18.12 O Corpo Existe Porque Foi Feito

Gnero e Diversidade na Escola:
prticas transversais, polifnicas,

compartilhadas, inquietas

prticas transversais, polifnicas,
compartilhadas, inquietas
Organizadores:
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho
Maria Luiza Rovaris Cidade
Thiago Colmenero Cunha
Alfredo Assuno Matos
Universidade Federal do Rio de Janeiro

Reitor Carlos Levi
Pr-Reitor de Extenso Pablo Cesar Benetti
Superintendncia Acadmica de Extenso Ana Ins Sousa
Diretora da Diviso de Integrao Universidade Comunidade Eliana Sousa Silva
Diretora do Instituto de Psicologia Rosa Maria Leite Ribeiro Pedro
Formao Continuada em Gnero e Diversidade na Escola edio 2014

Coordenador Geral Pedro Paulo Gastalho de Bicalho
Coordenadora e Coordenador Adjuntos
Maria Luiza Rovaris Cidade | Thiago Colmenero Cunha
Professoras e Professores
Augusto Joaquim Guambe | Aureliano Lopes da Silva Junior | Cristiano da Silva
Brasil de Moraes | Daniel Vieira Silva | Heloisa Melino de Moraes | Luan Carpes
Barros Cassal | Marcello Furst de Freitas Accetta | Thamires Regina Sarti Ribeiro
Moreira
Tutoras e Tutores
Clara de Lima Patrizi Jorge | Fernanda de Oliveira Paveltchuk | Heitor Coelho
Silva | Ian Orselli Carmius Helmholtz | Joubert Assumpo Vieira Junior | Leticia
de Carvalho da Costa | Maria Clara Carvalho Buoro | Mariah Rafaela Cordeiro
Gonzaga da Silva | Thamiris de Oliveira Oliveira
Apoio Tcnico
Alfredo Assuno Matos | Christina Gergia Fernandes dos Santos
APRESENTAO
O livro Gnero e Diversidade na Escola: prticas transversais, polifnicas,
compartilhadas, inquietas, que ora nos chega, organizado com a proposta de
aprofundar discusses no campo que articula gnero, diversidades (no plural) e
prticas pedaggicas, colocando em anlise os desafios ticos que a contemporaneidade nos impe.
Alm de problematizar transversalmente em todo o livro o campo da
formao, incita a um pensar sobre os desafios postos promoo de direitos
humanos no ambiente escolar.
A transversalidade nas prticas transborda os limites disciplinares e o livro
prope, em todos os captulos, uma anlise do fazer pedaggico atravs de um
discurso que revela uma posio acadmico-poltica permeada pela construo de
saberes transversais, aliados a experincias plurais.
Acreditando ser impossvel no estar submetido s relaes de poder presentes no interior das instituies, o que se sugere a reflexo sobre o que fazer
com essas relaes. Neste sentido, cabe ressaltar que as nossas prticas, sempre
locais e instveis, so assim constitudas por um campo de conexes dspares.
Agenciamentos, dos quais fazem parte a universidade, o Ministrio da Educao,
a sociedade civil, os movimentos sociais, o Estado, as equipes de trabalho, as
leis, os saberes. Na realidade, conexes que engendram acontecimentos, os quais
produzem encontros. O que h para ser feito, enfim, investir nos encontros,
pela potncia de produzir rachaduras. Deste modo, apresentamos (e indicamos) a
leitura desta obra pelos encontros e consequentes rachaduras que ele nos
convida a produzir.

Alfredo Assuno Matos
prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas
TRANSVERSALIDADE E EDUCAO:
NOVAS PRTICAS POSSVEIS
1. Introduo
Este trabalho parte de uma conjuno de diferentes pessoas, perspectivas
tericas, prticas profissionais e afinidades polticas na tentativa de se produzir
uma direo comum: a efetivao do Curso de Extenso Gnero e Diversidade
na Escola vinculado Universidade Federal do Rio de Janeiro no ano de 2014.
O curso tem como objetivo principal articular e operacionalizar a atualizao de
um pblico composto em sua maioria por professoras e professores no sentido
da problematizao crtica em torno das questes que envolvem raa/etnia, diversidade sexual e relaes de gnero no contexto escolar, visando a produo de
intervenes e novas prticas pedaggicas e de subjetivao.
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (Brasil, 1997), a explicitao de pressupostos pedaggicos e
contedos programticos tm importncia estratgica na implementao de
polticas pblicas de Educao no Brasil, no sentido de que possam potencializar
processos de ensino-aprendizagem das formas mais diversas, alm de acompanh-los e avali-los. Tal potncia se refere s diretrizes de respeito s diferentes diversidades que compem o cenrio sociocultural brasileiro, no sentido de produzir contextos para o acesso aos conhecimentos socialmente produzidos, visando
a constituio da cidadania.
Nesse sentido, alm dos contedos disciplinares previstos e distribudos por
cada perodo, h a previso de temas que devem perpassar todo o processo educativo, ao longo dos anos: os temas transversais. Tais temas se constituem a partir
de questes sociais urgentes e trazem a perspectiva do cotidiano: a necessidade
de se abordar temas que correspondam s questes do dia-a-dia dos estudantes brasileiros. A Lei Nacional de Diretrizes e Bases (Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996) indica a necessidade da difuso de valores fundamentais ao
interesse social e aos direitos e deveres dos cidados, indicativos da ordem democrtica. (Art. 27, Inciso I). Assim, os temas transversais indicados para o Ministrio da Educao so para o Ensino Fundamental no Brasil:
tica, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Sade, Orientao Sexual e Temas
Locais (Brasil, 1998).
Mas, o que seriam esses temas transversais na prtica? Como tratar de um
assunto de forma transversalizada? Como possvel dar conta dos contedos previstos e de assuntos transversais, em contextos que muitas vezes no
so propcios para a reflexo crtica? Nessa perspectiva, a partir de todos esses
questionamentos, apresentamos a proposta de, ao longo deste livro, esmiuarmos
algumas dessas questes, no necessariamente produzindo respostas, mas
ampliando o campo de problemticas, apresentando diferentes pontos de vista e
traando redes e novos planos comuns. Somos um grupo que compe um espao
de formao em dois desses temas transversais: a Pluralidade Cultural, a partir
de discusses de Raa/Etnia e a Orientao Sexual, na qual o Gnero est includo (de forma polmica, alis), segundo os Parmetros Curriculares Nacionais
(1997). Portanto, vamos seguindo nessa direo.
2. Sobre o ato de transversalizar: Um conceito?

Para Foucault (2011a), pensar sobre a emergncia de um conceito, prtica,
ideia ou valor proceder a anlise histrica das condies polticas de possibilidade dos discursos que instituram e alojam tal objeto (Veiga-Neto, 2005).
Problematizar linhas de fora envolvidas na constituio de um determinado objeto, o que consiste na desconstruo ou desnaturalizao das formas cristalizadas e institudas, apontando para o carter contingente que marca a constituio
das mesmas, mostrando-as como frutos de uma historicidade e de determinadas
condies de possibilidade.
Pois, quais linhas de fora compem a ideia decorrente de transversalidade?
Segundo o uso comum da palavra, o adjetivo transversal nos indica algo que
passa, algo que est de travs ou obliquamente (Bueno, 2000). Um sentido
oblquo, portanto, que traz a ideia de inclinao, diferentes pontos, distncias
e aproximaes. Apostamos, ento, na transversalidade enquanto ato, verbo
necessariamente no infinitivo. A ideia de transversalizar parte de um posicionamento para ao, posicionamento esse que no consiste num ponto fixo, mas a
partir de diferentes composies oblquas no espao. Ao que opera no sentido
da constituio de operaes que permitem outro modo de investigar. (Barros
& Passos, 2012). Esse outro modo parte do pressuposto da inseparabilidade dos
planos que constituem o objeto, que no nosso caso, uma proposta educativa
transversal do gnero, diversidade sexual e raa/etnia.
Do latim trans, transversalizar designa o que ultrapassa, o transbordante, o
excedente, uma mudana de estado. (Barros & Passos, 2012). Por entre as disciplinas, traar cadeias associativas que conduzem a um ponto de vista criador
em um processo estilizante, onde o nico ponto de unificao possvel o encontro. Assim, anuncia um saber originrio da experimentao, do pensamento
em mudana.
Pelas cores do filsofo francs Flix Guattari (2004), proposto o conceito de transversalidade, entendendo este como oposio a dois fatores: verticalidade e horizontalidade. A primeira como hierarquia e a segundo como
homogeneizao. A transversalidade uma dimenso que pretende superar os
dois impasses, quais sejam o de uma verticalidade pura e o de uma simples horizontalidade; tende a se realizar quando ocorre uma comunicao mxima entre
os diferentes nveis e, sobretudo, nos diferentes sentidos.
Ter a transversalidade como proposta de trabalho assumir o sentido de
sua prtica e ter como norte evitar totalidades e hierarquias, colocando-se
assim em uma postura de vir a ser o agente de sua prpria transformao. Como
isso possvel? Estranhar suas prticas, seu cotidiano. Possibilitar ao indivduo
inserir-se no grupo na modalidade de ser ouvido-ouvinte e ter acesso ao para
alm do grupo que ele intervm (Guattari, 2004). A aceitao do ser questionado, de ser posto prova pela fala do outro, eliminando assim prerrogativas
hierrquicas tende a mudar o funcionamento do grupo, permitindo aflorar criaes e novas perspectivas de trabalho.
Segundo os Parmetros Nacionais Curriculares, a transversalidade tem como
pressuposto a integralidade no tratamento dos diferentes eixos que constituem
uma educao democrtica voltada para o exerccio da cidadania. Nesse sentido, compem a o ato de transversalizar no somente a circulao dos diferentes
saberes que constituem os temas transversais, como tambm os efeitos nas relaes interpessoais no contexto escolar, a produo de uma tica cidad e o exerccio da interveno e transformao das diferentes realidades. (Brasil, 1998).
Como, portanto, operacionalizar a transversalidade de temas como gnero,
diversidade sexual e raa/etnia? Apostamos na superao da lgica disciplinar
como pressuposto do processo de ensino-aprendizagem. No sentido de transversaliz-los, a poltica dos Parmetros Curriculares prev o indicativo de abordagem de algumas questes centrais que seriam potencializadoras de novos saberes
e prticas. No campo de gnero, diversidade sexual e raa/etnia, o central est
no acesso informao e no esclarecimento quanto s questes de sexualidade.
A diversidade sexual o foco, a partir dos eixos: orientao sexual, corpo:
matriz da sexualidade, relaes de gnero e preveno das doenas sexualmente
Transmissveis/AIDS. (Brasil, 1997a). J os temas que envolvem a Pluralidade
Cultural abarcam relaes diretas com os pressupostos ticos do respeito diversidade e da consolidao da cidadania como possibilidade de existncia comum
num territrio nao. (Brasil, 1997b).
3. Transversalizar a transversalidade: Uma aposta

para a superao da lgica disciplinar
A disciplina um princpio de controle de produo do discurso, fixando
os limites do jogo de uma identidade que tem a forma de uma reatualizao
permanente das regras (Foucault, 2011a). O filsofo francs nos lembra que a
disciplina um elemento central no controle da sociedade (2011b), seja regulando o corpo, a alma ou as populaes.
a disciplina enquanto anatomia poltica do detalhe (Foucault, 2011b,
p.128) que funciona como um operador, como uma tcnica, em bloco, capaz
de colocar para dentro de cada indivduo um olhar regulatrio. Seja o controle dos contedos, das reas de conhecimento ou da ordem, o poder disciplinar
, com efeito, um poder que, em vez de se apropriar e retirar, tem como funo
maior adestrar; ou sem dvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e
melhor (Foucault, 2011b, p. 143). Isso porque a modalidade disciplinar do
poder faz aumentar a utilidade do que se produz, faz crescer suas habilidades e
aptides e, consequentemente, seus rendimentos e lucros.
Tcnicas minuciosas, muitas vezes ntimas, que definem um certo modo de
investimento poltico e detalhado do que se controla. A mincia do regulamento, o olhar esmiuante das inspees, o domnio das mnimas parcelas da vida e
das prticas proporcionam no quadro da escola uma racionalidade econmica ou
tcnica ao clculo do nfimo e do infinito.
Estabelecer transversais entre as disciplinas, permitir-lhes um certo grau de
cegueira uma outra, desterritorializando saberes, sujeitos e mundos. Perfurar os
limites que servem para definir e apontar as fronteiras das disciplinas em direo
s potncias de emergncia que as permitem passar a ser - dar aos estudante o que
no eram por meio do problema, do encontro com aquilo que lhes fora a pensar.
Para isso, importante pensar um campo em disperso, por oposio a um
saber que se pretenda ordenado e universal (Rauter, 2003). Fazer uso de emprstimos, parentescos entre diferentes campos de saber e fragmentos de teorias.
Uma certa racionalidade cientfica da qual nos afastamos estabeleceria um mtodo para que estes emprstimos se dessem. Ao contrrio, nos preocupa no a
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coerncia interna do discurso, mas os efeitos que estes produziro no campo das
prticas, isto , no entre professor-estudante.
Praticar a transversalidade na educao exige dois modos de presena: de um
lado, uma ateno ao aqui e agora a cada detalhe exposto ao seu redor. Ateno
dedicada a cada movimento, ao, cheiro, olhar, cor, sensao, vozes, falas. De
outro lado, um desassossego provocado por aquilo que lhe estranho. Dois modos de presena intensas e paradoxais. Como correr em um lugar que no se conhece? Como estar confortvel em um lugar nunca visto antes? O que se faz presente a ineficincia de qualquer tentativa de explicar, entender ou interpretar o
que acontece.
Na experincia de caminhar, proposta aqui como mtodo, h um processo
contnuo de colheita, a partir do qual a escritura vai sendo tecida, os argumentos
construdos, as ideias expostas. Fazer do caminhar um mtodo no coisa trivial.
A escolha proposital, os fios que articulam o fazer so precisamente um dos modos de como praticada a transversalidade na educao, isto , como conjugado o verbo conhecer no campo da educao quando se encontra com o mundo.
Esse vis esttico-poltico por uma convocao a que habitemos um certo
modo de ver e estar no mundo, deslocando o verbo conhecer da sua tradicional
conexo com o ver (Baptista & Ferreira, 2012). Ver e conhecer so, em muitas prticas, duas faces da mesma moeda. Nestas ltimas, pode-se afirmar que
conhecer ver. No qualquer ver, mas um certo modo, construdo por diversos
protocolos atravs de estratgias que separam o ver das contaminaes com o
sentir, como os afetos e paixes do corpo, com as contingncias do lugar de onde se observa algo produzindo um ver almejando o mximo de objetividade, um
ver desencarnado.
Pressupor mtodos pedaggicos rgidos ter a pretenso de um saber que
possa abarcar todos os fenmenos de aprendizagem, paralisando a experimentao no campo da educao. No pensamos as diversas prticas pedaggicas como
tcnica sustentada por um corpo terico do qual seria aplicao. No se trata
de propor uma nova tcnica pedaggica que viesse resolver os problemas das demais tcnicas. Trata-se de problematizar a prtica pedaggica cotidiana, de propor estratgias particulares, singulares, que digam respeitos aos problemas tambm singulares que esta nos prope.
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Podemos chamar esta modalidade pedaggica de poltica, pois se preocupa com a construo de novas maneiras de viver, uma prtica liberta de categorias universais modeladoras que se ocupa para alm de avaliaes e metas. Transversalizar trazer para o plano o paradoxal entre o aqui, o agora e o desassossego, forar a prtica com inusitados odores, cores, imagens, sabores, sons,
gestos, luzes e sonhos. Atravs dessa proposio um mundo se descortina. Um
mundo no qual lhe convidamos a viver e a habitar. O mtodo no um modo de
lidar com o mundo dado l fora, mas sim uma prtica de perform-lo, de faz-lo
existir. Cambiemos os olhos, sejamos estrangeiros em nossas prprias prticas,
fazeres, lnguas e territrios.
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4. Livro: instrumento de combate

aposta desse conjunto de textos pensar a transversalidade na escola entendendo o profissional da educao como multiplicador, agente de transformao.
Os textos que compem esse livro so escrituras. Mais do que palavras colocadas em uma folhas de papel, ao passo em que se coloca sensibilidade em cada
obra, so trazidas formas diferentes de performar a composio desse processo,
envolvendo criao e trazendo elementos outros para a construo de histrias
e palavras, fugindo de uma redao rgida, terica, fria, distanciada da realidade,
apartada do sentir.
Todos os textos dessa coletnea tem sua funo, o funcionamento possvel em
circunstncias outras que nas suas originrias. Assim, se livro deve ser entendido como uma montagem de peas e engrenagens de uma mquina, uma potente
caixa de ferramentas a ser usada caso a caso.
Recusamos, aqui, a perspectiva que incompatibiliza gnero, diversidade e poltica, um tipo hegemnico de racionalidade que impe a oposio dicotmica
entre teoria e prtica, cincia e ideologia. Habitualmente, intervir como educadores pressupe analisar um territrio individual, interiorizado ou, no mximo,
circunscrito a relaes interpessoais, transferindo as produes polticas, sociais e
econmicas ao campo de estudos de um outro especialista. So exteriores realidade da escola, talvez seja esse o argumento. Tentar percorrer outros caminhos
e recusar esse destino, lanando mo de uma caixa de ferramentas terico-conceitual foi () o desafio. Recusar o lugar de ortopedistas social, com seus saberes
prontos em planejamentos metodolgicos asspticos, mesmo sabendo que inmeras vezes fomos (somos) capturados por uma racionalidade disciplinar.
Nossas prticas envolvem uma concepo de mundo, de sociedade, de homem, de humano, exigindo um posicionamento sobre a finalidade da interveno que fazemos, a qual envolve a certeza de que nossas prticas tm sempre efeitos, exigindo que tomemos, portanto, posies.
Jullien (2009) distingue trs conceitos: o universal, o homogneo e o
comum. De acordo com o autor, o universal um conceito proveniente da
teoria do conhecimento, afirmando o significado de uma necessidade lgica.
J o homogneo definido como o duplo pervertido do universal (Jullien,
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2009, p.13), em conformidade aos interesses da produo e da economia.

O homogneo diz respeito uniformizao dos modos de vida, discursos e opinies, conduzindo a uma ditadura discreta e insidiosa. As subjetividades serializadas do mundo contemporneo (Guattari e Rolnik, 2000) so um exemplo
de realizao do homogneo. J o comum um conceito poltico. No dado
a priori, mas se enraza na experincia, se aprofundando e se enriquecendo com
ela. Devemos construir um comum que no pautado em relaes de semelhana nem tampouco de identidade.
O comum, portanto, produzido pela transversalizao realizada por prticas da participao. O conceito de comum se define por sua consistncia experiencial e concreta e constitui um desafio a ser permanentemente enfrentado.
comum o que vivido como pertencimento no coletivo. Trata-se de conceito
poltico por excelncia: aquilo que partilhamos e em que tomamos parte, pertencemos, nos engajamos (Kastrup e Passos, 2013).
Comum exerccio. E exerccio sempre o exerccio de uma poltica.
Aqui, poltica do comum. Como acessar (e construir) um mundo comum?
Como construir um coletivo, com seus territrios e suas semiticas singulares?
Como trabalhar com diferentes atores possibilitando espao para seus respectivos protagonismos? Que estas perguntas nunca deixem de ser feitas. preciso
acessar (ou traar) um plano comum, sem o qual a interveno no acontece.
Um comum transversalizado: com os fazeres e os saberes, os professores e os alunos, a universidade e a rua. Tranversalizemos.
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Referncias
Baptista, L. A. & Ferreira, M. S. (Orgs.) (2012) Por que a Cidade?: Escritos
sobre experincia urbana e subjetividade. Niteri: EdUFF.
Barros, R. B. & Passos, E. (2012). Transversalizar. In: Fonseca, M. G.;
Nascimento, M. L. & Maraschin, C. (Orgs.) Pesquisar na Diferena: um
abecedrio. Porto Alegre: Sulina.
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. (1998). Parmetros curriculares nacionais. Braslia: MEC/SEF. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/introducao.pdf>. Acesso: 10 Ago 2014.
Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. (1997). Apresentao dos temas
transversais. Braslia : MEC/SEF. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.
br/seb/arquivos/pdf/livro081.pdf>. Acesso: 17 Ago 2014.
Brasil. (1996). Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional. Lei n
9.394/1996. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.
pdf>. Acesso: 10 Ago 2014.
Bueno, S. (2000). Minidicionrio da lngua portuguesa. So Paulo: FTD.
Foucault, M. (2011a). A Ordem do Discurso. So Paulo: Loyota.
_______. (2011b).Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes.
Guattari, F. (2004). Psicanlise e Transversalidade: Ensaios de Anlise
Institucional. Aparecida, SP: Ideias e Letras.
Guattari, F. & Rolnik, S. (2000). Micropoltica. Cartografias do Desejo.
Petrpolis: Vozes, 2000.
Jullien, F. (2009). O dilogo entre as culturas. Do universal ao multiculturalismo. Rio de Janeiro: Zahar.
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Kastrup, V. & Passos, E. (2013). Cartografar traar um plano comum.

Fractal: Revista de Psicologia, v. 25, n. 2, p. 263-280.
Rauter, C.M.B. (2003) Clinica Transdisciplinar. Texto Didatico. PrReitoria Acadmica, Universidade Federal Fluminense.
Veiga-Neto, A. (2005). Foucault & a Educao. Belo Horizonte: Autntica.
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UMA DZIA DE INCERTEZAS SOBRE A

PEDAGOGIA DA DIFERENA
Cristiano Brasil
Ian Helmholtz
No entendo. Isso to vasto que ultrapassa qualquer entender.

Entender sempre limitado.
Mas no entender pode no ter fronteiras.
Sinto que sou muito mais completa quando no entendo.
No entender, do modo como falo, um dom.
No entender, mas no como um simples estado de esprito.
O bom ser inteligente e no entender.
uma beno estranha,
como ter loucura sem ser doida.
um desinteresse manso, uma doura de burrice.
S que de vez em quando vem a inquietao:
quero entender um pouco. No demais:
mas pelo menos entender
que no entendo
Clarice Lispector, A Descoberta do Mundo.
Um grupo de profissionais de educao se rene: professores e formandos,

equipe gestora, educadores extramuros da escola. A reunio, a princpio, busca
elucidaes e respostas em um curso sobre gnero, sexualidade, etnia; educao.
O responsvel por dinamizar as aulas no pretende dar certezas para ningum.
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No h frmula, no h respostas prontas. H experimentao e estudo, h

debate. Os sujeitos ali esto inseridos em um ambiente de construo coletiva, usando de diferenas como motor para repensar seus discursos e os sujeitos
envolvidos no educar. No se planeja encontrar o mtodo como estrutura prconcebida, mas um mtodo criado por e para as diferenas dentro do ambiente
educacional e a partir das experimentaes. O que se pretende no decorrer dos
encontros movimentar nossas pedagogias acostumadas a uma nova direo,
com mltiplos rumos.
Nessa perspectiva, no h pretenso de apontar modelos de ao, ou
fazer entender como inserir os temas citados na educao, por mais que
usemos verbos imperativos em alguns casos. Usando as falas recorrentes de
professores-alunos do curso GDE, somadas as vozes dos professores e tutores
que dinamizam as aulas, reunimos indicaes para a construo de novos olhares,
pensares e, ento, fazeres-interferentes que auxiliem os profissionais de educao
a reinventar sua pedagogia, de encontro com que a professora Guacira Louro
chama de Pedagogia das Diferenas. Entendemos, de uma forma mais acreditada que entendida, que preciso problematizar as noes de sujeito. Quem o
professor? Quem o aluno? Partimos de lugares e relaes de poder diferentes
ao construir o espao da sala de aula. So diferentes interpretaes sobre a vida,
o tempo, os relacionamentos, os papis sociais. Como sujeitos em posies to
diferentes podem dar conta de construir um mesmo ambiente de aprendizagem
mtua, e iguais condies de viver suas subjetividades?
O texto que segue representa nossas investigaes sobre as conexes que
alunos e professores fazem com a vida, e de como podemos nos valer delas para operar o coletivo construdo dentro e fora do ambiente escolar. As indicaes aqui propostas no se postulam como passos de um manual, estando mais
prximas de exerccios de reflexo e sugestes de ao e estudo. Nosso alvo so as
estruturas e os discursos marcados por conceitos cristalizados, naturalizados e
no problematizados. Quais os seus efeitos e o que se cria, ou no, deles para
poder question-los. Como podemos, enfim, entender essa pedagogia da diferena? Mesmo que s para criar a inquietao de no entender tudo.
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1. Olhar ato de estranhar o que nos parece natural

Quando pretendemos investigar os mecanismos de manuteno das relaes
de poder, a primeira ao direcionar nosso olhar para o que nos parece natural. Estamos inseridos em um universo de sentidos que so construdos por
ns, mas que se reforam de maneiras que por vezes no percebemos. Quais estruturas na escola so formadoras de uma educao sexista? Como o currculo
trata as minorias tnico-raciais e sexuais? H, nos fazeres escolares, espao para
justia social? Qual a imagem de cultura que os corpos dos alunos e dos professores reflete? Como se operam os dispositivos presentes na escola que mantm
a sociedade cis-heteronormativa1 e branca numa relao de poder privilegiada?
Aquilo para o que temos de nos tornar dotados ento, fundamentalmente, a
capacidade de nos deixarmos estranhar pelas marcas; ora, para isso no h mtodo, mas um longo e sutil aprendizado que s acaba na morte (Rolnik, 1993,
p.5). Identificar e entender esses mecanismos nos permite resignificar prticas
que as reinteram e construir um constante incmodo com o que parece postulado, nos mantendo em movimento.
A Cis-Heteronormatividade a ordem sexual e de gnero vigente, que se impe
por meio de violncias fsicas, simblicas e discursivas contra todo sujeito que escapa do binarismo
de gnero homem-mulher, assim como aqueles que no se enquadram em um modelo predefinido
de heterossexualidade reprodutiva. Opera por meio de discursos mdicos, social e jurdico que
invisibilizam pessoas trans* e buscam a adequao dos corpos e das performances desviantes para a
norma heterossexual, familiar e de gnero binrio.
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2. Ouvir de que lugar o outro fala?

O exerccio de ouvir muito complexo. No basta absorver o que o outro
diz. preciso realizar o indispensvel e impossvel exerccio de se pr no lugar
do outro. Indispensvel, pois nos permite identificar as diferenas da posio que
o outro (aluno, responsvel, gestor, colega) ocupa em relao a ns. Impossvel,
pois no h frmula para vivenciar os constrangimentos e subjetividades do outro. Partimos de posies e conexes com a vida diferenciadas. O que nos cabe
sair da nossa zona de conforto, nossa posio nas relaes entre as pessoas, para nos descolar ao lugar que, naquele momento, no ocupamos. Compreender
qual nosso papel pedaggico em relao ao outro nos ajuda a identificar as potncias que temos. Isso nos permite falar atravs das diferenas, no acima delas.
A questo no consiste em reconhecer a multiplicidade, mas em ligar-se com ela,
em fazer conexes, composies com ela. (Silva, 2002, p.66)
3. Falar o que carrega a fala do educador?

Primeiramente, utilizaremos o educador como um termo que pretendemos abranger professores, diretores, equipe diretiva, merendeiras e demais profissionais que atuam na escola e fora dela para construo de aes pedaggicas.
Aps olhar e ouvir, como falar? Do que o discurso desse educador dispe? No
falamos sozinhos. Falamos com nossa formao, falamos com nossos estudos e
falamos com apoio do Estado pois seguimos as leis da educao propostas pelo Estado, com seus planos e objetivos para a educao dos sujeitos. E o discurso
do Estado construdo coletivamente. Fala pelos movimentos sociais, fala pelos
estudos acadmicos e fala pelas conquistas dos cidados em relao ao seu bem
-estar. J ouvimos o outro atravs de suas diferenas, precisamos falar para essas diferenas, tocar naquilo que nos afasta como potncia pedaggica. Inclusive
aceitando a dificuldade de nos fazer entender.
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4. Educar pela tolerncia diz muito

Recentemente, a professora Guacira Louro, da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, palestrou no evento Desafios das prticas no campo das
transdiversidades, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Em sua fala, ela esclareceu que uma das acepes da palavra tolerncia de acolhimento.
Quando pensamos em questes de garantia de direitos s pessoas, e o papel da
escola nesse processo, a ideia de tolerar e acolher se mostra potente. A universalizao do ensino trouxe para escola sujeitos que antes eram estranhos a seu espao, ou o ocupavam de forma segregada. E o faziam por falta de tolerncia intra
e extramuros. As modernas sociedades democrticas encerram, portanto, uma
contradio entre ter de declarar direitos a todos e a existncia de resistncia social sua efetivao (Oliveira, 1999, p.71). Receber essas pessoas na escola e
prezar por sua permanncia criar ambientes de acolhimento. A escola a nossa
casa de tolerncia do sculo XXI.
5. A pedagogia pelas diferenas no de hoje

O que planejamos construir, uma pedagogia que valorize as diferenas e promova a dignidade a todas as pessoas atravs da educao, um projeto de anos de
luta dos movimentos sociais, da academia e dos indivduos historicamente rechaados condio de Abjeto2. A prpria insero do tema transversal Orientao
Sexual ligada diretamente com o processo de visibilidade que os movimentos
sociais gradativamente asseguraram para as questes de sexualidade. Conforme
nos lembra Louro (2004), a importncia deste tema transversal se deu, em 1996,
a partir da demanda de informao e profilaxia do HIV. Por mais que a origem
no seja uma preocupao com as subjetividades e afetos da sexualidade, a existncia do tema transversal nos abre precedente para apoiar nosso trabalho em relao as orientaes sexuais.
Conforme nos explica Richard Miskolci, o abjeto um termo que (...) se refere ao
espao que a coletividade costuma relegar aqueles e aquelas que considera uma ameaa ao seu bom
funcionamento, ordem social e poltica. (Miskolci, 2012, p.24).
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Os educadores que pensam uma pedagogia das diferenas no esto ss.

