonstram sintomas de dificuldades na aprendizagem e na
concentrao como tambm outros sintomas que a Arteterapia tem como tratar
(OLIVIER, 2008).
Alm

do

arteterapeuta,

dependendo

do

caso,

aconselhvel

acompanhamento neurolgico e/ou psiquitrico. Obviamente, o pediatra deve ser


visitado constantemente para acompanhar a criana, independentemente do tipo de
desenvolvimento apresentado por ela.
No perodo entre os dois e os cinco anos, a criana desenvolve bem a fala,
conseguindo expressar-se com frases completas. Consegue autonomia nas funes
corporais (comer, beber, evacuar) e identifica-se com pais, irmos, amigos, colegas.
Demonstra coordenao em exerccios que envolvem pulos, corridas, etc. J
consegue fazer pinturas, desenhos, recortes e pequenos trabalhos manuais. Ainda
demonstra dependncia materna e medo de separar-se da me, mas tambm presta
ateno s outras pessoas que a rodeiam. Torna-se mais socivel, curiosa, inclusive
quanto sexualidade e pergunta muito para satisfazer sua extrema curiosidade
(OLIVIER, 2008).
Torna-se problemtica quando demonstra pouca ou nenhuma coordenao
motora, problemas na linguagem, gagueira, troca excessiva de letras. Demonstra
dificuldades para dormir, fazer sua higiene pessoal, insiste em usar chupeta e/ou
recusa-se a largar a mamadeira, preferindo-a a outros alimentos. Est sempre
irritada, tem frequentes crises temperamentais, mostra-se impossibilitada de
separar-se da me e, se o faz, entra em pnico, mostra medo excessivo de
estranhos e desinteresse por crianas da mesma idade. Geralmente estes
problemas

podem

ser

resolvidos

em

um

tratamento

em

conjunto

com

psicopedagogo, fonoaudilogo e psiclogo.


O distrbio ocorre quando a criana demonstra hiperatividade ou passividade
extrema, muita sonolncia, fala pouco ou no fala, no se expressa, no reage s
pessoas, nem responde s perguntas, no controla fezes e urina, masturba-se com
muita frequncia ou nunca se masturba, demonstra comportamento destrutivo, como
cortar, rasgar, queimar brinquedos e objetos diversos, age de forma cruel com
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animais ou irmos mais novos, parecendo sentir prazer nisto. Nestes casos, o
distrbio passa a ser considerado e deve ser diagnosticado por um psiclogo que,
dependendo do caso, encaminhar a criana a um neurologista, fonoaudilogo,
otorrino e/ou a um psicomotricista e/ou a um arteterapeuta (OLIVIER, 2008).
Bem, at o momento pincelamos comportamentos que podem denotar
desenvolvimento saudvel, comportamento problemtico e distrbio, mas antes de
falar sobre problemas e distrbios especificamente, vamos explicar o que
aprendizagem, que ocorre basicamente em trs estgios:
Subaprendizagem Entrou em contato com o assunto, mas no prestou
ateno, portanto no assimilou.
Aprendizagem simples Entrou em contato com o assunto, prestou
ateno, mas no memorizou.
Superaprendizagem ou aprendizagem ideal Entrou em contato com o
assunto, prestou ateno, assimilou e memorizou.
Os dois primeiros casos necessitam de acompanhamento psicopedaggico e
anlise (exames e testes) para detectar onde h e qual a falha existente.
Neste ponto, vm as dificuldades, os problemas e os distrbios, que tambm
podem ocorrer basicamente de trs formas:

CAUSAS
PSICOLGICAS
Traumas,

CAUSAS
ORGNICAS
Desnutrio,

CAUSAS DO
SISTEMA
Inadequao dos mtodos

problemas familiares,

anemia ou distrbios,

aplicados em

problemas financeiros,

como dislexia, disgrafia

aprendizagem,

etc.

etc.

despreparo dos
professores, etc.

Analisados todos esses fatores, devem-se ento avaliar os sintomas para


identificar o distrbio (OLIVIER, 2008).

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UNIDADE 3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM O


PAPEL DO CREBRO
O conceito de dificuldades de aprendizagem (DA) introduzido por Samuel
Kirk, em 1963, no ainda hoje consensual, quer em termos de elegibilidade quer
de identificao (PORTO, 2009).
Todavia a condio de DA amplamente reconhecida como um problema
que tende a provocar srias dificuldades de adaptao escola, e frequentemente
projeta-se ao longo da vida adulta.
Apesar das grandes e rpidas mudanas operadas na fundamentao terica,
da exploso incomensurvel da investigao produzida nas ltimas dcadas, das
medidas polticas e educacionais avanadas para responder ao crescimento
preocupante do insucesso e do abandono escolar, das fracas performances dos
estudantes em exames nacionais e internacionais, das vrias tentativas para
aumentar a qualidade de formao dos professores, das presses exercidas pelos
pais etc., as DA continuam a gerar inmeras controvrsias.
Os indivduos com DA, portadores de um potencial intelectual dito mdio, sem
perturbaes visuais ou auditivas, motivados em aprender e inseridos num processo
de ensino eficaz para a maioria, revela dificuldades inesperadas em vrios tipos de
aprendizagem, sejam:
de ndole escolar e/ou acadmica, isto , simblica ou verbal, como aprender
a ler, a escrever e a contar;
de ndole psicossocial e/ou psicomotora, isto , no simblica ou no verbal,
como aprender a orientar-se no espao, a andar de bicicleta, a desenhar, a
pintar, a interagir socialmente com os seus pares, etc.
As DA podem criar obstculos e impedimentos inexplicveis para aprender a
falar, a ouvir, a ler, a escrever, a raciocinar, a resolver problemas matemticos, etc.,
e podem prolongar-se ao longo da vida.
Trata-se de um tema de reflexo interdisciplinar complexa, exatamente
porque o sujeito (aluno, estudante, formando, etc.) quando aprende uma dada tarefa
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(ler, escrever, contar, pensar, etc.) apresenta uma combinao nica e original de
talentos (reas fortes) e de vulnerabilidades (reas fracas), ou seja, um perfil de
aprendizagem muitas vezes no detectveis pelos instrumentos de diagnstico
habitualmente mais utilizados.
Os prprios testes formais de inteligncia (que apuram o Quociente Intelectual
- QI) no so suficientes para identificar DA, pois h crianas ou jovens e tambm
jovens sobredotados, logo, com QIs superiores mdia, que revelam dislexias,
disortografias e discalculias, ou seja, dificuldades especficas na aprendizagem.
Pesquisas internacionais tm convergido em alguns consensos sobre o
fenmeno das DA, como por exemplo:
a sua diversificao, embora cerca de 80% se enfoquem na dislexia e na
disortografia;
a sua ocorrncia em todos os nveis de QI e em todos os nveis
socioeconmicos;
o seu envolvimento gentico e a sua constatao em vrias geraes na
mesma famlia; a sua comorbilidade, especialmente com a epidemia
silenciosa dos dficits de ateno com ou sem hiperatividade;
os seus sinais de discrepncia, entre o potencial de aprendizagem normal e o
seu aproveitamento escolar abaixo do normal;
as suas estruturas cerebrais atpicas (assimetrias hemisfricas, etopias,
displasias, etc.);
os seus pr-requisitos lingusticos (fonolgicos, morfolgicos, semnticosintxicos, lxicos, etc.);
os seus pr-requisitos cognitivos (conhecimento bsico e processamento de
informao: input - integrao/ planificao - output - feedback) com fraca
automatizao descodificativa e codificativa (hiptese de disfuncionamento
cerebeloso e vestibular), entre outros (FONSECA, 2009, p. 141).
Apesar da constatao de vrios consensos, as controvrsias subsistem e as
discusses no terminam, porque muitas perguntas ainda geram muita incerteza.

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Ser que as DA ilustram um fluxo contnuo de dificuldades, desde a comunicao


no verbal verbal? Desde os dficits da linguagem falada linguagem escrita e
quantitativa? Os problemas na aprendizagem so fenmenos distintos? As crianas
ou os jovens e jovens dislxicos so diferentes das crianas ou dos jovens maus
leitores? As DA sutis e severas so discutveis na sua natureza? Que nvel de
anlise queremos dedicar s DA? Basta o nvel psicolgico com os testes de
inteligncia? A abordagem mdica, seja gentica ou neurocientfica, por si s
concludente, resolve? A questo das DA ultrapassa-se puramente com uma viso
sociocultural, scio-histrica ou pedaggica? As DA so intrnsecas ao indivduo ou
ao sistema educacional, ou resultam das suas interaes complexas? O diagnstico
tem fornecido explicaes sobre as causas? Porque que o diagnstico tradicional
no proporciona estratgias de interveno reeducativas eficazes? As DA sero
recuperveis com intervenes uniteraputicas ou unirreabilitativas milagrosas
(psicofarmacolgicas, visuais, posturais, fonolgicas, metodolgicas, etc.), ou
devero ter em vista uma interveno multidisciplinar e mais coteraputica?
Quantos questionamentos! E no temos a pretenso de esgotar as dvidas
acima, mas lanamos mo de subsdios tericos que podem ajud-los a refletir e
focar nas respostas que lhe sejam mais interessantes.
Devido a muitas opinies, geralmente controversas e pouco conhecimento por
parte de vrios profissionais (mdicos a psiclogos, professores, formadores,
terapeutas, investigadores, socilogos, etc.) que no se aprofundam no assunto,
acreditamos como Fonseca a dificuldade de uma definio consensual.
Uma definio geral para DA proposta por Fonseca (2004) como sendo um
conjunto heterogneo de desordens, perturbaes, transtornos, discapacidades, ou
outras expresses de significado similar ou prximo, manifestando dificuldades
significativas, e ou especficas, no processo de aprendizagem verbal, isto , na
aquisio, integrao e expresso de uma ou mais das seguintes habilidades
simblicas: compreenso auditiva, fala, leitura, escrita e clculo.
Diversos autores: MYKLEBUST (1975); DENCKLA (1991); FOSS (1991);
MATIE & BOLASKI (1998); ROURKE (2005, 1995a, 1995b, 1994, 1993, 1989, 1988,
1987, 1985, 1975), entre os quais FONSECA (2004), incluem no conceito das DA,
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no s as DA verbais e simblicas, mas igualmente um espectro diversificado de DA


no verbais ou no simblicas, envolvendo combinaes de problemas de
orientao, posio e visualizao espacial, de ateno e concentrao, de
psicomotricidade, de integrao, de imitao, de percepo e de competncia social,
etc., reforando a explicao filogentica e neurofuncional dos dois hemisfrios
cerebrais em qualquer tipo de aprendizagem humana.
As DA envolvem deste modo subtipos relacionados com os dois hemisfrios:
o

esquerdo

mais

centrado

nos

subtipos

verbais,

fonolgicos

ou

psicolingusticos (dificuldades de leitura e de escrita);


o direito nos subtipos no verbais ou psicossociais.
No sendo mutuamente exclusivos, mas intimamente conectados, os
diferentes subtipos decorrem de investigaes, com cerca de 40 anos, que colocam
dois aspectos da definio das DA: a geral e a subtpica.
A definio geral sugere subtipos formais relacionados com o aproveitamento
escolar, e tambm subtipos informais relacionados com o comportamento social,
cabendo em cada um deles, respectivamente, outros subtipos mais especficos.
As DA no verbais (DANV) so efetivamente caracterizadas por um padro
especfico de dificuldades acadmicas, ou seja, adequada leitura e escrita, mas
revelando

problemas

de

aprendizagem

matemtica,

e,

paralelamente,

de

dificuldades de aprendizagem social consubstanciada no uso mais eficiente das


funes verbais do que das funes no verbais em situaes sociais, configurando
dificuldades de comportamento adaptativo e psicossocial.
Ao contrrio, o padro das DA verbais (DAV) sugere, dificuldades
acadmicas mais na leitura e na escrita do que na matemtica, e dificuldades no
verbais ilustrando mais eficincia no uso da informao no verbal do que da
informao verbal em situaes sociais.
As crianas ou os jovens com DANV abaixo dos 4 anos geralmente acusam
ligeiros dficits no funcionamento psicossocial, porm mais tarde, por volta do
primeiro ano de escolaridade, revelam sinais de externalizao psicopatolgica, que
podem muito bem evocar hiperatividade e inateno. O quadro pode evoluir na
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adolescncia para sinais de internalizao com traos de isolamento, ansiedade,


depresso, comportamento atpico e dficits nas competncias sociais (FONSECA,
2009).
Emerge desta recente subdiviso das DA um axioma crucial para a sua
compreenso, ou seja, a relao intrnseca entre a aprendizagem e a integridade do
crebro, ou entre as DA e as disfunes cerebrais, consubstanciado no seu
processo neuromaturacional e neurofuncional dinmico, quer na criana ou no
jovem, quer tambm no jovem DA, a expresso de mltiplas relaes e interaes
intra e inter-hemisfricas que a sustentam.
Conforme Rourke (2005 apud FONSECA, 2009), vrios estudos de
neuroimagem e de eletroencefalografia envolvendo respostas evocadas tem nos
demonstrado sistematicamente que muitos dficits neuropsicolgicos detectados
num variado conjunto de doenas neuropeditricas (sndrome de Asperger,
hidrocefalia precoce, sndrome de Williams, etc.) apontam sinais do fentipo das
DANV, sugerindo, para tais casos, o mesmo modelo de programas de interveno e
enriquecimento psicoeducacional.
Em sntese, as DA devero abranger no futuro um enquadramento terico e
desenvolvimental mais alargado do que o habitual, enquadramento que as tem
limitado s questes sociais mais prementes como so as aprendizagens escolares.
Independentemente de muitas investigaes terem contribudo com muitos dados e
com vrias explicaes tericas para o esclarecimento das DA, ainda subsistem
muitos abismos para as compreendermos na sua complexidade e diversidade, da a
ineficcia reconhecida, ao longo de muitos anos, dos instrumentos de diagnstico e
de interveno.
Os axiomas1 de definio mais discutidos devem ter em considerao que as
DA:
1) Ocorrem num contexto educacional adequado com condies e
oportunidades de ensino suficientes, ditas eficientes, consequentemente no
atpicas ou irregulares, isto , sugerem que a criana ou o jovem est, ou foi,
1

