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UNIVERSIDAD NACIONAL DE PIURA

Facultad de Ciencias Sociales y Educacin


Especialidad Historia y Geografa

TITULO DE TESIS:
DESEMPEO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADEMICO
CASO:
RELACION ENTRE EL DESEMPEO DOCENTE Y EL RENDIMIENTO
ACADEMICO DE LOS ALUMNOS DEL AREA DE HISTORIA Y GEOGRAFIA
DEL NIVEL SECUNDARIO

TESISTA:
GILDA TATIANA IMAN MENDOZA

ASESOR DE TESIS:
JUAN CARLOS ZAPATA ANCAJIMA

2014

CAPITULO I:
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN:
1.1 Caracterizacin de la problemtica
Uno de los problemas ms preocupantes en el sistema educativo peruano est
relacionado con el nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes. Lo
anterior se sostiene porque las evidencias determinan que una cantidad
considerable de estudiantes presentan dificultades en sus logros de
aprendizajes, as por ejemplo en la prueba aplicada por el Programa de
Evaluacin Internacional de Estudiantes, ms conocido como Pisa, compar
resultados en las 34 naciones de la OCDE y en otros 31 pases, que
representan en conjunto cerca del 80% de la poblacin mundial. En la ltima
evaluacin (2012), se ha informado que los pases latinoamericanos ocupan los
ltimos puestos respecto a los logros alcanzados de 65 pases evaluados, el
Per presenta el ltimo lugar.
Los resultados para el Per, comparativamente con otros pases, incluidos
algunos de la regin siguen siendo desastrosos. As, en cuanto al rendimiento
en comprensin de lectura, el Per ocupa el puesto 62; el 54,8% de sus
estudiantes ni siquiera logra alcanzar el nivel 2 de la prueba, en tanto que el
0% de los estudiantes alcanza el mximo nivel (nivel 6). En cuanto al
rendimiento en matemtica se ocupa el puesto 60; sin embargo los resultados
son an peores, ya que el 73,5% de los estudiantes siquiera alcanzan el nivel 2
de la prueba y slo 0,1% logra alcanzar el mximo nivel (nivel 6). Por ltimo, en
relacin a la prueba de ciencias, se ocupa el puesto 63, el 68,3% de los
estudiantes no alcanza el nivel 2 y el 0% logra el mximo nivel. En resumen, el
Per, al ser evaluado nuevamente mediante la pruebas PISA despus de 9
aos, no logra ubicarse entre los primeros pases. Ms an, estas mismas
pruebas muestran diferencias en los rendimientos, cuyos promedios podran
estar ocultando las diferencias econmicas, sociales y culturales que existen en
nuestro pas. As por ejemplo, el rendimiento es menor en estudiantes que
viven en pequeos pueblos que aquellos que se ubican en las grandes
ciudades. Asimismo, existen tambin diferencias en el rendimiento segn el
gnero de los estudiantes.
Por otro lado, debemos precisar que durante los ltimos 10 aos de gobierno
(Alejandro Toledo y Alan Garca), lo que se ha hecho en materia de poltica
educativa es muy poco, se ha mantenido lo establecido durante el gobierno de
Fujimori en cuanto a la promotora privada en la educacin bsica; en tanto que
el nmero de instituciones educativas privadas se han incrementado
rpidamente sin que esto conlleve a garantizar una mejora cualitativa de la
educacin.
El espritu de estas polticas se ha establecido bajo el enfoque de que la
educacin es un problema que tambin puede resolverse mediante el mercado,
incluida su calidad misma, de tal manera que la competencia entre las

instituciones privadas conducira a una mejora de la oferta educativa. Sin


embargo, la lgica de operacin empresarial de estas instituciones parece
haber conducido la educacin bsica a una simple formalizacin del proceso
educativo, sin realmente expresar una mejora de la educacin en los
estudiantes mismos. Ni siquiera el Ministerio de Educacin ha podido, en su
papel regulador, contener este accionar de las instituciones educativas
privadas.
La Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP) realiza anualmente un
estudio de rendimiento acadmico de colegios, entre estatales y privados, con
la finalidad de generar indicadores de desempeo para sus procesos de
admisin y estudios superiores. En esta oportunidad, evaluaron a 2439
colegios de todo el pas, de los cuales 192 fueron destacados como los
mejores en rendimiento. De ellos, 22 obtuvieron la categora de excelente. La
gran mayora de colegios seleccionados son privados, cerca de un 85%, el
resto est dividido entre estatales, parroquiales, Fe y Alegra y de las Fuerzas
Armadas. En el referido estudio, las instituciones educativas de la capital
sobresalen con un 65%, siendo los distritos de La Molina y Miraflores con los
colegios ms destacados.