Esto com nomes como Richard Miskolci, Beatriz Preciado, Judith Butler,
Guacira Lopes Louro, Michel Foucault, Tomaz Tadeu da Silva e outros professores, gestores e alunos em suas micropolticas. H o espao aberto pela luta e o
trabalho a ser realizado para mant-lo e expandi-lo, por mais conservadoras que
paream as estruturas da escola.
6. Arme-se de termos tcnicos a seu favor

O educador tem um importante trabalho envolvendo seus alunos. fundamental que ele consiga apontar seus caminhos e suas decises sem recorrer ao
senso comum, apresentando de forma clara como e o porqu de determinada deciso pedaggica. Quando questionado, o educador precisa fugir do eu acho
e eu pensei pelo risco que esses termos trazem para a legitimidade de seu trabalho. Saber apontar que conceitos acadmicos embasaram os seus fazeres, qual
objetivo foi planejado metodologicamente para determinada ao em sala ajuda,
inclusive, a compreenso do trabalho do educador como projeto poltico.
Precisamos nos instrumentalizar de forma prtica. Ler o Estatuto da Criana
e do Adolescente, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e os estatutos municipais e estaduais de educao. Proteger nossas prticas de questionamentos, sendo profissionais em nossos apontamentos. Se algum questiona, por exemplo, a
meno de religies africanas na aula de histria, saiba apontar a Lei 11.645/08
e sua importncia para a educao e promoo de direitos humanos, assim como a obrigatoriedade de sua promoo. importante entender que somos parte
de um projeto maior para o estabelecimento da escola como espao de garantia
de direitos.
23
7. Expanda o ldico para alm da infncia

Quando pensamos em temas transversais (gnero, raa/etnia, orientao sexual, tica, dentre outros), pensamos em como dar conta das discusses de forma
profcua dentro de nosso calendrio de contedos. Apostar no ldico uma sada
possvel. Os profissionais de educao infantil esto familiarizados com os usos
do ldico na aprendizagem e uma rpida busca na internet nos leva a diversos
artigos e dissertaes sobre o tema, sendo inclusive sugerido pelos Parmetros
Curriculares Nacionais da Educao Infantil o seu uso nos projetos pedaggicos.
O ldico ainda possui fora de transformao, de forma objetiva ou subjetiva, no
ensino fundamental e mdio. De forma sutil, podemos tocar em temas que a escola, enquanto instituio, ainda considera tabu.
No necessrio realizar uma aula sobre diferena (embora seja possvel). Busque a significao de imagens, o levantamento do discurso dos prprios
alunos, jogos com o corpo, multimdias que abranjam o contedo curricular e
que sirvam de gatilho para questes transversais. Inspire pelas entrelinhas a uma
viso diferente dos pensamentos engessados que os alunos trazem de sua vivncia. Encerrar o ldico no espao da educao infantil assassinar as possibilidades subjetivas de aprendizagem e mudana.
24
8. Ostra s produz prola quando arranhada por

um gro de areia
Os grupos vo estabelecendo acordos invisveis que se do nas suas processualidades. Estabelecem um modus operandi e podem ser mais ou menos flexveis. Ao nos posicionarmos perante o grupo, perante os encontros, no estamos
posicionando um eu pr-concebido. As ideias e pensamentos, sendo passagem
de fluxos que nos atravessam, no devem ser pessoalizados atravs do discurso.
Devemos nos esforar continuamente para desvincular o pensamento da identidade. Os encontros, por si s, abrem a possibilidade para a produo de afetos
e afeces. Em contato, um corpo X pode afetar um corpo Y. Este carrega uma
marca que Spinoza vai chamar de afeco. Segundo o filsofo, a potencialidade
dos corpos se d nos encontros e na abertura que um determinado corpo apresenta perante a capacidade de sofrer afeces e produzir afetos.
H um cuidado latente no universo pedaggico. Passamos por diversos discursos acostumados, falas prontas, reclamaes que no produzem aes. Desde
os alunos no querem nada a minha escola no recebe o investimento que
deveria, at os alunos no respeitam os professores. A constncia desses discursos nos leva a no questionar a veracidade desses problemas, mas sim o movimento que eles atravancam. Tais enunciados produzem um efeito, trazem consigo um posicionamento poltico. preciso problematizar as relaes dentro de
sua complexidade; significar a paisagem com um olhar que no pretenda entender pra explicar, mas sim compor para problematizar. Colocar os incmodos em
quarentena despotencializar uma vida.
25
9. Construa o museu de seu prprio trabalho

Deixar que os incmodos extravasem em produes de vida, de arte, em processos de subjetivao, em prolas, em intervenes. Que as afeces tomem forma. Segundo Rolnik, temos a escrita como um dos processos de subjetivao.
Em minha experincia, na escrita que o pensamento rende o mais que pode: a
escrita convoca o trabalho do pensamento, e lhe traz maior acuidade e consistncia (Rolnik, 1993, p. 8). O relato, como processo de construo de memria,
possui uma caracterstica didtica. Tratamos aqui, do relato desenvolvido de
maneira informal pelo prprio educador. Esta produo, que no necessariamente precisa ser escrita, uma vez que o objetivo fazer conexes com uma memria no narrativa por definio; perpassa descrio de situaes, problematizaes, idias e inquietaes. Alm disso, ainda possibilita um novo contato com
o campo e com a experincia e ampliar mltiplas escutas e suas reverberaes.
Os estudantes de pedagogia esto agora se tornando familiarizados com o
conceito de portflio3 como maneira de avaliao (Villas Boas, 2005). O que
pretendemos aqui desamarrar o portflio de sua obrigao avaliativa e tornar
ferramenta de construo da memria do educador. A partir da rememorao,
pensamos novos caminhos, entramos em contato novamente a fim de elucidar
ou no nossas questes. Dizemos ou no, pois nem sempre as questes so
elucidveis, visto que no incio do artigo propomos como entender limitado.
3 De acordo com Maria Eunice Barth Radaelli, portflio Consiste em arquivar de forma
organizada e em sequncia, tudo o que foi trabalhado com relao uma temtica ou a uma disciplina
em uma pasta ou arquivo, incluindo aulas, atividades, trabalhos, apostilas, exerccios e pesquisas
relacionadas ao assunto. (Integra disponvel em http://tinyurl.com/pjpjv4v acessado em set 2014)
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10. O tempo no igual pra todo mundo

Tempo uma palavra de infinitas vias. Em educao, pensamos no tempo de
aula, no tempo de descanso, no tempo de planejamento. Organizamos o tempo
segundo Chronos, o senhor do tempo cronolgico, medido em horas, minutos
e segundos. E, muitas vezes, nos apoiamos em Chronos para dar sentido a toda uma prtica educacional. Trata-se do velho discurso de que o aluno precisa
estudar pensando em seu futuro. Ou estaramos ns, educadores, projetando um
futuro que, para o aluno, no existe? Pensamos que os alunos, em suas vivncias
e experimentao de vida, subordinam-se no a Chronos mas a Aion, representante da eterna presena, do jogo e da brincadeira; nos fazendo ter a ideia do
tempo em suspenso.
Cada uma dessas vises sobre o tempo apresenta diferentes sentidos para estudantes, educadores e responsveis. A comear pelo tempo de aula. Uma aula
para o professor seu tempo de trabalho, e alunos e alunas entendem o tempo de
aula de outra forma, como um tempo de uma disciplina dentro de um dia letivo.
Os minutos que o professor tem disponveis para ensinar so sentidos de diferentes formas por seus alunos e alunas. O tempo de planejamento, por sua vez, nem
compartilhado com alunos, sendo para eles invisvel e para profissionais de educao vitria de uma luta por melhores condies de trabalho.
Indo alm, o tempo do professor focado no passado e no futuro.
O professor frequentemente retoma o passado em um discurso saudosista (de
um passado abstrato, em seu recorte), ou para acessar a memria do contedo
que ele j domina e vem repetindo em seu trabalho. Os adultos conhecem o
futuro dos mais jovens, pois vivenciaram o que seus estudantes agora vivenciam,
ou assim acreditam. Para educadores, o caminho parece claro (como se houvesse
constncia de trajetos). Os estudantes vivem em tempo presente. irreal a compreenso de futuro, porque significa projetar uma vivncia ainda no experimentada. do crculo das ideias e dos planos o futuro que educadores e educadoras
compreendem como futuro de seus discentes. A juventude pode, no mximo,
imaginar e colher experincias de outros. Da mesma forma, no se pode mensurar os efeitos da pedagogia pela diferena nos alunos a curto prazo. No temos
poder sobre o sujeito em formao que chegar ao futuro. Cada qual com seu
tempo, todos ns.
27
11. A interveno um processo de ter inveno

Todo este texto se construiu por processos de questionamentos a partir da
prtica, de desconfiar de nossos conceitos cristalizados, de desvelar novos significados. E agora? Se observamos as estruturas normativas do mundo, atentamos
a ouvir o diferente na fala do outro, conceituamos nosso trabalho, problematizamos e refletimos; como fazer para interferir no andamento comum do mundo?
Os fazeres-interferentes que sugerimos atravessam os alunos de forma criativa,
pois acreditamos no poder do ldico e na fora da escola como espao para proliferao de possibilidades.
A criao, a inveno uma legitima ferramenta de enfrentamento do que
j est posto. Se somos historicamente atravessados por discursos cristalizados, estruturas pouco mveis e instituies normativas, podemos nos rebelar
interferindo com outros modos de ao e interveno. E por outro entendemos tudo aquilo que, at ento, no era comum ou experimentado. Por mais
repetitivas que paream determinadas dinmicas, as potncias de resignificao com
sujeitos diferentes em tempos, espaos e gatilhos so infinitas. Pode parecer
impossvel dar conta, no espao escolar, de garantir dignidade e possibilidades mltiplas de vivncia para a juventude. O possvel depende da ao.
O impossvel, da inveno.
28
12. A mudana ao paradigma gera resistncia.

A escola um lugar conservador. Ela conserva elementos similares por
mais de um sculo como parte indissocivel de seu funcionamento: uniforme,

carteira, quadro, quadra, secretaria. Aqui no dizemos que esses elementos so
os mesmos em todos esses anos, porque no o so os sujeitos, tempos e espaos
modificaram, e a relao destes com a escola a afetaram. O que dizemos que as
marcas esto l, as estruturas esto l. Elas nos lembram o que a escola, como
a sociedade que a escola forma e de que forma educar.
Isso significa que, por mais libertria que seja a ideia de educao que uma
escola essa composta por pessoas, mais que elementos crnicos projete, haver sempre movimento contrrio s mudanas. A escola faz parte do mundo,
no um espao alheio. A realidade dos alunos entra na escola e a escola entra na
realidade dos alunos. Os conflitos podem vir dessa troca entre escola e o externo,
da mesma forma que podem vir entre educadores, entre gesto e alunos e entre
responsveis e educadores. A resistncia a aceitar novas propostas sobre antigas
verdades parece parte integrante do processo de desconstruir e reconstruir. Estar
atento a ela, mais que estar preparado, potencializar a direo das suas intervenes. Desse conflito surgem tambm as potncias, assim como surgem as resistncias. O caminho incerto, assim como o resultado do caminhar. Tudo bem,
h muito o que se ver e aproveitar enquanto caminhamos.
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Referncias e sugestes bibliogrficas:

Brasil (1996). Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional. Braslia.
______. (2008)Lei n. 11. 645, de 10 de maro de 2008. Que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Historia e Cultura
Afro-Brasileira e indgena.Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF.
Disponvel em: < https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.
htm>.
_______. (1998) Referencial curricular nacional para a educao infantil /Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao
Fundamental. Braslia: MEC/SEF.
Foucault, Michel. (1977) Vigiar e Punir. Petrpolis: Vozes.
Louro, Guacira Lopes. (2004) Um corpo estranho ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autntica.
Miskolci, Richard. (2012) Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenas.
Belo Horizonte: Autntica.
Oliveira, Romualdo Portela. (1999) O Direito Educao na Constituio
de 1988 e seu re-estabelecimento pelo sistema de Justia. Revista Brasileira
de Educao. V. 11, p. 61-74.
Rolnik, Suely. (1993) Pensamento, corpo e devir. Uma perspectiva tico-esttico-poltica no trabalho acadmico. In Cadernos de Subjetividade.
So Paulo, v. 1, n. 2, set./fev. Pgs. 241-251. Publicao do Ncleo de
Estudos e Pesquisas da Subjetividade - PUC - So Paulo.
Silva, Tomaz Tadeu da. (2002) Identidade e diferena: impertinncias.
Educ. Soc., Campinas , v. 23, n. 79, Ago. pp. 65-66
30
Spinoza, Benedictus de. (2009) tica. Traduo de Tomaz Tadeu. Belo

Horizonte: Autntica Editora.
Villas Boas, B.M.F, (2005) O Portflio no Curso de Pedagogia:
Ampliando o dilogo entre professor e aluno. Educ. Soc., Campinas, vol.
26, n. 90, pp. 291-306, Jan./Abr.
31
PEDAGOGIA COMO PRTICA DIRIA

DE EMANCIPAO: MLTIPLAS
VOZES E SABERES EM CIRCULAO
Heloisa Melino
Mariah Rafaela
Um corpo escolarizado capaz de ficar sentado por muitas

horas e tem, provavelmente, a habilidade para expressar gestos
ou comportamentos indicativos de interesse e de ateno, mesmo que
falsos. Um corpo disciplinado pela escola treinado no silncio
e em determinado modelo de fala; concebe e usa o tempo e o
espao de forma particular. Mos, olhos e ouvidos esto
adestrados para tarefas intelectuais, mas possivelmente
desatentos ou desajeitados para outras tantas.
Guacira Lopes Louro em O corpo educado, pedagogias da sexualidade.
Quarenta adolescentes na faixa dos 13 aos 15 anos lacrados numa sala de

48m2 com uma porta e duas janelas. A sala tem trs ventiladores de teto, s dois
funcionam. O ms fevereiro, incio das aulas, pouco antes do carnaval. A cidade o Rio de Janeiro, a temperatura na rua de 38oC, sensao trmica de 43oC.
Os alunos agitados com o retorno das aulas brincam uns com os outros, fazem
piadas, os rapazes mais bagunceiros, do fundo da sala tocam o terror, falando alto, xingando os mais quietos, danando funk; dentre as moas, algumas pintam
as unhas, outras cantam e danam, duas se entrelaam aos beijos. Todas e todos
aguardam a figura do professor, torcendo para que ele esteja com alguma doena crnica e a diretora irrompa a baguna em sala avisando que as aulas da semana esto suspensas e os liberem todos para irem praia. Pra descontentamento
das alunas e dos alunos, no entanto, no tarda a abrir a porta uma figura adulta
32
magra, alta, de pele branca, gnero masculino, cabelos escassos grisalhos, esbanjando austeridade.
O professor atravessa a sala de aula em silncio. Conforme vai passando, os
alunos o observam e vo se calando e aquietando aos poucos. Os mais ousados
do fundo da sala soltam piadinha sobre o aeroporto de mosquito e os quatro olhos do professor magricela. Ele para a caminhada, encara-os com seriedade e volta a caminhar. Chegando escrivaninha, coloca sua mochila por
sobre a mesa, senta-se na cadeira, puxa uma pasta e comea a chamada. Alzira,
Andr, Antnia e vai seguindo. Heitor. Silncio. HEITOR. Silncio. O Heitor
no veio???, exaspera-se o professor. Uma voz tmida e fina ao fundo da sala quebra o silncio e diz presente, professor. Heitor, porque no respondeu da primeira vez? J t dormindo no primeiro dia de aula? Professor, como o senhor j
sabe, no quero ser chamada de Heitor, mas de Ludmila. At a diretora j alterou
a chamada e te pediu pra respeitar4. Uma menina no identificada grita uhmm
BICHONA, voa um estojo pela sala acertando a cabea de Ludmila e o silncio
da sala substitudo por um mar de gargalhadas de deboche. O caos volta a se
instaurar na sala de aula.
4 O Decreto Municipal n 33816 de 18 de maio de 2011 da cidade do Rio de Janeiro
assegura o uso do nome social de pessoas transgneras no mbito da Administrao Pblica

Municipal Direta e Indireta, inclusive nas escolas. Pessoas maiores de 18 anos apenas precisam
fazer o pedido; pessoas menores de 18 anos precisam da autorizao de algum que as represente
legalmente. O decreto pode ser visto em:
http://www.cedsrio.com.br/site/sites/default/files/DECRETO%20N%C2%B0%2033816%20
DE%2018%20DE%20MAIO%20DE%202011.pdf (acesso em 22 de setembro de 2014)
Pelo Decreto Estadual n 43.065 de 08 de Julho de 2011, o governo do Estado do Rio de Janeiro
tambm assegura o uso do nome social no mbito da Administrao Pblica Estadual Direta e
Indireta. O decreto pode ser visto em:
http://www.abglt.org.br/docs/Decreto%2043065%202011%20RJ.pdf
(acesso em 22 de setembro de 2014)
Nome social o nome pelo qual as pessoas transgneras se identificam em sociedade, enquanto no
conseguem retificao do nome de registro, que hoje no Brasil s possvel mediante provocao do
Judicirio, nos termos da Lei n 6.015/1973, a Lei de Registros Pblicos.
33
O professor se levanta, bate na mesa e grita exigindo silncio. Heitor, depois

quero conversar com seus pais na sala da diretora. Os outros fiquem quietos que
eu vou terminar a chamada e comear a aula. Volta a sentar e termina a chamada.
Vamos comear a aula hoje falando da escravido no Brasil colonial. Peguem seus
cadernos e anotem os conceitos chaves, essa matria cai na prova.
A situao acima hipottica, mas est bastante presente no cotidiano escolar. Salas de aula pequenas e entupidas, infra-estrutura precria, condies climticas desfavorveis, falatrio exagerado, xingamentos, brigas e falta de vontade
dos alunos de estar ali; o professor, uma figura distante, autoritria e austera, que
no se envolve no cotidiano escolar, no est atento aos processos de opresso de
sua sala de aula, ao contrrio, os refora. No quer dialogar com crianas e adolescentes, mas com seus pais e a direo da escola, as outras figuras de autoridade.
No interage com os alunos a no ser para lhes mandar calar e para narrar o conhecimento que traz consigo. Esse professor a nica voz que tem algum valor
e que precisa ser ouvida naquele espao, a qual dita verdades absolutas, razes e
certezas. Todo o resto descartado ou descartvel.
Esse padro de ensino rgido e discursivo dificulta trocas mais profundas entre estudante e professor e at mesmo a formao de vnculos entre os prprios
estudantes. Trata-se de uma forma de ensino que no aproxima, no cria laos,
no busca transformar as estruturas de opresso presentes na sociedade - ao contrrio, as salas de aula servem para educar crianas, jovens e adultos a obedecer,
a ficar quietos e a aceitar uma voz que vem de fora, vem de cima do tablado pra
baixo, uma voz que no admite contestao e detm o poder de decidir qual histria deve ser aprendida e divulgada. Uma forma de Ensino que no incentiva o
pensamento, mas a repetio; no coloca em questo a condio humana semelhante de todas e todos os conviventes em sala segregar alunas e alunos mais
quietos e mais calmos, rotul-los de qualquer xingamento que coloque os diferentes em seu lugar de inferioridade perante quem traz o critrio de normalidade
tem feito parte do cotidiano escolar. Essa pedagogia prepara crianas e adolescentes para continuarem reproduzindo as estruturas segundo as quais alguns fazem
sofrer e dominam, outras e outros sofrem e so alvo de dominao e explorao.
A realidade social flexvel, muda de acordo com o lugar e o tempo, a cultura um processo local e historicizado, dinmico. As organizaes e hierarquias
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sociais que vivemos hoje so fruto de interaes entre as pessoas que viveram antes de ns e o que vai acontecer no futuro ser reflexo de como vivemos e nos
relacionamos hoje. Sempre h margem para mudana. Trabalhar a cultura de forma a alterar as estruturas de relaes sociais organizacionais tarefa complexa,
rdua e que requer conscincia e comprometimento. Conscincia porque precisamos saber o que estamos fazendo; precisamos olhar a realidade, analis-la historicamente e estar cientes de que os processos que vivemos hoje no so fruto
da natureza, mas de interaes humanas. Precisamos tambm estar conscientes
de que transgredir e alterar a normatividade que rege nossa vida possvel e precisamos procurar os caminhos para fazer isso. Importante ressaltar que no h
um caminho s, uma prtica s que leve transformao. Os caminhos so mltiplos e plurais, as estratgias podem ser vrias, necessrio agir sempre em prol
da abertura de processos, da descolonizao do conhecimento e da emancipao.
A maior potncia para transformao est em aliar a teoria prtica, pois quando essas duas se prestam ao servio da libertao coletiva, capacitam uma outra e entre elas no h brechas. Quanto ao comprometimento, se faz necessrio
porque a tarefa no simples e nem rpida, a atuao no pode se dar em apenas
uma frente, mas em vrias.
O que propomos aqui pensar a emancipao nas escolas, pelo trabalho entre professoras, professores e estudantes. Trazemos uma proposta de frente de
atuao, que no a nica e nem a absolutamente certa, mas uma estratgia sobre
a qual refletimos e na qual acreditamos. Pensar uma pedagogia diferente, portanto, que busque mtodos de libertao e que estimule e integre esses sujeitos
que convivem em sala de aula. Um dos desafios est dentro de sala e na forma
como se pode alcanar essa proposta, lidando com a formalidade institucional e
com dispositivos que, historicamente, tm proporcionado excluses e segregaes, dificultando processos pedaggicos realmente inclusivos e, mais que isso,
de insero.
A Teoria Queer um dos instrumentos a contribuir nos processos pedaggicos e interpessoais nas escolas atravs do aprendizado pelas diferenas (Miskolci,
2012), justamente por problematizar os desafios de uma educao no normalizadora. Ressalta o autor que o grande desafio na educao talvez permanea o
mesmo: o de repensar o que educar, como educar e para que educar (p.51).
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Nesse captulo trabalharemos a necessidade de pensar criticamente o papel da

professora e do professor em sala de aula, bem como do estudante. Partindo dos
escritos de quem vive esse cotidiano, trazemos reflexes sobre a necessidade de
pensar o ensino pra alm do contedo programtico formal cobrado institucionalmente aos que trabalham em sala de aula. Esse captulo foi escrito enquanto
o curso Gnero e Diversidade nas Escolas, parte do projeto Diversidade Sexual
na Escola, estava em andamento. Para alm das escolas, acreditamos no potencial
dessa tarefa para formar sujeitos que se percebam possveis agentes de mudanas
na cultura e na sociedade em que vivemos.
Pode parecer utpico. E . Importante lembrar, no entanto, que utopia
um no-lugar, algo que no foi realizado e presume-se no se pode realizar.
Observando a capacidade humana de reinventar-se e reconfigurar-se, no entanto,
vemos que j realizamos diversas conquistas um dia consideradas impossveis de
realizar e at mesmo de imaginar: pisar na lua; conversar com pessoas de outros
pases por uma tela; conexes invisveis a olho nu; pagamentos por meio de digitao de quatro ou seis nmeros, fazendo transferncia entre pases de valores,
de um dinheiro que sequer palpvel tudo isso j foi utopia um dia. E por que
prticas pedaggicas emancipadoras, que parecem ser algo muito mais simples
que todos esses emaranhados tecnolgicos, no seriam realizveis? Cabe a cada
uma e cada um de ns colocar a mo na massa e os corpos em prtica. Esse no
-lugar j ocupado por muitas pessoas, vamos nos juntar a elas.
36
1. A pedagogia como prtica de libertao e

transgresso
Gloria Watkins, mais conhecida como bell hooks, seu eu-lrico literrio, no livro ensinando a transgredir, conta o incio de sua trajetria acadmica, enquanto aluna de educao infantil no sul dos Estados Unidos da Amrica. Nascida em
1952, nessa poca ainda vigoravam as leis de segregao racial no sul dos Estados
Unidos. Essas leis, apelidadas de leis Jim Crow estabeleciam segregao racial em
todos os servios pblicos daquela regio e s foram derrubadas em 1965. Sob
o lema de iguais, porm separados, havia segregao em escolas pblicas, locais
pblicos, transportes pblicos, at nas foras armadas e em reparties do servio
pblico federal. At mesmo o casamento inter-racial era ilegal. Essas leis estabeleciam a supremacia branca, ao tornar as pessoas negras cidads de segunda classe e
sistematizavam desvantagens econmicas, educacionais e sociais.
Gloria teve sua educao fundamental em escolas segregadas e relata
que a educao que recebeu na escola era um ato poltico na luta antirracista.
As professoras da escola em que estudou eram em sua maioria mulheres e se engajavam em nutrir o intelecto das crianas negras para resistir colonizao branca. Gloria fazia parte de um grupo de crianas considerado excepcionalmente dotadas e com quem as professoras trabalhavam uma pedagogia de resistncia: se
comprometiam a conhec-las, suas famlias, suas prticas, as igrejas que frequentavam e trabalhavam na misso de prepara-las na misso de edificar a raa negra
e enfrentar o sistema segregacionista instaurado no pas.
Gloria encontrava dificuldades em casa por ser uma criana curiosa. Sendo
mulher, ser inteligente, em si, j era algo transgressor mulheres inteligentes desafiavam a norma sexista de subservincia aos homens e ainda sendo uma criana curiosa e investigativa, sua infncia no foi fcil dentro de casa; mas Gloria via
na escola o lugar aonde ela podia se reinventar e conhecer mundos novos.
Com o fim da segregao racial e incio da integrao, todo esse projeto de
educao engajada para transgresso se perdeu. As escolas mistas eram nos centros urbanos brancos, o que significava que as crianas negras teriam de levar
uma hora a mais no nibus de ida e de volta. A manuteno da supremacia branca, mesmo sem leis, gerava dio nas crianas brancas, que muitas vezes agrediam
37
e atacavam as negras, ento se evitava o convvio fora de sala de aula. Os professores brancos ensinavam lies que reforavam os esteretipos racistas, contavam histrias de brancos e no falavam em negros. O lugar dos negros era
responder e reagir aos brancos, era obedecer, pois a nsia de aprender era vista
como uma ameaa s autoridades brancas. O ensino nas escolas de integrao
colocava as pessoas negras margem do Ensino, como verdadeiras penetras
naqueles espaos.
Na graduao e ps-graduao, Gloria reparou a repetio dessas estruturas.
Professores sem entusiasmo estabeleciam relaes injustas de poder nas universidades, com a construo do conhecimento sendo unidirecional: dos professores
aos alunos. O sistema ensinado era o de educao bancria.
No sistema bancrio de educao, segundo Freire (1987), a educao um
ato de depositar, em que educadores depositam conhecimento e educandos os
recebem passivamente. Trata-se de processo narrativo, o educador faz comunicados, repete dissertaes de forma esttica e transmite o saber para os educandos, que esto em absoluta ignorncia. Essa concepo de educao reflexo
da sociedade opressora e dimenso da cultura do silncio. Trata-se de estimular a ingenuidade dos educandos de receber o contedo sem questionamento,
posto que no participam do processo de aprendizado. O educador o sujeito que sabe, que pensa, que diz a palavra, que disciplina, que escolhe, que
atua e que tem autoridade; os educandos so objetos dominados que apenas
assimilam o que lhes ensinado, no fazendo reflexo crtica, mas apenas se acomodando e conformando.
A educao bancria no pretende transformar o mundo, mas faz parte de
um projeto de poder e de dominao, que necessita de pessoas integradas sociedade para estarem nas margens, no polo de oprimidas e exploradas. No h que
se falar na integrao dessas pessoas, elas j esto integradas, como seres para
outro, como diz Freire. A soluo desestabilizar essa estrutura para transform
-la e para que as pessoas sejam seres para si.
Para isso preciso um projeto de pedagogia crtica, entusiasta, que incorpore educandos como sujeitos no processo do aprendizado. O aprendizado precisa
ser libertador.
38
Na educao para empoderamento, os estudantes participam, so agentes.