Sentena ou proposio que no provada ou demonstrada, mas considerada como bvia e um


consenso.
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integrada num sistema de ensino adequado para a maioria, quer no ajustamento do


currculo, quer na competncia pedaggica e instrucional dos professores. Caso
contrrio, as dificuldades de aprendizagem podem refletir dificuldades de ensino ou
dispedagogia.
O processo de ensino-aprendizagem encerra um paradigma complexo de
interao entre trs componentes: o professor, o currculo (conjunto de tarefas) e os
alunos, que podem em sntese ser equacionados em dois modelos: o issceles e o
equiltero.
O modelo issceles sugere que o professor mantm com o currculo (ou
com o mtodo de aprendizagem), dito "oficial" ou tradicional, estreito respeito com a
operacionalidade das suas prticas pedaggicas, ignorando ou negligenciando o
estilo de aprendizagem, as competncias de processamento de informao e o nvel
dos pr-requisitos (nvel de prontido) dos alunos. A tendncia deste modelo gerar
por falta de coibio entre as suas componentes mais DA e mais insucesso escolar.
Em contrapartida, o modelo equiltero sugere que o professor, alm de
dominar o currculo, pode estrutur-lo e geri-lo por vrios nveis de aprendizagem:
lenta, normal ou rpida, e tambm toma em considerao as caractersticas do
potencial de aprendizagem, a diversidade e a heterogeneidade do perfil cognitivo
(reas fortes e fracas) dos seus alunos. A tendncia deste modelo promover uma
interao sistmica e flexvel entre os trs componentes, promovendo assim
modificabilidade e sustentabilidade

dos processos de ensino-aprendizagem

envolvidos, minimizando, consequentemente, as DA e o insucesso escolar.

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16

Fonte: Fonseca (2009, p. 146)


Neste contexto, o elo mais fraco que so os alunos (clientes do sistema), e a
razo de ser da instituio escolar, no pode continuar a ser o nico componente
indicador na definio.
2) Ilustram um perfil de discrepncia entre o potencial de aprendizagem
intelectual normal e o rendimento ou o desempenho escolar abaixo do normal.
Estamos de acordo que o critrio do Quociente Intelectual (QI) seja utilizado, logo
valorizamos o papel do exame psicolgico. Para evitar confuses com o limite
intelectual superior medido por testes estandardizados (WISC), a definio de
deficincia mental de fronteira (borderline) equivale a um QI 68-80, segundo a
Associao Americana de Deficincia Mental (CORREIA, 1997; CORREIA &
MARTINS, 1999; RAPOSO, 1995, 1998).
Em contrapartida, a definio do nvel intelectual das DA proposto pela
National Joint Commitee on Learning Disabilities - NJCLD (LERNER, 2003) s pode
ser considerado em termos de QI = ou > a 80, isto , quando se situa ligeiramente
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abaixo de um desvio-padro negativo da mdia (QI = 85) ou acima da mdia da


inteligncia (QI > 100 - 145) .
Em resumo, as DA em nenhum critrio de diagnstico confivel podem ser
conotadas com deficincia mental; constituem em termos de necessidades especiais
por essa caracterstica um grupo completamente distinto.
As DA podem ocorrer mesmo em criana, ou jovem e tambm em jovens
sobredotados, pois h muitos exemplos de figuras eminentes da cultura, da
economia, da arte e da cincia que foram identificados com DA na sua infncia e
adolescncia (Agatha Cristhie, Nelson Rockefeller, Leonardo da Vinci, Rodin, Walt
Disney, Tom Cruise, Albert Einstein, Edison, Faraday, etc.).
A questo do potencial de discrepncia sugere a colocao de um outro
axioma das DA, o potencial de integridade neuropsicolgica (PINP). Estimado e
diagnosticado normalmente por neuropsiclogos, dever aqui ser tambm
respeitado, no sendo identificvel qualquer deficincia ou patologia nas crianas,
ou jovens e tambm jovens DA, seja sensorial (viso ou audio), mental,
neurolgica ou motora (FONSECA 2009).
Apesar do PINP ser invulnervel e intacto luz dos diagnsticos mais comuns
e familiares, a maioria das crianas ou jovens e tambm jovens DA acusam uma
combinao de habilidades e dificuldades (disfunes, distrbios, dificuldades,
problemas, etc.) que afetam o processo de aprendizagem onde necessariamente o
funcionamento do crebro (dos dois hemisfrios e das trs unidades funcionais
lurianas) est implicado, como o rgo da aprendizagem por excelncia que , cuja
transformao neurofuncional mais acelerada e ocorre exatamente durante os
anos iniciais da escolaridade.
O perfil de aprendizagem (reas fracas) pode ser identificado em reas como:
a ateno voluntria e a concentrao;
a velocidade de processamento simultneo ou sequencial da informao
visual, auditiva ou tctilo-quinestsica;
a discriminao, a anlise e a sntese perspectiva nas vrias modalidades;
a memria de curto termo;
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a cognio (input-integrao/planificao-output);
a expresso verbal (elaborao, articulao, etc.);
a psicomotricidade (tonicidade, equilibrao, lateralizao, somatognosia,
praxia global e fina), etc.
As reas mais vulnerveis esto particularmente relacionadas com o domnio
e o uso da linguagem escrita (descodificao e codificao), podendo integrar
problemas de notao alfabtica, numrica ou outra.
As

DA

podem

resultar,

portanto,

da

combinao

de

dficits

de

processamento, quer fonolgico, quer visual ou auditivo, com reflexos na rechamada


lenta ou na recuperao pouco automatizada de dados da informao, da a razo
de alguns dficits cognitivos que tm sido associados a determinadas causas de
ordem neurolgica.
O conjunto destes dficits que podem ter vrias causas, principalmente
ocorridas no desenvolvimento neurolgico precoce, podem produzir dificuldades na
aquisio da leitura, da escrita, do ditado, da resoluo de problemas, etc., que s
podem ser ultrapassados com mtodos de

aprendizagem alternativas.

fundamental compreender que cada criana, ou jovem ou tambm jovem DA, um


ser aprendente diferente, e, por esse fato, deve ser avaliado e habilitado como um
indivduo total, nico e evolutivo.
Muitas crianas ou jovens e tambm jovens com dificuldades na literacidade
podem revelar competncias e talentos interessantes noutras reas e apresentar
aproveitamento escolar adequado; muitos deles chegam mesmo a concluir cursos
superiores.
Uma das razes das dificuldades na leitura e na escrita pode ser encontrada
no PINP atrs focado, ou seja, na integridade e na especializao dos dois
hemisfrios. Ler, por exemplo, exige: a descodificao e consciencializao de
fonemas; um rpido processamento sequencial de optemas; um mapeamento
cognitivo compreensivo, etc., isto , processos neurolgicos componentes do ato da
leitura, que ocorrem e so dirigidos pelo hemisfrio esquerdo. A sua leso provoca a
alexia, ou seja, uma incapacidade de leitura.

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Como inmeras investigaes tm provado, para Galaburda (1989, 1985;


Galaburda e col. 2005,1979, 1978 apud FONSECA, 2009), as crianas ou os jovens
DA, sobretudo dislxicas, possuem um hemisfrio direito mais potente que o
esquerdo, por isso tendem a apresentar talentos nas competncias visuoespaciais,
visuoconstrutivas e visuogrficas, nas competncias de resoluo de problemas, nas
competncias holsticas de pensamento, nas competncias musicais, etc. As
funes analticas, como as fonolgicas e sequenciais da leitura, ao contrrio das
globais, so-lhes mais difceis de dominar.
Muitos dos dislxicos chegam a ser considerados pensadores espaciais,
cujos talentos no mbito da criatividade, da computao e da arte fazem parte j da
histria das DA.
3) A definio de DA deve conter fatores de excluso, no devendo
relacionar-se com qualquer tipo de deficincia como vimos atrs, implicando
consequentemente

integridade

bio-psico-social

do

indivduo

(sensorial,

socioemocional, mental, motora, cultural, etc.).


A criana ou o jovem e tambm o jovem com DA no aprendem normal ou
harmoniosamente, mas no so portadores de deficincia visual, auditiva, mental,
motora ou socioemocional, nem as DA podem resultar ou emergir, num contexto
social de privao afetiva, de misria, de pobreza, de abandono ou desvantagem
socioeconmica ou socioafetiva.
4) A definio de DA, por ltimo, deve conter fatores de incluso, que
efetivamente as caracterizem psicoeducacionalmente como necessidades ou
caractersticas invulgares, e que se enfocam essencialmente nos problemas de
processamento de informao que so a essncia do processo da aprendizagem,
que envolve a interao entre o ser aprendente (ex.: o aluno, o estudante, o
formando, o sujeito, etc.) e a tarefa (ex.: ler, escrever, contar, etc.).

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O papel do crebro na aprendizagem processando ou no a informao

Independentemente de qualquer processo de aprendizagem ser diferente


para cada criana ou jovem ou tambm jovem com DA, dado o seu perfil de
caracterstica ser nico e individual como falamos atrs, a aprendizagem envolve
sempre uma interao entre o sujeito e a tarefa, ou seja, quando algum aprende
qualquer coisa, como ler ou escrever, est sempre em jogo um processo de
informao entre o sujeito aprendente (o aluno) e a tarefa, neste exemplo, a leitura
ou a escrita.
A aprendizagem , portanto, uma mudana de comportamento provocada por
uma experincia: h um momento inicial quando a tarefa no dominada e um
momento final quando essa tarefa passa a ser dominada e temos tambm nessa
equao: o sujeito ou aluno que aprende e a tarefa, os recursos usados para
aprender.

Fonte: Fonseca (2009, p. 152)


No ser aprendente, a aprendizagem envolve inevitavelmente o crebro, o
rgo da aprendizagem (e da civilizao), que tem de processar informao para
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que ela se verifique. Quando se aprende, o crebro necessita de processar o


material a ser aprendido, independentemente de cada sujeito o realizar de forma
diferente, de acordo com a preferncia do seu estilo de aprendizagem.
A leitura, por exemplo, implica processar letras que tm categorizaes
fonolgicas especficas para serem descodificadas e compreendidas. De um
processo de captao visual, o crebro tem em seguida de categorizar formas de
letras com sons, por meio de processos auditivos complexos a fim de inferir
significaes cognitivas contidas em palavras que compem um texto.
A informao uma vez integrada, depois de devidamente descodificada, ter
de ser retirada e armazenada, a fim de gerar a compreenso, o nexo e a sequncia
de eventos da informao escrita. A criana ou o jovem para ler ter de envolver o
seu crebro em funes psquicas superiores, como: a ateno e a concentrao; a
discriminao, a anlise e sntese de letras e sons; a compreenso do sentido do
texto; a rememorizao das suas conexes e relaes narrativas; a recordao dos
atores, das personagens e dos locais referidos; a rechamada dos pormenores e
detalhes do texto; o desenvolvimento de concluses; etc.
A criana ou o jovem que tem problemas de ateno, de percepo analtica,
de memorizao e rechamada de dados de informao, para alm de outros, ter
dificuldades de reconto e de compreenso de significaes na leitura.
Ela no tem acesso informao porque o seu processamento frgil e
fragmentado, porque o seu crebro no opera de forma harmoniosa, eficaz e
integrada, pois a interao entre ela e a tarefa no se verifica; consequentemente
podero emergir dislexias, disortografias ou discalculias, ou seja, as clebres DA.
O crebro no causa leses, est intacto, mas as DA emanam por
vulnerabilidade sistmica dos seus processos de informao. A leso cerebral grave,
por exemplo, pode implicar diversas incapacidades de aprendizagem (afasias,
agnosias, apraxias, alexias, agrafias, acalculias, etc.); em contrapartida, as leses
cerebrais mnimas, que estiverem na fase de fundao do estudo das DA, podem
implicar no incapacidades, mas dificuldades de aprendizagem (disfasias,
disgnosias, dispraxias, dislexias, disgrafias, discalculias, etc.), embora nem sempre
sejam detectadas com os processos de diagnstico neurolgico mais avanados,
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como por exemplo: a eletroencefalografia, a ressonncia magntica, a emisso de


psitrons, etc., tcnicas estas que ajudaram imensamente a compreender a
natureza neurofuncional das DA (GALABURDA, 2005 apud FONSECA, 2009).
A aprendizagem compreende assim, um processo funcional dinmico que
integra quatro componentes cognitivos essenciais:
1. input (auditivo, visual, tctilo-quinestsico, etc.);
2. cognio (ateno, memria, integrao, processamento simultneo e
sequencial, compreenso, planificao, autorregulao, etc.);
3. output (falar, discutir, desenhar, observar, ler, escrever, contar, resolver
problemas, etc.);
4. retroalimentao (repetir, organizar, controlar, regular, realizar, etc.).
Aprender, portanto, envolve trs unidades funcionais do crebro em perfeita
interao e se essa dinmica neurofuncional no for harmoniosa, o indivduo pode
ento experimentar DA.