La problemtica que presentan los estudiantes tiene que ver con varios
factores: algunos asociados a los estudiantes, otros a los docentes o al propio
sistema educativo. En el caso de los docentes se ha cuestionado las
dificultades que presentan en su desempeo didctico, el que ha sido materia
de preocupacin en los ltimos aos.
La formacin docente ha sido cuestionada en los ltimos aos, pero tambin la
mala formacin y desempeo por parte de los mismos: Por ejemplo Daz ndico
que se requiere una mejor remuneracin ya que la falta de incentivo monetario
disminuye las ganas de querer ejercer una carrera pedaggica.
Los sueldos empezaron a decaer progresivamente desde el ao 65 y
continuaron as hasta finales de los 90. Esto ha producido que pocas
personas, por los menos los egresados ms calificados en la educacin
secundaria, se interesen por ser profesores. Hay un dato estadstico que
seala que ms o menos la tercera parte de quienes estudian la carrera
docente pertenecen a los estratos pobres de la poblacin. Este deterioro del
salario ha incidido en la baja calidad de los maestros peruanos. hay una fuerte
asociacin entre el desempeo de los alumnos con el de los profesores.
El problema de los profesores en el pas puede ser visto desde tres puntos:
problemas en la formacin del docente, bajo nivel remunerativo, y un marco
normativo irreal. Primero, la docencia peruana atraviesa un serio problema de
calidad. En la dcada de los noventa se flexibiliz las normas que autorizaban
la creacin de centros de formacin docentes. La proliferacin de Institutos
Superiores Pedaggicos (ISP), caracterizados por su poco alumnado y baja
calidad, ha llevado a que la oferta de profesores supere la demanda.

Segundo, no existen mecanismos de incentivo para el profesor. El marco


normativo vigente no penaliza la ineficiencia ni premia la eficiencia, as, el
rgimen de remuneraciones no est vinculado al desempeo. En la
remuneracin del docente existe una diferencia importante en la remuneracin
entre los que poseen ttulo pedaggico y los que no. El sistema pblico no se
encuentra sometido a evaluaciones que den cuenta del desempeo a las
autoridades y a los padres de familia. Tercero, la Ley del Magisterio, que
espera ser modificada, fue promulgada en 1984. Esta ley tiene como
caractersticas principales: estabilidad laboral absoluta del profesor nombrado,
se impide la creacin de incentivos basados en el desempeo donde los
ascensos proceden de acuerdo a la antigedad del docente, slo se admite
evaluaciones a profesores para ascensos y/o mayor sueldo, no permite
movilidad de los maestros de acuerdo con las necesidades del sistema y un
docente puede ser nombrado slo si posee ttulo profesional en la carrera de
educacin convirtindose en un desincentivo para que profesionales de otras
especialidades ingresen al magisterio.
En esta perspectiva, el Ministerio de Educacin de Per, a travs de la
Direccin General de Desarrollo Docente, ha puesto a su disposicin el Marco
de Buen Desempeo que presenta los criterios sobre lo que significa una
buena enseanza.
Es la primera vez que en el Per se produce un documento con este objetivo,
pues los criterios para referirse a un buen desempeo docente no estaban
consensuados. Ahora, los maestros podrn identificar los aspectos en los que
destacan, as como aquellos en los que todava pueden seguir mejorando; los
padres de familia podrn identificar con mayor claridad qu caracteriza a un
buen maestro; y las universidades e institutos superiores pedaggicos tendrn
un material de referencia para el proceso de formacin de los maestros y
maestras del Per.
El Marco de Buen Desempeo Docente es un documento elaborado desde el
ao 2009, a travs de la Mesa Interinstitucional de Buen Desempeo Docente,
creada por iniciativa del Consejo Nacional de Educacin (CNE) y de Foro
Educativo, con la participacin de instituciones del Estado como la Defensora
del Pueblo, el Sistema Nacional de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de
la Calidad Educativa (SINEACE), el SUTEP, el Colegio de Profesores, las
ONG, instituciones acadmicas y agencias de cooperacin tcnica. Durante los
aos 2010 y 2011, fue consultado a ms de 1, 300 docentes en la I y II edicin
del Congreso Pedaggico Nacional y a 1,400 docentes, directores, padres y
madres de familia y estudiantes, a travs de dilogos organizados en 21
regiones del pas.