O saber coletivizado por meio de relaes de interdependncia entre professor
e estudantes, processos nos quais todas e todos podem interferir, fazer sugestes,
colocar interesses e inquietaes. A educao se torna um processo multidirecional, em que professora, professor e estudante contribuem mutuamente para
o aprendizado de todas e todos envolvidos a professora e o professor educam,
mas so tambm educados; estudante recebe, mas tambm transmite. No se
encerrando em si, as identidades se reconfiguram no contato com a alteridade e
criam cumplicidades e trocas, que aproximam posies diferentes.
Gneros e sexualidades so dispositivos histricos que fazem com que as pessoas se compreendam a partir dos mesmos. Como nos lembra Miskolci (2012),
dispositivo um termo que se refere ao conjunto de discursos e prticas sociais
que criam uma problemtica social, uma pauta para polticas governamentais,
discusses tericas e at mesmo embates morais (p. 16). O fato que a partir
de tais dispositivos construiu-se uma ideia de o que essencialmente normal e
anormal. So mecanismos de biopoder e controle que regulam no s comportamentos, mas apreendem as potncias da vida.
A sexualidade, compreendida como um aparato, permitiu
que o Estado e as instituies nos controlassem por meio daquilo
que Foucault denominou pedagogizao do sexo. Ou seja,
um dos grandes investimentos biopolticos do Estado sempre
foi na educao, e a proposta queer de justamente superar a
pedagogizao do sexo e transformar a posio da educao no
mais como subserviente aos interesses estatais e biopolticos, mas
muito mais comprometida com as demandas da sociedade civil,
organizada ou no. (Miskolci, 2012, p.16)
39
A questo, entretanto no reside apenas no controle das sexualidades divergentes da norma, mas dos corpos, dos gneros e mesmo da quantidade de melanina que a pele possui. A escola tem operacionalizado suas prticas a partir desses
dispositivos que entre outras coisas imputam a alteridade abjeta a interiorizao
de sentimentos de inferioridade e de que no pertencimento, especialmente se o
desvio a norma for to intenso como no caso de pessoas trans*5.
Uma educao libertadora, que envolve e engaja professoras, professores e
estudantes, promove o pensamento autnomo, independente e crtico. Essa educao mostra o potencial que podemos ter no processo de transformao cultural
da sociedade. Esse pensamento perigoso, pois busca subverter e transformar a
norma de dominao e de opresso. Richard Sennett, historiador estadunidense,
em seu livro A corroso do carter explica como o capitalismo que vivemos nos
dias de hoje atua de forma a nos desconectar da realidade, nos deixar inseguros
sobre o lugar que ocupamos e nos tirar o senso de pertencimento a uma comunidade. O capitalismo flexvel torna a dependncia algo negativo, mas a dependncia mtua cria laos de aproximao e possibilita a articulao e negociao de
interesses em nome da criao de uma comunidade. Individualmente podemos
exercer pouca presso sobre as estruturas de desigualdade, mas enquanto comunidade que cria narrativa conjunta de vida, nossa fora social aumenta e nos tornamos pessoas verdadeiramente perigosas.
5 Para fins didticos, usaremos o termo sexo, para nos referirmos ao que nos
assinalado ao nascimento e gnero como uma construo fruto da organizao e relaes sociais.
Quando nos referirmos a pessoas que percebem seu gnero em consonncia com o sexo, as
chamaremos de pessoas cisgneras e utilizaremos os termos transgnero ou trans* como termos
guarda-chuva, para fazermos referncia a pessoas que se percebem de forma distinta a como foram
assinaladas ao nascimento, sejam transexuais, travestis, intersexuais, de gnero no-binrio ou
gender queer.
40
O processo de desenvolvimento de subjetivao poltica acompanha uma

educao para transgredir, estudantes se reconhecem sujeitos de seu aprendizado e percebem que podem ter papel de influncia nos processos culturais que
os cercam. Esses processos costumam se dar como naturalizados, para que no
se questionem as assimetrias de poder que geram desigualdades entre gneros,
raas, sexualidades e de outras formas. Uma estratgia de manuteno dessas desigualdades reific-las e bloquear mulheres cisgneras, pessoas trans*, pessoas
no-brancas e pessoas no-heterossexuais dos processos de mudana cultural,
mas a pedagogia libertadora mostra que esses bloqueios podem ser quebrados.
O projeto de Ensino como instrumento de luta, prtica na qual as professoras de Gloria estavam engajadas nas escolas segregadas para crianas negras, no
frequente nas escolas e nas universidades. Nesses espaos de poder professores
so apenas narradores e os estudantes memorizam o que lhes dito, no aprendendo um verdadeiro saber dialgico.
Essa estrutura se mantm na Academia, quando se faz uso de linguagem escrita que seja completamente alheia a linguagem conversada. Gloria, quando
fala de teorizao, fala da reclamao de estudantes de vrias instituies que
no conseguem incluir suas obras como leituras obrigatrias, por no serem
consideradas suficientemente eruditas. Chama a ateno para como a teoria pode ser usada para afastar ou aproximar e ressalta a necessidade da teoria ser uma
conversa escrita, que possa ser transformada em oral. A teoria libertadora precisa
ser alimentada pelo testemunho pessoal, tem que servir para capacitar a prtica e
por ela ser capacitada. A teoria, quando um processo coletivo para libertao,
pode ser um lugar de cura frente s dores que as opresses causam, pode ser um
processo de autorrecuperao e assim no haver brecha entre teoria e prtica.
preciso que traga em si a proposta de transformar a vida das pessoas.
41
2. Saberes contra-hegemnicos: potncias e possibilidades na educao

Quais os desafios de educao para as possibilidades? Uma das questes a
pensar o currculo, para alm das prticas pedaggicas, que geralmente vem
estruturado a partir do saber hegemnico. Os saberes contra-hegemnicos so
taxados de subaltenos e rotineiramente negligenciados, o que faz com que sua
configurao legitime as normalizaes nas escolas e universidades, no incluindo questes relativas a gneros, corpos e sexualidades como possibilidades de
estudo. Quando h incluso, operam sempre a partir de lgicas essencialistas e
hegemnicas. Raros so os cursos nas Cincias Humanas e Sociais, por exemplo,
cuja grade contemple discusses sobre esses temas.
[A hegemonia] o resultado da cumplicidade dos dominados com
os valores que os subalternizam. Na perspectiva dos saberes contrahegemnicos aqui compreendidos como os feminismos,
a Teoria Queer e os Estudos Ps-Coloniais devemos
colocar em xeque a forma de criao do conhecimento atual,
a epistemologia vigente, de forma a mostrar como seu poder e
autoridade derivam no de sua neutralidade cientfica,
mas sim de seu comprometimento com o poder
(Miskolci, 2012, p. 49).
Cabe refletir que, mesmo quando discutimos uma educao para as multiplicidades de identidades, continuamos operando atravs de uma lgica cisnormativa6. A lgica das sexualidades diversas tem engessado saberes rotulados de
subversivos ou cuja proposta terica ou pedaggica norteie-se por teorias contra
-hegemnicas, como a Teoria Queer.
6 A compulsoriedade da cisgeneridade. Tambm falamos em cisnormatividade quando
ignoramos a existncia de pessoas que no sejam cisgneras e criamos teorias que no contemplem
e no mencionem a existncia dessas subjetividades. A cisnormatividade dispositivo de excluso e
apagamento de identidades trans*
42
O transfeminismo7 vem constantemente denunciando discursos que invisibilizam alteridades construdas a partir do dispositivo do gnero e no da sexualidade, que acabam por reverberar as invisibilizaes e deslegitimaes das identidades trans*. A transfobia, que veio narrada na introduo, quando o professor
insistia em chamar Ludmila por seu nome de registro e seus colegas de classe a
xingaram, agrediram e dela gargalharam, surge como um dispositivo til que
alm de violentar corpos e subjetividades que no se adequem a padres essencialistas de gnero, invisibiliza sujeitos. Como diz Junqueira (2014),
Ao se recusar a chamar [um]/uma estudante [transgnero/a] pelo
seu nome social, o/a professor/a ensina e incentiva os/as demais a
adotarem atitudes hostis em relao a ela e diferena em geral.
Trata-se de um dos meios mais eficazes de se traduzir a pedagogia
do insulto e o currculo em ao em processos de desumanizao,
estigmatizao e excluso e, assim, de reforar ulteriormente os
ditames que a pedagogia do armrio exerce
sobre todo o alunado8.
7 Autoras como Jaqueline Gomes de Jesus, Viviane V, Emi Koyama, dentre outras,
tm constantemente discutido os feminismos a partir de uma lgica no-essencialista e no binrias

para repensar prticas e discursos que invisibilizem ou neguem a identidade de pessoas transgneras.
O transfeminismo surge quando mulheres que at ento eram silenciadas e invisibilizadas comeam a
falar e a desafiar as feministas a pensarem a quem esto representando e a quem esto excluindo.
De acordo com Koyama (2003), um movimento fundamentalmente por e para mulheres trans*,
que vem sua libertao a partir da libertao de todas as mulheres, mas tambm est aberto a homens
trans*, pessoas intersexuais, travestis, pessoas no-binrias e outras pessoas que tenham performances
consideradas fora dos padres estabelecidos de gnero masculino e feminino, como dicotmicos.

8 Pedagogia do insulto e pedagogia do armrio so expresses usadas pelo autor para
se referir aos mecanismos de controle da heteronorma presentes na escola para reforar e atualizar
a heterossexualidade compulsria. De acordo com o prprio autor. Para melhor entendimento,
remeter-se bibliografia.
43
Na Academia h poucas pessoas trans* a quem se confere legitimidade para trazer ideias discursivas ou tericas capazes de romper com prticas pedaggicas ou sociais invisibilizadoras e silenciadoras das experincias que vivenciam.
As ideias transfeministas tm sido ainda mais combatidas e resistidas justamente
por proporem um total rompimento com hegemonias cis-normativas.
A proposta do queer muito mais fazer um dilogo com
aqueles que normalmente so desqualificados do processo
educacional e tambm do resto da experincia de vida em
sociedade, e esse dilogo que pode se tornar a prpria
educao, mudando o papel da escola. No pouca coisa,
realmente ambicioso, um desafio a ser encarado e acompanhado
em tudo que tem de promissor e incerto. (Miskolci, 2012, p.37)
A proposta da Teoria Queer, portanto, servir como instrumento crtico ao

pensamento da possibilidade de reconhecimento e legitimao das existncias
nesse espao de frequncia obrigatria a todas as crianas. O queer no apenas
para as pessoas sexo-diversas, mas para todas as possibilidades de identidades,
um saber contra-hegemnico que visa propociar o bem-estar e a integridade psicofsica de pessoas transgneras e cisgneras, binrias ou no binrias.
Dar visibilidade s experincias trans* e reconhecer suas mltiplas sexualidades entender essas existncias como potncias, insurgir-se contra a anulao
da vida e de suas multiplicidades. Os saberes queer devem ouvir e legitimizar as
vozes trans* para se construir no s uma escola para todas as pessoas, mas uma
sociedade plural e verdadeiramente democrtica. Esse , ao nosso ver, um dever
dos discursos contra-hegemnicos.
Logo, trata-se de um mtodo epistemolgico para alm dos muros das escolas. Trata-se de intensas relaes sociais onde corpos e sexualidades estabelecemse discursiva e politicamente como normais, numa relao hegemnica de poder
que se estabeleceu historicamente.
44
Para se compreenderem os motivos que fazem da escola um espao

destinado, fundamentalmente, a reproduzir os valores hegemnicos,
necessrio sair desse espao, ampliar nosso olhar para a prpria forma
como a sociedade produz as verdades sobre o que deve ser reproduzido,
quais os comportamentos de gnero sancionados e por que outros so
silenciados e inviabilizados, qual a sexualidade construda como normal
e como gnero e sexualidade se articulam na reproduo social.
Essas questes no podem ser respondidas exclusivamente nos limites
da escola. H um projeto social, uma engenharia de produo de corpos
normais, que extrapolam os muros da escola, mas que encontrar
nesse espao um terreno frtil de disseminao
(Bento citada por Miskolci, 2012, p.52)
45
Concluso
Os processos culturais so sempre dinmicos e submetidos histria. Podem
ser reguladores (restritivos, ideolgicos) ou emancipadores, comprometidos com
a ampliao do que entendemos por humano, inclusivos e plurais. E desta maneira que deve ser encarado o processo de aprendizado, como emancipador, ampliador das possibilidades de discurso e de debate, sem excluso e invisibilizao
de sujeitos cujas identidades causem fissuras nas normas sociais. Todas e todos
devem ter acesso a influenciar a realidade, pois isto que, ao final, a garantia
da verdadeira democracia.
premente a necessidade de resgatar na atividade de ensino os princpios
de combate s opresses que norteavam o trabalho daquelas professoras da
infncia de bell hooks, Gloria Watkins. Para tanto, precisamos pensar projetos
de aulas participativas, que no estejam estruturados em relaes de poder e
monoplios do saber, aulas aonde a voz circule e estudantes e professores construam-se mutuamente.
Os baixos salrios, que levam professoras e professores a trabalhar em mais de
uma escola para garantir o sustento; as turmas cheias, que dificultam o contato
prximo entre professores e estudantes; a distncia entre a moradia e local de trabalho, que fica aumentada com o trnsito catico dos grandes centros urbanos,
so fatores que dificultam a criao de comunidades acadmicas, comunidades
essas que so necessrias para criar laos, tanto entre professores e alunos, quanto entre professores da mesma escola ou de escolas diferentes. primordial alimentar o esprito de comunidade entre professoras e professores engajados, que
por meio do dilogo entre si podem formar poderosas foras para transposio
de limites com os quais se deparam no dia a dia.
Na escola, pela afirmao ou pelo silenciamento, nos espaos
reconhecidos e pblicos ou nos cantos escondidos e privados,
exercidada uma pedagogia da sexualidade, legitimando
determinadas identidades e prticas sexuais, reprimindo e
marginalizando outras (Louro, 2010, pp.30-31)
46
Nesse sentido o curso Gnero e Diversidade na Escola, alm de trazer temas e sugestes de prticas pedaggicas para abord-los, tem servido para ser um
espao de intercmbio e criao de laos, um catalisador da criao de uma comunidade acadmica entre professoras e professores empenhados em sua funo
social de instigar crianas, jovens e adultos ao pensamento crtico e formao
de subjetividades polticas interdependentes.
47
Referncias
Buttler, Judith (2003). Problemas de Gnero: Feminismo e Subverso da
Identidade. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira.
Freire, Paulo (1987). Pedagogia do oprimido, 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e
Terra.
Herrera Flores, Joaqun (2005). El processo cultural. Materiales para la creatividad humana. Sevilla: Aconcagua Libros.
Hooks, bell (2013). Ensinando a transgredir: a educao como prtica de
liberdade; traduo de Marcelo Brando Cipolla. So Paulo: Editora WMF
Martins Fontes.
Junqueira, Rogrio Diniz. (2014) A pedagogia do armrio: Heterossexismo
e vigilncia de gnero no cotidiano escolar brasileiro. Annual Review of
Critical Psychology, 11, pp. 189-204.
Koyama, Emi (2003). The transfeminist manifesto. In Dicker, Rory e
Pipmeier, Alison. Catching a wave: reclaiming feminism for the twentyfirst century. Boston: Northeastern University Press.
Louro, Guacira Lopes (2010). Pedagogias da Sexualidade. O Corpo educado: pedagogias da sexualidade.3 Ed. Belo Horizonte: Autntica Editora.
Miskolci, Richard (2012). Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenas.
Belo Horizonte: Autntica Editora.
48
49
OLHARES ATENTOS:
SOBRE A ESCOLA E A
HETERONORMATIVIDADE
Daniel Vieira Silva
Fernanda Paveltchuk
Vivemos um momento histrico atual pela emergncia dos temas ligados

diversidade humana, especialmente aqueles relacionados a gnero e sexualidade.
Temas esses que estavam margem das polticas pblicas, e ignorados ou cooptados por uma concepo tradicional na escola.
Se h no muito tempo o debate sobre sexualidade na escola era restrito a
questes biolgicas e de sade, hoje percebemos a necessidade de se incluir questes voltadas para a diversidade. Essa necessidade reflete questes sociais que
emergem a partir da luta de diversos segmentos, passando a ampliar o conceito de sexualidade, incluindo diversas formas de expresso humana. Da mesma
forma, a discusso sobre a construo scio histrica das identidades de gnero
passa a habitar o espao escolar, tornando-se disparadora de dvidas e possibilidades de trabalho docente. No se trata de dizer que somente agora a escola est
permeada pela diversidade, e sim de que esse fator passa a ser objeto de anlise
do campo de estudo educacional.
Assim, para alm de reconhecer a diversidade em seus atores, a escola passa
a refletir sobre as relaes que instituem desigualdades. Porm, isso no quer dizer necessariamente que a escola passa a se preocupar com as relaes de poder
que hierarquizam as diferenas. A presena do debate sobre diversidade na escola
tambm esbarra em questes institudas, que podem subverter os propsitos e
ressignificar o sentido de diversidade.
Louro (2012) nos diz que, caso aceitemos a concepo naturalista da sexualidade como algo que ns possumos naturalmente (...), fica sem sentido
argumentar a respeito de sua dimenso social e poltica ou a respeito de seu
carter construdo. Por outro lado, ao compreendermos que a sexualidade
50
est envolta em diversas representaes simblicas e prticas discursivas que so

resultados de processos culturais, podemos desenvolver uma anlise crtica das
relaes sociais que constroem significados nos corpos, e esto inseridas nas
redes de poder de uma sociedade.
A escola fala de sexualidade. No se trata de uma abertura ao tema, pois
o mesmo est presente. Segundo Foucault (1979), a escola ferramenta de
disciplinarizao e de governo dos corpos. A preocupao com o sexo, em uma
perspectiva higienista esteve/est presente. Logo, no houve educao escolarizada que no fosse tambm uma educao sexual (Csar, 2011, p.273). E
mesmo em casos no intencionais, a sexualidade esteve presente na escola, a partir do seu modo de organizao e dos discursos ali praticados. Ou seja, mesmo
em momentos onde no se pretende falar de sexo ou sexualidade, diversos discursos que se ancoram em questes morais e esto atrelados a relaes de sexo e
sexualidade so utilizados.
Os referenciais utilizados pela escola ao falar de famlia, relaes de afeto,
relaes de gnero so baseados na heteronormatividade. Embora seja possvel,
hoje, encontrar tentativas de trazer para a discusso outros modelos de famlia
que no somente a heterossexual, prevalece o modelo nuclear burgus de famlia
como referencial. No se trata de falar de qualquer relao de afeto, mas sim
destacar os limites sobre como e com quem se pode demonstr-lo. Atravs das
classificaes do que de menina e o que de menino, a escola reproduz os
modelos hegemnicos de gnero, naturalizando-os.
Assim, o discurso da sexualidade um elemento importante nas prticas educacionais. A construo de sujeitos especficos, a partir de uma educao sexual,
foi e ainda muito presente na escola. Tal preocupao baseada em uma ordem
higienista, sanitria e moral. Todavia, os discursos pretendem formar determinado tipo de sujeito, em uma determinada sociedade que possui seus valores ticos
e morais. Assim, o discurso da sexualidade na escola pretende formar o sujeito
que esteja de acordo com os padres normais de gnero e sexualidade.
Em casos especficos, como a educao sexual, essa vigilncia explcita e inclusive diretamente dita. Em outros, como no ensino da biologia, existe a pretensa ideia de neutralidade cientfica, onde as questes puramente orgnicas do
sexo so ditas. Porm, o discurso da neutralidade da cincia se mostra falacioso,
51
pois determinado modelo utilizado quando ocorre a reproduo de padres

de normalidade onde somente as relaes heterossexuais so estudadas, onde
o objetivo para esta relao unicamente a concepo e quando no se levam
em conta fatores emocionais e afetivos que oferecem sentido para nossas aes.
Ou seja, pretende-se falar de sexo, sem falar de sexualidade. Enquanto o sexo
seria o ato sexual, pura e simplesmente como uma tarefa instintiva, a sexualidade englobaria questes humanas como atravessamentos psicolgicos, morais, afetivos, etc. Porm, possvel falar de sexo sem falar de sexualidade? Ao se
isentar de discutir as caractersticas da sexualidade, no estaria a escola
fazendo justamente o oposto: veiculando determinado modelo de sexualidade
como nico, como padro?
Passando pela naturalizao da diferena at o questionamento de construes sociais hegemnicas, no se pode negar que a escola no somente vive a diversidade; ela fala sobre diversidade. Mais do que ter seu espao habitado pelas
diferenas, ela produz diferena.
52
1. Escola e diferena
Podemos considerar diferena a partir de diferentes aspectos. Partindo da noo de diferena como algo que distingue, podemos afirmar que todos somos
diferentes, em diversos aspectos. Mas, essa diferena que compartilhada por
todos, e que at certa maneira nos faz sermos iguais pela nossa diferena, no se
d numa relao pacfica ou horizontal. A partir da construo de modelos sociais hegemnicos que ocupam o lugar de sujeito-padro, todas as caractersticas
que fogem a tal modelo so consideradas diferentes. Percebemos ento que o
diferente, nesse caso, aquilo que foge regra social, o que se chamava de
anormal, desviante. Dessa forma, a noo de diferente no abarca toda e qualquer pessoa; pelo contrrio, busca englobar uma variedade de grupos sociais que
esto em discordncia com o modelo hegemnico. Como essa uma relao conflituosa, e os grupos subalternalizados se colocam em uma posio de confronto,
de reinvindicao de direitos e reconhecimento, a escola passa a ter que lidar com
essa questo, adotando um discurso que sirva a atenuar as manifestaes de discriminao que surgem em seu espao. Assim, surge a necessidade de se trabalhar
a diversidade, que se torna problemtica a partir da tica da tolerncia.
Nota-se frequentemente, na escola, um discurso pronto de tolerncia diferena. E, nesse discurso, a diferena est sempre no outro, no externo, no alheio.
Neste contexto, a diferena aquilo de que falamos com cautela e distncia e que
toleramos. A diferena aquilo que mencionamos existir, mas nunca como uma
possibilidade legtima, uma identidade possvel ou chance real de ser, mas como
o tolervel caso inevitvel, o suportvel se no houver outro jeito de lidar com
a questo. A diferena problema no contexto higienista da tolerncia, porque
neste contexto a diferena desvio de um suposto caminho certo.
Silva (2005) nos chama ateno para a anlise sobre a identidade e diferena,
em especial para as oposies binrias. Nessas relaes, um dos termos encontra-se em posio privilegiada em relao ao outro. Problematizar as relaes de
poder presentes na identidade e na diferena representa questionar as ordens binrias pelas quais elas se organizam (p. 4).
A posio privilegiada ocupada por um dos termos nas oposies binrias leva normalizao como forma privilegiada de hierarquizao das identidades e
53
diferenas. Normalizar, conforme coloca o autor, significa eleger arbitrariamente uma identidade especfica como o parmetro em relao ao qual as outras
identidades so avaliadas e hierarquizadas. (Silva, 2005).
A diferena ou diversidade que pensamos ao trabalhar nos processos educativos est guiada por essa relao de privilgio presente nas ordens binrias.
Quando se fala de diferentes, estamos falando de grupos que no esto na posio privilegiada do binarismo. Mais uma vez Silva (2005) explica esse ponto
quando diz que a fora da identidade normal tal que ela nem sequer vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade. A identidade normal
, portanto, tida como a nica identidade, invisibilizando as outras e no permitindo que elas sejam vistas como possibilidades de ser.
No difcil reconhecer nos binarismos sociais quem ocupa a posio privilegiada. Para aquelas que no esto em tal posio, as polticas de diversidade so
construdas. Contudo, se tais aes de diversidade no forem pensadas em uma
perspectiva de rompimento de tais binarismos, onde um dos termos ser privilegiado, no estaremos falando em prticas emancipatrias.
Analisando por essa perspectiva, o reconhecimento de tal padro social permite uma reflexo sobre a produo da diferena. A partir de que momento nos
reconhecemos diferentes? Diferentes em relao a que/quem? Caso fosse a discusso sobre a diferena algo voltado apenas para demarcar que todos/as somos
diferentes, no haveria necessidade de aes voltadas incluso de grupos historicamente excludos. Logo, assumir que o se reconhecer diferente no uma
experincia vivenciada por qualquer pessoa se torna importante para compreender porque importante hoje pensar sobre diversidade.
Louro (2012) traz a reflexo sobre os modos que a escola produz a diferena, atravs da escolarizao dos corpos e das mentes. A autora traz a reflexo de
Foucault sobre a disciplina para nos levar a analisar prticas cotidianas escolares,
que fabricam indivduos. Assim, Louro questiona determinadas prticas que esto naturalizadas, lanando um olhar questionador a elas.
Filas, brincadeiras, trabalhos, aptides. Todos esses elementos divididos por
gnero. Antes mesmo de surgirem conflitos, a escola demarca o binarismo de
gnero. A diviso por gneros explcita, e as atividades destinadas a cada um
54
tambm. Porm, como a escola lida quando as expectativas de gnero no so

correspondidas?
Meninas e meninos aprendem, antes de seu ingresso escolar, o que ou no
permitido para seu gnero. No podemos responsabilizar unicamente a escola
por essa construo binria de gnero. Assim como Louro:
() no pretendo atribuir escola nem o poder nem a
responsabilidade de explicar as identidades sociais, muito menos
de determin-las de forma definitiva. preciso reconhecer,
contudo, que suas proposies, suas imposies e proibies
fazem sentido, tm efeitos de verdade, constituem parte
significativa das histrias pessoais (2001, p. 21).
Podemos perceber que a escola pouco faz para romper com essa dicotomia,
acabando por naturaliz-la. No apenas reafirma as construes sociais para cada
gnero, como produz novas formas de diviso. Ao dividir meninos e meninas em
diversas atividades, a escola est produzindo outras formas de diviso por gnero
que s fazem sentido naquele espao. Em qualquer outro lugar, as filas no so
divididas por gnero, mas na escola sim.
55
2. A heteronormatividade
Para compreender a ordem heterossexual como o padro de normalidade, so
evocados uma srie de discursos, colocando em evidncia o conceito de dispositivo, de Foucault (1988):
Um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos,
instituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis,
medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosficas,
morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so elementos
do dispositivo. O dispositivo a rede que se pode estabelecer entre
esses elementos (1993, p.244).
Ou seja, em relao sexualidade diversos discursos foram e so produzidos, visando instaurar e produzir verdades. O conceito de dispositivo nos auxilia a perceber que existe uma ligao entre discursos, e essa rede visa normatizar
as identidades. At mesmo os saberes produzidos em diferentes reas, como
no campo jurdico e no campo cientfico, formam um todo que cria um estatuto
capaz de legitimar os padres sociais institudos.
A perspectiva biolgica utilizada para se estabelecer uma ordem natural,
no considerando a dimenso social e poltica da sexualidade (Louro, 1997).
As leis so utilizadas no campo jurdico para instituir o que pode ser considerado igual aos olhos do Estado e, consequentemente, da sociedade. No campo educacional, perpetuamos modos de subjetivao que obedecem ao padro
heteronormativo, contribuindo para a naturalizao de determinados comportamentos e a normalizao de outros.
Assim, nosso olhar construdo baseado em uma perspectiva heteronormativa, onde as condutas para cada papel de gnero so demarcadas de acordo com
os padres de feminilidade e masculinidade, e onde a orientao heterossexual
compreendida como nica possibilidade natural de expresso da sexualidade.
preciso refletir de que maneira os dois processos (gnero e sexualidade) se
articulam para que possamos compreend-los sob a gide da heteronormatividade. Utilizamos o referencial de Rich (1980) para discutir esta questo. A autora
56
utiliza o termo heterossexualidade compulsria para compreender de que maneira

