AUDIGIER, SOBRE LA TRASPOSICIN Y LA DISCIPLINA ESCOLAR

Fragmento sintetizado/traducido de pg. 147 a 150 de:

Audigier, F. (2001) : Los contenidos de enseanza ms que nunca en cuestin. En Ch.
Gohier y S. Laurin (2001): Entre culture, comptence et contenu: la formation fundamental,
un espace redfinir. Les ditions LOGIQUES.

Para reflexionar sobre los contenidos de enseanza, y en particular sobre sus orgenes, existen
dos puntos de vista diferentes.
1. El primero sita estos contenidos en una filiacin directa con las ciencias homnimas. El
trabajo de los docentes es entonces un trabajo de adaptacin, de simplificacin, de puesta al
alcance de los alumnos segn su edad y caractersticas. La calidad de la enseanza depende de
un arte, en el sentido ms banal del trmino, una suerte de don que requiere primero de un
dominio de los saberes de referencia.
Algunos autores que defienden esta idea han credo encontrar un seguro en el concepto de
trasposicin didctica, convirtindolo en una simple tcnica que permite un pasaje ms
sencillo de la ciencia a la enseanza, en tanto estn advertidos de las etapas del proceso: saber
cientfico, saber a ensear, saber enseado, saber apropiado. El uso operatorio y, ms aun,
falsamente justificador de este concepto est en contradiccin con la formalizacin elaborada
por Verret en una tesis de sociologa (1975) luego retomada y reconstruida por Chevallard
(1985) para reflexionar sobre la enseanza de la matemtica.
Estudiando la relacin con el saber que construye el uso del tiempo de los estudiantes de
psicologa, de sociologa y de filosofa, Verret comienza as el captulo de su tesis titulado La
trasposicin didctica: Toda prctica de enseanza de un objeto presupone en efecto la
transformacin previa de su objeto en objeto de enseanza. Lo que sigue es un anlisis
preciso de los factores y condiciones de produccin de los saberes enseados, que hacen que
sean profundamente diferentes de los saberes tericos que circulan en los universos
cientficos.
Siguiendo esta tesis, Chevallard construye un modelo para analizar el proceso de
transformacin que se opera todo a lo largo de la cadena que termina en los saberes escolares,
los enseados en primaria y secundaria. Este proceso hace de estos saberes algo
profundamente diferente de lo que eran, bajo la misma denominacin, en los saberes
cientficos. Trabajando sobre las matemticas, este autor queda en la posicin de una filiacin
de los saberes cientficos hacia los escolares y considera necesario analizar los segundos a
partir de los primeros; sin embargo nos encontramos a aos luz de la idea de simplificacin o
adaptacin.

2. Segn el segundo punto de vista, las disciplinas escolares son construcciones hechas en la
escuela, por los diferentes actores, para responder a las finalidades que propone la sociedad
(Chervel, 1988). Habiendo desarrollado ampliamente esta problemtica en el dominio de la
historia, de la geografa y de la educacin cvica (Audigier 1995, 1997) consideramos las
disciplinas escolares como construcciones hechas por la Escuela, por los diferentes actores,
para responder a las finalidades que le confa la sociedad. En este marco son elegidos y
construidos los contenidos de enseanza.
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Si la trasposicin didctica es un modelo para analizar un proceso, la disciplina escolar es un

modelo para analizar un sistema. As, lejos de oponerse, estas dos aproximaciones ofrecen dos
herramientas complementarias para analizar los saberes escolares. Su diferencia principal est
en el origen de los saberes, ciencia homnima de un lado, construccin original del otro. No
es sorprendente que la trasposicin didctica haya interesado primero a los didactas de la
matemtica y de las ciencias experimentales, entre quienes la referencia cientfica es fuerte.
Tampoco sorprende que la disciplina escolar haya sido formalizada en disciplinas donde esta
referencia es menos sencilla, o para nada identificable.
3. Un tercer concepto, el de prctica social de referencia, introducido por Martinard (1985),
propone otra manera de pensar la referencia, no hacia un saber formalizado o desde una
construccin interna, sino desde lo que hacen ciertos actores. Este concepto, elaborado para el
campo de las ciencias experimentales y de la tecnologa, fue primero fecundo para las artes
plsticas o la educacin fsica antes de ser usado por otros didactas.
En nuestras disciplinas, el universo de la ciencia, lugar importante de inspiracin y de
legitimacin de los saberes escolares, no es una referencia nica, y se mezcla con mltiples
saberes de todos los rdenes que circulan en nuestras sociedades sobre ellas mismas.
Estos 3 modelos o conceptos aportan esclarecimientos complementarios y cada uno produce
una inteligibilidad fecunda para estudiar los saberes escolares, tanto en lo referente a su
construccin formal por las instituciones como a su puesta en acto en las clases.