1.1.

Formulacin del problema de Investigacin

Qu relacin existe entre el desempeo docente y el rendimiento acadmico


de los estudiantes de la institucin educativa Miguel Corts del distrito de
Castilla, 2015?
1.4 Justificacin de la investigacin:
Se ha determinado que lo estudiantes tienen un deficiente nivel de rendimiento
en las capacidades del rea de Historia, Geografa y Economa de manera
particular en la comprensin del espacio y tiempo y en el juicio crtico. Por eso,
resulta conveniente investigar respecto a esta problemtica para identificar
causas, factores que la producen y algunas perspectivas de mejora desde la
visin de los docentes.
En nuestros tiempos resulta importante que los estudiantes tengan un
rendimiento acadmico destacable en Historia, Geografa y Economa dado
que permite desarrollar su identidad y contar con sentido crtico frente a los
hechos y acontecimientos de la realidad actual. En tal sentido, es relevante
investigar sobre el rendimiento acadmico para saber la problemtica que
existe y en perspectiva plantear algunas soluciones desde el trabajo cotidiano
que realizan los docentes.
Asimismo, se ha verificado que los docentes tienen problemas en el manejo
didctico del rea de historia, geografa y economa, no tienen suficiente
formacin y por tanto su desempeo es deficiente, razn por la que es
importante saber sobre el desempeo de los docentes.
La investigacin resulta valiosa porque permitir obtener aportes tericos y
metodolgicos. En sus aportes tericos, la investigacin permitir

1.5. Objetivos
1.5.1 Objetivo General
Determina la relacin que existe entre el desempeo docente y el rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa del primer ao de
secundaria de la Institucin Educativa Miguel Cortes del ao 2015.
1.5.2 Objetivo Especifico
a) Establecer la relacin entre el manejo de estrategias didcticas y el nivel de
rendimiento acadmico de los estudiantes en manejo de informacin.
b) Establecer la relacin entre el uso de recursos didcticos y el nivel de
rendimiento acadmico de los estudiantes en manejo de informacin.

c) Establecer la relacin entre el manejo de actividades de aprendizaje y el


nivel de rendimiento acadmico de los estudiantes en manejo de
informacin.

CAPITULO II:
EL MARCO TERICO
2.1 Antecedentes de investigacin
2.1.1 Antecedentes Internacionales
Cortes, Reyes, Becerril, (2002), realizaron una tesis de licenciatura en
Pedagoga, titulada El vnculo padres-hijos y su relacin con el bajo
rendimiento escolar en una muestra de estudiantes de secundaria, en Mxico,
D.F. de la Universidad Pedaggica Nacional Licenciatura en Pedagoga.
La investigacin consisti en un estudio de campo ya que se abord un hecho
establecido, es decir, no se manipularon hechos ni variables, se observ y se
llev a cabo tal y como se present en su ambiente real. El diseo utilizado fue
de tipo descriptivo transeccional correlacional. Fue descriptivo porque se
realiz una descripcin detallada de las variables de estudio. Fue transeccional
porque se llev a cabo la recoleccin de datos una nica vez, en un solo
momento y tiempo nicos. Fue correccional porque se describi la relacin
existente entre una variable independiente y otra dependiente, siendo la
primera el vnculo padres-hijos, y la segunda el rendimiento escolar.
Los resultados muestran la estrecha relacin que tiene el vnculo padres-hijos
con el rendimiento escolar como una de las numerosas causas del buen o mal
desempeo acadmico del adolescente.
El anlisis estadstico se hizo sacando coeficientes nominales como ordinales,
y medida descriptivas, en el caso de variables numricas no fue posible
aplicarla ji cuadrada. En las variables nominales se hicieron conteos y se
sacaron porcentaje. El uso del calculador Texas Instruments facilito la
obtencin de resultados.