gnero e sexualidade esto interligados, oferecendo sentido ao discurso hegemnico, quando este estabelece que, para que os corpos faam sentido, necessrio
que haja um acordo entre sexo e gnero, orientados dentro da lgica heterossexual. O termo compulsrio utilizado principalmente para destacar o carter naturalizado da ordem heteronormativa.
A heterossexualidade compulsria produz e exige um alinhamento entre sexo, gnero e desejo. As trs instncias sexo biolgico, identidade de gnero e
orientao sexual incidem uma sobre a outra. Na perspectiva social, existem expectativas que so guiadas atravs de uma conexo entre os trs estgios.
A congruncia exigida a partir do sexo biolgico, ou rgo sexual.
Logo, se uma pessoa nasceu com pnis, espera-se que ela venha a se compreender
em uma identidade de gnero masculina, e que tenha orientao heterossexual.
Da mesma forma, tendo a pessoa nascido com vagina, a premissa social estabelece que ela se identificar com o papel de gnero feminino e sentir atrao sexual
somente por pessoas do sexo e gnero opostos.
Logo, de acordo com o rgo sexual com que a pessoa nasceu, a construo social ser masculina ou feminina. O meio social agir baseado em conceitos
historicamente e socialmente construdos para cada gnero. Dentre estes conceitos, est o sexual. parte fundamental da concepo de gnero o desejo sexual
voltado para pessoas do gnero oposto. Assim, a construo de gnero necessariamente engloba a naturalizao da heterossexualidade. Por isso o conceito de
heteronormatividade compreende este processo.
Compreender o processo em que a heteronormatividade se constri
necessrio para que a naturalizao de determinadas relaes seja desconstruda.
Afinal, o conceito serve justamente para expor o carter naturalizado das relaes
heterossexuais no que tange gnero e sexualidade, marginalizando e negando
outras expresses. No se trata de negar a heterossexualidade, e sim de no
compreend-la como nica e natural forma de expresso de nossa sexualidade, e
compreender que a construo de gnero estabelece padres de normalidade que
ignoram as mltiplas formas de expresso humana.
57
3. Em busca de uma educao no

heteronormativa
A busca de uma educao no heteronormativa passa, necessariamente, pela
desnaturalizao de determinados saberes que esto incrustados em nosso entendimento social. Enquanto sujeitos tambm passamos por um processo de subjetividade que atravessado por conhecimentos construdos scio-historicamente.
Entender a educao como um ato poltico fundamental se pretendemos encontrar novas prticas pedaggicas que possam abarcar a discusso sobre diferena e identidade em uma perspectiva emancipatria. Alm disso, compreender a escola como espao poltico o ponto de partida para pensarmos
nessas questes. Afinal, a escola como instituio no est fora da sociedade nem
parte dela.
Infelizmente, em muitos casos a escola tende a ignorar as manifestaes sociais que se debatem dentro dela. Por muito tempo, a instituio buscou uma
neutralidade em relao s questes sociais, reduzindo seu papel transmisso
de saberes cientficos acumulados pela humanidade. A grande problemtica que
se encontra nesse pensamento que a neutralidade no algo possvel, seja nas
questes sociais e at mesmo nas cientficas. A cincia, produzida por sujeitos,
tambm se encontra em relaes de poder. Reproduzir o saber cientfico como se
este no privilegiasse determinadas questes parte do processo de naturalizao
de determinados saberes.
Porm, ainda que no seja mais possvel partilhar dessa busca pela neutralidade, compreensvel que a escola por tanto tempo tenha procurado se manter
alheia em relao a tabus sociais. Principalmente porque estes tabus no so da
escola, mas sim da sociedade de forma geral. So nossos tabus. Ser que ns, sujeitos, estamos preparados para desconstruir na escola as prticas discriminatrias? Como desconstruir algo na escola, quando as questes esto naturalizadas
em ns? A escola no est separada da vida em sociedade; os conflitos polticos de
outros ncleos esto tambm presentes nesse espao. Os sujeitos atuantes na escola so sujeitos atuantes no mundo e esto influenciados e afetados por discursos e
relaes de poder que produzem determinados discursos.
58
Partimos a todo o momento de pressupostos. Partimos, principalmente, de

nossos conhecimentos, nossa leitura de mundo. Quando dividimos turmas em
meninos e meninas, seja em filas ou atividades, partimos de um conhecimento
de mundo que temos. Reproduzimos prticas que esto naturalizadas socialmente e fizeram parte de nosso processo de subjetivao. Reproduzimos, apenas.
E, no entanto, atravs dessa reproduo um tanto quanto automtica, produzimos realidades e regras de ser. Damos prosseguimento ao ciclo de subjetivao
que segue formando o mesmo pensamento. Manter o olhar atento nos permite
questionar essas prticas quase que mecnicas.
O exerccio inicial para que nosso olhar esteja atento a difcil compreenso
de que ns, enquanto sujeitos, reproduzimos a todo momento estas questes.
Difcil, pois tendemos a negar que as relaes de poder que instituem a discriminao passam por ns. No discurso sobre diversidade atual, por muitas vezes
ouvimos falas motivadas contra a discriminao, que no encontram dificuldade
em apontar o dedo para as prticas alheias, no se intimidam em denunciar o racismo, o sexismo, a transfobia e a homofobia na educao. Todavia, ainda encontramos muita dificuldade em aceitar que ns fazemos parte e reproduzimos todas
essas violncias, cotidianamente.
Atualmente, o racismo, graas luta de movimentos sociais, condenado
no somente pela via legal, mas tambm pela via moral. Isso significa que, socialmente, repudiamos atos de racismo. Conseguimos nos revoltar com manifestaes racistas. Sem dvida uma grande mudana de paradigma, levando em
conta que somos uma sociedade que aboliu a escravido h pouco tempo histrico. Conseguimos condenar uma pessoa que grita agresses racistas em um jogo de futebol ou em uma sala de aula. Porm, conseguimos desdobrar este reconhecimento em prticas emancipatrias que reconheam a pessoa negra? Em
nossa prtica pedaggica, desenvolvemos possibilidades de se conhecer a histria
da populao afro-brasileira, valorizando e levando para a sala de aula informaes que possam contribuir na incluso da pessoa negra nos espaos sociais? No
se trata de dizer que incorremos em erro quando condenamos uma pessoa por
reproduzir falas racistas. Pelo contrrio, esse reconhecimento de agresses voltadas especificamente contra pessoas negras como racismo uma conquista. Tratase de no considerar isso suficiente. No basta reprimir manifestaes racistas,
quando a escola permanece utilizando um referencial eurocntrico em suas aes.
59
Da mesma forma, suficiente apenas reprimir uma criana que chama outra
de viado? Basta condenar o ato? Mas a escola est falando de relaes homoafetivas? Estamos dando visibilidade pessoas homossexuais na escola, de modo a
romper um silncio que reproduz discriminao? A escola est discutindo com
estudantes as construes de gnero?
A reflexo sobre a prpria prtica docente fundamental, pois permite a
construo de possibilidades. O olhar atento ao que se pretende trabalhar pode
disparar questionamentos que antes no eram feitos por estarmos inseridas/os
em uma ordem heterossexual. Em nossos planejamentos e prticas pedaggicas,
reproduzimos a todo instante os modelos de gnero e sexualidade hegemnicos.
Se nosso olhar estiver disposto a perceber as naturalizaes (re)produzidas por
nossas atividades enquanto docentes, poderemos ento produzir novas prticas,
que percebam os sujeitos como mltiplos, reconhecendo a diversidade e discutindo as relaes de poder que a permeiam.
Tais questes tornam-se norteadoras para o questionamento necessrio se
pretendemos construir uma escola que no somente seja habitada pela diversidade, mas que a compreenda como parte de relaes sociais que agridem, violentam e matam as pessoas que encontram-se fora dos padres de gnero e sexual.
Percebemos o quanto insuficiente falar de uma diversidade sem nome, neutra.
Todas as pessoas so diferentes, porm algumas diferenas continuam estigmatizadas como anormais.
H que se discutir as possibilidades de ser fora do discurso tolerante ao Outro
- que abarca muito mais reaes do tipo tudo bem ser gay, mas na minha famlia,
no - e se compreender que as existncias se do de formas mltiplas e variadas;
tentar menos enquadrar pessoas nos moldes antigos da heterossexualidade compulsria e nos papis de gnero h muito enrijecidos e passveis de desconstruo - descentralizar o indivduo branco, cisgnero e heterossexual e mostrar aos/
s estudantes outros modos de ser para que eles/elas saibam que esses modos de
ser so possveis. Porque essas pessoas existem na escola e so invisibilizadas. So
caladas e escondidas pelo discurso falho da diferena estar no outro. A diferena
no est no outro. A diferena somos ns.
60
A ateno da escola est na discriminao aluna masculinizada, nos olhares de censura ao professor que no se d ao respeito ao colocar fotos com o
parceiro no prprio perfil nas redes sociais, nas filas divididas entre meninos e
meninas e nas brincadeiras que cada um pode fazer, nas posturas recomendadas
a cada gnero, nas danas das festas junina e de primavera, entre outras muitas prticas facilmente identificveis na escola. E o que se prope a partir dessa discusso justamente que essa ateno mude de foco. Que haja um giro.
Que venha a mudana, a transformao nesse olhar atento da escola. Que no lugar de reprimir o aluno homossexual por dar muita pinta ou a menina que quer
jogar futebol no lugar de brincar de boneca, a escola esteja atenta para o que esse
tipo de reprimenda produz. Que, ao invs de temer o que os pais podem dizer a
respeito de meninos danando juntos numa festa junina, a escola possa mostrar
que danar junto no quer dizer interesse sexual (e, se quisesse, porventura, que
isso no um problema, um distrbio, um desvio do que certo).
Por fim, preciso que a reflexo que este trabalho prope esteja na escola e
faa parte das discusses travadas pelos autores desse espao, para que essa instituio possa tomar um posicionamento. O no-posicionamento, ao se pretender
neutro, elege uma perspectiva. Ao negar tocar em assuntos polmicos, a escola
corre o risco de legitimar as relaes de opresso dentro e fora dela. Isso acontece
porque essa iseno no feita desvinculada dos padres de normalidade. A pretenso de neutralidade da escola toma como referncia, sem questionar, os modelos hegemnicos de gnero e sexualidade. Ao invs de se fugir do conflito, ela
o refora sem buscar a reflexo necessria para lidar com as diferenas.
Em um momento histrico de abertura s minorias, preciso que as perspectivas utilizadas ao trabalhar a diversidade sejam emancipatrias. Caso contrrio,
estaremos apenas colocando cada um em seu devido lugar, de forma violenta e
discriminatria, sem buscar outras compreenses sobre as mltiplas formas de
expresso de toda pessoa.
61
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Editora Vozes.
63
EDUCAO, POLTICA E
SOCIEDADE: SOBRE A INCLUSO
Marcello Furst de Freitas Accetta
Thamiris Oliveira de Oliveira
Perfeio
Vamos festejar a inveja
A intolerncia e a incompreenso
Vamos celebrar a violncia
E esquecer a nossa gente
Que trabalhou honestamente a vida inteira
E agora no tem mais direito a nada
Vamos celebrar a aberrao
De toda a nossa falta de bom senso
Nosso descaso por educao
Vamos celebrar o horror
De tudo isso com festa, velrio e caixo
Est tudo morto e enterrado agora
J que tambm podemos celebrar
A estupidez de quem cantou esta cano.
()
Venha, o amor tem sempre a porta aberta
E vem chegando a primavera Nosso futuro recomea.
(Legio Urbana)
64
Esse texto fruto de uma inquietao de nossa trajetria profissional e pessoal e se d a partir da relao entre aproximao e distanciamento das discusses
que proporemos a seguir.
Enquanto discentes em nossos cursos de graduao em psicologia e servio
social, tivemos a oportunidade de estagiar em uma instituio filantrpica voltada para o atendimento e reabilitao de pessoas em sua maioria com alguma deficincia congnita. Nesse local nos foi dada uma oportunidade de a cada
dia entrarmos em contato com as dificuldades e as particularidades que cada
pessoa e, assim, nos aproximarmos de uma realidade opaca no dia-a-dia e em
nossas formaes.
Com o passar dos anos nos encontramos em outra atividade de extenso
agora voltada especificamente para a rea da educao e da diversidade de
gnero e sexual. Local onde descobrimos nosso passado em comum e iniciamos
uma jornada de trabalho dedicada incluso e debate dessas temticas nas escolas.
Dentre as atividades do Projeto Diversidade Sexual na Escola (Universidade
Federal do Rio de Janeiro) a execuo e atuao no curso Gnero e Diversidade
na Escola9 financiado pelo Ministrio da Educao nos leva elaborao
desse texto.
9 O curso (GDE) foi ofertado pela primeira vez em um projeto piloto em 2006. O
curso tem como objetivo capacitar professores das escolas pblicas para lidar com a diversidade nas
salas de aula, enfrentando atitudes e comportamentos preconceituosos em relao a gnero, raa
e s diversas orientaes sexuais. Essa ao foi resultado de uma parceria da Secretaria Especial de
Polticas para as Mulheres (SPM) com o Ministrio da Educao, a Secretaria Especial de Polticas
de Promoo da Igualdade Racial (SEPPIRJ), o British Council e o Centro Latino Americano em
Sexualidade e Direitos Humanos (CLAM/UERJ). O projeto executado e se materializa atravs
das Universidades pblicas, que possuem autonomia para desenvolver a formao dos professores.
Inicialmente o curso se materializava sobre o nome Gnero e Diversidade Sexual na Escola (GDS),
mas sofre efeito dos conflitos polticos e do veto presidencial ao kit de combate homofobia nas
escolas em 2011 (batizado por seus opositores e popularmente conhecido como kit gay) e se
torna o ento GDE.
65
Ao assumirmos uma das oito turmas10 dessa edio do curso, aps todo o perodo de estruturao; inscrio e seleo das/dos cursistas em nosso primeiro encontro com a turma somos alertados para algo que deixamos passar. Discutimos
incluso, paridade, educao e prticas pedaggicas o tempo todo e no levamos
em momento algum em considerao a acessibilidade e a incluso de cursistas
com deficincias. Falha essa que se inicia antes mesmo da ficha de inscrio que
no contemplou tal campo at mesmo a escolha da sala de aula, que s poderia
ser acessada por uma estreita escada. Um de nossos cursistas uma pessoa com
deficincia fsica e assim se apresentou em nosso primeiro contato com a turma.
A reflexo sobre a construo do curso, assim como quais prticas inclusivas estamos debatendo e implementando em nossas escolas, nos tomou e dispara a escrita desse texto. A retomada de um olhar ou uma nova forma de se ver e pensar
as aes em educao.
Buscamos, dessa forma, mostrar brevemente alguns processos pelos quais se
deram as legislaes e polticas pblicas voltadas a pessoas com deficincia, focando nas polticas de educao atravs de conquistas originadas na mobilizao
e luta da sociedade civil pelas mesmas condies de acesso material, infraestrutura e servios sociais em pr de uma sociedade em que respeite as diferenas e
singularidades de cada uma/um. Convidamos assim a uma maior aproximao
dessa discusso, visando reduzir o distanciamento que se apresenta comumente e
que torna opaca a vida de muitas pessoas.
10 No curso de Gnero e Diversidade na Escola (GDE), promovido pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), no ano de 2014 foram organizadas oito turmas distribudas
no territrio do Rio de Janeiro, onde duas delas so no Centro da cidade do Rio de Janeiro; duas
na Cidade Universitria; duas na cidade de Itabora; uma turma no bairro de Botafogo no Rio de
Janeiro; e uma na cidade de Duque de Caxias.
66
1. Yogyakarta e Salamanca uma viagem com escalas

H a necessidade de que viajemos mais pela histria e a promoo dos direitos humanos ao longo dos ltimos anos. Talvez uma das falhas em nossa ateno
tenha sido escolher e visitar somente um destino e perder assim no s toda a
complexidade dos sujeitos, mas todas as histrias que nos atravessam.
A Declarao de Salamanca (1994) e os Princpios de Yogyakarta(2006) so
ambos resultados de encontros e processos polticos internacionais apoiados na
Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948) que visam a garantia de direitos a todas e todos, independentemente de suas diferenas particulares.
Os princpios de Yogyakarta (2006)11 tratam da aplicao internacional da
legislao sobre direitos humanos relacionadas orientao sexual e identidade
de gnero. um documento que fornece subsdios para a Organizao das
Naes Unidas e para que todos os Estados possam reconhecer e combater as
desigualdades e violncias na vida de pessoas que no pertenam aos modelos da
heteronormatividade12 e os no-cisgneros13.
11 Ao princpio dos anos 1990 o debate dos Direitos Sexuais e dos Direitos Reprodutivos
se do como extenso dos direitos sociais, civis e polticos. Apresentando avano e legitimao desses
termos pela Conferncia Internacional sobre Populao e desenvolvimento no Cairo (1994) e pela IV
Conferncia Mundial da Mulher em Pequim (1995). Os Princpios de Yogyakarta so desenvolvidos em
novembro de 2006, em Yogyakarta, Indonsia, durante uma conferncia organizada por uma coalizo de
organismos internacionais coordenada pela Comisso Internacional de Juristas e o Servio Internacional
de Direitos Humanos. Teve o objetivo de desenvolver um conjunto de princpios jurdicos internacionais
sobre a aplicao da legislao internacional s violaes de direitos humanos baseadas na orientao
sexual e identidade de gnero, com intuito de dar mais clareza e coerncia s obrigaes de direitos
humanos dos Estados no tocante a essa temtica. (Carrara, 2010).
12 Heteronormatividade entendida como a promoo realizada pelas instituies e/ou
indivduos atravs de um discurso que promove uma superioridade em relao s demais sexualidades
subordinando-as e colocando-se como nico modelo (Welzer-Lang, 2001).
13 O termo cisgnero explica a compulsoriedade da designao do gnero ao nascimento.
Apesar do gnero ser socialmente construdo e mltiplas possibilidades possam existir, h um processo
social e jurdico de normatizao que caracteriza compulsoriamente o gnero apenas em termos binrios,
associado aparncia genital. A cisgeneridade d visibilidade a esse processo de normatizao que tem
como consequncia a criminalizao de algumas identidades em detrimento de outras.
67
J a Declarao de Salamanca (1994)14 trata dos princpios, polticas e prticas na rea das necessidades educativas especiais, buscando a melhoria do acesso
educao para a maioria daqueles que no so contemplados em suas necessidades.
Os dois documentos so exemplos e referncia para polticas pblicas pautadas nos direitos humanos e consequentemente para se pensar a educao. No
somente na educao como via de incluso das pessoas com deficincia, mas tambm como instrumento para reduo das desigualdades e das violncias, j que
a escola costumeiramente um lugar propcio para que ocorra segregao. O
sistema educativo uma maneira poltica de se manter e se apropriar dos saberes e poderes, mantendo um tipo de subjetividade dominante e suas correspondentes expectativas, tanto relacionadas complexidade fsica ou de habilidades,
como de gnero ou sexualidade. O sistema educativo se d, dessa forma, atravs
da qualificao e fixao dos papis daqueles sujeitos que l podem habitar.
(Foucault, 1996).
Por muito tempo deixamos de visitar Salamanca e acreditamos que, por
mais que habitemos Yogyakarta, essas discusses no podem ser dissociadas.
necessrio que pensemos direitos humanos, educao e incluso para alm de
um sujeito cindido em suas mais particulares necessidades, mas como partes do
projeto de sociedade que buscamos.
14 A Declarao de Salamanca (1994) visa reafirmar o direito educao como um direito

de todos, tal como descrito na Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). Renovando acordos
feitos pela Declarao Mundial sobre Educao para Todos (1990) e visando combater o crescimento
de instituies segregacionistas. Essa declarao aponta os princpios de uma educao que deve ser
centrada no sujeito e um novo pensar em educao especial.
68
2. Nossa deficincia social

No detalhamos todo o processo de lutas e conquistas, nem to pouco
buscamos responder a todas as dvidas, imparcialidades e no implementao
das Polticas Pblicas, mas sim, refletir que a cidadania15 inacabada e de forma
alguma plena (pois a realidade mutvel); e partindo da reflexo que ningum ser
totalmente assistido com todas as Polticas Sociais e que exercer completamente
sua condio de cidad/o, pois impossvel realiz-la devido complexidade de
uma sociedade que gera riqueza e pobreza nas mesmas propores e de maneiras
to cruis. Somos indivduos potentes e possveis para fazer as mudanas societrias
anticapitalistas e projetos educacionais emancipatrios de maneira individual
e coletiva nos processos de luta e resistncia frente a este poder estrutural quase
que inimaginvel que rege a vida de todas/os ns. Colocamos assim o desafio
de se pensar na diferena no como desigualdade na alteridade, incluso, nas
identidades, na raa/etnia, gnero, sexualidade, prticas pedaggicas, materiais
didticos e infinitas possibilidades nossa sociedade construda (e mantida) por
relaes sociais e paradigmas assimtricos.
A populao brasileira estima em 45,6 milhes de pessoas com deficincia,
segundo o Censo 2010 do IBGE, o que equivale a 24% da populao. Partindo
desse dado algumas questes relevantes surgem ao se pensar a insero dessas
pessoas na sociedade e na escola: sua maioria negra, branca, indgena,
mulheres ou homens cisgneras/os e transexuais? Todos esses marcadores sociais
influenciam no acesso riqueza socialmente produzida? Como se d a construo
da subjetividade desses indivduos? Na sua escola, onde elas e eles esto?
15 A cidadania compreende-se como um processo histrico o qual o indivduo, grupos e

povos sentiram necessidade de qualificar e dar significado vida a fim de proteg-la, diferentemente, no
perodo do Estado de Natureza explicitado por John Lock, quando o ser humano no tinha limitaes
nem sanes aos atos de violncia, crime e guerra, onde os confrontos eram resolvidos pela fora
fsica. A partir das relaes sociais e pactos estabelecidos, estruturados em contextos de lutas e no de
concesso; e da criao de Estados-nao, a cidadania passou a ser regida e respondida por leis e no pela
fora fsica, a qual nos do direitos e deveres nos nossos territrios nacionais. A cidadania ento, pode
ser entendida como qualificao da vida, sendo os valores de igualdade e liberdade centrais para o direito
do indivduo se realizar ao longo da histria. A cidadania surgiu a partir de valoraes individuais, e na
nossa territorialidade, se objetificou nos direitos civis encontrados na Constituio Federal de 1988.
69
Quais as suas particularidades? Como a educao inclusiva dentro do espao scio

ocupacional, ela segrega ou inclui? O Projeto Poltico Pedaggico da escola
respeita a multiplicidade cultural e necessidades particulares de seus discentes?
Na formao pedaggica h matrias que preparam para trabalhar com educao
inclusiva? H incentivo do governo em ampliar e divulgar os direitos especficos
das pessoas com deficincia? Como se d a construo de materiais didticos
para pessoas com deficincia? Ou como perceber individualmente as capacidades
e as dificuldades de cada aluno com deficincia? Corroboramos com Shneider
(2003) que para garantirmos uma educao de qualidade para todos devemos
pensar no redimensionamento do espao escolar, onde palavras como aceitao
ou tolerncia perdem o seu sentido e podem transformar-se na valorizao das
diferenas. Essa valorizao s pode se dar atravs de um resgate e aplicao
dos valores culturais pautados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos
(DUDH), promovendo o fortalecimento de identidades individuais e coletivas e
incluindo todas e todos no processo educativo atravs dessas reflexes.
As questes levantadas anteriormente so importantes formas de enunciar
e denunciar a forma como se deve pensar a incluso e os currculos. H uma
tendncia a reproduo de nossa cultura segregacionista pelos currculos atravs
de uma subjetividade intrnseca que visa moldar a identidade das pessoas atravs
das prticas pedaggicas e avaliaes. Tal qual como descrito, o currculo aplicado
visa a formao da pessoa ideal para a nossa sociedade mediante o sucesso e
adequao ao seu sistema.
Foucault (1996) evidencia a escola como campo poltico em disputa, aponta
tambm a forma como a disciplina instaurada para dar conta dessas foras
dominantes que se constituem enquanto discurso. A disciplina, ao distribuir
indivduos em espaos predestinados, os definem (e os culpabilizam) pelos
lugares que ocupam. A disciplina serve ento como instrumento que rege e
ordena as multiplicidades humanas atravs de sistemas de vigilncia e punio
(Foucault, 2010). Dessa forma Shneider (2003) nos convida a perceber que a
dificuldade da incluso de pessoas com deficincia em uma escola regular uma
limitao desse sistema de ensino que opera atravs do conceito de diferena
que sempre nos remete a contradies, resistncias, ansiedades e medo.
70
Atravs de prticas pedaggicas e mtodos avaliativos o currculo materializa

na escola a normas das classes dominantes qualquer criana fora dessa categoria
se torna assim distanciada da cultura escolar. Para Guattari (2011), no h
corpo, no h identidade, pois tudo isso est categorizado num determinado
modo de representao (p. 96). A interao do indivduo com a cultura no
apenas uma transmisso de informao, mas tambm uma forma de se perpetuar
as relaes de poder. A formao de subjetividades, assim, no se d atravs
somente das ideologias, se complementa atravs de maneira como esses sujeitos
se percebem e se relacionam com a sociedade. (Guattari & Rolnik, 2011: 27).
Alm do efeito no desenvolvimento individual de cada sujeito, a forma
de se relacionar com a escola e com a comunidade escolar essencial para a
aprendizagem e para o processo avaliativo. A disciplina se materializa atravs do
controle do cumprimento dos horrios e atividade; a capacidade de permanecer
sentado por longos perodos; ser avaliado individualmente; domnio padronizado
do conhecimento; entre outros, assegurando assim a reproduo de modelos e
valores dominantes em nome da educao. (Shneider, 2003:06)
A pessoa com deficincia nesse sistema reduzida, portanto tambm em
sua humanidade, assim como suas chances de vida. Guattari ainda salienta que
a segregao est diretamente vinculada culpabilizao e se d atravs de uma
manipulao de qualquer processo com referenciais imaginrios, (...) como
se para manter a ordem social tivesse que instaurar, ainda que da maneira mais
artificial possvel, sistemas de hierarquia inconsciente, sistemas de escalas de valor
e disciplinarizao. (Guattari & Rolnik, 2011: 50).
Pensando ento a escola como espao de incluso e no penalizao das diferenas e acreditando na necessidade e potncia da interveno, devemos reafirmar alguns pensamentos de Freire (2014) sobre a relao com os oprimidos e a
educao. O autor corrobora com a ideia de que a realidade social assim como
a ordem disciplinar produto de nossas prticas. O autor ressalta a necessidade
de transformar e superar a relao dicotmica opressor vs. oprimido, propondo
com isso a ideia de libertao. Libertao dessa rede de discursos normativos que
sustentam as normas disciplinares.
71
Ao evidenciarmos esse sistema os discursos que nos regem, as normas que

nos aprisionam rompem-se barreiras e encurtam-se distncias entre opressores
e oprimidos. Ambos podem passar a se perceber enquanto injustiados e pertencentes a um mundo de sistema que retroalimenta opresses.
Para Freire (2014) somente podemos pensar uma ao para liberdade a partir
desse reconhecimento do outro. A violncia e a opresso apareceriam como frutos dessa falta de reconhecimento, da estigmatizao, da normatizao das condutas; pois quanto mais controle h sobre os oprimidos, mais esses se tornam
objetificados e inanimados nessa relao. Com isso as normas invisibilizam o sistema de opresso vigente, invisibilizam sujeitos e possibilidades.
A partir dessa discusso e desses autores percebe-se que a relao que a criana com deficincia e a escola no se resolve mediante a presena em uma sala de
aula regular, mas como esto estabelecidas as relaes sociais entre as diferenas e
a diversidade com a nossa moralidade. Somente a partir dessa anlise que iniciaremos de fato a promover a incluso, pois no estamos mais falando s do que
falta no sujeito mas na sociedade como um todo.
72
3. Educao inclusiva como direito social

Antes da dcada de 1980 a incluso de pessoas com deficincia escola se
dava a partir da capacidade da/o aluna/o se adaptar a rotina da turma e escola, o
que culpabilizava seu pertencimento aquele espao, e de fato, no viabilizava o
acesso ao ensino em iguais condies. A partir da dcada de 1980 houve uma nova acepo sobre incluso, quando o Estado legalmente garantiu o acesso educao no ensino regular, preocupando-se em dar condies de acessibilidade e de
atender especificidades pedaggicas ao interagir as/os alunas/os com deficincia
com o restante da turma.
Esse direito foi estabelecido pela Lei 7853/89, assegurando os direitos civis e
sociais da pessoa com deficincia e sua interao com a sociedade.
O Decreto 3298/99 que regulamenta a Lei 7853/89 nos define deficincia:
Art. 3 Para os efeitos deste Decreto considera-se:
I- deficincia toda perda ou anormalidade de uma estrutura
ou funo psicolgica, fisiolgica ou anatmica que gere
incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padro
considerado normal para o ser humano.
Ou ento, a incapacidade como um resultado tanto da limitao das funes

e estruturas do corpo quanto da influncia de fatores sociais e ambientais sobre
essa limitao, segundo a Classificao Internacional de Funcionalidade,
Incapacidade e Sade (CIF). E podemos tambm pensar as deficincias por meio
das seguintes classificaes: deficincia fsica, mental, sensorial e/ou mltipla
(Roy, 2000: 217).
Desde 1988 com a Constituio Federal, temos legislaes ainda que
insuficientes e pouco eficazes que garantem a cidadania da pessoa com
deficincia, mas nem sempre foi assim. Historicamente, foi uma populao
segregada, onde para se conseguir servios sociais, realizava-se em sua maioria,
em instituies privadas e filantrpicas, matizadas pelo vis religioso, e quando
73
no moralizante da sua condio fsica e/ou mental. Ou ento, trabalhava-se com a

educao especial16 a partir de vertentes mdico-pedaggica ou psicopedaggica.
A educao inclusiva est voltada a pessoas com deficincia, cujo Estado est
responsvel pelo desenvolvimento deste indivduo por meio de programas que
corroborem para a dimenso individual e social; da rea educacional, benefcios
compreendidos como direitos que ampliem o acesso material e permanncia
na escola, incluso social, ateno sade, acessibilidade at a qualificao no
mercado de trabalho (Amaral & Dantino, 1998:16).
Segundo Amaral e D`antino (1998: 16) o desenvolvimento individual so
as etapas e processos aos quais se constroem os nveis de aprendizagem de si, do
outro e do mundo; atravs da integrao com o ambiente escolar e a sociedade.
A dimenso social trabalhada ento em conjunto da comunidade escolar sem
deficincia fsica, promovendo um espao mais igualitrio em que se conviva
com as diferenas e as respeite, coibindo os atos discriminatrios.
As conquistas de pessoas com deficincia na rea da educao como direito
social so recentes. Nos anos de 1960, que passou a existir a matrcula compulsria no ensino regular para alunas e alunos portadores de deficincia, determinando que o Estado em suas instncias Federal, Estadual e Municipal deva
garantir o ensino e sua permanncia, acessibilidade aos espaos fsicos e elaborar
contedos pedaggicos atravs da particularidade da/o aluna/o, respeitando os
processos individuais de aprendizagem, visando a incluso com a turma de ensino regular e o restante da comunidade escolar. O que era diferente quando apenas institutos educacionais ofereciam a educao especial de forma no integrada
com as/os demais alunas/os sem deficincia.
16 Conforme Lgia Assumpo Amaral e Maria Eloisa Fam DAntino compreende-se que,
no contexto da Educao Especial, o termo educacional se refere a todo espao institucional voltado
para o desenvolvimento e a aprendizagem do indivduo. Esse espao comprometido com os mltiplos
e interdependentes aspectos do desenvolvimento cognitivo, afetivo, socioemocional tendo como
referncia as diferenas individuais e as possibilidades socioeducacionais de seus sujeitos. (1998: 13).
74
Em 1989 se conseguiu atravs da Lei 7.853 estabelecer as normas gerais

que asseguram o pleno exerccio dos direitos individuais e sociais das pessoas
portadoras de deficincia, e sua efetiva integrao social, partes dos processos
da recente redemocratizao do pas; e em 1990 a sociedade civil reconheceu e
legislou que toda criana e adolescente so cidados e que tm direitos individuais
e coletivos respaldados, que podemos acessar atravs do Estatuto da Criana
e Adolescente (ECA). Dentre os seus princpios esto o respeito dignidade
como ser humano e o exerccio liberdade17, coibindo as diversas formas de
preconceito e situaes vexatrias que envolvam estas e estes cidads e cidados.
Em agosto de 2014 podemos acompanhar na mdia18, escolas que no
respeitam a liberdade religiosa de seus discentes, fazendo-os no assistir aula
e voltar casa, aceitando seu reingresso com as vestimentas institucionalizadas
da escola.
Mas ser que as/os alunas/os que devem se adequar s regras fixas da escola,
ou a escola que deve abarcar a multiplicidade cultural, religiosa e identitria
do alunado? O que se deve fazer frente a direo resistente em aceitar as
singularidades de suas/eus alunas/os? Que estratgias devem ser adotadas para
garantir a matrcula de um/a aluno/a que precisa se afastar vinte e um dias do ano
letivo para fazer o santo19, por exemplo?