Desse modo, as crianas ou os jovens dislxicos, por exemplo, podem:


experimentar dificuldades ao nvel do input, quer com problemas de ateno
sustentada, quer de discriminao de fonemas; ou

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experimentar dificuldades ao nvel da cognio, quando envolve processos de


compreenso ou de reteno e rechamada de dados de informao contidos
no texto, o que requer estratgias de recuperao e criao de esquemas,
planos internos ou enquadramentos ideacionais; e concomitantemente,
experimentar igualmente dificuldades ao nvel do output, quando lhes
solicitada a produo de um resumo escrito ou falado do mesmo.
A no ocorrncia desta arquitetura cognitiva sistmica que obviamente
preside aprendizagem pode gerar nas crianas ou jovens e tambm nos jovens DA
muita confuso e frustrao, razo pela qual elas esto na origem de muitos
problemas motivacionais e emocionais, muitas vezes acrescidos por falta de
sensibilidade do envolvimento educacional e clnico (FONSECA, 2009).
A apresentao da informao, s crianas ou jovens e tambm aos jovens
com DA, assume assim um papel muito relevante, podendo no s minimizar a
confuso no seu processo de informao, como promover as suas funes
cognitivas e implicar uma aprendizagem com sucesso.
Enfim, aprender , inequivocamente, a tarefa mais relevante da escola.
Muitas crianas ou jovens aprendem sem dificuldades, porm outras, apesar do seu
potencial de aprendizagem normal, no aprendem por meio de uma instruo
convencional.
A diversidade das DA imensa conforme veremos na prxima unidade.
Provavelmente, no mbito da educao inclusiva, a sua populao a que acusa
maior amplitude de recursos e servios.
Ter conscincia dos problemas das crianas ou jovens e tambm dos jovens
com DA passa por respeitar os dados de investigao, na medida em que tais dados
tm implicaes para a sua identificao precoce e diagnstico psicoeducacional
(FONSECA, 2009).

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UNIDADE 4 OS DISTRBIOS DA APRENDIZAGEM


Dentre as vrias classificaes para agrupamentos dos distrbios da
aprendizagem e por uma questo didtica optamos pelo seguinte:
GRUPO

CARACTERSTICA

TIPOS

Retrata os comportamentos das TDAH transtorno do


crianas com e sem hiperatividade e dficit de ateno com
impulsividade
hiperatividade

Grupo 1
Distrbios da
concentrao
e ateno

DDA desordem de dficit


de ateno
Limitrofia
TOC - Transtorno
Obsessivo Compulsivo
ST Sndrome de Tourette

Diz respeito competncia lingustica, Disgrafia / disortografias


como as atividades de escrita,
Disfasia / afasia
Problemas
distino de sons e de estmulos
receptivos e de visuais,
aquisio
de
lxico, Dislalia
processamento compreenso e expresso verbal.

Grupo 2

da informao

Manifestada pela aquisio das Dislexia


competncias bsicas relacionadas a
Grupo 3
fase de decodificao, como sendo a
Dificuldades de compreenso e interpretao de
textos, as dificuldades de escrita e
leitura
presena de erros ortogrficos em
geral.
Dificuldades que se revelam na Discalculia
aquisio da noo de nmeros, no
Acalculia
lidar com quantidades e relaes
espaos-temporais e problemas de
Grupo 4
Dificuldades na aquisio e utilizao de estratgias
matemtica ou para aprender, manifestados na falta
no raciocnio de organizao e utilizao de funes
metacognitivas, comprometendo o
sucesso na aprendizagem.

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DISLEXIA
Desordem do aprendizado que afeta a leitura, a ortografia e a linguagem
escrita, podendo ser acompanhada de problemas com os nmeros, uma memria de
curto prazo pobre e falta de aptido.
Embora a dislexia afete principalmente o domnio dos smbolos grficos,
como letras, nmeros e notas musicais, ela tambm pode trazer dificuldades para a
linguagem falada.
De acordo com a Associao Brasileira de Dislexia (2011), ao contrrio do
que muitos pensam, a dislexia no o resultado de m alfabetizao, desateno,
desmotivao, condio socioeconmica ou baixa inteligncia. Ela uma condio
hereditria com alteraes genticas, apresentando ainda alteraes no padro
neurolgico.
Por esses mltiplos fatores que a dislexia deve ser diagnosticada por uma
equipe

multidisciplinar.

Esse

tipo

de

avaliao

condies

de

um

acompanhamento mais efetivo das dificuldades aps o diagnstico, direcionando-o


s particularidades de cada indivduo, levando a resultados mais concretos.
Segundo Tomaso, Thomas e Stanley (2007 apud CHAMAT, 2008), ela uma
patologia de cunho neurolgico, no resultando de audio ou viso pobres ou de
baixa inteligncia.
Segundo os mesmos autores, uma em cada 20 crianas dislxica (trs
vezes mais meninos que meninas) e, se um dos pais foi dislxico, a criana ter 17
vezes mais probabilidade de sofrer da doena.
As causas aparentes so os dficits de discriminao visual, coordenao
visomotora, noo tmporo-espacial. As causas subjacentes revelam-se com
interferncia no desenvolvimento percepto-motor.
A seguir iremos expor as definies de dislexia de acordo com a
Neuropsicologia e Psicopedagogia.
Uma definio neuropsicolgica da dislexia de que se encontram alterados
os processamentos perifrico e central. As Dislexias Perifricas so causadas por
um comprometimento no sistema de anlise visuo-perceptiva, enquanto que as
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centrais so causadas por comprometimento do processamento lingustico dos


estmulos.
Dentro das Dislexias Centrais, encontram-se subdivises que so:
Dislexia de Superfcie Caracteriza-se basicamente pela falha de leitura de
palavras irregulares, em um comprometimento da via lexical. Segundo
estudos de casos nicos e mltiplos e usando-se PET (Tomografia por
Emisso de Psitrons) em indivduos normais convergem para o acordo sobre
o papel de estruturas localizadas nas regies temporal mdia e pstero
superior do hemisfrio esquerdo na leitura pela via lexical.
Dislexia Fonolgica Caracteriza-se pela incapacidade para leitura de "no
palavras" e habilidade para leitura de palavras reais, sugerindo danos ou
leses na via de converso de grafema para fonema. Os estudos realizados
na inteno de correlacionar esta dislexia com substratos neuroanatmicos
ainda no so conclusivos.
Dislexia Profunda Assemelha-se dislexia fonolgica, com igual bloqueio
para leitura de no palavras, mas a diferena que, nesta dislexia, h
presena de paralexias semnticas e maior facilidade em leitura de palavras
concretas e frequentes. Alguns pesquisadores creem que, nesta dislexia,
existam leses mltiplas no hemisfrio esquerdo. Outros creem na
possibilidade de habilidades residuais do hemisfrio direito no contexto de
extensa leso no hemisfrio dominante.
Nas Dislexias Perifricas, encontramos tambm trs subdivises:
Dislexia Atencional O indivduo l palavras isoladas, mas encontra
dificuldade ou barreiras para ler vrias palavras simultaneamente. Esse tipo
de dislexia foi encontrado em pacientes com leses no lobo parietal esquerdo.
Dislexia por Negligncia atribuda leso na regio da artria cerebral
mdia do hemisfrio direito (lobos frontal, parietal e temporal) e caracteriza-se
por ausncia ou dificuldade de leitura no campo visual contralateral leso
cerebral.

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Dislexia Literal ou Pura O indivduo consegue ler letras individuais, mas


apresenta dificuldade em ler palavras (subentendido). Esta dislexia est
relacionada a leses occipitais inferiores extensas esquerda.
Em resumo, pela viso da Neuropsicologia, todas as dislexias, assim como
outros distrbios de aprendizagem, partem de uma leso, sendo cada tipo em um
ponto do crebro e, a partir da, o tratamento dever ser voltado ao controle desta
leso (OLIVIER, 2008).
Dentro da Psicopedagogia, os trs tipos bsicos de dislexia so:
1. Dislexia Congnita ou Inata a dislexia que nasce com o indivduo. Pode
ter as mais variadas causas e tem caractersticas prprias, como, por
exemplo, uma comprovada alterao hemisfrica cerebral, onde os
hemisfrios encontram-se invertidos ou em igualdade ou at por uma
alterao de alguns cromossomos. Em consequncia desta(s) alterao(es),
o indivduo dislxico tem pouca ou nenhuma habilidade para a aquisio de
leitura e de escrita e, geralmente, no chega a ser alfabetizado, mas, quando
o , no consegue ler e escrever por muito tempo e, quando termina de ler e
escrever, j no se lembra de nada. Exceto pela alterao hemisfrica, este
tipo de dislexia , de certa forma, irreversvel, mas pode ser bem controlada e
bem direcionada se for tratada por uma junta de profissionais, o que
chamamos

de

tratamento

Multidisciplinar,

envolvendo

sempre

psicopedagogo, neurologista e/ou psiquiatra, dependendo da gravidade do


caso. Em casos onde haja tambm distrbios de fala ou audio, necessitase de um Fonoaudilogo ou de um otorrino, caso tenha dificuldades motoras
e/ou de lateralidade, de um psicomotricista e, neste caso, tambm
aconselhvel que um psiclogo acompanhe o tratamento e desenvolva
atendimento paralelo.
2. Dislexia Adquirida a dislexia que vem por meio de um acidente qualquer.
Como exemplo, temos "Anoxia2 Perinatal", "Anoxia" por afogamento. Acidente
Vascular Cerebral (o popular derrame) e outros acidentes e distrbios que
podem causar uma Dislexia Adquirida. No caso da anoxia perinatal, a criana
2

Anoxia a diminuio ou ausncia de oxigenao no crebro.


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poder apresentar dificuldades significativas no aprendizado em vrios nveis


e, consequentemente, apresentar dislexia ao ser alfabetizada. Provavelmente
necessitar de tratamento multidisciplinar, que dever iniciar-se por um
psicopedagogo, o qual avaliar o caso e indicar outros profissionais para o
sucesso do tratamento. Em casos de anoxia por afogamento, AVC e outros
acidentes que possam deixar sequelas, o indivduo que antes lia e escrevia
normalmente passa a apresentar dislexia, geralmente com falhas de memria
e muita dificuldade em ler e escrever.
O tratamento dever ser decidido aps analisar-se todo o histrico do
paciente e do acidente que lhe deixou esta sequela. Pode acontecer tambm
de o paciente acidentado passar por perodos e fases de dislexia. Nestes
perodos, ele no consegue ler e escrever ou o faz com muita dificuldade, tem
falhas de memria e pode tambm apresentar problemas de lateralidade.
Dependendo do grau de dificuldade que o indivduo apresente, tambm
necessrio um tratamento multidisciplinar, mas, neste caso, bem provvel
que somente o psicopedagogo e o neurologista e/ou psiquiatra sejam
solicitados.
Caso

acidente

tenha

afetado

tambm

lateralidade,

um

psicomotricista ou um fisioterapeuta ser necessrio. Se a fala ou a audio


estiver comprometida, necessita-se tambm de um fonoaudilogo ou de um
otorrino e assim por diante. Neste caso, se o indivduo j tinha uma profisso,
dever apenas adaptar-se para enfrentar os perodos em que estiver dislxico
e seguir seu tratamento, podendo obter cura ou boa melhora, j que sua
dislexia no envolve alteraes hemisfricas nem dos cromossomos.
3. Dislexia Ocasional a dislexia causada por fatores externos e que
aparece ocasionalmente. Pode ser causada por esgotamento do Sistema
Nervoso/estresse, excesso de atividades e, em alguns casos, considerados
raros, por Tenso Pr Menstrual (TPM) e/ou hipertenso. Se este tipo de
dislexia for diagnosticado, no haver a necessidade de tratamento. Apenas
repouso, talvez umas boas frias, uma mudana de horrios e/ou da rotina e
tudo voltar ao normal.