2.1.2.- Antecedentes Nacionales


Monrroy (2012), realizo una tesis titulada Desempeo docente y rendimiento
acadmico en matemtica de los alumnos de una institucin educativa de
Ventanilla-Callao. La presente investigacin no experimental y con diseo de
tipo descriptivo correlacional tuvo por objetivo conocer el desempeo docente y
su relacin con el rendimiento acadmico, con una poblacin-muestra de 94
estudiantes, con edades entre 11 a 13 aos.
A quienes se aplic una encuesta y una prueba de rendimiento acadmico en
el rea de matemtica, procedindose con la recoleccin de los datos para la

interpretacin del mismo. Los resultados de la investigacin determinan que en


desempeo docente existe una tendencia de nivel regular. En lo que respecta a
la relacin se encontr una correlacin positiva entre el rendimiento acadmico
y sus componentes de desempeo docente. Tambin encontr diferencia
significativa entre los promedios del desempeo docente segn los niveles de
rendimiento acadmico.

Bellido (2011), realiz la tesis titulada Relacin entre Desempeo Docente y


Rendimiento Acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos
de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad
Nacional del Callao
Siendo como objetivo general Precisar si existe relacin entre desempeo
docente y rendimiento acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera de
Alimentos, de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008. Y los objetivos especficos;
Precisar la medida del desempeo docente en la Escuela Profesional de
Ingeniera de Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y Alimentos de
la Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008; Determinar la medida del
rendimiento acadmico de los alumnos de la Escuela Profesional de Ingeniera
de Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008.
La investigacin es de tipo descriptivo y correlacional: Es descriptivo porque
se precisan las caractersticas de las dos variables de estudio: Desempeo
docente y rendimiento acadmico en la Escuela Profesional de Ingeniera de
Alimentos de la Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao, en el ao 2008; y correlacional por que asocia
a las variables de su hiptesis.
Se alcanz a determinar cmo es el desempeo docente, n las dimensiones
consideradas en el estudio: Planificacin
la enseanza y aprendizaje,
ejecucin de la planificacin, evaluacin e identificacin institucional de los
profesores de la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la Facultad
de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao,
en el ao 2008.
Luego de los resultados obtenidos se aprecia que existe relacin pero no
significativa entre el rendimiento acadmico de los estudiantes y el desempeo
de los docentes de la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la
Facultad de Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del
Callao, en el ao 2008. Se trata de un resultado nico, pues no se puede
comparar con ningn otro resultado porque no existe investigacin previa sobre
el asunto investigado. Queda como primer referente el resultado obtenido.
Como dato que llama la atencin para una contrastacin posterior se
de

mencionar la correlacin que existe se da aprecindose que tanto rendimiento


acadmico como desempeo docente alcanzan niveles medios.
Se concluye que se alcanz el objetivo general y se contrast la hiptesis,
llegndose a precisar que existe relacin entre rendimiento acadmico y
desempeo docente en la Escuela Profesional de Ingeniera de Alimentos de la
Facultad Ingeniera Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del
Callao, en el ao 2008, precisndose que esta asociacin no es significativo se
da porque los niveles alcanzados en las dos caractersticas que se miden se
ubican en el nivel medio.