17 O conceito de liberdade est condicionado apenas ao ser humano, Diferentemente
do ser animal, o qual no possui raciocnio lgico, ou que no prev antecipadamente suas aes,
um ser solto na natureza, pois ele no tem capacidade de escolhas e elaborao teleolgica para
suas aes e finalidades; age, portanto, por instintos. Logo, o ser humano, que capaz de elaborar
e anteceder suas finalidades, so livres nas relaes estabelecidas em conjunto com a sociedade, pois
tem a competncia de escolher suas decises.

18 Exemplificamos as reportagens que podem ser visualizadas atravs dos endereos:
<http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/noticia/2014/09/aluno-e-barrado-em-escola-municipal-dorio-por-usar-guias-do-candomble.html>; http://odia.ig.com.br/noticia/rio-de-janeiro/2014-09-09/
grupo-realiza-ato-em-frente-a-escola-na-z-norte-contra-a-intolerancia-religiosa.html.

19 Fazer o santo o nome dado ao ritual de iniciao no Candombl. A feitura no
santo, representa um renascimento onde tudo ser novo, inclusive um nome pelo qual passar a ser
chamado dentro da comunidade do Candombl. A feitura tem por incio no recolhimento. So 21
(vinte e um) dias de recluso, e neste prazo so realizados diversos rituais e o incio do aprendizado.
75
Segundo o ECA, o direito liberdade o princpio de ter escolhas inclui a crena e culto religioso, assim como efetivar a participao desses jovens
no seu meio escolar e comunitrio sem ser discriminado. O artigo 17 do ECA
ressalva que
O direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade
fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo a
preservao da imagem, da identidade, da autonomia, dos valores,
idias e crenas, dos espaos e objetos pessoais. (Brasil, ECA,
1990, http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm)
Alm disso, o ECA prev em seu artigo 53, que toda criana e adolescente ter iguais condies para o acesso e permanncia na escola, assim como podem
questionar os mtodos avaliativos e pedaggicos, onde a famlia tambm tem direito de acessar o plano pedaggico da escola como propor e definir as elaboraes educacionais.
Sabemos dos nossos respaldos jurdicos, que so potentes instrumentos
de defesa e ampliao da cidadania, porm, mesmo apresentando todas essas
seguridades a sua direo escolar, e ainda sim, ela se mostrar resistente, o que
fazer? Que estratgias de sensibilizao utilizar? Como mobilizar o conjunto de
profissionais a esta causa? Como transformar a realidade da comunidade escolar
envolvendo tambm o corpo discente?
Na edio anterior do curso do GDE tambm oferecido pelo Projeto
Diversidade Sexual na Escola, no ano de 2012, selecionamos alguns mtodos
avaliativos e de aprendizagem de cada aluna/o cursista, que tinha como objetivo
fazer uma interveno prtica em seu espao scio ocupacional relacionando com
as reflexes tericas desenvolvidas ao longo do curso. Diante deste processo,
analisamos por meio de registros escritos de nossas/os cursistas professoras/
es da rede pblica de ensino da cidade do Rio de Janeiro algumas prticas
pedaggicas que mudaram a realidade de seu espao scio ocupacional, que at
se mantiveram enquanto projeto e prticas contnuas na escola. Foram atividades,
por exemplo, com aluna/os do ensino mdio, que construram livros didticos
para as crianas da educao infantil da sua prpria escola. O tema abordado foi
a Histria da frica, mas tambm podemos pensar em outros eixos: a assimetria
76
e hierarquias quanto ao gnero, aos corpos inteligveis, a laicidade do Estado e

suas Instituies sem cunho religioso, identidades e etc. Por que no construir
um material com suas/eus alunas/os com deficincia, onde elas/es mesmas/
os sero protagonistas de suas histrias? O quanto no podemos coletivizar
o conhecimento, o quanto pode ser um instrumento potencializador a essas
identidades, que tambm nos educam? O interessante desse relato, da construo
de materiais didticos, que a escola era muito fechada a dilogos e mostrava
uma postura conservadora. Mas a escola no se faz somente atravs da direo.
As/os professoras/es implementaram a proposta apresentada, e se desenvolveu
em um projeto neste espao at ento de forma contnua.
J a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, no que se refere educao especial, em seu captulo V, inclui a educao especial rede de
ensino regular, o que garante s alunas e alunos com deficincia o acesso educao bsica de ensino, exigindo competncia e preparo por parte dos docentes,
e infraestrutura adequada s escolas, e quando necessrio, a partir da singularidade de seu alunato, viabilizar professoras/es de apoio especializado, para garantir seu desenvolvimento de aprendizagem ocupando os mesmos espaos com
o restante da turma. Alm disso, abarca mais uma conquista da nova lei, ao
determinar que o Estado deve oferecer escolas e creches (educao infantil) a
crianas de 0 a 6 anos.
77
Sendo assim, mostraremos alguns respaldos jurdicos da Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional de1996:
TTULO III
Do Direito Educao e do Dever de Educar
Art. 4. O dever do Estado com a educao escolar pblica
ser efetivado mediante a garantia de
III - atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais, preferencialmente na rede
regular de ensino;
Art. 59. Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos
com necessidades especiais:
I - currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e
organizao especficos, para atender s suas necessidades;
III - professores com especializao adequada em nvel
mdio ou superior, para atendimento especializado, bem como
professores do ensino regular capacitados para a integrao desses
educandos nas classes comuns.
(BRASIL, LDB, 1996, http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
ldb.pdf)
78
Alm disso, cabe ressaltar que as famlias podem e devem participar dos processos educativos de suas/seus filhas/filhos, podendo intervir em conjunto com
a toda a comunidade escolar direo, coordenao pedaggica e demais funcionrios do colgio com seus interesses e perspectivas sobre educao e com
a prpria realidade local.
Porm, mesmo com todos os respaldos citados, ainda vemos a judicializao de nossos direitos sociais, onde se recorre justia o no cumprimento das
Leis. Situaes que geram individuao de uma demanda coletiva (de acesso e
para todas/os), o que pode acarretar numa invisibilizao de lutas ao deix-lo
no mbito privado e individual. A judicializao pode ser entendida como um
potente instrumento de garantia e permanncia da cidadania, porm o real
objeto de anlise que devemos fazer questionar o modelo estrutural da educao para que se possa efetivar todos os princpios norteadores que garantam a
formao do indivduo.
79
Concluso
Discutir e promover a incluso traz benefcios mltiplos para todos os
envolvidos no processo educativo e para a sociedade em geral. Ao pensarmos
e atuarmos em um curso que promove uma determinada forma de incluso
transportamos tambm para a discusso da incluso das pessoas com deficincia
a confiana de que educar para a cidadania e para a emancipao do ser humano
um processo que necessita passar pela transformao dos educadores. Por isso
dedicamos nosso texto e nosso trabalho, reconhecendo nosso espao enquanto
aliados e sujeitos polticos, junto a elas/es como partes conjuntas e coletivas de
uma transformao social, pensando novas possibilidades de interveno e de
paradigmas societrios. Parte de um exerccio profissional poltico que no torna
a incluso como uma prtica secundria ou paralela, mas como parte de um todo
dentro de um processo histrico sem fim e que deve a cada dia ser implementado.
80
Referncias
Brasil. Lei n7853 de 24 de outubro de 1989. Dispe sobre o apoio s pessoas
portadoras de deficincia,sua integrao social, sobre a Coordenadoria Nacional
para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia.
________. Decreto n 3298 de 20 de dezembro de 1999. Regulamenta a
Lei no 7.853, de 24 de outubro de 1989, dispe sobre a Poltica Nacional
para a Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia, consolida as normas
de proteo, e de outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3298.htm>
________. Lei n8069 de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto
da Criana e do Adolescente e de outras providncias. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l8069.htm>
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81
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82
83
CURSO DE GNERO E DIVERSIDADE

NA ESCOLA COMO CAMPO DE
PRODUO E DISCUSSO DA
SUBJETIVIDADE
Augusto Joaquim Guambe

Leticia de Carvalho da Costa
Introduo
Os cursistas, entre eles, tm partilhado seus sentimentos em relao s
diferentes realidades vividas no local de trabalho desde a sala de aulas, nas relaes entre colegas e com os dirigentes da escola e em outros momentos atravessando os contatos com os pais e encarregados de educao. Tomamos os
relatos e as projees dos cursistas, que so na sua maioria professores e professoras que atuam em sala de aula, como capital para produzir subjees construindo sentidos.
H aqui o destaque de que os professores e professoras cursistas de GDE20
apesar de serem de escolas diferentes, tm ideia sobre algumas aes muito
bsicas que podem ser desenvolvidas na escola como sua contribuio para a
mitigao dos problemas vivenciados, pelo que essas contribuies so colocadas
para anlise e discusso em grupo considerando estrategicamente um mtodo
para a construo de um capital valioso para a reciprocidade de experincias.
No geral, as ideias apresentadas pelos cursistas so muito complexas,
porm temos feito um exerccio no sentido de transform-las em aes bsicas
e aplicveis na realidade de cada escola. Falamos de aes bsicas porque na
verdade temos em considerao a realidade das escolas ser bastante complexa
pelo fato de algumas terem gestores progressistas, conservadores e que no

84
20 Presente Edio do Curso Gnero e Diversidade na Escola
aceitam mudanas com facilidade. A resistncia mudana talvez tenha a ver

com o medo de perder clientes, para o caso de escolas particulares e/ou por temer
levantar polmica por parte de encarregados de educao das escolas pblicas.
Outro aspeto a ser destacado, o fato de reconhecermos uma transformao
na pessoa de cada cursista que participa nesta edio do curso. Tal transformao
reside no fato de notarem-se declaraes que mostram que o processo de
aprendizagem no curso, muda a forma como cada cursista vinha lidando com
as situaes que motivaram a sua inscrio. Da que o recurso aos depoimentos
apresentados e falas dos cursistas mostra a outra face dos desdobramentos que se
operam durante o processo.
85
1. O que subjetividade versus subjetivao?

Consideramos a importncia de se compreender o que subjetividade, valendo-se da lgica dialtica, sobre o quanto est constituda por meio das relaes
sociais de produo. A subjetividade seria, portanto, uma propriedade do sujeito ativo (Leontiev citado por Aita, 2011), um elemento que torna aquele sujeito
singular e nico.
Cada gerao comea sua vida em um mundo constitudo de
significados e de objetos construdos pelas geraes anteriores e se
apropria dessas objetivaes por meio do trabalho. Dessa forma,
o sujeito desenvolve as caractersticas especificamente humanas
proporo que internaliza o trabalho social, o modo de pensar e
agir cristalizado na sociedade na qual est inserido.
(Aita, 2011, p.44)
Segundo Aita e Facci (2011), o homem constitui sua subjetividade mediante

o processo de apropriao dos conhecimentos construdos historicamente,
essa construo histrica possvel conjugando o percurso de vida do sujeito,
a realidade presente e os vetores atuantes nele. Nos vetores atuantes podemos
referir as foras concomitantes como: o poder da situao, o poder da pessoa
e as suas cognies.
A subjetividade, portanto, constituda por fatores internos e externos, na
qual a forma de o indivduo se perceber est relacionada com o modo como homens e mulheres estabelecem as relaes sociais em um contexto especfico, decorrente de condies histrico-sociais do sujeito que vive a experincia, sendo
este um processo contnuo de produo, mediado pela linguagem e pelo contexto histrico-cultural.
O psiquismo dos indivduos se desenvolve pela apreenso de
signos e significados que, por sua vez, so construdos socialmente
nas relaes entre os homens.
(Aita, 2011, p. 48)
86
2. Produo de subjetividade
Se entendermos a subjetividade como o espao de encontro do indivduo com
o mundo social, resultando tanto em marcas singulares na formao do indivduo
quanto na construo de crenas e valores compartilhados na dimenso cultural
que vo constituir a experincia histrica e coletiva dos grupos e populaes,
podemos ento simplificar referindo que ela a forma como se percebe as coisas
ao seu redor, bem como faz o reconhecimento de si influenciada por uma soma
de seus conhecimentos e suas experincias.
Guattari (1996) esclarece que a subjetividade no implica uma posse, mas
uma produo incessante que acontece a partir dos encontros que vivemos com
o outro. Outro social, a natureza, os acontecimentos, as invenes, tudo aquilo
que produz efeito nos corpos e nas maneiras de viver.
Na afirmao anterior, apontamos que a subjetividade por si no constitui
um produto que o indivduo possui em herana, porm a sua formao graas
a processos de conexes do sujeito com o mundo que porta foras capazes de
provocar atividade no sujeito, e este sujeito reativo produzindo deste modo
uma percepo singular da realidade em que o envolve.
(...) valores, ideias e sentidos ganham um registro singular,
tornando-se matria-prima para expresso dos afetos vividos
nesses encontros. Essa produo de subjetividades, da qual o
sujeito um efeito provisrio, mantem-se em aberto uma vez
que cada um, ao mesmo tempo em que acolhe os componentes
de subjetivao em circulao, tambm os emite, fazendo dessas
trocas uma construo coletiva viva. (Mozano, 2009, p.31)
A difuso dos componentes que participam dos processos de subjetivao

ocorre por meio de instituies e prticas que fazem sentido em determinada
poca, formando, com o passar do tempo, uma dinmica mutante desses
processos anteriormente citados. Assim, esses componentes ganham importncia
coletiva e so atualizados de diferentes maneiras no cotidiano de cada vivente.
Por isso mesmo, eles podem ser abandonados, modificados e reinventados em
um movimento de misturas e conexes que no cessa.
87
importante que se mantenha esse movimento constante dos componentes

participantes da produo de subjetividade, pois h o risco de que os componentes que em determinado momento histrico fizeram sentido sejam simplesmente
apropriados e reproduzidos pela coletividade, sem que haja uma reflexo crtica
acerca de suas motivaes.
Portanto, quando recorremos em nossos estudos noo de subjetividade,
tal qual pensada por Guattari, estamos referidos a uma matria-prima viva e mutante a partir da qual possvel experimentar e inventar maneiras diferentes de
perceber o mundo e de nele agir.
No decorrer da histria, os modos de subjetivao sofrem diversas transformaes. Razo pela qual a nossa natureza e a experincia da vida remete-nos
mudanas que afetam tambm o nosso modo de pensar na vida e interpretar a
realidade. Para Deleuze, por exemplo, o sujeito no est dado, ele tenta romper
com essa noo de um ser prvio que permanece o mesmo. Esse sujeito se constituiria, ento, na experincia, no contato com a potencialidade dos acontecimentos. Duas questes colocadas pelo autor: quais modos de vida precisam ser abandonados e quais outros pedem passagem em nossos dias? E qual a potncia que temos para
produzir outros modos de existir e coloc-los em circulao no social?
No se pode mais continuar apegado oposio entre
um universal puro e particularidades encerradas em pessoas,
indivduos ou Eus. No se pode continuar apegado a essa
distino, mesmo, e principalmente, quando se tenta conciliar os
dois termos, complet-los entre si. O que se est descobrindo,
atualmente, parece-me, um mundo muito profuso, feito de
individuaes impessoais, ou mesmo de singularidades
pr-individuais (Deleuze, 2006, p.49)
Mais uma vez elucidando a questo da convocao para uma anlise do

presente e das nossas possibilidades de transformao atravs da ideia do sujeito
entrosado com o mundo real, principalmente quando mostra um campo de
criao de uma singularidade que est povoada por intensidades incorporadas
ao modo dos acontecimentos, deslocamentos, conduzidos no mais por um
sujeito, mas por sujeitos em interao.
88
3. Experincia do curso na turma Fundo-DIUC21

Descrevendo o perfil da turma na qual comungamos as experincias ela
constituda por cursistas de entre eles homens e mulheres, negros, mulatos, pardos, por e outro lado, crentes e professantes do cristianismo catlico, evanglicos, das religies afrodescendentes. Embora no se tenha questionado, pensamos
tambm na possibilidade de alguns no serem religiosos. Portanto, trata-se de
uma turma em que a diversidade em vrios aspetos uma marca caracterstica.
So professores e professoras provenientes da rede pblica, do privado e alguns estudantes de ps-graduao de outros cursos selecionados pelo fato de terem se declarado como homossexuais e bissexuais ou ento que tenham se declarado como de outras raas no processo de inscrio. Foi inteno da equipe formadora construir uma turma em que a diversidade no perfil dos cursistas fosse
um elemento a destacar de forma a abrir espao para discusses com um grupo
heterogneo e tal heterogeneidade em parte afete diretamente o alvo.
Um aspecto crucial a destacar na experincia aqui partilhada so as demandas
trazidas pelos cursistas. O interesse dos professores e professoras que foram selecionados para o curso contundente para uma hegemonia que por si s objeto
da nossa anlise se entendemos que o objeto central do curso so as demandas
dos cursistas que sejam professores e professoras em exerccio.
21 Diviso de Integrao Universitria Comunidade Local em que decorrem as
aulas de uma das turmas na presente edio do curso GDE 2014.2.
89
A partir das declaraes dos cursistas anotamos como demandas as seguintes situaes:
i. O racismo manifesto pelas crianas do ensino fundamental em si
uma situao que muitas vezes o professor surpreendido pelo fato de
considerar os seus alunos como sendo menores demais para mostrarem
intolerncia na convivncia com o diferente, porm o professor entende
desde j que deve buscar mecanismos de lhe dar com essa realidade no
seu local de trabalho;
ii. A manifestao da intolerncia, seja ela religiosa, sexual ou racial,
geralmente acompanhada por episdios de conflito, tal que se manifesta
no professor, ou ento no sujeito envolvido. trazido aqui como
demanda o desafio de como lidar com o aluno ou com outro professor no
momento do conflito?
iii.
Auto-preconceito trazido aqui como um aspecto a ser tratado para

desconstruo. Alguns professores acreditam que em algum momento
na sua visa profissional se deram conta de que tm tido atitudes
preconceituosas tendo em conta a sua religio, da que esperam que o
curso ajude na sua transformao;
iv.
A necessidade de encontrar mecanismo de gerir o tab em alunos

do ensino fundamental tambm apontada como desafio para o
professor, este por sua vez v ameaadora a figura dos pais que muitas
vezes reagem negativamente quando tomam o conhecimento de que
o professor abordou de tal maneira as temticas relacionadas com a
sexualidade, raa e entre outros discutidos no curso GDE;
v.
Como tratar a temtica da homossexualidade na escola? Referir como

alvo a todos protagonistas no seio escolar, desde o aluno, professores e
gestores pedaggicos;
vi.
A problemtica do racismo mais uma vez destacada como relevante

abordar no curso, pois visto como um fator que em parte limita
o acesso da populao negra ao ensino superior. Abordada no curso
poder contribuir para empoderamento num agir melhor para lutar
pela igualdade.
90
Para debruar a nossa contribuio descritiva em relao dinmica do

curso, gostaramos de ressaltar que a metodologia usada para as aulas Problem
BasedLearning (PBL)22 permitiu que algumas situaes trazidas pelos cursistas fossem transformadas em situaes de estudo (problemas), descritas de
forma simples e clara, e apresentadas aos grupos. Estes por sua vez refletem
sobre a situao, relacionam com a informao prvia e seguindo os passos da
metodologia adoptada para a construo de caminhos que possibilitam respostas realidade.
22 Problem BasedLearning(PBL) ouAprendizagem Baseada em ProblemasouABP
uma metodologia de ensino que foi bastante aceita no meio acadmico e, na atualidade
reconhecida como o que h de mais moderno no ensino superior. um mtodo de ensino
surgido na Universidade de Maastricht na Holanda, e com maior implementao na Universidade
McMaster. Estabelece uma estratgia pedaggica centrada no aluno, onde se procura que este
aprenda por si prprio. O delineamento elementar. Os docentes expem umcasopara estudo aos
estudantes. De seguida, os estudantes, estabelecidos emgrupos de trabalho, identificam oproblema,
investigam, debatem, interpretam e produzem possveis justificaes esoluesou resolues, e/
ou recomendaes. A ABP tem como base de inspirao os princpios da escola ativa, do mtodo
cientfico, de um ensino integrado e integrador dos contedos, dos ciclos de estudo e das diferentes
reas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas
relativos sua futura ao. (Conferir Berbel, 1998).
91
4. Discusses, afetaes e subjetividade no

processo de aprendizagem do curso GDE
Situaes marcantes e merecedoras de destaque neste espao passamos desde
j a descrev-las. A sua discusso merecer um tratamento fenomenolgico no
presente texto, dado que ao trazermos os relatos colhidos numa relao de aprendizagem com os cursistas, fomos implicitamente envolvidos em uma relao que
tambm promoveu mudanas nos nossos cursistas. Os desdobramentos ocorridos durante o curso resultara em parte em coleta de material to valioso para
concluirmos que o espao das aulas acabou se transformando num territrio para
a produo e discusso da subjetividade.
O material constitudo pelas declaraes das motivaes dos cursistas para a
sua frequncia, tomado aqui como indcio dos fatos externos e internos da vida dos formandos, da que toda e qualquer implicncia remete-nos a buscar mais
informaes e dados sobre como o fato aconteceu na experincia de vida profissional do anunciante (Bruns & Holanda, 2011).
Referindo ento aos desdobramentos verificados, iniciamos por reconhecer
que as motivaes fazem com que os professores busquem a formao em GDE
e afetam diretamente os sujeitos na medida em que eles mesmos muitas vezes
apresentam uma motivao que a priori no tem muita significncia direta, mas
a troca de problemas entre os cursistas provoca uma projeo de um sofrimento
real e direto de vida do cursista, conforme ilustram as situaes seguintes:
Declarao da motivao para a inscrio no curso:

Atualmente, estou vivenciando uma experincia com uma aluna de sete
anos, que vem apresentando expresses preconceituosas, de cunho tnico,
com uma colega de sala.
(Professora A, do ensino fundamental)
92
Declarao durante o momento da aula:

gente (choro) eu vivo isso na minha famlia, uma situao muito
difcil para mim, mas tenho vindo a procurar formas de poder lidar com a
situao e tentar ajudar o meu sobrinho que desde que assumiu ser gay na
famlia, comeou o mal relacionamento entre ele e os pais, tal que
chegou a ser expulso de casa e atualmente tem tido o meu apoio
e da av que a minha me
(Professora A, do ensino fundamental).
As duas declaraes aqui apresentadas so proferidas pela mesma cursista,

que numa primeira declarao a motivao para o curso demandada pela necessidade de apoiar a sua classe que no sabe respeitar e tratar o diferente. Por outro
lado vemos num outro momento uma manifestao de um problema que mais
afeta a declarante por conta de ser uma situao que acontece na sua famlia. A
partir do momento em que o problema apresentado, seguiu um rol mais complexo de episdios que representam sofrimento, porm ela mesma acaba declarando que espera que o curso ajude-a a encontrar ferramentas para poder ajudar
a sua famlia que em algum momento pareceu se desestruturar.
tambm relevante lembrar que o papel do facilitador do curso na experincia vivida no GDE de bastante importncia na medida em que as diferentes estratgias metodolgicas aplicadas, muitas vezes geram foras que comovem os
cursistas a reconhecerem que o curso acima de tudo provoca um movimento neles mesmos, tal remete-lhes a uma necessidade cada vez maior de estabelecerem
conexes permanentes por sentirem que partilham das mesmas afetaes e juntos
conseguem tecer caminhos para o enfrentamento da demanda:
Estou sentindo que encontrei pessoas que sentiam as mesmas dvidas e
angstias. Por que no amar o prximo do jeito que ele se aceita? Por que o
meu julgamento tem que ser melhor do que os outros? Por que as pessoas no
valorizam a integridade e honestidade? Enfim, me sinto mais feliz por conviver
com pessoas que sabem que as diferenas so a nossa maior riqueza
(Professora B, do ensino fundamental 2).
93
A invocao de aspectos emocionais outro dado que marca a relao dos

professores com o curso. Apesar de serem contundentes na ideia de que precisam aprender formas adequadas de abordar a temticas do curso na sala de
aula, existe uma necessidade de cada um resolver o sofrimento que lhe afeta.
Se por um lado a vinda para o curso remete um empoderamento em informao,
por outro lado os cursistas reconhecem ter encontrado um lugar em que a partilha das experincias ajuda a reduzir o sofrimento das afetaes. Reconhecemos
da um territrio em que os envolvidos no somente representa, mas sim reproduzem a realidade sobre a experincia vivida, o que mais uma vez nos associa
questo de coabitao referida nas pistas do mtodo da cartografia (Passos;
Kastrup & Escssia, 2010).
Alguns cursistas consideram que a diversidade sexual e de gnero so dois
temas que embora se confundam so duas coisas diferentes, e muitos possuem
certa dificuldade de entender todos os conceitos relacionados com tais temas,
mesmo os que j militam pelos direitos homossexuais e das pessoas trans*.
Quando se trata de levar esse tema para o ambiente pedaggico ento questo
ainda mais problemtica, pois surgem dvidas sobre: Como abordar o tema?
Quem ser o pblico-alvo? Qual ser a atitude pais quando souberem que o professor
abordou esta temtica na sala de aula?
A resposta para as questes anteriores no ditada no quotidiano das nossas
aulas, porm h que reconhecer as contribuies de alguns professores que ao
longo do seu percurso laboral foram encontrando formas estratgicas de venceram as barreiras que dificultam a abordagem destes temas na sala de aula. Entre
as sugestes dadas sublinhou-se, por exemplo, a necessidade de tomar a inserir a
temtica dentro dos programas de ensino como tpicos transversais; introduzir
dinmicas e outros jogos em que os alunos se confrontem com a realidade dos
temas em causa; alguns recursos pedaggicos usados para a facilitao de aprendizagem, podem ser manipulados de forma a integrar elementos que possam ser
sugestivos para se debruar o tema sem gerar conflitos; referiu-se ainda possibilidade do professor no seu local de trabalho poder buscar outros colegas que
comungam as mesmas opinies sobre estes assuntos e poderem fazer uma fora
capaz de influenciar a forma como a escola no seu todo lida com o preconceito.
94
H ainda a referir que o alvo para a interveno em GDE no so somente os

alunos, pois todos os intervenientes na escola devem ser atingidos, referindo-se
aos professores, aos administrativos, pessoal de segurana e por qu no incluir
a direo e equipe pedaggica da escola? Se assim for possvel, uma estratgia
conjunta pode ser encontrada para que a famlia e encarregados de educao dos
nossos alunos possam ser incorporados.
Quando conheci a proposta do curso de extenso Gnero e Diversidade
na Escola, no tive dvidas que seria muito importante para minha formao.
J havia sido confrontada pelas temticas que envolvem gnero e diversidade
na escola e acho, inclusive, que so inerentes ao espao escolar, uma vez que
os sujeitos que nele esto inseridos, ainda que tenham seus saberes prvios e
vivncias anteriores, ainda e para sempre estaro em um processo contnuo
de formao, construo e desconstruo desses saberes. No meu papel de
educadora, mediadora das aprendizagens, fundamental que eu saiba conduzir
a construo dos saberes e das relaes entre os alunos de maneira saudvel e
respeitosa. No tenho como objetivo, na minha prtica, dizer a priori o que
certo, errado, justo ou injusto no que tange aos dogmas e vises do mundo
que os alunos carregam. Contudo, faz-se necessrio que ns educadores, ao
mediarmos as relaes em sala de aula, sejamos incisivos na questo do respeito
identidade e na discusso da alteridade. O curso tem me ajudado a perceber,
diante da minha prpria fala e ainda pouca experincia, bem como dos
meus colegas, que podemos construir juntos os saberes que nos auxiliaro a
estruturar, por onde passarmos, uma escola que seja cada vez mais um espao que
acolha, contemple, respeite e inclua todos os sujeitos de maneira igualitria, da
qual todos tm direito. Alm disso, repensar a minha prtica e tornar vivel a
mudana necessria para superar as tenses que envolvem as questes de gnero
e diversidade, bem como a minha relao com a equipe pedaggica, os pais e
alunos, tem sido crucial para a minha construo pessoal e profissional.
(Declarao de uma cursista e professora do Fundamental 1).
95
Considero extremamente interessante a forma como os participantes do curso se empolgam com o aprendizado que se desencadeia em cooperao, o entrosamento entre os cursistas no processo de aprendizagem que resulta da discusso
de situaes-problema territrio habitado pelo coletivo, colabora para a construo de um saber que para alm de alimentar as expectativas dos sujeitos, permite a construo de dispositivos que auxiliaro atividades pedaggicas dos professores nos passos posteriores a esta formao.
Atualmente fao parte de um grupo de estudo e discusso sobre essa mesma
temtica, onde junto a outros alunos e professores, de diferentes segmentos da
educao, compartilhamos anseios, dvidas, experincias e com isso estamos
refletindo sobre os diferentes tipos de conflitos (ticos, religiosos, gnero) dentro
do espao escolar. O meu objetivo principal com esse curso conseguir armazenar
um aprendizado, agregando a experincias e vivncias dos outros colegas para
conseguir articular estratgias com a finalidade de diminuir o preconceito a
cerca do que essa temtica nos traz e tambm tenho a pretenso de levar alguns
ensinamentos/aprendizado para a minha vida pessoal, j que somos todos atores
sociais e l, na escola, que temos que fazer a diferena, mas sempre
partindo do princpio de que o respeito ao prximo est acima de tudo
(Declarao de um Cursista, estudante de licenciatura em letras).
96
Referncias
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Psicologia histrico-cultural. Belo Horizonte, v. 17, n. 1, abr. 2011.
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97
O CORPO EXISTE PORQUE

FOI FEITO: A PRODUO
DA DIFERENA EM NOSSAS
CONCEPES E EXPERINCIAS DO
CORPO
Aureliano Lopes da Silva Junior
Clara de Lima Patrizi Jorge
Maria Clara Carvalho Buoro
1. Estranhando o corpo: nossos corpos no so

nicos
Quando olhamos nossa volta na rua, na sala de aula, em nossas famlias e
em tantos outros ambientes sociais dos quais fazemos parte, percebemos que h
uma diversidade de modos de se ser masculino e/ou feminino. Ainda que lancemos mo de categorias generalizantes como mulheres e homens, dentro
de cada uma destas parece haver infinitas formas de se vivenciar feminilidades e
masculinidades em nossos cotidianos, o que nos coloca frente a uma heterogeneidade de corpos construdos em um masculino ou um feminino alm, claro,
daqueles que de alguma forma borram esta dualidade e se situam fora de um registro prioritariamente marcado como feminino ou masculino.
De todo modo, os femininos e masculinos so construdos na e pela cultura.
Esta identificao com um ou outro gnero, e a obrigatoriedade normativa
destes se apresentarem apenas nesta lgica binria que no legitima outras
possibilidades, s faz sentido dentro de uma matriz cultural que as reconheam
desta forma. Nosso imaginrio social e nossas prticas cotidianas relacionadas
ao modo como nos constitumos como pessoa e como tambm reconhecemos
a humanidade do outro esto repletas de marcaes de gnero. Ns assim nos
98
identificamos e incorporamos estas marcas de gnero naquilo que acreditamos

ser, o que ocorre atravs de um processo social de incorporao da cultura que
desde nosso nascimento vai transformando aquele meio quilo de gente23
em uma pessoa com determinado gnero construdo e expresso por um nome
prprio, vestimentas, prticas de cuidado e expectativas de que homem ou que
mulher aquele pequeno ser ser.
Alm de assim construirmos o gnero daquele ser, tambm o inscrevemos em
uma lgica binria na qual a legitimidade de determinado gnero automaticamente
tornar ilegtima a identificao com caracteres de outro gnero: ser identificado
como feminino, por exemplo, exclui tudo aquilo que seria masculino e vice-versa
e s concebemos como legtima uma destas duas possibilidades. Este processo de
diferenciao entre algo que nomeamos e reiteramos como masculino e aquilo
que concebemos como feminino se insere em uma diferenciao mais ampla
que diria da nossa prpria noo de pessoa24, daquilo que concebemos como
possvel de existir como um igual em nossos cotidianos. Em nossa sociedade e
cultura a definio de gnero quase sobreposta nossa concepo de pessoa
e/ou humano, vide nossa curiosidade para saber de uma mulher grvida se o
que espera menino ou menina. Por vezes temos a sensao de que ser
tal marcador que dar propriamente a vida social quele provvel beb e no
qualquer outra caracterstica ou marcador social que este possa ter.
23 Expresso utilizada por Lilian Chazan (2007), que em seu estudo de doutorado
acompanhou parturientes e profissionais no momento da ultrassonografia realizada dentro de seus
exames pr-natais. Esta expresso ilustra bem a passagem daquele feto ainda meio indefinido que, ao
ser nomeado como menino ou menina, quase que automaticamente se inscreve em uma rede de
significao que lhe d o status de pessoa propriamente dito. Antes era um vir a ser uma pessoa, aps ser
assignado como de um ou outro sexo passa a ser tratado como uma pessoa. Utilizamos o termo assignado
aqui para marcar o quanto esta nossa generificao feita de forma impositiva na e pela cultura.
24 Utilizamos o termo pessoa para designar aquilo que consideramos humano e assim o
legitimamos socialmente. Poderamos nomear, como segundo diversas correntes tericas, de indivduo
ou ainda sujeito, porm aqui insistimos em pessoa para no conceb-la como um indivduo especfico
da modernidade: um ser indiviso dotado de liberdade e igualdade, senhor de uma vontade e de
responsabilidade ou senso moral prprio (Duarte, 2012, p.143) nem como um sujeito baseado em teorias
psicolgicas que localizariam em um mbito tido como interior ou inconsciente aquilo que ns somos.
Pessoa aqui um ser fundamentalmente social, forjado na e pela cultura.
99
Muitas vezes estamos to imersos em determinada concepo que no a

colocamos em anlise de modo a estranhar aquilo que nos familiar e tido como
natural, comum, padro, etc. No questionamos, por exemplo, a possibilidade
de que nossos corpos e a ideia que fazemos destes possam ter outra significao e
existncia que no esta que nomeamos como natural. Paula Sandrine Machado
(2005) faz este questionamento ao se debruar sobre casos de nascimento de
crianas identificadas como intersexuais e todo o protocolo biomdico que
ento se desenrola quando um beb assim assignado. Ela foca sua ateno nos
bebs identificados com genitlia incompletamente formada e na interveno
biomdica nos corpos destes logo aps seu nascimento, afirmando que h uma
espcie de aproximao entre a noo de natural e aquilo que considerado ideal
de corpo dentro das normas sociais (p.254 - grifos no original).
Esta noo de ideal se apoia em uma concepo do sexo anatmico concebido em nveis diversos como molecular, cromossmico, gonadal, hormonal ou
psicolgico, sendo que os quatro primeiros se inscrevem dentro de uma concepo tida como exclusivamente biolgica ou natural. Este biolgico assim
concebido e mensurado atravs de tcnicas e convenes que poderamos chamar
de culturais, pois a partir de que caracteres ou nveis celulares um corpo identificado como masculino ou feminino? O que delimita um ou outro corpo algo
arbitrrio e segue padres culturais, os quais sero empregados aqui no sentido
de completar ou corrigir genitais que no se enquadram em uma viso construda como biolgica e normal. Neste sentido, Paula Sandrine Machado afirma
que o corpo no corrigido, ser considerado no natural. interessante pensar
que, nessa perspectiva, o natural se torna cultural na mesma medida em que o
cultural se naturaliza (2005, p.270, grifos no original).
As palavras de Machado (2005) apontam tambm para o quanto o olhar sobre o sexo e sobre aquilo que est sendo concebido como biolgico e anatmico pautado segundo concepes culturais de gnero, o que pode ser ilustrado pelos critrios utilizados para a definio daquele corpo como feminino ou
masculino. Corpos sero inscritos em uma feminilidade principalmente se tiverem sua capacidade reprodutiva preservada, ao passo de que o fator primordial
para sua identificao como masculino ser o tamanho e a capacidade ertil do
pnis. Corpos femininos continuam inscritos aqui na noo de feminilidade dcil
100
e voltada maternidade ainda vigente em nossa sociedade, enquanto o masculino deve conseguir penetrar um outro corpo (este presumidamente feminino).
No o mesmo critrio de funcionalidade utilizado nos dois casos, ento como
afirmar que esta definio mascarada de cientfica e biolgica segue apenas critrios biomdicos e no normas de funcionamento culturais?
Paula Sandrine Machado (2005) afirma ainda que por mais que conceitualmente vejamos esta definio como arbitrria, nos ambulatrios e servios mdicos voltados a pessoas intersex, os diagnsticos e aes no so fceis de serem
definidos. Estes so sim pautados em estudos anatmicos e biolgicos, de forma
a se fazer o que seria melhor para aquele caso. A questo primordial aqui no
seria a acusao de definio a esmo de masculinos e femininos, mas sim que a
biologia e toda a cincia biomdica desenvolvida a partir daquela se pautam em
um dimorfismo sexual concebido como natural. Seria natural existir homens
e mulheres, logo os corpos que no se conformam a tais imagens so considerados anormais e precisam de correo. No h espao na biologia para uma
maior variabilidade de sexo entre os seres humanos. O argumento tanto de mdicos como de pais de que uma criana intersex precisa passar por uma cirurgia
de correo j que precisa ser criada como um menino ou uma menina inscreve a possvel variabilidade em tal dimorfismo, o qual, por sua vez, segue padres
dicotmicos e culturais de gnero.
101
2. O corpo que nem sempre foi assim:

uma trajetria do corpo pela Cultura e pela Histria
Mencionamos a discusso de Paula Sandrine Machado (2005) e corpos que
poderamos conceber como culturalmente distintos do que temos como norma
ou padro em nossa sociedade, mas cabe tambm ressaltar o quanto esta noo
normativa que temos de corpo tambm possui uma histria e foi construda socialmente. Historicamente o corpo humano tem sido tratado de diversas formas,
bem como tem sido apropriado por diferentes campos do conhecimento, cada
qual naturalizando seu discurso como o mais apropriado, o melhor desenvolvido ou o nico vlido e legtimo sobre o(s) corpo(s). Esta variedade de discursos
e formas de abordar o(s) corpo(s) apontam para algo que parece ser consensual
em diversos crculos acadmicos, pelo menos nos que carregam, mesmo que sutilmente, a marca da vertente construcionista: a ideia de que o corpo construdo e no algo natural ou dado anteriormente a qualquer tipo de teia de saber e
poder que incide sobre este.
Histrias, discursos, concepes extremamente diversas atravessam a noo
de corpo de diferentes sociedades ou grupos, o que impossibilita falarmos de um
corpo que se apresente como o modelo exclusivo de validade. Alis, qual o sentido em se falar de um corpo nico seno como uma prtica normativizante que
visa alguma forma de controle dos corpos? Ao se considerar determinado corpo
como legtimo, faz-se necessrio o constante cuidado para que este mantenha seu
padro de normalidade, da mesma forma que os corpos ilegtimos ou abjetos,
segundo noo de Judith Butler (2007) devem ser controlados para que alcancem o status de sujeito, ao mesmo tempo em que so reiterados como abjetos,
pois, o habitar sob o signo do inabitvel necessrio para que o domnio do sujeito seja circunscrito (Butler, 2007, p. 155 - grifos no original). Butler tece esta
rede produtiva de poder que permeia a inscrio do sujeito, afirmando que atravs de normas regulatrias, sua forada reiterao e a valncia da abjeo, recontextualiza-se a questo de se saber quais corpos pesam e quais corpos ainda devem emergir como preocupaes que possam ter um peso crtico (Butler, 2007,
p.156). Saber e demarcar quais corpos so sujeitos vlidos e legtimos, quais
devem ser tolerados, quais devem ser corrigidos, quais sero exterminados, etc.
102
Esta diversidade de corpos e toda a rede necessria para mant-los como

vlidos ou no-vlidos expem a fragilidade e localidade da prpria construo
dos corpos, o que nos distancia ainda mais de sua suposta naturalidade.
Cabe ressaltar que o interesse de Judith Butler, pelo menos nestes estudos acerca
dos problemas de gnero e subjetivao e materialidade dos corpos, na
sociedade ocidental contempornea; este no deixa de ser um foco restrito e se
fssemos nos debruar por sociedades e sistemas de organizao e subjetivao
diversos encontraramos os mais diferentes corpos e formas de subjetivao25,
levando-nos questo: o que seria ento um corpo natural? Ele existe realmente
ou apenas uma fico?
Alguns autores defendem algo como uma antropologia mnima, nos
dizeres de Francisco Ortega, que seria a existncia de invariantes corporais
(...), entre outros, a posio ereta, a assimetria frente/dorso do corpo, a
tendncia recessiva da visceralidade e mesmo a relao indivduo-ambiente
(Ortega, 2008, 212). Este autor faz a ressalva de que estes invariantes seriam
provisrios, pois estas noes poderiam sempre ser alteradas em algum
momento de nossa Histria, a qual acaba sendo vista como nica ou como a
conquista da civilizao mas que ele d a entender que ainda no aconteceu.
Se quisssemos pensar nesta antropologia mnima, poderamos at dizer
que algo que convencionaramos nomear como caracterstico do ser humano
seria encontrado em todas as sociedades, como uma prpria noo de corpo
humano, organizao em grupos ou sociedade, preocupao com a reproduo,
entre diversos outros. Mas qual o sentido de se querer tal generalizao?
No se preocupar em estabelecer uma verdade universal do corpo humano seria
25 Um exemplo bastante interessante sobre um modo de subjetivao diferente do que
temos na nossa sociedade ocidental europeizada o estudo Guardians of the Flutes, de Gilbert Herdt
(1981). Herdt descreve como os Sambia (nome fictcio adotado por ele para a sociedade que estudou
na Melansia), se organizam em torno da figura masculina, porm no vendo as mulheres como
complementares aos homens, e sim como algo extremamente perigoso e com possibilidades mortais.
So necessrios rituais de purificao aps o contato sexual com as mulheres, alm da formao dos
meninos ser feita apenas entre homens, incluindo a ingesto de smen dos mais velhos pelos mais novos
como forma de incorporao de algum tipo de energia vital (masculina). um tipo de organizao que
no encontra um tipo de analogia com a sociedade ocidental; mesmo se quisssemos aproximar este lugar
das mulheres sambia com a posio ainda de inferioridade das mulheres perante os homens em nossa
sociedade, isto no seria possvel nem legtimo. So tipos diferentes de lgicas estruturais.
103
o mesmo que admitir um descrdito do corpo local? O corpo est mesmo em

anlise ou o que realmente est em jogo uma luta entre campos diversos do
saber buscando cada qual estabelecer a sua viso de corpo e de mundo como a
melhor, mesmo que isso no seja dito explicitamente?
Qualquer generalizao constitui-se como frgil e de extremada reduo, pois
uma realidade, qualquer que seja esta, parece mais complexa do que podemos
supor e sempre nos escapa em sua apreenso: no existe total iseno, nem
demonstrabilidade fiel do que poderia ser chamado realidade. Por mais que nos
empenhemos em nossas teorizaes e anlises estas sero parciais por serem
estabelecidas de um ponto determinado. Aqui penso ser interessante o conceito
de performatividade, como postulado por Judith Butler (2008) com bases nos
estudos lingusticos, principalmente de Jacques Derrida: produz-se uma realidade
no momento mesmo em que esta nomeada e suas proposies so constantemente
reiteradas, de modo que seus contornos so criados e materializados atravs de
uma realidade discursiva que se instaura concomitantemente materializao.
Produto e ato de produo coincidem em sua instituio.
Afirmar que um corpo construdo pelo discurso e em redes de poder no
o mesmo que negar sua materialidade. O que construcionistas como Judith
Butler argumentam que a matria dos corpos ser indissocivel das normas
regulatrias que governam sua materializao e a significao daqueles efeitos
materiais (Butler, 2008, 155). O que esta terica afirma que no h como se
pensar um corpo dado a priori sobre o qual agiramos voluntariamente, mas que
ser e ter um corpo est de tal forma imbricado que se tornaria invivel pensar
a materialidade deste fora de sua construo discursiva a qual no se resume
apenas ao discurso lingustico, mas a toda gama de significao e sua circulao
dentro de dado grupo ou cultura. O corpo sempre seria local de interpretaes
e disputas e estes discursos so performativos, pois a forma como percebemos
nossos corpos e seus ns ser este corpo. No h como separarmos o que
vemos como corpo de um suposto corpo em si, puro, ainda mais quando no
aceitamos reduzi-lo ao seu estatuto biolgico, quantificvel e mensurvel que
nosso vis positivista concebe como o verdadeiro corpo.
David Le Breton (2002) tambm argumenta acerca desta localidade do corpo
humano. Diferentemente de Judith Butler e Francisco Ortega e seus respectivos
104
seguidores ou crculos, este terico abordar o corpo de forma histrica, mas

tambm preocupado com a validade dos discursos sobre os corpos. Le Breton
afirma que para ns, humanos, nada mais misterioso do que o corpo e do
que as diversas sociedades refletiram sobre este e se esforaram para abarc-lo
de alguma forma em suas vises de mundo, representaes e prticas. O corpo
parece sempre investido de sentido e valor e as concepes formuladas para
explic-lo, ou simplesmente represent-lo, gestaram distintos discursos sobre
tal, como alguns histrico e geograficamente localizados nos quais a noo de
corpo coincidiria com a prpria noo de pessoa. Estariam ausentes deste tipo de
concepo os dualismos corpo versus mente e homem versus mundo, fundantes
e caractersticos da racionalidade ocidental moderna (Le Breton, 2002).
Um exemplo deste tipo de concepo o modelo de sexo nico, trazido por
Thomas Laqueur (2001): a quantidade de calor vital recebido por um corpo
que determinaria se seria masculino ou feminino. Homens e mulheres no eram
vistos como seres ou gneros opostos, mas sim diferentes devido ao recebimento
deste calor vital; estavam num mesmo continuum e suas genitlias eram
anlogas, sendo que a masculina foi externalizada por maior recebimento de tal
calor e a feminina, como recebeu menos calor, acabou ficando interna e junto s
vsceras corporais. Mesmo se encontrando nesta espcie de continuum, o fim era
o masculino, j que este recebeu mais calor vital e, portanto, se desenvolveu mais
do que o feminino.
O modelo do sexo nico pautou a concepo dos corpos desde a Antiguidade
at fins do sculo XVIII e ainda inclua em seu arcabouo outros seres animados
e inanimados, que eram dispostos nesta hierarquia tambm pela quantidade de
calor que receberam. Os corpos e seres eram diferenciados, mas no de forma to
radical e por vezes incompatvel como na contemporaneidade. Tanto esta viso
dos gneros como a concepo do corpo em si eram mais fludas e nesta ltima
est presente a noo de que os fluidos sangue, smen, leite e excrementos
variados so substituveis, transformam-se uns nos outros, e cujos processos
digesto, menstruao e outros sangramentos no eram to facilmente
distinguveis ou to facilmente assinalveis para um sexo ou outro como se
tornaram depois do sculo XVIII (Laqueur, 2001, p.30).
105
Laqueur postula que j no incio do sculo XIX uma anatomia e fisiologia

de incomensurabilidade substituiu uma metafsica de hierarquia na representao
da mulher com relao ao homem (Laqueur, 2001, p.17) e em fins do referido
sculo, esta nova diferena podia ser demonstrada no apenas em corpos visveis
mas tambm em seus blocos microscpicos (Laqueur, 2001, p.17). a partir
desta racionalidade que ns concebemos nossas vises, articulando-as das mais
diferentes formas e direes. Novamente importante ser ressaltado que no h
um corpo natural anterior sua representao ou percepo enquanto corpo em
nenhuma sociedade; ele sempre construdo segundo smbolos, representaes,
imaginrios, entre outros movimentos.
Estas breves consideraes acerca de algumas representaes do corpo e suas
disputas nos servem como exemplo de que falar do corpo sempre falar dessas
suas representaes e apropriaes; ele o corpo daquela sociedade particular,
localmente situada no espao e no tempo. Thomas Laqueur, ao discorrer acerca
da inveno do sexo26, afirma que o corpo privado, incluso, estvel, que parece
existir na base das noes modernas de diferena sexual, tambm produto de
momentos especficos, histricos e culturais. Ele tambm, como os sexos opostos,
entra e sai de foco (Laqueur, 2001, p.27). E pensando sobre este sexo ou corpo
sempre contextual, ele nos lana uma interessante questo ao dizer que Longe
de negar qualquer dessas coisas, eu pretendo insistir nelas. Meu ponto especfico
arquimediano, contudo, no no corpo transcultural real mas no espao entre
ele e suas representaes (Laqueur, 2001, p.27 - grifos no original), ou seja,
na relao entre as concepes sociais e as formas que institucionalizamos nossa
noo de corpo e nossas prticas e vidas cotidianas relacionadas a tal construo
de corpo. O quanto de coincidncia e dissonncias teramos?
26 O ttulo original do livro de Thomas Lacquer Making sex Body and gender from
the greeks to Freud, que foi traduzido para o portugus como Inventando o Sexo Corpo e gnero
dos gregos Freud. A traduo coerente, mas acabou perdendo-se o humor e duplicidade de leitura
contido em Making Sex, que pode ser tanto Inventando o Sexo como Fazendo Sexo, com conotaes
de relao sexual. Fazendo Sexo tambm poderia ser lido dentro dos postulados performativos de
Judith Butler, referidos anteriormente.
106
3. O normal e o natural tambm so estranhos

Ao afirmarmos que nossa prpria noo de corpo construda social e culturalmente, utilizamos alguns autores e autoras que dialogam com o campo da
Antropologia, disciplina das Cincias Sociais cujo foco refletir sobre como a
cultura de determinado grupo constituda e reiterada socialmente. Todas as
concepes, incluindo as que identificaramos como as mais biolgicas ou naturais s fazem sentido ou podem existir dentro de um contexto especfico.
Isto nos mostra como nossas corporalidades e nossa prpria noo de pessoa
contingencial, relacionadas aos modos como nos organizamos e nos estruturamos culturalmente.
Mais diretamente desde os estudos etnogrficos de Bronislaw Malinowski,
temos na Antropologia e em sua mxima de estranhamento do ordinrio, do
cotidiano uma interessante ferramenta para vermos e questionarmos o mundo que nos cerca. Malinowski tido como o Pai da Antropologia, pioneiro ao
passar vrios anos em campo nas Ilhas Trobriand, criador da noo de observao participante e aquele que, em contraponto aos relatos e dirios de viajantes
nos quais no havia nenhum cuidado com sua objetividade, props como um
mtodo de trabalho a observao participante e uma escrita voltada para a descrio da realidade a partir deste mtodo. Esta exigiria um posicionamento um
tanto quanto ambguo do pesquisador: ao mesmo tempo em que se demanda a
necessidade do pesquisador estar inteiro no campo, participando da vida cotidiana como um dos nativos, este deve ser dotado de uma objetividade ao produzir suas anotaes no dirio de campo e capacidade de anlise ao, j em sua terra
nativa e no to selvagem, interpretar tais aspectos imponderveis da vida real e
do comportamento tpico (Malinowski, 1978, p. 31 - grifos no original) registrados no seu trabalho de campo.
107
Esta proposta de Malinowski opunha pesquisador ou etngrafo e nativos,

os quais seriam as pessoas tpicas de determinado grupo social. Se nestes e em
outros textos reconhecidos como fundadores da antropologia (por exemplo,
Malinowski, 1978, original de 1922) no havia nenhum questionamento27 sobre
a figura do antroplogo (ou etngrafo), desde a dcada de 1960 as condies de
produo da pesquisa passaram a ser questionadas e, muitas vezes, tornaram o
pesquisador o grande objeto e sujeito da pesquisa. De certa forma, o antroplogo se transformou no grande nativo e diversos trabalhos etnogrficos versavam
sobre sua experincia no campo em um misto de objetividade e subjetividade
(Clifford, 1986).
Ao se voltar a ateno para a figura do antroplogo e as relaes que este estabeleceria em seu campo de pesquisa, ressaltava-se o quanto a situacionalidade
e as condies de produo da pesquisa estabeleceriam diretamente aquilo que
seria visto como padro ou diferena e a forma como determinada realidade
seria percebida e interpretada. Esta localidade e condies de produo desta experincia etnogrfica e seu relato foi nomeada por James Clifford como verdades parciais, j que sempre perceberemos determinada cultura ou grupo social
em dilogo com nossas prprias concepes e experincia, de modo que se torna
fundamental nos questionarmos: Quem fala? Quem escreve? Com [em dilogo] ou a quem[direcionado a algum]? Sob quais condies institucionais e
histricas?28 (Clifford, 1986, p. 13 - traduo livre).
Ao invs de pensarmos qualquer trabalho etnogrfico como a descrio apenas de um outro e o todo de uma cultura, podemos pens-los como a descrio de
uma situao localizada na qual eus e outros estaro em relao e sendo produzidos mutuamente. E, apesar de aqui parecer que tal tpico se relaciona mais
diretamente a uma situao de pesquisa, podemos pensar esta relao de alteridade entre eus e outros em qualquer contato que estabeleamos em nossas vidas.
27 Malinowski afirma que na observao participante, a subjetividade do observador
interfere de modo mais marcante do que na coleta de dados etnogrficos cristalizados (Malinowski,
1978, p.31), porm, ao conceber o etngrafo como um observador onipresente e onisciente, no
problematiza os efeitos de sua presena na produo do campo.
28 Traduo livre. No original: who speaks? who writes? when and where? with or to
whom? under what institutional and historical constraints? (Clifford, 1986, p. 13).
108
Em sala de aula, por exemplo, nos situamos em uma rede de eus e outros que
nos exige um constante exerccio de percepo desta alteridade; permitirmo-nos
analisar nosso prprio lugar e colocarmo-nos ao lado de cada um dos outros
pode promover profcuos dilogos. Assim como em situaes nas quais prestamos algum tipo de atendimento a quaisquer usurios e usurias em servios de
sade, psicolgicos, sociais, jurdicos, etc.: at que ponto o no reconhecimento
da total legitimidade de determinada demanda por aquele que presta servio e
que em muitos casos se faz como um agente pblico ou do Estado no advm
da falta de deslocamento do meu lugar para o lugar daquele que ali tanto me
questiona como tambm no se satisfaz com os mecanismos burocrticos previstos e estabelecidos? Ou ainda quando criticamos determinada poltica tida como
inclusiva porque ela voltada para uma parcela da populao da qual no fazemos parte e, ento, falando a partir do lugar de um eu nos sentimos no direito de moralizar e condenar a validade de tal poltica para outros, os quais passam a no ter suas especificidades sociais, culturais e/ou histricas reconhecidas
por mim.
Ainda sobre este exerccio de estranhamento daquilo que temos como ordinrio e o reconhecimento do outro como um igual, vejamos um trecho de uma
descrio etnogrfica presente no texto O ritual do corpo entre os Nacirema,
de Horace Minner (1956), no qual ele descreve prticas corporais de um grupo
social tido como diferente do seu prprio:
(...) deve-se mencionar certas prticas que esto baseadas na
esttica nativa, mas que dependem da averso generalizada ao
corpo e s funes naturais. H jejuns rituais para fazer pessoas
gordas ficarem magras, e banquetes cerimoniais para fazer pessoas
magras ficarem gordas. Outros ritos ainda so usados para tornar
maiores os seios das mulheres, se eles so pequenos, e menores,
se so grandes.
Nossa descrio da vida ritual dos Nacirema certamente mostrou
que eles so um povo obcecado pela magia. difcil compreender
como eles conseguiram sobreviver por tanto tempo, sob os
pesados fardos que eles prprios se impuseram (...)
(Minner, 1956, p.04).
109
Em vrias passagens dO Ritual do Corpo Entre Os Nacirema vemos a importncia que o corpo tem para esse povo, como os cuidados e crenas acerca
dele regem boa parte das aes cotidianas de cada Nacirema. Estas aes e manipulaes geralmente ocorrem em momentos rituais baseados na magia, como
podemos ver no trecho abaixo:
A crena fundamental subjacente a todo o sistema parece
ser a de que o corpo humano feio, e que sua tendncia natural
a debilidade e a doena. Encarcerado em tal corpo, a nica
esperana do homem evitar essas caractersticas, atravs do uso
de poderosas influncias do ritual e da cerimnia.
Todo o grupo domstico possui um ou mais santurios dedicados
a tal propsito. (...) O ponto focal do santurio uma caixa ou
arca embutida na parede. Nesta arca so guardados os inmeros
feitios e pores mgicas, sem os quais nenhum nativo acredita
que poderia viver. Tais feitios e poes so obtidos de vrios
curandeiros cujos servios devem ser retribudos por meio de
presentes substanciais. No entanto, o curandeiro no fornece as
pores curativas para os fiis, decidindo apenas os ingredientes
que nela devem entrar, escrevendo-os, em seguida, em linguagem
antiga e secreta. Tal escrita deve ser decifrada pelos herbanrios, os
quais, mediante outros presentes, fornecem o feitio desejado
(Minner, 1956, p.01-02).
Ao lermos o texto, a princpio, no percebemos que somos ns os retratados.