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29

Olivier (2008) fala da existncia de um quarto tipo com caractersticas


dislxicas. quando o indivduo tem algumas caractersticas consideradas prprias
da dislexia, mas que, isoladas, nada significam ou podem ser causadas por outros
distrbios, s vezes, bem mais simples de curar. nestes casos que alguns
profissionais despreparados acabam confundindo-se ou, at mesmo de propsito,
acabam diagnosticando como dislexia um distrbio que provavelmente se cure at
sozinho.
Dentro destes tipos, existem variaes que parecem tornar cada caso em um
caso e cada dislxico em nico. Portanto, no d mais para admitir generalizaes.
E finalizando esta explanao, Olivier (2008) chama ateno que preciso
parar, definitivamente, de imaginar que a dislexia faa trocar letras (p/b, t/d, etc.).
Segundo ele, crianas com perdas auditivas leves ou moderadas tambm
costumam trocar e confundir fonemas, especialmente, "t" por "d", "f" por "v", "p" por
"b", "q" por "g", quando falam e at quando escrevem, principalmente na fase de
alfabetizao. Isso acaba sendo confundido com dislexia, quando, na verdade,
apenas uma falha auditiva.
Alm desses distrbios, h outros que tambm tm sintomas parecidos com
os da dislexia e isso acaba confundindo pais, professores e at profissionais mal
informados. preciso tomar muito cuidado antes de diagnosticar uma dislexia, que
bem mais complexa do que a maioria dos distrbios relatados.
O que acontece com o dislxico que, na maioria dos casos, ele no
identifica sinais grficos, letra ou qualquer cdigo que caracterize um texto. Portanto,
ele no troca letras, porque seu crebro sequer identifica o que seja uma letra.
Se inverter letras e slabas, simplesmente porque nem sabe o que so
letras e slabas e no porque "troca letras", como se insiste em divulgar. Existem
muitos distrbios que fazem realmente a pessoa trocar letras, um deles a dislalia
que veremos mais adiante e outros que, em momento oportuno sero citados.
Enfim, a dislexia no causa a troca de letras. algo muito mais complexo que isso.
Ainda sobre essa viso, deve-se lembrar que a equipe de G. Reid Lyon, do
Instituto Nacional de Sade Infantil Desenvolvimento Humano dos Estados Unidos,

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em Bethesda (Maryland), avaliou exames de imagens do crebro em funcionamento


de 144 pessoas, sendo 70 dislxicas e 74 no dislxicas, todas com idade entre sete
a 18 anos.
Enquanto realizavam vrias tarefas de leitura e de compreenso de sons, eles
foram submetidos a um exame cerebral chamado ressonncia magntica funcional.
Foi observado que as pessoas com leitura normal, ou seja, sem dislexia, ativaram a
parte posterior do crebro, enquanto as dislxicas ativaram as regies frontal e
lateral, tendo a parte posterior inibida.
Diante desses resultados, constataram-se evidncias neurobiolgicas de que
existe uma interrupo subjacente nos sistemas neuronais associados leitura em
crianas com dislexia. Os dados indicaram que isso j evidente desde muito cedo,
concluram os autores, em artigo publicado na revista Biological Psychiatry.

DISGRAFIA
Desordem de integrao visual-motora, ou seja, no h coordenao entre os
dois. a dificuldade ou a ausncia na aquisio da escrita.
O indivduo fala, l, mas no consegue transmitir informaes visuais ao
sistema motor. Resumindo: l, mas no escreve, alm de, possivelmente, ter graves
problemas motores e de equilbrio (OLIVIER, 2008).
Caractersticas do sujeito com disgrafia:
O indivduo no possui dificuldades visuais nem motoras, mas no consegue
transmitir as informaes visuais ao sistema motor. Deficincia de
"transmisso".
Fala e l, mas no encontra padres motores para a escrita de letras,
nmeros e palavras.
No possui senso de direo, falta-lhe equilbrio.
Pode soletrar oralmente, mas no consegue expressar ideias, por meio de
smbolos visuais, pois no consegue escrever.

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Acima de tudo, necessita de avaliao multidisciplinar e acompanhamento


psicopedaggico.
Usar microespaos e macroespaos para a aprendizagem (entenda-se
macro = espao fsico qualquer e micro = sulfite, caderno etc.).
O Bal desenvolve o equilbrio e ajuda o desenvolvimento da letra cursiva
(letra pequena, traada de modo rpido e corrente).
Na maioria dos casos, est ligado a distrbios neurolgicos. E necessita de
tratamento e de acompanhamento neurolgico e psicopedaggico, em conjunto.

DISORTOGRAFIA
Dificuldade na expresso da linguagem escrita, revelada por fraseologia
incorretamente construda e/ou por palavras escritas de forma errada, associada
geralmente a atrasos na compreenso e/ou na expresso da linguagem escrita
(OLIVIER, 2008).
Tem sido definida erroneamente como letra feia ou letra de mdico. Na
verdade, trata-se de algo mais complexo do que apenas letra feia.
Para Chamat (2008), a disortografia caracteriza-se pelos seguintes sintomas:
trocas, inverses, omisses. diferente de erros na escrita que correspondem ou
no ao som da palavra, podendo ter causa endgena, exgena ou as duas
ocasionadas por alterao emocional afetiva e cognitiva.
O bal clssico, alm de desenvolver o equilbrio e ser til no tratamento de
diversos distrbios, desenvolve tambm a letra cursiva, o que pode ser til para
solucionar a letra feia, quando no fruto de nenhum distrbio.
A disortografia, por ser mais complexa, necessita de exames e de testes
especficos para detectar a causa e os melhores tratamentos. Vale lembrar que,
antes de qualquer teste e exame, preciso analisar a classe social e a forma como
o indivduo foi ou est sendo educado e alfabetizado. Em uma casa onde todos
pronunciam e escrevem incorretamente as palavras, muito difcil a criana
aprender de forma correta na escola.

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Se no for esse o problema, ento, deve-se pensar em falhas no sistema de


ensino ou, finalmente, em distrbio.
O planejamento do tratamento envolve trabalho focal e diviso da sesso,
sendo que na primeira parte deve-se oferecer atividades mais criativas, mais livres,
porm dirigidas.

DESORDEM DE DFICIT DE ATENO (DDA)


Para Olivier (2008), geralmente no tem ligao com disfunes neurolgicas
e no deve ser confundida com Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade,
este deve ser tratado pela psiquiatria. A DDA caracteriza-se por baixo desempenho
escolar, deficincia ou ausncia de memria ou ainda, tendo um aprendizado
satisfatrio, o indivduo pode ser disperso, desatento, meio alienado ou alternando
hiperatividade com alienao.
Em contrapartida, Chamat (2008) diz que geralmente so neurolgicas e a
criana apresenta dificuldades na ateno e concentrao, culminando em
desinteresse e indisciplina em tarefas que requeiram responsabilidade. Quando no
neurolgica, sendo consequncia da desorganizao psquica, necessita da
interveno dos pais quanto aos limites e vinculao da realidade.
O transtorno difere-se porque o indivduo est hiperativo 24 horas por dia.
Detecta-se tambm pelo sujeito ser disperso, alheio e/ou desmotivado, sem
envolvimento com o contedo escolar. Mesmo no brinquedo no h concentrao.
Sua ateno volta-se a todo instante para outros estmulos (CHAMAT, 2008).
Principais sintomas
Os sintomas relatados no so cpia fiel do DSM (Diagnostic and Statistical
Manual), So adaptados realidade dos casos atendidos, respeitando-se a
diferena entre DDA e TDAH:
1 - Parece no ouvir ou no entender o que ouve;
2 - No consegue terminar uma tarefa, inicia uma atividade e logo passa para
outra, sem terminar nada do que comea;
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3 - Tem dificuldade em seguir regras, esperar sua vez no grupo. No l nem


ouve uma pergunta antes de respond-Ia;
4 - No consegue brincar sozinho e, em grupo, pode tornar-se agressivo;
5 - Perde ou esconde materiais e instrumentos importantes para realizao
das tarefas;
6 - No mantm amizades por muito tempo ou no chega a inici-Ias;
7 - Tem dificuldade em aceitar a perda (em jogos, brincadeiras etc.) e no
consegue pensar em longo prazo;
8 - Fala excessivamente, se for hiperativo, ou mostra-se retrado e isolado,
caso seja extremamente tmido, ou alterna estas duas caractersticas;
9 - Durante os primeiros anos escolares, no consegue permanecer ocupado
com sua tarefa por, ao menos, uma hora;
10 - Pode passar horas diante de uma tarefa sem conseguir complet-Ia;
11 - Distrai-se com qualquer acontecimento alheio s suas atividades.
Se a criana ou o adolescente apresenta, no mnimo, oito destes sintomas,
ento tem fortes caractersticas da DDA e precisa ser encaminhada a um
psicopedagogo e, em casos mais srios, tambm a um psiclogo e/ou a um
neurologista. O tratamento, entre outras atividades, inclui jogos de memria, xadrez,
ditados aliados a objetos, nunca s auditivos. O tratamento clnico multidisciplinar
e, dependendo do caso, poder ser medicamentoso.
Origem do problema
Baseando em pesquisas tericas e prticas, a DDA pode ser causada por
anoxia perinatal e por outros fatores que acabam provocando uma grande descarga
eltrica no crebro.
Antigamente, supunha-se que pudesse ser amenizada na adolescncia, em
virtude das mudanas fsicas prprias da idade, mas hoje j se fala de forma mais
realista,

classificando-se

no

DDA,

mas

outros

distrbios

com

aproximadamente um tero dos portadores com possibilidade de cura na

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adolescncia, mais um tero apresentando os mesmos sintomas e o tero restante


com pioras, medida que vo tornando-se adultos (CHAMAT, 2008).
Da a necessidade de um bom tratamento a fim de que se evitem transtornos
futuros para estes dois teros dos pacientes que tm sintomas mais difceis de
remover. E, mesmo os que tm condies de melhorar o quadro aps a
adolescncia, precisaro de um bom acompanhamento teraputico para evitar
sequelas psicolgicas que complicaro seu quadro.
Este relato serve tambm para outros distrbios, j que cada paciente reage
de uma forma ao tratamento e medicao, preciso entender que nem todos
reagem de forma satisfatria, curando-se, independentemente do tratamento
escolhido.
O Psicopedagogo pode sugerir antes de iniciar um tratamento, que o
professor ou os pais ajudem da seguinte forma:
1. Acompanhar as tarefas do aluno, ajudando-o a identificar e resolver suas
dificuldades;
2. Fazer a criana entender e aceitar sua condio de aprendiz, sua
necessidade de aprender e porque tem de aprender, sentindo-se motivada;
3. Escola e pais devem trabalhar em conjunto para orientar o aluno, observando
que no deve haver contradio entre ambos;
4. Deve haver, em casos mais severos, alm do tratamento multidisciplinar, o
medicamentoso;
5. Treinar o aluno para dedicar-se a atividades cada vez mais longas (xadrez,
jogos da memria, por exemplo);
6. Estabelecer horrios claros para o aluno dormir, comer, estudar, brincar, etc;
7. Estimular o aluno a participar de esportes e de artes, de acordo com suas
aptides;
8. Incentivar sua autoestima, elogi-Io quando houver progresso, por mnimo
que seja.

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LIMITROFIA
Anomalia do sistema nervoso causada por anoxia perinatal ou sndromes no
identificadas.
Caracteriza-se por dificuldades de concentrao, falta de equilbrio e/ou
coordenao motora, problemas de articulao para fala e dificuldades na aquisio
de leitura.
H tambm uma certa alienao e, por vezes, o indivduo parece se bastar a
si mesmo, no se relaciona com colegas, brinca sozinho e tem dificuldade em
expressar-se.
importante frisar que a Psicopedagogia parece ignorar totalmente este
distrbio, deixando-o sob responsabilidade da Neurologia e/ou Psiquiatria, quando o
correto seria unir os conhecimentos destas s outras reas para melhor tratar estes
pacientes (OLIVIER, 2008).