Quando se fala do foco excessivo no corpo e das magias e torturas s quais tal
povo se submete para a manuteno de tal corpo e como este visto como ponte
para as relaes sociais, no nos reconhecemos nessa descrio. No percebemos
a importncia que depositamos na nossa corporalidade e na construo cotidiana
desta. Temos dificuldade em perceber uma identidade em comum com esse povo, o que foi relatado ao trabalharmos tal texto em sala de aula, como localizada na falta de uma filiao mais direta de identidade com esse grupo. A fronteira
com o outro parecia to distante, em especial os momentos de identificao dos
rituais, que era difcil estabelecer uma relao entre o eu daqueles cursistas que
110
deparavam-se com estas descries e o outro apresentado de um modo a consideramos extico no texto.
Ainda assim, a surpresa do grupo ao perceber a relao daquele povo com a
nossa sociedade trouxe rapidamente a identificao desses estranhos rituais como
pertencentes tambm a nossas vidas. A relao super-ritualizada com o corpo foi
a filiao mais forte que apareceu nos relatos do grupo. Ler que os cuidados que
chamamos de estticos e/ou higinicos podem ser vistos por outras lentes neste
caso, as da magia, da tortura ou at mesmo do masoquismo tem muitos efeitos.
Durante a leitura, torna-se inevitvel e divertido voltar a cada passo do dia a dia
mentalmente, observando-nos, e aos poucos ir encaixando nossas aes, desde
o acordar at o dormir, nas magias e sofrimentos colocados por Horace Minner.
Um exemplo disto pode ser a passagem na qual o autor discorre sobre a higiene bucal:
Embaixo da caixa de mgicas existe uma pequena fonte.
Todo dia, cada membro da famlia, em sucesso, entra no quarto
do santurio, curva a cabea diante da caixa de mgica, mistura
diferentes tipos de gua sagrada na fonte e realiza um breve rito
de abluo. As guas sagradas so obtidas do Templo da gua da
comunidade, onde os sacerdotes conduzem elaboradas cerimnias
para manter o lquido ritualmente puro (Minner, 1956, p.02).
Este estranho ritual que tambm envolve a insero de uma pequeno feixe
de cerdas de porco na boca, juntamente com certos ps mgicos e ento em moviment-lo numa srie de gestos altamente formalizados, s pode chocar o estrangeiro no iniciado, que s pode consider-lo como revoltante, nos dizeres
da descrio de Horace Minner (1956, p.02). Porm, quando percebemos que
tal descrio diz de nossa prpria cultura e que nossas escovas e ato de escovar
os dentes podem ser descritas por um estranho desta forma, somos tomados pela surpresa e pelo riso, j que habitualmente no estranhamos nossas prticas e
construes cotidianas.
111
O texto d especial ateno aos rituais da boca, mas tambm se detm sobre outras relaes que estabelecemos com nossos corpos e que tradicionalmente
vivenciamos como norma e so concebidas por ns como comuns ou normais.
E justamente por isso muitas vezes no so nem percebidas ou estranhadas.
Porm, especialmente quando essa relao com o corpo colocada a partir de
uma viso de algum de fora que a questiona e a percebe de uma forma inimaginvel por ns, tomamos cincia do quanto estas aes que executamos to automaticamente tambm so estranhas, produzidas e significadas de determinada
forma por nossa cultura:
Basta observar o brilho nos olhos de um homem-daboca-sagrada, quando ele enfia uma agulha em um nervo
exposto, para que se suspeite de que uma certa dose de sadismo
est presente. Se isso puder ser verificado, um padro muito
interessante emergir, posto que a maioria da populao mostra
tendncias masoquistas bem definidas. Era a tais tendncias que
o Prof. Linton se referia, ao discutir uma parte especial do ritual
cotidiano do corpo que realizada apenas pelos homens. Essa
parte do rito envolve uma lanhadura e lacerao da superfcie do
rosto por meio de instrumento cortante. Ritos femininos especiais
ocorrem somente quatro vezes por ms lunar, mas o que lhes falta
em frequncia sobra em barbrie. Como parte dessa cerimnia,
as mulheres assam suas cabeas em pequenos fornos durante mais
ou menos uma hora. O ponto teoricamente interessante que um
povo que parece ser predominantemente masoquista tenha
desenvolvido especialistas sdicos (Minner, 1956, p.03).
O choque e o riso provocado pela leitura desse texto vem do conflito que
passar da compreenso da cultura americana/ocidental tida como referncia para sua transformao no outro. Melhor dizendo, no propriamente de
transformao, mas de um retorno ao seu estado de diferenciao (identidade + diferena), to diferente e identidade quanto as inmeras outras culturas. Problematizamos assim o seu carter de norma e de nica referncia para
112
percepo do mundo, o que nos faz lembrar de que a identidade e a diferena,

como coloca Stuart Hall (citado por Simoni & Moschen, 2012), no so causa e
consequncia, mas sim construdas e percebidas desta forma no momento mesmo da produo desta diferena.
A descrio da cultura ocidental no texto em questo f-la exercer o ato de
outrar-se (Simoni & Moschen, 2012). Desestabiliza-se da identidade antes
cristalizada, passa a enxergar suas fronteiras fluidas, estranha o familiar e passa,
seno a ser, a observar-se como estrangeiro. Um estrangeiro que:
Para Derrida (2003), [...] aquele que ameaa o dogmatismo
do logos, que pe em cena a guerra interna ao logos (ibid., p.9).
Aquele que coloca a questo e, ao mesmo tempo, aquele a quem
se enderea a primeira questo(ibid., p.5). Encontro interrogante
que desenha uma zona fronteiria de experincia, na qual coexistem
a impossibilidade de definir o outro e a convocao a produzir
algum registro para que algum enlace, alguma apropriao,
se estabelea. (Simoni & Moschen, 2012, p.181).
Dada a impossibilidade da total renncia prpria identidade e diferena,

aqui, o trecho acima traz a importncia do deixar-se movimentar entre os limites de sua identidade e do outro, considerando a constante e dinmica reedio
dele e de si mesmo a partir de tal experimentao. Nos trechos citados sobre os
Nacirema podemos voltar questo do corpo, discutida anteriormente, e como
esta se coloca em nossa sociedade atualmente. Vamos tomando conscincia de
como produzimos e reproduzimos nossos costumes e corpos cotidianamente,
corpos estes que muitas vezes nem percebemos ao longo do dia, e que, mesmo
assim, expressam tanto sobre ns e nossa cultura.
Paralela e transversalmente ao corpo, passa-se inclusive por alguns tabus, como a colocao de que os rituais que envolvem o corpo so debatidos e expostos
apenas para crianas em seus perodos de iniciao em tais rituais, por exemplo.
So trazidas aqui nossas barreiras sociais de asco, vergonha, moralidade. Apesar
de cada famlia possuir pelo menos um santurio, os tais ritos seriam realizados
individual e sigilosamente. Ao fim do texto o autor descreve como os Nacirema
113
no se permitem colocar prticas sexuais, processos fisiolgicos de excreo, gestao e amamentao, ou mesmo o prprio desenvolvimento do corpo, como
temas em pauta durante conversaes nos relacionamentos com outras pessoas.
No s no so colocados em pauta, mas so praticamente proibidos. At porque, como observado logo no incio, tem-se o corpo humano como fundamentalmente feio, doente, sendo sempre dever da pessoa ocultar seus defeitos e,
sob qualquer circunstncia, aperfeio-lo.
Esta ferramenta de percepo e anlise da realidade, de estranhamento do cotidiano, nos mostra como comportamentos h muito considerados to naturais,
ideias que j nos soavam to arraigadas, dizeres que pareciam to inquestionveis, podem ser um a um questionados em sua importncia, sua obrigatoriedade, suas consequncias. Estranhamo-nos. E estranhemo-nos, desloquemo-nos
do lugar de onde vemos e falamos, para que possamos colocar sob anlise nossas
prticas e concepes de modo a percebermos como a diferena cotidianamente construda e nada to natural, comum ou mesmo normal quanto de um
nico lugar possa parecer.
114
Referncias
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115
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Fonseca, Tnia Mara Galli & Nascimento, Maria Lvia do Nascimento &
Maraschin, Cleci (Org.). Pesquisar na Diferena. Porto Alegre, p. 179-181.
116
117
POR QUE, QUEM, COMO E ONDE?

INTERROGAES SOBRE GNERO
E DIVERSIDADE SEXUAL NAS
ESCOLAS.

Heitor Coelho Silva

Luan Carpes Barros Cassal
Para Isabela.
Imaginar um ato sexual que no seja conforme a lei ou a natureza, no

isso que inquieta as pessoas. Mas que indivduos comecem a se amar:
ai est o problema
(Michel Foucault, em Da amizade como modo de vida)
1. Por que discutir gnero e diversidade sexual nas

escolas?
A professora Vivian estava exausta. Final do ano, proximidade das provas
finais e to aguardadas frias. Foi um tpico ano da educao, sempre atpico, com
seus recessos e sbados letivos, megaeventos e formaes continuadas, exames
nacionais e obras na escola. Fazia calor, sentia o peso dos trabalhos corrigidos
e das provas por fazer. Tambm carregava alguns dirios de classe novos, para
substituir aqueles que usou ao longo do ano mas tinham pequenas rasuras.
Todos os dias, fazia a chamada. Os nomes se enfileiravam em ordem
alfabtica, disciplinados do modo como ela gostaria que estivessem as carteiras
de seus alunos. Juliano, Kaue, Karine, Katia, Keyla, Larissa
118
Turma, vocs sabem por que Keyla no veio de novo?.

Silncio por um momento, depois vozes. Muitas vozes, muitas histrias,
palavras que no faziam sentido.
Ta bom, ta bom, agora um de cada vez ou no entendo nada. Marquinhos?.
Ela ta machucada em casa, tia.
Mas como que se machucou? Caiu da bicicleta de novo? Da ltima vez ela sarou
rapidinho, n?.
No, tia, o pai dela meteu a porrada, grita Caio.
Ela aquele negcio tia, mulher macho, sapatona, endossa maria Paula
Que isso gente, no fala assim da colega, no tem essa coisa na idade de vocs,
marca a professora sobressaltada.
Que isso, tia, ela ta todo dia com a Iasmine da outra turma, nem sabe mais de
onde vem a fala.
Chega, pensa a professora. Chega, ela diz. E chega a preocupao com Keyla
e Iasmine, e tambm com outros alunos do grupinho do Arco-ris da escola,
Janaina, Daniel Baptista, Daniel Loureno, Deividson. Vivian deu aula para
muitas crianas nessa escola. Conhece seus irmos, mes, primos, sobrinhos.
V eles irem e virem, enquanto ela prossegue e persiste.
Vivian faz parte de um imenso universo de professoras da educao bsica
de nosso pas, que atende inmeros alunos, inclusive Keyla, que no conseguiu
fazer as provas finais: sua me a proibiu de terminar o ano para afast-la das ms
influncias. Sapatas, viados, travecas, indecisos. Keyla faz parte do elenco
de corpos abjetos presentes no espao escolar (Miskolci, 2012), e nomeado
pelos movimentos sociais como LGBT (Lsbicas, Gays, Bissexuais, Travestis e
Transexuais). Apesar de inmeras tentativas de sua correo e adaptao, estes
jovens insistem em diferir. Em estudo feito por Abramovay, Castro e Silva (2004),
mais de um quarto dos jovens LGBTs entrevistados em escolas de diferentes
capitais do pas sofreram discriminao, e um em cada dez sofreu agresses e
violncias por conta de sua orientao sexual e identidade de gnero. Indicam
a escola como o terceiro maior contexto de ocorrncia desses atos, atrs apenas
119
da famlia e dos amigos. E tal processo de violao que ocorre na escola produz
efeitos diretos no processo de aprendizagem.29
Vivian fecha o dirio e assina a ata do conselho. O calor insuportvel de final
de dezembro empapa suas roupas, borra a maquiagem. As olheiras denunciam a
insnia dos ltimos dias. Keyla consta como reprovada por insuficincia de nota e
frequncia. Vivian nota a ficha de notificao ao conselho tutelar sobre a situao
de Keyla, que continua sob a mesa da direo desde que preencheu o documento.
Seu marido pergunta o por qu das noites em claro. Homofobia, ela responde.
Os hematomas de Keyla e a omisso da direo denunciam a despreocupao do
sistema educacional tradicional, comprometido com notas e disciplina. Durante
o intervalo do conselho, os professores comentam os riscos de um tal de kit
gay proposto pelo Ministrio da Educao (MEC)30. Os corpos massacrados de
alunos e professores comprometidos com direitos humanos, com seus direitos,
tornam-se massa frtil. Para qu?
29 Saiba mais em: http://novo.fpabramo.org.br/content/diversidade-sexual-e-homofobia-nobrasil-intolerancia-e-respeito-diferencas-sexuais

30 Em 2011, o MEC no ofereceu editais para cursos de capacitao de professores
em Gnero e Diversidade Sexual (GDS), pois executou em parceria com diversas organizaes
nacionais e internacionais o Projeto Escola Sem Homofobia, uma poltica pblica nacional para
pesquisas, produo de materiais educativos e processos formativos de profissionais. Porm, durante
a elaborao dos materiais, o Projeto sofreu duras crticas de setores polticos conservadores, e foi
pejorativamente chamado de kit gay. Apesar das manifestaes favorveis feitas por universidades,
movimentos sociais, Conselho Federal de Psicologia e instituies governamentais, o Projeto foi
oficialmente suspenso pela Presidncia da Repblica em 25/05/2011. Assim, o MEC retomou os
editais de formao continuada pontual direcionados s universidades do pas. Saiba mais sobre o
projeto e a suspenso em: http://www.ecos.org.br/projetos/esh/notaoficial.pdf , http://www.ecos.
org.br/projetos/esh/esh_kit.asp e http://www.cartacapital.com.br/sociedade/movimento-gay-reage-asuspensao-de-kit-anti-homofobia.
120
2. Quem discute gnero e diversidade sexual nas

escolas?
A reunio de planejamento pedaggico est mais intensa do que nunca.
Direo presente, assim como representantes da Secretaria de Educao. O motivo: a revolta de responsveis com o professor Guilherme, da educao infantil. A
pedagoga da Secretaria l a ata do encontro feito com a comunidade:
O professor da turma j era um problema pelo perigo do que ele faz na sala com
as crianas. O seu comportamento e suas roupas no esto de acordo com um professor
direito. E na semana passada, botou os meninos para brincarem de boneca, numa clara
apologia a sua prpria opo sexual. Queremos que a direo tome providncias, demita
o professor e chame um psiclogo pra atender as crianas.
O fragilizado professor treme na frgil cadeira de sala de aula. Sua formao
em gnero e diversidade na escola, feita em uma renomada universidade pblica,
tornou possvel usar ferramentas pedaggicas que considera potentes para trabalhar com seus alunos. Como em uma guerrilha, valeu-se de vrios dispositivos
tecnolgicos para trabalhar com as crianas a noo de corpo humano, de movimento e de diferenas, conforme prev o referencial curricular do municpio.
Com as crianas e a auxiliar de creche, assistiram episdios de desenhos animados
sobre meninas perfeitas feitas de acar, tempero e tudo que h de bom, e seu pai
solteiro. Falaram sobre o cuidado do seu corpo e do outro quando uma aluna ralou o joelho. Desenharam individual e coletivamente o corpo humano, conforme
entendiam. Cantaram as msicas de um programa infantil de grande sucesso da
sua infncia sobre lavar as mos e o rato que toma banho. Inspirado nas experincias discutidas em revistas, livros e artigos que estudou durante a faculdade, fez
uma troca de brinquedos das crianas ao longo da semana. No longo trajeto entre a escola e a sua casa, lia e relia os Parmetros Curriculares Nacionais, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao e o Estatuto da Criana e do Adolescente. Queria
marcar uma reunio de mes, pais e responsveis com a presena da psicloga do
conselho tutelar para falar sobre preveno da violncia.
121
O silncio sepulcral e os olhares constrangidos indicam que a equipe da secretaria terminou seu monlogo interminvel sobre como ele novo na rede e
no conhece a realidade da cidade e daquela comunidade, e como no se pode
enviar bonecas para meninos sem uma autorizao dos pais (Guilherme pensou
em corrigir, pois apenas mes, tias, madrastas e avs assinaram esse registro, mas
desistiu). Era hora de se defender naquilo que se tornou uma guerra com a tal
da heteronormatividade (Miskolci, 2012), que regula papis de gnero definidos e aparentemente imutveis para aquelas e todas as crianas, definidas ao nascer como pertencentes dos sexos feminino ou masculino, e a partir da com uma
trajetria definida para a vida. Ele poderia falar de Butler, Miskolci, Foucault e
Preciado. Citar as discusses pedaggicas de Louro e os materiais produzidos
nas universidades. Por um momento, sente que vai ficar engasgado. E a auxiliar de creche surpreendentemente quebra o silncio. Ela no cita nenhum autor,
mas conta como as crianas mudaram seu comportamento ao longo das aulas.
Algumas crianas sempre muito agitadas, que a orientao educacional queria
encaminhar para o ambulatrio psicopedaggico, passaram a trabalhar em conjunto com maior tranquilidade. Roberto no implicava mais com os colegas negros desde que discutiram histria da frica com desenhos animados. Amanda,
excessivamente tmida, expressava-se muito na aula de dana. As duas mes de
Paulo Ricardo se tornaram mais presentes e solcitas. Alis, a prpria profissional passou a usar as ideias do professor Guilherme em seu outro trabalho, como
professora da alfabetizao.
Guilherme sente-se estarrecido. Nunca parou pra perguntar para aquela professora com formao de nvel mdio sobre o que achava das aulas. Deixava para ela a carga mais pesada de atividades de cuidado, como banho e alimentao.
E assim deixava passar a potncia pedaggica que havia nos toques e afetos
da profissional com as crianas. Ele no se importa quando as pedagogas da
Secretaria falam que a escola tem que preparar para a vida, bem como a suposta importncia de respaldar a escola com termos de compromisso assinados pelos pais (quando foi a ltima vez que ela falou com um pai na escola mesmo?).
O professor acha que a diretora est descontente com essa equipe externa, e passa a ter certeza quando ela lana a pergunta: o que vocs acham que sabem da nossa
comunidade e nossa escola?. Guilherme lembra da inspetora, que separava os meninos que brincavam muito juntos (isso ai no boa coisa, ela sempre dizia), mas
122
ajudou muito quando ele os levava para jogos de movimento no ptio. Certo dia,
ela ensinou aos meninos a cantarem as cantigas de roda da sua infncia, e at falou de Tlio e Willian : no bom que eles se cuidam?.
As pedagogas deixaram a escola com uma advertncia escrita para o professor,
e marcaram uma reunio de pais em que ningum apareceu: nem mesmo as
tcnicas da Secretaria. Guilherme ficou com medo e leu todo o estatuto do
servidor para se proteger. As outras professoras pediram para ele conduzir a
prxima reunio de formao continuada, e explicar quem essa professora
Louro to citada. A auxiliar de creche e uma das mes de Paulo Ricardo entraram
para o reativado conselho escolar e apontaram a necessidade de projetos sobre
gnero e diversidade na escola. A mquina da secretaria de educao derrubou a
argamassa dos lugares definidos e deixou escombros onde todos se perguntavam:
e agora, qual meu papel e meu rumo nessa escola?
123
3. Como discutir gnero e diversidade sexual nas

escolas?
Aquele sbado comeou movimentado na escola de Maria da Conceio,
Maria de Lourdes e Maria das Graas. A escola das trs Marias, brincavam no
bairro. As pedagogas, ali divididas como orientadora educacional, diretora e
coordenadora pedaggica, trabalhavam juntas havia muito tempo. Aquela era
a nica escola pblica da regio, e ficou desativada aps triste falta de investimento do governo. Mas as trs encabearam as aes da associao de moradores do bairro. Antes de professoras, mes da comunidade, esse era seu lema.
O vereador respondeu rapidamente ao chamado popular e reformaram
toda a escola. Isso foi uma dcada atrs, antes do concurso em que entraram definitivamente para a rede.
O sbado letivo era de culminncia do projeto pedaggico As caras da escola, e comeou com um grande caf da manh. Professores, funcionrios, famlias
e representantes da secretaria de educao se fartaram com os quitutes adquiridos
na cooperativa de mulheres do bairro. Marta, a presidente do grupo, foi a primeira convidada a falar na manh de atividades. Ela lembra quando fizeram um
acordo de a cantina adquirir seus gneros alimentcios na cooperativa, formada
por mulheres que passaram por violncia domstica. Em troca, uma trabalhadora da cooperativa ficava nos recreios para venda dos lanches. Tambm contou
como a psicloga do Centro de Referncia Especializado em Assistncia Social
(Creas)31 do municpio ajudou nesse processo, com suas oficinas de gerao de
renda. E Marta conta:
Maria chamou a psicloga Sabrina para vir aqui na escola fazer uma palestra para as mes e os alunos. Eu no sabia o que era uma orientadora educacional, e achava
que psicloga era para quem no tinha amigos. Descobri uma poro de coisas. Inclusive
que Maria mais que uma amiga. uma parceira que nos ensina que preciso ter
fora, raa e sonho, sempre.

31 O Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social (Creas) configura-se
como uma unidade pblica e estatal, que oferta servios especializados e continuados a famlias e
indivduos em situao de ameaa ou violao de direitos. Saiba mais em: http://www.mds.gov.br/
assistenciasocial/protecaoespecial/creas;
124
Alguns alunos corriam irresponsveis pelos ptios e corredores, enquanto

responsveis ouviam atentos na quadra. A maior parte dos inspetores estava junto das professoras de msica da educao integral. Precisavam aquecer a voz
para o coral de funcionrios que acompanharia a banda de alunos da escola.
No repertrio, no podia faltar Chico Buarque, Alcione e Elza Soares. Mas a favorita do grupo era de Tim Maia: o que eu quero sossego, e um quilo do bom.
Outra sala era um aquecimento de meninas e meninos dos grupos de bal e hip
hop. Apesar de se proporem grupos mistos, nenhum menino se oferecia para a
dana clssica. A Maria, enquanto gestora, achava que a troca constante de professores de dana, consequncia de vnculos precrios e baixos salrios, dificultava a mobilizao dos alunos. Mas insistia nos grupos, desde que se emocionou
com os percalos de um menino que queria ser bailarino. Salvo que o filme se
passava no subrbio londrino dos anos oitenta, Maria ainda achava que poderia
ser um dos seus alunos. Talvez passe esse filme para os alunos. Assim que tiver
uma sala de vdeo. Um dia.
A Maria da coordenao tambm era cheia de ideias. Entre dirios e planilhas, conseguiu propor os quadros mistos de nomes na educao infantil, com
um arco-ris de cores. Quando as professoras da alfabetizao falaram da dificuldade de muitas crianas com os dias de pais e de mes, descobriu na internet
como algumas escolas tentaram o dia da famlia. O pessoal do bairro ainda no
aprovou muito a mudana, mas as avs de quarenta anos que cuidam de tantas
crianas participaram um pouco mais.
A professora de ingls recm-chegada na escola estava surpresa. Nunca viu
um sbado letivo to movimentado. Como as trs Marias conseguem mobilizar
o desejo de tanta gente? Quando ela chamou a orientadora educacional para ajudar na sua turma de nono ano, queria alguma coisa para impedir o bullying com
um menino, porque isso tornava sua aula impossvel. Diferente da outra escola
onde trabalha, a pedagoga realmente foi. E com vrios recortes de jornais e revistas. Ela assistiu Maria discutir com eles sobre o termo em ingls, alm de falar
sobre preconceito e perseguio. Soube que Maria voltou na aula de cincias para falar sobre transformaes do corpo na adolescncia. Fez uma dinmica sobre
intolerncia com o professor de geografia. Ficou doente uma semana, coitada.
Mas o engraado que algo mudou na turma. Bullying, gay, queer, pride, women, black power, as palavras comeavam a aparecer e virar incio das aulas.
125
A Maria do pedaggico pesquisou sobre esses assuntos que nem aparecem na

faculdade de formao de professores. A Maria da gesto estava atenta e conseguiu marcar um nibus e o cinema para as crianas assistirem um futuro onde as
pessoas com poderes excepcionais tentam proteger o mundo que os teme e odeia,
por serem diferentes. Sci-fi, teacher, falou o autointitulado geek da turma.
Uma Maria exibe um sorriso no rosto cansado. A escola exige muito. Ainda
no sabe o que fazer com o grande nmero de adolescentes grvidas. A secretaria
de educao fala aos responsveis da parceria com a sade para vacinao de alunas contra a Hepatite B. Maria no gosta da ideia de oficinas com distribuio de
preservativos. Essas meninas ainda so muito novas para isso. Mas sabe que elas
vo para bailes e praas. Isso seria incitar ou proteger? Essa crianada fala muito
sobre o corpo. a aula de cincias que tem mais perguntas. E o que fazer quando o professor Hugo voltar para escola? Agora se chama Muriel. Dizem que virou uma mulher linda. Maria sabe que tem uma norma que obriga a chamar o
professor como preferir.32 Nesse caso, a professora, no pode se esquecer. Ouviu
uma histria de um aluno assim no outro colgio. Usava o banheiro e o uniforme
masculinos, brincava com os meninos, s repararam que tinha algo que no batia na chamada. Tambm era uma Maria. Descobriram que s fazia isso na escola, porque se sentia protegido. E muitos alunos concordavam, ameaaram fazer
um protesto se ele voltasse a ser chamado de ela. Ele tem direito de ser Mrio, de
ser quem quiser. Est escrito. Mas d um medo Vai precisar de mais reunies,
formaes, conversas em sala. Parece que a gente no para de aprender na escola.
No final do dia, todas voltam para suas casas. Uma Maria vive com Carlos,
outra com Sheila, outra com rtemis, Robin e Meggan, seus trs gatos.
Essa constelao de educadoras pinta a escola com suas cores e borra as supostas
fronteiras entre dentro e fora. Os muros, as grades e as cmeras continuam l,
mas no conseguem impedir os encontros e a circulao dos corpos naquela
escola com brechas em portas e ideias. Por que temos tantas barreiras no espao
de fronteira?
32 O Decreto n 43.065 de 08 de Julho de 2011 regulamenta o direito ao uso do
nome social por travestis e transexuais na administrao direta e indireta do Estado do Rio de
Janeiro, mediante requerimento. Tambm serve como base para aes em vrios municpios. Veja o
documento completo em: http://www.abglt.org.br/docs/Decreto%2043065%202011%20RJ.pdf.
126
4. Onde discutir gnero e diversidade sexual nas

escolas?
A equipe do curso de Gnero e Diversidade na Escola, da UFRJ, precisa comear seus textos dirigidos para professores. Mas no sabe como. Isso angustiante. Bem, e que tal iniciarmos pela angstia? No como dado individual, e
sim como fora que movimenta para inventarmos mltiplos modos de existir.
Os profissionais de educao chegam ao GDE com histrias, incmodos e nsias. Querem respostas, e oferecemos cada vez mais perguntas, pois apostamos,
tal qual Kastrup (2007), em uma cognio inventiva, que se move na instabilidade da incerteza.
As histrias aqui relatadas so fices com fragmentos de realidades. To
reais quanto os afetos que mobilizam em leitores e escritores, to inventadas
quanto nossas performatividades de gnero e sexualidade. O estabelecimento de
algo como verdade efeito de relaes de poder conjugadas em determinado momento histrico, e se transformam nos movimentos microscpicos, nos detalhes
dos acontecimentos (Foucault, 1987; Preciado, 2008).
Partimos aqui do pressuposto de que voc, leitora, leitor, no concorda (ao
menos, parcialmente) com o massacre de corpos/subjetividades que ocorre nas
escolas; com o terrorismo de gnero que constrange e submete nossas existncias
a modelos regulados de viver (Miskolci, 2012). Por isso acompanhou nossas
histrias de escolas livremente criadas nos afetos que vivemos ao longo do
trabalho, ora no curso GDE, ora em redes de educao. Desta maneira, tambm
faz parceria na guerrilha vivida por Maria, Guilherme e Vivian, de resistncia a
certos modos de entender e produzir a vida. Resistir preciso.
Voltamos ao advrbio desta seo final do texto: onde? Ora, gnero e
sexualidade esto nos currculos operantes no espao escolar. Na arquitetura,
nos contedos, nas tecnologias, nas normativas, no cotidiano. E tambm nos
corpos de profissionais e estudantes. Essa topografia que trabalhamos aqui no
identifica lugares estticos. Talvez em todo lugar, e tambm no no-lugar do
incmodo, do indesejado e do abjeto seja uma pista para comear o trabalho.
Naquilo que incomoda e afeta os profissionais da educao, sejam professoras,
professores, gestoras, gestores, especialistas extraclasse e equipes de apoio.
127
O que essas histrias tm em comum, alm de tocarem diversos aspectos

sobre gnero e diversidade sexual? Os corpos abjetos, a incerteza de papis e o
atravessamento de fronteiras indica uma srie de potncias para o trabalho em
escolas que Guacira Lopes Louro (2004) vai chamar de pedagogia queer ou,
simplesmente, pedagogia das diferenas. E esta professora prope um modo de
pensar a multiplicidade que no seja domestic-la e transform-la em contedo
curricular, por um lado (uma aula que explique e padronize identidades LGBT,
por exemplo), nem invisibilizar e/ou excluir qualquer existncia que perturbe o
funcionamento escolar (ao se proibir um dito menino que afirma seu desejo de
usar o uniforme feminino). Uma pedagogia que parta das diferenas, dos corpos,
afetos e desejos mobilizados, para um processo de aprendizagem, sem se basear
necessariamente naqueles modos de viver (e ensinar) previamente estabelecidos.
um caminhar em que no temos certeza nem garantia dos percursos, o que
assusta, mas tambm deliciosamente provocante. Guilherme traz o corpo a
partir da experincia e do movimento das crianas, e com isso convoca toda a
escola e a comunidade. Para sobreviver a tanta afetao, estabelece parcerias, por
vezes inesperadas. As trs Marias brincam de roda entre seus papis pedaggicos,
suas histrias e suas angstias. Misturam-se com o desenrolar de uma escola que
no teme ser construda coletivamente. Algo em Vivian no permite se acomodar
com a violao de direitos, e pede passagem, transforma seu lugar de professora
e abre possibilidade para no se calar. Essa fora que nos incomoda e movimenta
e repete at diferir tambm possibilita aprendizagem.
Guilherme, Maria e Vivian sofrem com a luta cotidiana. Ningum falou
que seria fcil. Mas tambm no conseguem interromper esta fora com a qual
tiveram contato e que no os permite acomodar na queixa do sofrimento, na
suposta impossibilidade da educao pblica. uma crena quase utpica, no
sentido de um rumo para o trabalho que se atualiza medida que se move.
Uma escolha tica, que se pe sempre em dvida e retira a prepotncia do saber
absoluto que resolver os problemas.
Uma angstia que no individual, se espalha por contgio, faz mover sonhos
e realidades. Ento, leitora, leitor, fica o convite para que esta fora arrebate e
movimente seu corpo tambm.
128
Referncias
Castro, M., Abramovay, M., & SILVA, L. B (2004). Juventudes e sexualidade. Braslia: UNESCO.
Foucault, M (1987). Vigiar e Punir: nascimento da priso.
Petrpolis: Vozes.
Kastrup, V (2007). A inveno de si e do mundo. Uma introduo do
tempo e do coletivo no estudo da cognio. Belo Horizonte: Autntica.
Louro, G. L (2004). Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autntica.
Miskolci, R (2012). Teoria Queer: um aprendizado pelas diferenas.
Preciado, B (2008). Testo Yonqui. Madrid: Espasa.
129
O CURRCULO NO . O
CURRCULO ACONTECE.
Alexandre Bortolini
Quando pensamos sobre gnero, sexualidade e raa na escola, muitas vezes a

discusso fica restrita s relaes interpessoais e esquecemos de falar sobre aquilo
que prprio do processo educativo: o currculo.
O currculo no o que est escrito, mas o que efetivamente se ensina embora o que est escrito influencie, e muito, o que se ensina. As diretrizes curriculares nacionais, o projeto poltico-pedaggico, o plano de aula no so em
si o currculo. Eles vo se combinar com o livro didtico, a infraestrutura da escola, as condies de trabalho das educadoras, as polticas circunstanciais locais,
as relaes que os sujeitos estabelecem entre si, com pequenos ou grandes jogos
de poder - globais e na sala de aula. Tudo isso em algum momento se combina
em algum lugar da escola: na aula dentro da sala, no ptio na hora do recreio, no
almoo e na janta no refeitrio - e alguma coisa ensinada. O currculo o que
se ensina e ensinar um ato, um verbo, uma ao. Ele se efetiva na interrelao
complexa de diversos elementos e sujeitos que vai definir o que a escola efetivamente ensina - que no necessariamente coincide com o que as pessoas aprendem. O currculo o objeto direto do verbo ensinar. Ele no a ao (que a
prtica pedaggica), mas ele acontece na ao. Da, se queremos refletir sobre o
que a escola ensina sobre gnero, sexualidade e raa, no adianta olhar s os planejamentos, h que se observar os lugares e os momentos quando, onde e como
a ao educativa acontece. Porque ali que est o currculo em ao.
O currculo no s o que as professoras ensinam. O currculo o que
a escola inteira ensina. Merendeiras, diretoras, estudantes, mes, o rapaz da cantina, todo mundo ensina (e aprende) nesse espao, mesmo que em condies
130
consideravelmente diferentes, atravs das mais diversas relaes que se efetivam

ali dentro, entre tantos e to diferentes sujeitos. E com um pouco de projeo,
at os banheiros ensinam, at os uniformes, os quadros de chamada, o crucifixo
na parede, tudo pode produzir aprendizado.
O currculo no linear porque o tempo-espao da escola mais complexo do que faz parecer a grade de horrios. O currculo acontece em dezenas de
aes educativas produzidas simultaneamente em diferentes lugares da escola.
So muitas as situaes em que alguma coisa ensinada e aprendida ao longo de
um dia - de uma semana, de um ano ou de uma vida escolar. Isso faz com que,
para entender como se materializa o currculo da escola, a gente tenha que olhar
para muito mais lugares do que a sala de aula: a fila de meninos e meninas na hora da entrada, as conversas na sala de professores, a prece no refeitrio antes de
comer, a reunio da diretora com a me da aluna sob quem paira a suspeita de
que seja lsbica, a agresso rotineira que um menino pintosa sofre no banheiro.
Muitas coisas so ensinadas em espaos e tempos diferentes. E todas estas coisas,
espaos e tempos so parte do currculo (em ao) da escola.
O currculo no evidente porque nem sempre quem ensina se d conta do
que (ou de tudo o que) est ensinando. claro que quando o grupo de educadoras discute o que vai ser trabalhado naquele bimestre ou quando uma professora
monta sua aula, so definidos objetivos pedaggicos. Mas uma atividade em sala
de aula nem sempre ou no s ensina exatamente aquilo a que aparentemente se
propunha. A comear porque a professora no controla a aula, ela parte importante, mas no h como controlar o conjunto (de sujeitos e elementos) que vo
se combinar sua intencionalidade e produzir a aula. A intencionalidade da educadora um dos vetores em interao nesse processo, no o nico, nem necessariamente determinante. Mesmo a sua (a nossa) intencionalidade est atravessada por uma srie de discursos (machistas, racistas, homofbicos e transfbicos
inclusive) que ns mesmas nem sempre nos damos conta. Quando uma aula
planejada, h uma srie de ideias, valores e motivaes envolvidas que no necessariamente so descritas (ou mesmo percebidas) por quem fez o planejamento.
O currculo marca o processo de construo dos sujeitos. A ao educativa, alm de permitir que os sujeitos construam conhecimentos e competncias,
tambm influencia o modo como as pessoas que dela participam se entendem,
131
entendem as outras e o mundo, repercutindo na maneira como vo ser e agir nesse mundo. O modo como a frica e as africanas aparecem na aula de Histria vai
marcar a maneira como alunas (e educadoras) negras, brancas e indgenas constroem sua identidade racial e se relacionam. O que e como se ensina sobre gnero e sexualidade (das aulas de biologia no ensino mdio s brincadeiras de meninos e meninas da educao infantil, passando pelos jogos sexuais no banheiro ou
no fundo do ptio) vai produzir efeitos no modo como alunas constroem suas
identidades de gnero e vivenciam a sexualidade. A ao pedaggica deixa marcas no corpo das pessoas, no seu jeito de agir, de se relacionar e de se reconhecer.
O currculo acontece nas e faz acontecer as diversas contradies sociais
(econmicas, sexuais, culturais, raciais...) que se materializam tambm - e no
s - dentro do espao da escola. Afinal, as relaes sociais no so construdas
em nenhum outro lugar se no na microfsica da nossa experincia cotidiana. E
o que fazemos na nossa escola, sem dvida, interfere na construo da nossa sociedade local, regional e global - e vice-versa. A forma como a ao educativa
pensada e, mais ainda, a forma como se concretiza na sala de aula - e em tantos
outros espaos da escola - pode provocar transformaes ou (re)produzir uma
srie de excluses e desigualdades. No que alm de construir conhecimentos, o
currculo acaba tambm produzindo transformaes, excluses ou desigualdades.
Ao contrrio, transformaes, excluses e desigualdades so produzidas justamente por o que e como ensinamos nas nossas escolas.
[...] a deciso de se definir o conhecimento de alguns grupos
como digno de ser transmitido s geraes futuras, enquanto a
histria e a cultura de outros grupos mal vem a luz do dia,
revela algo extremamente importante acerca de quem detm o
poder na sociedade. (Apple, 1999, p. 42)
Quando contamos a histria do mundo a partir da Europa e dos homens,

no estamos s construindo uma memria - uma entre tantas possveis - mas
produzindo um determinado entendimento do mundo, dos povos, das pessoas e
de ns mesmos. Estamos legitimando ou problematizando (ou as duas coisas ao
mesmo tempo) algumas relaes de poder - que extrapolam e que esto presentes na sala de aula. No estamos falando apenas do passado, mas construindo um
132
presente em que a riqueza, a liberdade e a dignidade so desigualmente compartilhadas entre as pessoas. Um presente em que a hegemonia cultural segue sendo
branca, masculina e heterossexual. Um presente que tambm o nosso presente.
Um jogo que a gente tambm participa - jogando.
O currculo pode produzir violncia. As prticas racistas que encontramos
na nossa escola tambm esto relacionadas ao etnocentrismo que fundamenta o
nosso currculo. Quando falamos sobre sexo a partir apenas da heterossexualidade estamos contribuindo para invisibilizar e marginalizar tantas outras possibilidades de vivncia da sexualidade. E assim marginalizamos e invizibilizamos pessoas. Uma aula sexista e heteronormativa em si uma violncia e alimenta outras
violncias de gnero e orientao sexual. Uma adolescente lsbica, por exemplo,
no vai ter acesso a informaes simples sobre como se prevenir de doenas sexualmente transmissveis. Um menino filho de dois pais no vai saber o seu lugar na festa de dia das mes. Uma aluna trans se torna mais vulnervel violncia
quando tem sua identidade de gnero negada diante de toda a turma. Quando a
homossexualidade s aparece no captulo sobre DST e Aids ou quando, por inmeras vezes, fazemos referncia negativa, punimos, exclumos ou repreendemos
alunas que no se enquadram em determinados padres de gnero e sexualidade
estamos reforando a sua vulnerabilidade diante da turma, da escola e do mundo.
Mas se atravs do currculo excluses e desigualdades se materializam, o currculo tambm possibilidade de transformao. Isso porque o que se ensina nas nossas escolas no algo pronto e acabado, mas permanentemente (re)
construdo a partir de uma srie de disputas sociais, culturais e polticas. Sociais,
porque diferentes grupos (econmicos, religiosos, profissionais, acadmicos, sexuais, etrios, regionais, etc) disputam o que deve ou no deve ser ensinado.
Culturais, porque esses diferentes grupos tm perspectivas distintas sobre como
pensar, significar e agir no mundo. E polticas, porque o currculo a materializao de vrias relaes de poder.
Essa disputa no inclui apenas um debate pedaggico, mas est marcada
por diferentes interesses. Interesses de associaes profissionais e sindicatos, por
exemplo, que demandam a incluso de determinados temas de sua rea de atuao no currculo escolar - o que pode significar inclusive novas oportunidades de
133
trabalho e emprego. De grupos religiosos, que incidem no currculo como um

espao para difuso dos seus valores. De associaes empresariais, para quem a
escola chave para o sucesso de determinados projetos de lucro ou de desenvolvimento. De movimentos sociais, que vem a escola, e em especial o que ela ensina, como um campo fundamental de disputa por um currculo que se afine com
suas perspectivas e projetos polticos.
Essas disputas acontecem em todos os espaos e tempos da construo do
currculo. Nas universidades e centros de pesquisa, onde alguns conhecimentos
vo ser legitimados (e outros no). Nos momentos em que so formuladas as
diretrizes curriculares: no Congresso Nacional, nos legislativos locais, nos partidos, nas audincias pblicas, nos conselhos de educao e em tantos outros espaos onde se constri a legislao que vai orientar escolas e educadoras. No ministrios, nas secretarias e coordenadorias de educao, onde vo ser definidas as
polticas nacionais e locais que vo consolidar diretrizes curriculares em livros,
materiais, programas, formao continuada etc. Nos espaos de deciso da escola, onde educadoras vo discutir o projeto poltico pedaggico. No ato do planejamento, em que cada educadora monta seus planos de aula. Nas casas e praas
do bairro onde fica a escola. No ptio, da sala e em todos os espaos onde a ao
educativa se efetiva e o currculo acontece.
Por tudo isso, so muitas as dimenses sobre as quais precisamos refletir.
So muitos os espaos e momentos onde e quando ns acabamos reforando
relaes desiguais e violentas. Mas so muitos tambm os momentos em que
podemos atuar para transformar o currculo das nossas escolas. Exatamente
por isso precisamos saber de que maneira ns estamos participando deste jogo.
Buscar subsdios que nos permitam fazer uma reflexo profunda do nosso lugar
e da nossa ao no nosso contexto. Instalar um olhar (auto) crtico diante da
nossa prtica pedaggica e de todas as prticas que acontecem ao nosso redor. E
exatamente porque no so uma, mas vrias (e diferentes) prticas pedaggicas,
fica evidente que no h como a ao de uma s pessoa, seja a diretora ou a
secretria de educao, mudar sozinha o que se ensina e o que se aprende na
escola. Esse um jogo jogado a muitas mos e em muitos lugares. Um jogo
que demanda solidariedade, dilogo e mobilizao, no s com as pessoas que
134
compartilham a comunidade escolar conosco, mas com diferentes movimentos

e grupos sociais que, de fora, incidem fortemente no processo de (re)construo
do nosso currculo. Porque o currculo no , o currculo acontece. E pode
acontecer diferente.
135
Referncias
Este texto foi construdo tendo como principais referncias Buttler (2003), e
Foucault (1999), no que diz respeito ao impacto da escola no processo de subjetivao
dos sujeitos (com foco especial em gnero e sexualidade); Santos (1995 e 2002) e Walsh
(2009), na crtica colonialidade epistemolgica do currculo; Apple (1982 e 1999) e
Giroux (1986) na problematizao do processo de construo do currculo em sua complexidade e conexo com relaes sociais de poder e Freire (1996), que sempre nos alimenta o sonho de transformar tudo isso e viabilizar espaos de aprendizagem que reconheam os sujeitos e promovam sua autonomia no mundo.
Apple, M. (1982). Ideologia e Currculo. So Paulo: Brasiliense.

______. (1999) Repensando Ideologia e Currculo. In: Moreira, A. F. &
Silva T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. 3. ed. So Paulo: Cortez, p.
39-58.
Butler, Judith. (2003). Problema de Gnero: feminismo e subverso da identidade. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
Foucault, M. (1999). Histria da Sexualidade I: A Vontade de Saber. Rio de
Janeiro: Edies Graal.
Freire, P. (1996). Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra.
Giroux, H. (1986). Teoria crtica e resistncia em educao. Petrpolis:
Vozes.
Santos, B. S. (1995). A Construo Multicultural da Igualdade e da
Diferena. Anais do VII Congresso Brasileiro de Sociologia,
UFRJ, Rio de Janeiro.
136
______. (2002). Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia das
emergncias. Revista Crtica de Cincias Sociais, 63, p.237-280
Walsh, C. (2009). Interculturalidad y (de)colonialidad: Perspectivas crticas y polticas. Anais do XII Congreso da Association pour la Recherche
Interculturelle. Florianpolis: UFSC.
137
138
SOBRE AS AUTORAS E OS AUTORES

Alexandre Bortolini Mestre em Educao pela PUC-Rio. Bacharel em
Comunicao Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (2003).
Atualmente trabalha na equipe da Coordenao-Geral de Direitos Humanos
do Ministrio da Educao, especialmente nas reas de formao continuada
e de polticas em gnero e sexualidade. Participou da coordenao do Projeto
Diversidade Sexual na Escola, vinculado Pr-Reitoria de Extenso da UFRJ.
Contato: bortolini.alexandre@gmail.com
Alfredo Assuno Matos Graduado em Administrao de Empresas e

discente do curso de Mestrado em Psicologia da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (bolsista Capes).
Apoio tcnico do curso Gnero e Diversidade na Escola (MEC/Secadi em
parceria com a Universidade Federal do Rio de Janeiro).
Contato: assuncao.coach@gmail.com
Augusto Joaquim Guambe - Psiclogo Moambicano, Doutorando do

Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Instituto de Psicologia da
Universidade Federal do Rio de Janeiro (Bolsista CAPES/PG),
professor do curso Gnero e Diversidade na Escola(GDE/UFRJ),
contato: guambe26@gmail.com
Aureliano Lopes da Silva Junior - Graduado em Psicologia (UFSJ/2006) e

Mestre em Psicologia Social (UERJ/2011).
Doutorando em Sade Coletiva do Programa de Ps-Graduao em Sade
Coletiva - IMS/UERJ e membro do Laboratrio Integrado em Diversidade
Sexual e de Gnero, Polticas e Direitos - LIDIS/UERJ e professor do curso
Gnero e Diversidade na Escola(GDE/UFRJ).
Contato: aurelianolopes@gmail.com
139
Clara de Lima Patrizi Jorge - Tutora da edio de 2014 do curso Gnero e

Diversidade na Escola da UFRJ.
Estudante de graduao do curso de Psicologia da UFRJ.
Contato: clara.lpjorge@gmail.com
Cristiano Brasil - Professor de Portugus, Mestrando em Educao, Drag

Queen e Professor do GDE 2014 e professor do curso Gnero e Diversidade
na Escola(GDE/UFRJ).
Contato: brasil.scristiano@gmail.com
Daniel Vieira Silva Graduado em Pedagogia pela Universidade do Estado do

Rio de Janeiro e professor do curso Gnero e Diversidade na Escola
(GDE/UFRJ).
Contato: daniel.fedf@gmail.com
Fernanda Paveltchuk Estudante de Graduao em Psicologia no Instituto de

Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, tutora do curso Gnero e
Diversidade na Escola.
Contato: paveltchuk@gmail.com
Heitor Coelho Silva- Graduando em Psicologia pela Universidade Federal do

Rio de Janeiro (UFRJ), tutor do curso de extenso Gnero e Diversidade na
Escola (GDE) da UFRJ.
Contato: heitor.coelho.sl@gmail.com
Heloisa Melino - Mestranda no Programa de Ps Graduao em Direito da

Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGD/UFRJ), na linha de Direitos
Humanos, Sociedade e Arte; Pesquisadora do Laboratrio de Direitos
Humanos (LADIH/UFRJ), professora do curso Gnero e Diversidade na
Escola(GDE/UFRJ) e Ativista feminista.
Contato: heloisamelino@ufrj.br
140
Ian Helmholtz - Estudante de Graduao em Psicologia no Instituto de

Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, poeta e tutor do curso
Gnero e Diversidade na Escola.
Contato: ian.orselli@gmail.com
Leticia de Carvalho da Costa - Estudante de Graduao em Psicologia no

Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, tutora do
curso Gnero e Diversidade na Escola.
Contato: leticiadcdcosta@gmail.com
Luan Carpes Barros Cassal - Psiclogo, Mestre em Psicologia pela UFRJ,

Diretor do Ncleo de Psicologia Educacional da Secretaria Municipal de
Educao e Cultura de Itabora (RJ) e professor do curso Gnero e Diversidade
na Escola(GDE/UFRJ).
Contato: luancassal@gmail.com
Marcello Accetta - Discente do curso de Mestrado em Psicologia da

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Bolsista CAPES e professor do curso
Gnero e Diversidade na Escola(GDE/UFRJ).
Contato: marcelloaccetta@ufrj.br
Maria Clara Carvalho Buoro - Estudante de graduao do curso de Psicologia

da UFRJ. Tutora do curso Gnero e Diversidade na Escola da UFRJ.:
Contato: clarabuoro@gmail.com
Maria Luiza Rovaris Cidade Discente do curso de Mestrado em Psicologia

da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Bolsista CNPq. Coordenadora
Adjunta do curso Gnero e Diversidade na Escola (pareceria MEC/Secadi e
Universidade Federal do Rio de Janeiro)..
Contato: malurcidade@gmail.com
141
Mariah Rafaela - Graduanda em Histria da Arte pela Escola de Belas Artes

da UFRJ; Membro conselheira na Superintendncia de Direitos Individuais,
Coletivos e Difusos da Secretaria de Assistncia Social e Direitos Humanos
do Estado do Rio de Janeiro; Bolsista do Projeto Diversidade Sexual na
Escola, Tutora do curso de extenso GDE/UFRJ, Ativista transfeminista e
Pesquisadora autnoma.
Contato: mariah.rafaela.silva@gmail.com
Pedro Paulo Gastalho de Bicalho - Professor e Coordenador do Programa

de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Bolsista de produtividade em pesquisa (CNPq) e Jovem Cientista do Nosso
Estado (Faperj). Coordenador Geral do curso Gnero e Diversidade na Escola
(pareceria MEC/Secadi e Universidade Federal do Rio de Janeiro).
Contato: ppbicalho@ufrj.br
Thamiris de Oliveira - Graduanda de Servio Social pela Universidade Federal

do Rio de Janeiro e Bolsista PIBEX do Projeto de Extenso Diversidade
Sexual na Escola e tutora do curso Gnero e Diversidade na Escola.
Contato: thamiriseso@gmail.com
Thiago Colmenero Cunha - Discente do curso de Mestrado em Psicologia

da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Bolsista Capes. Coordenador
Adjunto do curso Gnero e Diversidade na Escola (pareceria MEC/Secadi e
Universidade Federal do Rio de Janeiro).
Contato: colmenerocunha@gmail.com
142
143
Ano da impresso: 2014

18.12 O Corpo Existe Porque Foi Feito

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Gnero e Diversidade na Escola:

prticas transversais, polifnicas,

Gnero e Diversidade na Escola:

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Formao Continuada em Gnero e Diversidade na Escola edio 2014

Pedro Paulo Gastalho de Bicalho

Gnero e Diversidade na Escola:

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

Gnero e Diversidade na Escola:

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

2. Sobre o ato de transversalizar: Um conceito?

Gnero e Diversidade na Escola:

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

3. Transversalizar a transversalidade: Uma aposta

Gnero e Diversidade na Escola:

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

Gnero e Diversidade na Escola:

4. Livro: instrumento de combate

2009, p.13), em conformidade aos interesses da produo e da economia.

Gnero e Diversidade na Escola:

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

Kastrup, V. & Passos, E. (2013). Cartografar traar um plano comum.

Gnero e Diversidade na Escola:

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

UMA DZIA DE INCERTEZAS SOBRE A

No entendo. Isso to vasto que ultrapassa qualquer entender.

Clarice Lispector, A Descoberta do Mundo.

Um grupo de profissionais de educao se rene: professores e formandos,

Gnero e Diversidade na Escola:

No h frmula, no h respostas prontas. H experimentao e estudo, h

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

1. Olhar ato de estranhar o que nos parece natural

A Cis-Heteronormatividade a ordem sexual e de gnero vigente, que se impe

Gnero e Diversidade na Escola:

2. Ouvir de que lugar o outro fala?

3. Falar o que carrega a fala do educador?

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

4. Educar pela tolerncia diz muito

5. A pedagogia pelas diferenas no de hoje

Gnero e Diversidade na Escola:

Os educadores que pensam uma pedagogia das diferenas no esto ss.

6. Arme-se de termos tcnicos a seu favor

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

7. Expanda o ldico para alm da infncia

Gnero e Diversidade na Escola:

8. Ostra s produz prola quando arranhada por

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

9. Construa o museu de seu prprio trabalho

Gnero e Diversidade na Escola:

10. O tempo no igual pra todo mundo

11. A interveno um processo de ter inveno

Gnero e Diversidade na Escola:

12. A mudana ao paradigma gera resistncia.

A escola um lugar conservador. Ela conserva elementos similares por

mais de um sculo como parte indissocivel de seu funcionamento: uniforme,

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

Referncias e sugestes bibliogrficas:

Gnero e Diversidade na Escola:

Spinoza, Benedictus de. (2009) tica. Traduo de Tomaz Tadeu. Belo

prticas transversais, polifnicas, compartilhadas, inquietas

PEDAGOGIA COMO PRTICA DIRIA

Um corpo escolarizado capaz de ficar sentado por muitas

Quarenta adolescentes na faixa dos 13 aos 15 anos lacrados numa sala de

Gnero e Diversidade na Escola:

________. (2000). Pedagogias da sexualidade. In: _ (Org.) O