DISLALIA
M pronncia das palavras, omitindo ou acrescentando fonemas, trocando um
fonema por outro ou distorcendo-os, ou ainda trocando slabas. Assim sendo, os
sintomas da dislalia consiste em omisso, substituio, acrscimo ou deformao
dos fonemas. Exemplo prtico o Cebolinha, do escritor Maurcio de Souza, que
uma tpica criana com dislalia, trocando o som da letra R pelo da letra L.
As causas podem ser desde malformaes ou de alteraes na boca, na
lngua e no palato (malformaes congnitas ou como consequncia de
traumatismos dos rgos fonadores). Por outro lado, certas dislalias so causadas
por enfermidades do sistema nervoso central ou pode no haver nenhuma alterao
orgnica, a que chamamos de Dislalia Funcional.
Pode ser causada por hereditariedade, imitao ou alteraes emocionais.
At os quatro anos, os erros na linguagem so considerados normais. Depois dessa
fase, se a criana continuar falando errado, precisar passar por exames especficos
para detectar as causas e os possveis tratamentos.

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A dislalia, troca de fonemas (sons das letras), pode afetar tambm a escrita.
O psicopedagogo, ao detectar a dislalia, deve encaminhar a criana para um
fonoaudilogo para tratamento especfico e, caso apresente tambm falhas de
escrita e de leitura, trat-lo em conjunto (fonoaudilogo e psicopedagogo) e com
outros profissionais que, acaso, se faam necessrios.

TRANSTORNO DO DFICIT DE ATENO COM HIPERATIVIDADE TDAH


Pode tambm ser definido como DAAH (Dficit de Ateno e Aprendizagem
com Hiperatividade). Apresenta basicamente os mesmos sintomas da DDA, mas
causado provavelmente por alteraes no desenvolvimento neuroemocional.
Acredita-se que possa ser gentico/ hereditrio e/ou seja por alteraes nos
neurotransmissores, afetando a ateno e a coordenao motora.
Pode tambm ser definido como transtorno multifatorial associado a fatores
ambientais e genticos.
Variaes no tamanho e na morfologia do crebro, inibio ou excitao
podem estar presentes desde a tenra idade com anormalidades no circuito fronto
estriado/cerebelo, principalmente no hemisfrio direito, considerado responsvel
pela maioria dos distrbios de coordenao motora e por um programa subnormal
sensrio-motor (a dopamina parece ser a principal alterao neuroqumica
sublinhando essas alteraes morfolgicas), alm de outras causas possveis, mas
no muito divulgadas.
Estudos demonstram diminuio no metabolismo na regio frontal/orbital.
Este distrbio, alm dos sintomas descritos na DDA, caracterizado por uma
hiperatividade exagerada, tornando a criana irritada, impaciente para brincar,
inclusive quebrando constantemente seus brinquedos, muito chorona e com sono
irregular.
Ao ser detectado, este distrbio deve ser analisado por um psiquiatra. Mas,
antes de procurar o psiquiatra, o ideal que a criana seja encaminhada a um
psicopedagogo para avaliar se ela apresenta apenas uma hiperatividade natural

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para sua idade, ou a DDA, que pode ser tratada pelo prprio psicopedagogo. Se o
caso for mais grave (TDAH), necessitar de avaliao psiquitrica.
Neste ponto, Olivier (2008) alerta que deve-se ter extremo cuidado com a
linha tnue entre um e outro distrbio, pois realmente confundem at os mais
experientes profissionais. Ultimamente andam confundindo estes sintomas at com
a hiperlexia que nada tem a ver com TDAH e, muito menos, com DDA.
Portanto, antes de diagnosticar um distrbio, necessrio avaliar muito bem
todos os sintomas, realizar exames e, em caso de dvida, consultar colegas na rea
e/ou professores (caso o profissional seja recm-formado), enfim, ouvir outras
opinies antes de fechar o diagnstico.
Ainda sobre o transtorno, deve-se analisar tambm que, apesar de a maioria
dos indivduos apresentar um conjunto de sintomas e caractersticas de desateno,
hiperatividade, impulsividade, existem algumas predominncias e variaes que os
classificam em subtipos:
Combinado quando os sintomas igualam-se em desateno, hiperatividade
e impulsividade.
Desatento quando os sintomas pendem para a desateno, variando desde
simples desateno at grande alienao.
Hiperativo-lmpulsivo quando os sintomas aliam-se hiperatividadeimpulsividade.
Alm dos sintomas j relatados em DDA, pode-se detectar a hiperatividadeimpulsividade,

caracterstica

do

transtorno,

analisando-se

seguinte

no

comportamento (constante) do paciente:


1 - Costuma dar respostas precipitadas antes de as perguntas terem sido
completadas, correndo o risco de falar uma grande bobagem;
2 - Tem dificuldade para aguardar sua vez;
3 - Interrompe ou se mete em assuntos (conversas, brincadeiras etc.) de
colegas;
4 - Toma decises sem raciocinar;
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5 - Frequentemente precipita-se em atitudes e palavras, desesperado para


fazer tudo j;
6 - Envolve-se em situaes perigosas sem avaliar riscos e consequncias.
O paciente desatento pode ser detectado analisando-se as seguintes reaes
e caractersticas:
1 - Parece sempre, ou quase sempre, ausente;
2 - Demora muito a encontrar uma resposta ou no chega a responder a uma
pergunta;
3 - Parece no entender bem uma questo e no faz nenhuma questo de
esforar-se para entend-Ia;
4 - Pode dividir-se em duas tarefas que exigem ateno, por exemplo,
escrever enquanto escuta algum falar-lhe e pode at justificar-se dizendo prestar
mais ateno desta forma, mas, na realidade, no desenvolve satisfatoriamente
nenhuma das atividades, ou seja, nem escreve coerentemente nem responde s
questes que lhe fazem durante a conversa.
O paciente combinado mostrar caractersticas dos dois quadros relatados
acima, alm dos sintomas j citados anteriormente.
ATENO: O TDAH tambm pode estar associado ao Transtorno Obsessivo
Compulsivo (TOC) ou Sndrome de Tourette (ST). Por isso deve-se cuidar muito
do seu diagnstico, para no prejudicar o paciente (OLIVIER, 2008).

DISCALCULIA
Est a mais um dos distrbios que podem ser causados por anoxia perinatal
ou por outros acidentes, que acabam afetando o funcionamento normal do crebro.
Alguns profissionais desinformados negam-se a aceitar que a discalculia atinja
crianas em idade escolar, alegam que s possvel "adquirir" por meio de um
Acidente Vascular Cerebral (popular derrame) ou traumatismo crnio-enceflico.
Essa afirmao segundo Chamat e Olivier (2008), no mnimo, incompleta.
Na verdade, qualquer acontecimento anormal que desencadeie uma descarga
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eltrica no crebro pode causar um distrbio, seja ou no de aprendizagem. Outros


especialistas chegam a incluir os sintomas da discalculia na "lista" de sintomas
caractersticos da dislexia, o que , de fato, um imenso equvoco.
Primeiramente, preciso distinguir a discalculia (que basicamente um
distrbio neurolgico, com causas diversas) da simples dificuldade no aprendizado
da matemtica, que afeta a maioria dos estudantes e que, geralmente, gerada pela
deficincia do prprio sistema de ensino.
As causas biolgicas e psiconeurolgicas devem ser diagnosticadas e
tratadas por meio de exames especficos feitos por profissionais das respectivas
reas.
Aps todos os testes e os exames, se ficar comprovado que a criana no
tem nenhuma disfuno neurolgica, nenhuma deficincia causada por anemia ou
desnutrio, enfim, se a criana estiver bem fsica e mentalmente, restaro as
causas psicolgicas e a deficincia do sistema de ensino para justificar o fracasso
com os nmeros.
As causas psicolgicas so muitas e por demais complexas, por isso no
cabe numer-Ias aqui. Essas causas devem ser tratadas por um psicopedagogo,
geralmente em parceria com um psiclogo, aps analisar todo o histrico de vida e
escolaridade da criana. As dificuldades causadas pela deficincia do ensino
tambm so muitas e sua soluo depende de uma nova viso da matemtica.
Vrios estudos apontam que necessrio conhecer melhor a matemtica
inerente s atividades da vida diria das crianas e construir, a partir dessa
matemtica real, pontes e/ou ligaes efetivas para a matemtica abstrata que a
escola pretende ensinar. Isso quer dizer que uma criana, cujo pai vendedor
ambulante ou feirante, por exemplo, um vendedor de pastis, geralmente sabe fazer
contas, somar, multiplicar, dar trocos, "ajudando o pai".
Essa mesma criana pode perder-se totalmente nas contas e nas equaes
propostas em sala de aula. A explicao muito simples: ao acompanhar o pai,
vendendo pastis, a criana "v" o pastel, o dinheiro do fregus, o troco, tudo real.
Na lousa, os nmeros so apenas sinais que a criana v, mas no distingue.

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Exemplo: A adio 4 + 3 = 7, escrita na lousa quer dizer o qu?


Para a criana, apenas um conjunto de smbolos numricos, totalmente
abstratos. No fundo, ela no entende o porqu desta conta, no entende "o que" 4
ou 3 ou 7 no sabe quantas unidades esto "dentro" dos nmeros 4,3,7... , Uma
forma de fazer a criana assimilar as operaes tornar tudo o mais real possvel.
Exemplo: Usar palitos, figurinhas, bolinhas, enfim, qualquer material
"palpvel" e separ-Ios em "montinhos" ou "grupinhos": 4 palitos + 3 palitos igual a
... Aps contar os palitos, a criana chegar ao resultado 7, sabendo exatamente o
que e, acima de tudo, quanto 7. Os nmeros, ento, deixaro de ser apenas
sinais na lousa e tero um significado real.
So muitas as tcnicas que podem ser usadas para solucionar as falhas no
ensino da matemtica "abstrata" das escolas. Com um pouco de criatividade, o
professor encontrar inmeras formas de ensinar e despertar na criana o interesse
pelos nmeros, facilitando assim o aprendizado da matemtica.
Principais dificuldades do aluno:
1 - Dificuldade de passar do texto para linguagem matemtica;
2- Falta de vivncias concretas;
3- Inadequao dos temas com o desenvolvimento.

"Problemas" de matemtica vm sempre carregados de emoo negativa,


pois, sempre que os adultos referem-se aos problemas, com um significado de
algo abstrato, difcil de resolver e que precisa ser eliminado. Para crianas que no
aprendem matemtica por problemas psicolgicos, basta mudar o nome do
"problema" para: "Vamos descobrir o resultado" ou algo assim. Apesar de simples,
esta estratgia melhora sensivelmente o aprendizado. Isto, aliado matemtica
concreta descrita anteriormente, melhora em muito o aprendizado da matemtica.
Como detectar uma possvel Discalculia?
Entre os trs e os seis anos, j se pode detectar uma possvel discalculia,
analisando-se os seguintes sintomas:
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Parece no reconhecer nmeros nem distingui-los;


Confunde-se, achando que todos os nmeros so iguais;
No consegue dizer com exatido quantos anos tem, nem mesmo mostrando
nos dedos;
No sabe distinguir o nmero de sua residncia nem a data de seu
aniversrio;
No consegue contar em sequncia lgica;
No consegue fazer contas bsicas, mesmo usando objetos concretos;
No reconhece smbolos matemticos;
No consegue "escrever" os nmeros;
Demonstra nervosismo, quando exposto s aulas de matemtica.
Ao apresentar esses sintomas, pode-se pensar em discalculia, que poder ser
comprovada por meio de exames e de testes.

HIPERLEXIA
A hiperlexia um dos mais complexos distrbios, no s pela variao de
sintomas e caractersticas como tambm pela dificuldade no diagnstico, visto que a
pouca literatura existente tende a generalizar o distrbio em alguns aspectos. Sua
definio mais usada "desordem de linguagem com preciosa habilidade para a
leitura" (OLIVIER, 2008).
Pode ser definida tambm como um espelho da dislexia ou como especfico
do indivduo com enorme capacidade para aprendizado, mas com grandes
dificuldades para linguagem escrita ou falada. Pode ainda ser classificada como
apenas distrbio de linguagem.
Alguns autores chegam a classificar a hiperlexia como integrante do quadro
de Transtornos lnvasivos do Desenvolvimento (TlD) ou como subcategoria da
Desordem Profunda do Desenvolvimento, o que acaba, de certa forma, igualando o

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indivduo com hiperlexia aos autistas e aos portadores de sndromes como Rett e
Asperger.
Tudo isso tem sentido e deve, obviamente, ser aceito, mas o que no se pode
fazer generalizar e deixar de lado outras caractersticas to importantes quanto
estas e que tambm sinalizam a hiperlexia. So elas:
Conforme Olivier (2008), crianas com aprendizado acelerado de leitura e de
escrita podem at se autoalfabetizar e tornarem-se autodidatas, com excelente
memria e capacidade para clculos complicados. H casos at de crianas,
consideradas como "gnios", aprendendo vrios idiomas sem sequer estud-los,
parecendo aprender sozinhas, ingressando em cursos para adultos ou faculdades
muito antes da idade prevista ou formando-se em cursos considerados complicados
demais ou ainda solucionando questes matemticas consideradas impossveis de
se resolver ou fazendo qualquer outra coisa fora do comum, demonstrando uma
capacidade extrema para aprendizado.
No

entanto,

quase

sempre

so

hiperativas,

tm

dificuldades

de

relacionamentos, abandonam a escola tradicional muito cedo e, por no se


adaptarem aos mtodos usados, seguem por cursos de "adultos" achando que j
aprenderam tudo, pulando etapas que Ihes faro falta cedo ou tarde. Tm mais
facilidade no aprendizado cinestsico (experimentao) e apresentam impacincia,
impulsividade, agressividade, incapacidade para prestar ateno a qualquer
ensinamento.
Assim como a dislexia, que ainda hoje vista de forma generalizada pela
maioria dos profissionais, gerando inmeros mal-entendidos e at erros de
diagnsticos, a hiperlexia tambm caminha assim. Por isso, os profissionais das
reas que atendem a este distrbio devem estar atentos aos sintomas e s
caractersticas principais.
As caractersticas e os sintomas da hiperlexia basicamente so: (considerar
distrbio a partir de duas ou mais caractersticas no mesmo indivduo)
1 - Aprendizado precoce da leitura e da escrita (antes dos cinco anos e sem
nenhum estmulo aparente);

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2 - Alteraes em um ou mais processos bsicos, tais como: sociais, motores,


cognitivos, afetivos ou linguagem;
3 - Dificuldades em associaes (uso indevido de regras pragmticas,
semnticas e sintticas);
4 - Facilidade para receber e armazenar quantidades isoladas de informaes
de maneira mecnica, mas com dificuldades em organizar e/ou utilizar a informao
de forma til;
5 - Uso de muitas grias ou jarges, no por vcio de linguagem, mas por no
conseguir construir frases perfeitas ou at mesmo para substituir um discurso;
6 - Ecolalia, que pode, com o passar do tempo, ser espaada, amenizada ou
eliminada;
ATENO: Este tambm pode ser um sintoma de TOC e ST, que sero
relatados posteriormente. Portanto, a ecolalia isolada deve ser avaliada e entendida
como possibilidade/hiptese de outros distrbios.
7 - Tambm se consideram caracterstica da hiperlexia crianas que
aprendem a ler e a escrever precocemente, mas falam tardiamente. A partir do
momento em que desenvolvem a linguagem falada, passam a ter fluncia. Neste
caso, a linguagem segue as descries atribudas Sndrome de Asperger. A
caracterstica bsica desta sndrome, alm da fala tardia, mas fluente, o monlogo
e no um dilogo, como se espera do indivduo que desenvolve uma conversa;
8 - Grande habilidade e necessidade de ler tudo o que encontra, desde
outdoors, placas, at revistas e jornais. Mas, em muitas vezes, sem entender o
significado do que se l e/ou se escreve, o que caracteriza um distrbio de
aprendizagem;
9 - Uma caracterstica bastante interessante e prpria de muitos hiperlxicos
que, se aprendem a ler em jornais, somente conseguem ler e escrever em letras
de imprensa, se aprendem a ler em letras de forma, somente leem e reproduzem
letras maisculas e assim por diante. Demoram muito para assimilar outros tipos de
letras;

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10 - Superioridade da linguagem escrita em relao oral;


11 - Fascnio por televiso ou computador ou algum jogo solitrio, o que
acaba colaborando para o isolamento e, consequentemente, dificuldade em
estabelecer amizades, at porque o indivduo hiperlxico no sabe mesmo lidar com
as brincadeiras em grupo. Pode at tornar-se agressivo e machucar colegas e
amigos na inteno de apenas brincar, o que pode ser chamado de comportamento
autista;
12 - Pode apresentar boa memria auditiva para msica, artes em geral,
alfabeto e nmeros;
13 - Hipersensibilidade diante de sons e barulhos especficos ou no, sendo
notado por volta dos dois anos de idade;
14 - Aprendizado muito acelerado, passando por vrias etapas do ensino de
forma acelerada, chegando muito cedo faculdade ou parando de estudar logo no
incio do aprendizado, por julgar que "j aprendeu tudo", ningum mais tem algo de
til a lhe ensinar;
15 - Pode apresentar excelente memria para idiomas, podendo tornar-se
facilmente um poliglota;
16 - Extrema capacidade para clculos matemticos inclusive resolvendo
solues complicadas "de cabea": sem recurso da escrita ou de calculadoras;
Se o indivduo apresentar dez ou mais sintomas acima relatados, srio
candidato a portar a hiperlexia.
ATENO: Este nmero (dez) uma base para detectar-se este distrbio,
pode haver um hiperlxico com sete ou oito desses sintomas ou com cinco destes, e
outros cinco sintomas no relatados aqui. Atente-se para o fato de que cada
paciente pode ter caractersticas prprias e deve ser analisado exaustivamente at
que se confirme um diagnstico.
Apesar de todas estas e outras caractersticas atribudas hiperlexia, vale
lembrar que o aspecto neuromotor corresponde aos padres considerados normais
de evoluo. No h ou no deve haver sinais de alteraes neurolgicas, mas no
se afasta a possibilidade de alguns pacientes apresentarem alteraes nestes
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aspectos, visto que cada paciente nico, desenvolveu o distrbio por determinadas
causas e pode, evidentemente, apresentar variaes de sintomas, causas e
caractersticas.
Mas, afinal, quais so os principais sintomas e qual o profissional indicado
para tratar a hiperlexia?
Na nsia de se definir um distrbio e/ou rotular um paciente, passa-se por
cima de vrios fatores que sero descritos a seguir.
Primeiramente, nem todos os hiperlxicos apresentam dificuldades de
linguagem. Esses indivduos podem expressar-se muito bem tanto na escrita quanto
na leitura e fala e, no entanto, apresentarem hiperatividade, agressividade no
convvio com outras crianas e com a famlia, desateno e/ou disperso em
atividades diversas, instabilidade de sentimentos e ideias. E, podem tornar-se
extremamente magros pelo excesso de atividades que lhes impedem de
alimentarem-se adequadamente ou, ao contrrio, obesos, pois tambm comum
que determinadas crianas com hiperlexia passem a alimentar-se em grande
quantidade e durante o dia todo, como uma espcie de compensao para suas
frustraes. E, nestes casos, devem ser encaminhados tambm a um psiclogo.
Se, alm destes sintomas, o indivduo apresenta facilidade para as artes em
geral, ser bom que tambm tenha o acompanhamento de um arteterapeuta.
Se o hiperlxico, desde cedo, l tudo o que v, mas no assimila e escreve
apenas como cpia, no tendo conscincia do que escreve, ento deve ser
encaminhado a um psicopedagogo que, sem dvida, , ou ao menos deveria ser, o
profissional mais indicado e melhor preparado para tratar este caso especfico de
hiperlexia.
Quando o indivduo hiperlxico apresenta distrbios de fala (aquisio lenta,
tardia de linguagem, se l, mas no fala corretamente, expressa-se de forma
incompreensvel, caracterizando incapacidade de expresso etc.), ento deve ser
encaminhado a um fonoaudilogo.
Mas, se h tantas variantes, tantas caractersticas e tantas opes de
tratamentos, por que insistir em definir o distrbio como basicamente "desordem de

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linguagem"? Ou como "capacidade extrema para leitura e escrita, mas Distrbios de


Aprendizagem e de Comportamento sempre h dificuldade de linguagem"?
Porque, simplesmente, difcil, seno impossvel, unir reas que trabalhem
de forma multidisciplinar e assumam suas limitaes abrindo mo do paciente em
favor de outro profissional mais habilitado para tratar o caso. Porque h anos,
dcadas e dcadas, h uma declarada guerra entre fonoaudilogos, psiclogos e
psicopedagogos, cada um insistindo e tentando mostrar que suas referidas reas
so mais aptas a tratar este ou outros distrbios. Isso, quando no aparece algum
profissional de reas correIatas caindo de "pra-quedas" nesta guerra e tumultuando
mais ainda o j tumultuado campo de batalha ... E, nesta guerra, quem perde o
paciente que, quase sempre, submetido a longos e ineficazes tratamentos, com
mtodos ultrapassados e sem valor teraputico na atualidade (OLIVIER, 2008).
Parece no passar pela cabea desses profissionais que seria muito mais
produtivo unir uma equipe para tratar um distrbio complexo do que cada um tentar
impor sua rea como a melhor, sendo que, na prtica, uma nica rea acaba sendo
incompleta para tratar a maioria dos distrbios.
Quando um paciente procura um profissional de sade, seja em que rea for,
ele quer ser tratado e, se no puder ser curado, quer ao menos encontrar alvio e
controle para seus distrbios. Quem ir ganhar dinheiro com isso no vem ao caso.
Ento, cabe aos profissionais se conscientizarem e cuidarem dos casos que
realmente lhe dizem respeito, abrindo mo do paciente em favor de outro
profissional mais preparado e habilitado para trat-Io, caso o primeiro j no tenha
condies de faz-Io.
Na Medicina, comum um paciente procurar um clnico geral e este
encaminh-Io a especialistas de acordo com suas necessidades de tratamento. O
psicopedagogo deveria funcionar como uma espcie de clnico geral, avaliando
inicialmente, tratando o que fosse distrbio de aprendizagem e encaminhando o
paciente a outros profissionais, de acordo com as necessidades de tratamentos.
Justia seja feita, algumas reas mais abertas j esto associando-se h
tempos. A Medicina, como a de Pitgoras, uniu-se msica iniciando, com timos
resultados, a Musicoterapia. lamentvel que, at os dias de hoje, ainda haja tanta
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ignorncia em relao Musicoterapia e, ainda, seja to difcil entender que uma


das tcnicas mais srias e satisfatrias dentro destes tratamentos. E tantos a
confundam com tocar msica pura e simplesmente.
A Medicina tambm h tempos aliou-se Psicologia, criando-se uma rea
que podemos considerar a mais perfeita na avaliao e no tratamento dos distrbios
cerebrais, pois analisa o comportamento humano e o funcionamento cerebral,
buscando o equilbrio entre os dois e fundamentando-se em uma base
multidisciplinar.
Atualmente a Medicina Comportamental se "molda" mais ainda Psicologia e
caminham cada vez mais unidas. Esperamos que a Psicopedagogia e a
Fonoaudiologia sejam assim sociveis e busquem conjuntamente diagnsticos e
tratamento para os distrbios da aprendizagem.
A Psicologia trata distrbios e sintomas psicolgicos, influncias do meio,
distrbios de conduta, entre outros nesta linha.
A Fonoaudiologia trata dos distrbios da fala e da audio, que influenciam na
aquisio de linguagem, seja ela lenta ou no, dislalias e outros distrbios nesta
linha.
A

Psicopedagogia

trata

dos

distrbios

diversos

de

aprendizagem,

memorizao, problemas na alfabetizao e outros distrbios nesta linha.


Ento, deve finalmente ficar claro que o psiclogo no trata dos distrbios da
fala, o fonoaudilogo no pode alfabetizar crianas com distrbios de aprendizagem
e o psicopedagogo, por sua vez, no trata dos distrbios de conduta.
Quando estas reas profissionais conscientizarem-se de suas funes e
juntamente com outros profissionais de reas correlatas, tais como psicomotricistas,
arteterapeutas, musicoterapeutas e outros, resolverem juntar conhecimentos,
trabalhando em conjunto, ser certamente muito mais fcil, rpido e prtico tratar,
encaminhar e, em muitos casos, curar pacientes (OLIVIER, 2008).

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TRANSTORNO OBSESSIVO COMPULSIVO TOC


De uma forma simplista, pode-se definir o TOC como um transtorno que faz o
emocional sobrepor-se razo.
Desta forma, mesmo o paciente totalmente consciente do ridculo de suas
atitudes, parece no ter foras para controlar seus impulsos. A melhor definio
parece ser de Shapiro (1978): "Ter TOC/ST como dirigir um carro sem freio, sabese que est correndo muito ou fazendo um movimento ridculo e/ou repetitivo, mas o
freio falha e no se consegue parar o movimento".
preciso esclarecer que a simples presena de alguma(s) obsesso(es) e
compulso(es) no caracterizam TOC, visto que estes sintomas podem enquadrar
outros distrbios mentais (depresses, demncias, etc.). Tambm pode haver,
basicamente, trs tipos de TOC: s obsessivo, s compulsivo ou, o mais comum,
obsessivo compulsivo.
Entenda-se por obsesso uma ideia fixa, mania, e por compulso algo a que
se obriga a fazer de forma contnua, uma espcie de ritual. Para entender-se melhor,
pode-se resumir a compulso como sendo uma consequncia da obsesso. Podese detectar o TOC por atitudes consideradas "manias" excessivas nas seguintes
situaes: colecionar ou acumular coisas, limpar ou lavar (mos, objetos etc.), contar
ou repetir (atitudes, supersties, etc.), questionar ou verificar (portas, luzes, etc.),
arranjar ou organizar (arrumar um mesmo armrio todos os dias, no mesmo horrio,
por exemplo).

O que e o que no TOC?


Montar uma coleo de revistas e gastar bastante tempo e dinheiro com elas,
mas divertindo-se em organiz-Ias de acordo com datas, assuntos etc., no deve ser
considerado TOC. Mas passar a vida toda armazenando revistas, jornais, papis,
enfim, algo do gnero, sem nenhum tipo de arquivamento, provavelmente ser
diagnosticado como TOC.
Fechar a porta de casa e voltar para verificar se est, de fato, bem trancada,
ainda que se verifique por duas vezes, no TOC, mas ficar verificando se a porta
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est mesmo bem trancada por inmeras vezes, indo e voltando porta at perder a
hora de ir para o trabalho, poder ser diagnosticado como TOC.
Exemplo claro: Uma pessoa acredita frequentemente que poder contrair um
vrus qualquer (desde uma simples gripe at HIV), pensar tanto nisso que criar um
ritual, ou seja, imaginado que qualquer pessoa ou objeto do qual ela se aproximar ir
lhe contaminar, passar a se recusar a beijar, a abraar e at a tocar a mo de outra
pessoa para um cumprimento; ao ver-se obrigada a tocar em algum objeto seja qual
for, pensar logo que pode estar contaminado com o tal vrus, ento, na sequncia,
ir lavar suas mos repetidas vezes, digamos dez vezes seguidas, para certificar-se
de que se livrou do tal vrus (fruto de sua imaginao). Temos a uma descrio do
paciente

com

TOC,

com

pensamentos

obsessivos

desencadeando

rituais

compulsivos.
Tambm preciso entender que, em alguns casos, o TOC pode estar
associado Sndrome de Tourette (transtorno de tiques, ST). Esta, por sua vez,
pode estar associada ao Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH).
Pode haver tambm associao do TOC com TDAH, neste caso, os pacientes
parecem ter dificuldades em controlar a agressividade, ainda mais associada ST.
Voltamos ao tpico que fala de DDA e TDAH. Verifica-se que o diagnstico
muito mais srio do que pensamos. Afinal, um pequeno erro no diagnstico,
imaginando-se ser uma simples DDA, pode esconder um distrbio grave que, se no
detectado e tratado, poder desencadear crises at violentas e inconsequentes.
Desta forma, entende-se que existem vrios tipos em se tratando destes
transtornos e, consequentemente, vrias opes de tratamentos, sejam tradicionais
ou alternativos.
TOC ou ST isolados parecem mais amenos e com maiores opes de
tratamentos alternativos. Os transtornos associados descritos acima requerem maior
ateno e menos opes de tratamentos, geralmente preferindo-se os tradicionais.
Tanto os casos de transtornos isolados quanto os associados geralmente
respondem muito bem ao tratamento com Arteterapia, englobando-se Psicodrama,
teatro teraputico, Biodana e outras tcnicas adaptadas a cada paciente.

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O tratamento pode ocorrer de forma individual, grupal ou mista, sendo esta


ltima opo a que mais apresenta bons resultados.

As causas do TOC/ST e as descobertas recentes


Ainda difcil especificar as verdadeiras causas de TOC/ST. Pensa-se em
aspectos genticos, neuroqumica cerebral, leses ou infeces cerebrais,
envolvendo as dificuldades de aprendizagem.
Sabe-se que o TOC pode ocorrer aps traumatismos, leses ou infeces
cerebrais. muito comum em uma mesma famlia existirem vrios indivduos
portadores do distrbio, o que sugere uma predisposio gentica. Talvez d lgica
pesquisa polmica divulgada na Holanda, onde foi detectada uma mutao de
gene, uma espcie de insero, onde o cromossomo 2 transpassa-se com o 7 e
destri um gene no cromossomo 7, chamado CNTNAP2. Mas at agora, o gene s
foi detectado em uma nica famlia californiana.
O pai tem TOC, dois dos seus filhos apresentam tiques e outros problemas
fsicos e mentais, mas isto no quer dizer que esta mutao de gene esteja em
todos que tm a sndrome. At porque CNTNAP2 no est em uma regio do
genoma que tenha ligao com genes ligados ao Tourette. Esta pesquisa foi
divulgada em 2003 e, aps, no se divulgou a continuidade, o que pode significar
que no se tenham encontradas novas bases para sua concluso.
Sabe-se que determinados medicamentos reduzem os sintomas de TOC. Isso
demonstra que pode haver um distrbio neuroqumico do crebro envolvendo o
funcionamento das vias nervosas que utilizam a serotonina (substncia que existe
naturalmente no crebro) para transmitir seus impulsos. Pode-se dizer que certas
zonas cerebrais so hiperativas em portadores de TOC, e podem localizar-se na
parte frontal regio periorbital, em regies mais profundas do crebro nos
gnglios ou nos ncleos da base.
Esta hiperatividade tende a se normalizar tanto com o tratamento
farmacolgico, bem como com a terapia cognitivo-comportamental e outros mtodos.
Mas, quanto aos medicamentos, devem-se analisar reaes e benefcios. At

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porque a resposta de muitos pacientes aos medicamentos inibidores da recaptao


da serotonina parcial ou muitas vezes nula, talvez em virtude das diferentes
causas e dos tipos de distrbios. E ainda h o risco de o paciente, antes dinmico,
tornar-se aptico e/ou outros sintomas considerados positivos de TOC/ST serem
alterados pela medicao (OLIVIER, 2008).

AUTISMO
Pode ser definido como uma alterao cerebral, afetando a comunicao do
indivduo com o meio externo. Isso atrapalha ou impede a capacidade de
estabelecer relacionamentos, reconhecer pessoas e/ou objetos, tornando o indivduo
alienado em relao ao ambiente.
Alguns autistas apresentam normalidade na inteligncia e fala, enquanto
outros apresentam tambm retardo mental, mutismo ou outros retardos no
desenvolvimento da linguagem.
Podem ainda ser fechados e distantes, presos a comportamentos restritos e a
rgidos padres de comportamento. s vezes, podem desenvolver rituais em outros
distrbios, como balanar-se, agitar as mos e os braos, entre outros. H tambm
casos raros de autistas com inteligncia extrema, geralmente para clculos
matemticos ou rpida memorizao de muitas informaes, mas isso parece
ocorrer de forma mecnica,

ou

seja, apenas decoram ou

desenvolvem

mecanicamente essas habilidades no tendo uma real compreenso do que relatam


(OLIVIER, 2008).
O autismo entendido como um distrbio que pode variar do grau leve ao
severo, sendo considerado como Iimitrofia, em casos leves. Alguns podem ser
diagnosticados como indivduos com traos autsticos e, entre outros, tambm
podem ser vistos como portadores da Sndrome de Asperger, que considerada por
muitos como um tipo de autismo com inteligncia normal.
Como se pode ver, o autismo, atualmente, pode ser associado a diversas
sndromes, mas isso deve ser visto com cuidado, levando-se em conta a margem de
erro de diagnstico e as caractersticas de cada sndrome. Os sintomas podem
variar amplamente, por isso, prefere-se definir o autismo como um espectro de
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transtornos, onde a caracterstica bsica a trade de comprometimentos que


confere uma caracterstica comum a todos eles. Alm destes sintomas, existem
diversas sndromes identificveis geneticamente ou que apresentam quadros de
diagnsticos caractersticos, que tambm esto englobadas no espectro do autismo.
Trade
Resumidamente, pode-se dizer que a trade reconhecida por falhas ou
dificuldades (qualitativas) na comunicao, na interao social e na imaginao e,
como consequncia, vm as dificuldades comportamentais.
Como falha e dificuldade qualitativa da comunicao, pode-se dizer que
a dificuldade em utilizar, com sentido, todos os aspectos da comunicao verbal e
no verbal (isto inclui gestos, expresses faciais, linguagem corporal, ritmo e
modulao na linguagem verbal).
Dentro da grande variao neste transtorno, podem se encontrar autistas sem
linguagem verbal e com dificuldades na comunicao (ausncia ou falha de uso de
gestos, ausncia de expresso facial, entre outros), como tambm possvel
encontrar autistas com linguagem verbal, mas sem fluncia, ou ento, de forma
repetitiva e/ou no comunicativa, ou ainda, apenas repetindo o que Ihes foi dito. O
que conhecido como ecolalia imediata. Ou podem tambm repetir frases ouvidas
em momentos anteriores (horas ou dias), o que chamado de ecolalia tardia. H
outras variaes que tambm integram-se ao autismo e, por isso, tornam-no em uma
sndrome complexa.
Como falha e dificuldade qualitativa na sociabilizao so os pontos
cruciais no autismo, pode-se estar sujeito a gerar falsas interpretaes. A falha ou a
dificuldade est na relao com outras pessoas, na incapacidade do autista de
compartilhar sentimentos, emoes, gestos, gostos e em no conseguir diferenciar
as pessoas uma das outras e, em alguns casos, pessoas de objetos.
Est a o que leva a erros de diagnstico, pois, em alguns casos, o autista
parece ser afetivo, at aproxima-se das pessoas, podendo at abra-Ias, mexer em
seus cabelos, acarici-Ias ou beij-Ias, mas o que para as pessoas parece uma
normalidade, para o autista, um ato mecnico. Na verdade, o autista apenas
repete gestos que viu outras pessoas fazendo, mas no diferencia as pessoas que
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abraa, no demonstra sentimento, parece no diferenciar sequer o momento ou o


lugar. apenas um padro repetitivo, sem trocas ou sentimentos e, por mais cruel
que parea a colocao, na realidade do autista, seria a mesma sensao abraar a
me, um bicho de pelcia ou um poste.
Como falhas e dificuldades qualitativas na imaginao, pode-se
caracterizar por rigidez e inflexibilidade, estendendo-se s vrias reas do
pensamento, da linguagem e do comportamento do autista, podendo apresentar
comportamentos obsessivos e ritualsticos (o que o assemelha ao TOC),
incompreenso ou pouca compreenso da linguagem, irritabilidade diante de
mudanas desde as mais simples at as mais severas e falhas ou dificuldades em
processos criativos.
Isso pode ser percebido muito cedo, j na forma como a criana brinca, de
forma mecnica, sem explorao ou criatividade, podendo at quebrar seus
brinquedos por choques ou movimentos de batida. Na escola, pode jogar seus
brinquedos nos colegas ou bater neles (ou em si mesmo) usando os brinquedos. Ou
ento, poder passar muitas horas seguidas explorando a textura e o formato de um
brinquedo, sem, contudo, brincar, apenas usando-o como um ritual.
Algumas crianas autistas, com a inteligncia mais desenvolvida, podem
demonstrar uma grande fixao por determinados assuntos, geralmente no
relacionados sua idade, quase sempre assuntos de difcil entendimento ou at
mesmo uma rapidez para clculos ou rpida e grande capacidade para
memorizao, que pode ser confundida com extrema superioridade no nvel de
inteligncia.
Portanto, deve-se verificar bem esta caracterstica que, quando se apresenta,
no deixa de ser uma superioridade de inteligncia, mas apenas para camuflar o
aspecto autista de alienao.
As caractersticas mais divulgadas do autismo so:
1 - Olhos inexpressivos. Parece no enxergar ou no conseguir fazer nenhum
contato com o meio exterior por meio dos olhos;
2 - Age como surdo, parece no ouvir nada e pode gritar inesperadamente;

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3 - No aprende a falar, chega aos cinco ou seis anos sem conseguir nunca
expressar-se verbalmente ou, ento, pode comear a desenvolver a linguagem
falada, mas h uma interrupo desse processo sem nenhum motivo aparente, e a
linguagem adquirida parece apagada irreversivelmente;
4 - Age de forma alienada ou desatenta, parece no ver nem sentir nada e
age sem demonstrar interesse pelo que acontece sua volta, com ele mesmo ou
com os outros;
5 - Pode tornar-se agressivo, inclusive atacando e/ou ferindo a si mesmo ou a
outras pessoas, sem nenhum motivo aparente;
6 - No responde a nenhum estmulo e inacessvel diante de tentativas de
comunicao das outras pessoas, mesmo sendo seus pais ou parentes muito
prximos;
7 - Costuma passar longos perodos parado ou fixando o olhar em um
determinado ponto ou, no mximo, fixando-se em poucos pontos e no como,
normalmente, as crianas fazem, querendo tocar e conhecer tudo sua volta;
8 - Parece desenvolver alguns rituais que

repete constantemente,

principalmente o mais caracterstico que o gesto de balanar as mos e os braos


ou balanar-se;
9 - Ao invs de reconhecer e brincar com seus brinquedos, geralmente os
lambe, cheira, morde ou os atira longe sem sequer ver o que so;
10 - Parece insensvel dor e pode at ferir-se de forma intencional e at
constante.

Como se manifesta?
comum um beb parecer normal, estabelecendo

contato visual,

reconhecendo pais e parentes prximos, tendo habilidade para segurar objetos,


reconhecer de onde vem uma voz ou som (olhando nesta direo), chorar e sorrir de
forma normal e, de repente, sem nenhum motivo aparente, regredir at a alienao

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do autismo. Mas tambm pode ser comum, em outros casos, o beb apresentar,
desde o nascimento, as caractersticas do autismo.
De uma forma ou de outra, mostrando as caractersticas desde o incio ou
depois de um perodo de normalidade, a realidade do autismo que torna difcil at
a mais simples troca de afeto, pois a criana no reconhece nem retribui
manifestaes de afeto, como abraos, carinhos, beijos, enfim, no h receptividade
por parte do autista em relao ao afeto. Da mesma forma, no h nenhuma
manifestao de felicidade ao ver os pais ou desagrado quando estes saem. Para a
criana, essas situaes so igualmente inertes.
Alguns autistas demoram muito para aprender sobre sentimentos e reaes
comuns aos seres humanos, outros seguem alienados sempre, ou seja, nunca
percebem isso.
E, quanto agressividade que parece mais comum do que a afetividade no
autista, esta pode ser agravada pela mudana repentina de ambiente ou de
situao, ou mesmo, se, por qualquer motivo, o autista sentir-se contrariado,

Como detectar o autismo?


Ao perceber que um beb apresenta as caractersticas acima descritas, devese encaminh-lo o mais rpido possvel a um profissional especializado que se
encarregar de diagnosticar e orientar os pais quanto aos tratamentos e aos
acompanhamentos disponveis, de acordo com o caso.
muito importante que os pais mantenham-se calmos e aptos a ouvir o
profissional para que o diagnstico e o tratamento sejam bem desenvolvidos, pois o
que ocorre, na maioria dos casos, os pais negarem o distrbio no filho, alegando
que ele temperamental, mimado, esquisito e outros termos usados para fugir da
realidade e isso s atrasa o diagnstico e o tratamento (OLIVIER, 2008).
Ento, o primeiro passo para o tratamento a conscientizao dos pais e a
procura de um bom profissional que dever fazer e solicitar vrios testes e exames
com a finalidade de descartar outros distrbios e, em seguida, fazer o diagnstico
clinicamente, levando-se em conta a anamnese e o histrico do paciente,
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diferenciando-o de indivduos com surdez, retardos ou problemas neurolgicos


isolados.
Alm disso, para detectar o autismo, devem-se reunir, no mesmo indivduo,
as trs caractersticas acima. Alguns autores insistem que esses sintomas devem
aparecer antes dos trs anos de idade, mas ocorrendo aps essa idade, no se
pode descartar a hiptese de um autismo, ainda que com manifestaes tardias
(OLIVIER, 2008).

Tratamentos disponveis
Apesar de no se conhecer uma cura definitiva, j possvel conseguir bons
tratamentos que podem tornar o autista independente e, em alguns casos, at
produtivo. O diagnstico e o tratamento precoce, a educao especial e, em alguns
casos, as medicaes podem integrar ou reintegrar o indivduo autista na sociedade.
O apoio dos pais, aliado educao especial, pode colaborar muito para que o
autista consiga expandir suas capacidades de aprendizado, comunicao e
relacionamento com a sociedade e, em paralelo, diminuir a frequncia das crises de
agitao e/ou agressividade, melhorando a qualidade de vida do autista e de sua
famlia.
Vale lembrar que no h medicaes especficas para tratar o autismo.
Quando usadas, servem para amenizar ou combater caractersticas, como
agressividade, comportamentos repetitivos, entre outras.
O tratamento , na realidade, um treinamento para o desenvolvimento de uma
vida to independente quanto possvel. Basicamente a tcnica mais usada a
comportamental, alm dela, a Musicoterapia pode funcionar perfeitamente.
Os profissionais que querem saber mais sobre o diagnstico do autismo e de
todos os distrbios relacionados acima podero encontrar informaes em: Manual
de Diagnstico e Estatstica de Distrbios Mentais (DSM-IV), da Associao
Psiquitrica Americana; Classificao Internacional de Doenas (CID-10), publicada
pela Organizao Mundial de Sade.

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SNDROME DE ASPERGER
Tem essa denominao porque foi descrita primeiramente, em 1944, pelo
mdico alemo Hans Asperger, Isso ocorreu aproximadamente um ano aps Leo
Kanner divulgar seu primeiro trabalho sobre autismo. O Dr. Asperger relatou nesta
descrio alguns indivduos que apresentavam comportamentos considerados
estranhos.
Segundo os estudos, as pessoas com esse distrbio possuem as dificuldades
ou as falhas consideradas na trade do autismo, mas no apresentam nenhum
atraso significativo de desenvolvimento da fala ou no cognitivo, podendo ser
consideradas apenas excntricas ou estranhas para os padres considerados
normais de comportamento.
Somente por esta descrio, j se encontra uma certa contradio, pois se a
trade caracterizada por falhas ou dificuldades (qualitativas) na comunicao, na
interao social e na imaginao e, como consequncia, vm as dificuldades
comportamentais, como um indivduo pode apresentar a trade e manter a total
normalidade no que se refere ao desenvolvimento da fala e do cognitivo?
Seguindo esta linha de raciocnio, a Sndrome de Asperger deveria ser vista
como uma sndrome independente, com caractersticas prprias e desvinculada do
autismo. A partir do momento em que se coloca como uma variao, torna-se falha,
visto que a descrio dos sintomas engloba os j descritos exaustivamente como
prprios do autismo e acrescenta outros prprios somente do Asperger.

Semelhanas (e diferenas) com o autismo


Aparentemente existem vrias formas de autismo e a Sndrome de Asperger
uma delas, mas, levando-se em conta suas principais caractersticas, percebe-se
que foge em alguns aspectos das caractersticas citadas como prprias dos autistas.
Na verdade, seria apenas uma variao do autismo, com caractersticas prprias, da
mesma forma que se classifica o grau leve de autismo como limitrofia. As variaes,
com sintomas especficos, que sero relatados a seguir, denominam-se Asperger.

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Principais sintomas
Em relao linguagem:
Fluncia verbal antes da idade de quatro anos, apresentando gramtica e
vocabulrio muito bons, mas, por vezes, de maneira formal e repetitiva, a voz tende
a ser montona e sem emoo e os dilogos giram em torno do ego.
Esta uma semelhana com as caractersticas do autismo, mas no regra,
visto que j foi citado que o autista pode demonstrar sintomas desde os seus
primeiros momentos de vida de beb. Esta fluncia descrita na Sndrome de
Asperger , portanto, semelhante a um tipo de autismo, mas no a todos os outros.
Em relao aprendizagem e cognio:
Mostra-se obcecado com tpicos complexos, pode ser considerado um
indivduo excntrico, o QI pode variar entre muito abaixo do normal na habilidade
verbal e acima da mdia em outras habilidades como desempenho.
Quanto a isso, pode-se assemelhar ao que se refere ao autismo, mas, na
sequncia, descreve-se que o indivduo portador de Sndrome de Asperger, em
muitos casos, pode apresentar dislexia e problemas de escrita, discalculia ou
dificuldade com matemtica, falta de bom senso, preferncia pelo pensamento
concreto em detrimento do abstrato.
Aqui est uma grande diferena do autismo, pois as dificuldades ou os
distrbios de aprendizagem so caractersticas da limitrofia (grau leve de autismo) e
do Asperger, entre outros. Mas as semelhanas terminam aqui, visto que tantos
outros graus de autismo acabam eliminando esses distrbios pelo simples fato de a
criana alienar-se de tal forma que tornam os estudos ineficazes e at nulos, ou
seja, acaba no assimilando o aprendizado no por causa de algum distrbio de
aprendizagem, mas principalmente pelo prprio autismo que o limita.
Em relao ao comportamento:
Apresenta tendncia a movimentos desajeitados, ao contrrio do autismo, o
indivduo com a Sndrome de Asperger no tem tanta acentuao nos problemas
sensrios, ou seja, no tem tanta dificuldade em entender as sensaes, pode ser

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socialmente atento, mas apresentar falhas na reciprocidade. Em outras palavras,


pode aceitar as pessoas e at conviver com elas, mas sem integrar-se inteiramente.
Podem apresentar frequentemente depresso e desordem bipolar, entre
outras caractersticas, porm, no autismo, mais comum a associao com o TOC.
Alguns

pesquisadores

defendem

que

Sndrome

de

Asperger

possivelmente hereditria pelo fato de muitas famlias citarem vrios parentes


estranhos. Tambm aqui est uma diferena, pois, no autismo, a hereditariedade
no significativa.

Tratamento
No momento, no h nenhum tratamento especfico para indivduos com a
Sndrome de Asperger. Podendo-se citar a TCC (Terapia Cognitiva Comportamental)
ou a Arteterapia como boas opes. Apesar das poucas opes disponveis para
tratamentos, estes no devem ser negligenciados, e percebe-se que os indivduos
tratados, acabam tendo uma vida produtiva, conseguindo viver de forma
independente, trabalhando, estudando, enfim, tendo uma vida considerada normal.
Um bom tratamento, tanto para autismo quanto para Asperger, deve
considerar os aspectos bioqumicos (aceitao ou alergias a tipos de alimentos,
medicamentos etc.), neurossensorial (integrao sensorial, desenvolvimento de
padres, estimulao e integrao auditiva, facilitao da comunicao em diversos
nveis, terapias relacionadas com a vida diria, de acordo com a rotina do paciente),
psicodinmico (terapia de abraos, Psicoterapia e Psicanlise, alm das j citadas,
como TCC, Arteterapia e Musicoterapia), entre outros aspectos. Estes so os
principais a serem considerados para um bom tratamento (OLIVIER, 2008).

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REFERNCIAS
REFERNCIAS BSICAS
OLIVIER, Lou. Distrbios de aprendizagem e de comportamento. 4 ed. Rio de
Janeiro: Wak, 2008.
PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: diagnstico e interveno nos problemas
de aprendizagem. 4 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.

REFERNCIAS COMPLEMENTARES
ALSOP, Pippa; MCCAFFREY, Trisha (orgs). Transtorno emocionais na escola:
alternativas tericas e prticas. 2 ed. Trad. Maria Bolanho. So Paulo: Summus,
1999.
BEAUCLAIR, Joo. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais, desafios
futuros. 3 ed. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
BOSSA, Nadia A. A psicopedagogia no Brasil: contribuies a partir da prtica. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
CHAMAT, Leila Sara Jos. Tcnicas de interveno psicopedaggica para
dificuldades e problemas de aprendizagem. So Paulo: Vetor, 2008.
CORREIA, L. M. Alunos com necessidades educativas especiais na classe regular.
Porto: Ed. Porto, 1997.
CORREIA, L.M.; MARITNS, A. P. Dificuldades de aprendizagem: o que so, como
entend-las. Porto: Ed. Porto, 1999.
FERNNDEZ, Alcia. A Inteligncia Aprisionada: Abordagem Psicopedaggica
Clnica da Criana e sua Famlia. Trad. Iara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2008.
FIORI, Nicole. As neurocincias cognitivas. Trad. Sonia M.S. Fuhrmann. Petrpolis
(RJ): Vozes, 2008.
FONSECA, Vtor da. Cognio, Neuropsicologia e Aprendizagem: abordagem
neuropsicolgica e psicopedaggica. 4 ed. Petrpolis (RJ): Vozes, 2009.
FONSECA, Vitor da. Dificuldades de aprendizagem: abordagem neuropsicolgica e
psicopedaggica. Lisboa: Ancora, 2004.
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PAN, Sara. Diagnstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Trad. Ana


Maria Netto Machado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e rebeldia.
So Paulo: T. A. Queiroz, 1990.
RAPOSO, N. V. Estudos de psicopedagogia. 2 ed. Coimbra: Ed. Coimbra, 1995.
SNCHEZ-CANO, Manuel; BONALS, Joan. Avaliao psicopedaggica. Trad.
Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2008.
SILVA, Vanessa Ferreira. Problema de Aprendizagem: Possveis Intervenes
Psicopedaggicas (2002). Profala. Disponvel em:
http://www.profala.com/arteducesp108.htm
TELES, Antonio Xavier. Psicologia moderna. 23 ed. So Paulo: tica, 1983.
WEISS, Maria Lucia Lemme. Psicopedagogia clnica: uma viso diagnstica. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1992.

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