2.2.- Bases terico-conceptual


El problema planteado para estudiarse se encuentra ubicado, tericamente en
el contexto de la calidad y ms especficamente en la calidad educativa, dentro
de cuyos contextos se ubica tanto el desempeo docente y el rendimiento de
los estudiantes.
2.2.1. Rendimiento Acadmico
Segn la teora multifactorial del rendimiento acadmico, se explica ste, en
tanto es concebido como un resultado del proceso de enseanza- aprendizaje
por la existencia de varios factores, porque se juzga que est ntimamente
relacionado a la calidad de enseanza, es ms: algunos estiman que el
rendimiento acadmico es un resultado de la calidad del proceso de
enseanza- aprendizaje.
Son factores influyentes en el rendimiento acadmico de los estudiantes: las
condiciones personales en que se encuentran los estudiantes cuando
aprenden: Si los estudiantes cuentan con apoyo familiar el rendimiento ser
influido por esta caracterstica. El apoyo de medios es tambin muy importante:
Un estudiante con laptop puede hacer mejores ejercicios que se le encargan y
m rpidamente que aquellos estudiantes que no tienen esta clase de recurso.
Tambin son importantes los procedimientos que se utilizan en el proceso de
enseanza- aprendizaje: Tanto los procedimientos que utiliza el estudiante
como los procedimientos que utiliza el profesor. En el primer caso, las tcnicas
de estudio ayudan mucho para un buen rendimiento, En el segundo, la
didctica un factor significativo. Cierto es que no debe ser absoluto el juicio
sobre este factor, pero es importante. Las estrategias, los mtodos y tcnicas
que se utilizan en el proceso de enseanza- aprendizaje son muy importantes.
Tambin es importante la evaluacin. Si l evaluacin ayuda al estudiante a
examinar sus aprendizajes y compensar lo que aprendi mal, el rendimiento es
afectado favorablemente por la evaluacin. Son tambin importantes las
actitudes del profesor que adoptan actitudes favorables para los aprendizajes,
otros no. Los profesores a quienes los estudiantes siguen y emulan fomentan
buenos rendimientos.

Un factor importante en el rendimiento acadmico es el tiempo dedicado al


estudio. Estudiantes que le dedican poco tiempo a la revisin de temas y a la
ejecucin de ejercicios obtienen bajos rendimientos, en cambio estudiantes que
dedican mayor empeo al estudio obtienen buenos resultados.
Entre los autores que han investigado sobre los factores que determinan el
rendimiento acadmico de los alumnos en la escuela los hay que han
relacionado este concepto con otros como atencin, motivacin escolar,
autocontrol, habilidades sociales, factores socioeconmicos. Si hacemos un
anlisis profundo de la bibliografa a este respecto encontraremos que la
mayora de los factores a los que aluden los tericos de la educacin hacen
referencia a caractersticas del alumno, muchas de las cuales le son
inherentes, no han sido aprendidas conscientemente en la escuela y son algo
complejas de modificar (necesitan de un tratamiento individualizado a largo
plazo y conjunto entre el alumno, el docente, y la familia). En lo que todos
coinciden es en la importancia de su materia de investigacin: el rendimiento
acadmico.
Por ello, las competencias del rea orientan el desarrollo integral del manejo de
informacin, la comprensin espacio temporal y el juicio crtico.
a. Manejo de Informacin
Implica capacidades y actitudes relacionadas con el uso pertinente de la
informacin, referida al desarrollo de los hechos y procesos histricos,
geogrficos y econmicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos
adecuados, efectuando el anlisis de las fuentes, escritas, audiovisuales u
orales, con el objeto de adquirir de nociones temporales e histricas, as como
el desarrollo de habilidades en los procedimientos de la investigacin
documental en torno a la realidad social y humana, en el tiempo y en el
espacio, en el mbito local, regional, nacional y mundial.
Otero (1992) El concepto de rendimiento en un sentido general, para
posteriormente comprender mejor su significado en el mbito acadmico, y
ms concretamente en el contexto de las enseanzas medias. Dicho
diccionario, en su vigsima primera edicin (1992), nos dices que rendimiento
es el producto o utilidad que rinde o da una persona o cosa; de igual forma, en
otra de las acepciones nos dice que rendimiento es la proporcin entre el
producto o el resultado obtenido y los medios utilizados.
Por su parte acadmico dcese de algunas cosas relativas a los centros
oficiales de enseanza
Jimnez (2000) indica que sean cuales fueren los factores que inciden en el
rendimiento la evaluacin debera ser entendido a partir de sus procesos de
evaluacin, sin embargo la simple medicin y/o evaluacin de los rendimientos
alcanzados por los alumnos no provee por s misma todas las pautas
necesarias para la accin destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Y
entiende que rendimiento escolar es un nivel de conocimientos demostrado en
un rea materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico

Cominetti & Ruiz (1997, p.5) tambin plantean que es necesario conocer las
variables que explican la distribucin de los aprendizajes, y alude en cierta
manera al efecto Rosenthal o efecto Pigmalin.
El rendimiento de los alumnos es mejor, cuando los maestros manifiestan que
el nivel de desempeo y de comportamientos escolares del grupo es adecuado
sobre las distintas reas materias, que el sistema considera necesarias y
suficientes para su desarrollo como miembro activo de la sociedad.
2.2.2. Desempeo Docente
Las actividades previas son todas aquellas que se realizan antes de las
experiencias de aprendizaje y que garanticen que estas se orienten hacia la
consecucin de objetivos educacionales. Si no existieran esas actividades, el
desempeo docente estara basado en la improvisacin. Son actividades
previas la planeacin, la preparacin y la organizacin.
(Motenegro, 2003) En este campo el gran objetivo del desempeo docente es
la afectividad en los aprendizajes de los estudiantes. Le sigue en amplitud el
campo institucional, en el cual priman las relaciones con los colegas docentes,
los directivos y dems trabajadores de la institucin; el objeto central es el
desarrollo coherente del proyecto educativo.
(Cano, 2005) Conjunto de acciones propias del ejercicio docente, refiere a sus
competencias especficas, vale decir sus competencias
pedaggicas, que
comprende saberes tcnicos, metodolgicos, sociales y participativos que se
actualizan en una situacin en un momento particular.
El investigador cubano Valds, H. (2004) sustenta que una buena evaluacin
profesoral debe cumplir las funciones siguientes:
Funcin de diagnstico:
La evaluacin profesoral debe caracterizar el desempeo del maestro en un
perodo determinado, debe constituirse en sntesis de sus principales aciertos y
desaciertos, de modo que le sirva al director, al jefe de rea y a l mismo, de
gua para la derivacin de acciones de capacitacin y superacin que
coadyuven a la erradicacin de sus imperfecciones. (p. 4).
Funcin instructiva:
El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los
indicadores del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores involucrados
en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo, incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral. (p. 5).
Funcin educativa:
Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin profesoral
y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el trabajo. A partir de que
el maestro conoce con precisin cmo es percibido su trabajo por maestros,

padres, alumnos y directivos del centro escolar, puede trazarse una estrategia
para erradicar las insuficiencias a l sealadas. (p. 5).
Funcin desarrolladora:
Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del proceso
evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y consecuentemente la
relacin interpsquica pasa a ser intrapsquica, es decir el docente se torna
capaz de autoevaluar crtica y permanentemente su desempeo, no teme a sus
errores, sino que aprende de ellos y conduce entonces de manera ms
consciente su trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y
necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo mismo,
una incontenible necesidad de autoperfeccionamiento. El carcter desarrollador
de la evaluacin del maestro se cumple tambin cuando la misma contiene
juicios sobre lo que debe lograr el docente para perfeccionar su trabajo futuro,
sus caractersticas personales y para mejorar sus resultados. El carcter
desarrollador de la evaluacin, por si solo, justifica su necesidad. (p. 5)
Bacharach (1989), citado por Valds, H. (2004) identific cuatro principios para
la aplicacin de un modelo de evaluacin del desempeo del docente que pone
el nfasis en el desarrollo profesional de los profesores. A continuacin
exponemos de manera sinttica estos principios:
Evaluacin basada en las capacidades frente a aquella basada en el
rendimiento
Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en la valoracin de
las capacidades que con ms probabilidad pueden contribuir a un rendimiento
eficaz, ms que a medir el rendimiento en s mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atencin en la evaluacin basada en las
capacidades en vez de en el rendimiento es que la primera garantiza, al menos
mnimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento ms bajo tengan la
oportunidad de aprender con un profesor capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas de rendimiento de
sus resultados (por ejemplo, puntuaciones de tests estandarizados de
estudiantes), la asuncin implcita es que la capacidad del profesor es
meramente una condicin suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se
evala directamente a los profesores sobre sus capacidades, la asuncin es
que la capacidad del profesor es una condicin necesaria para que este tenga
un buen rendimiento. Debe haber un equilibrio entre la orientacin de los
sistemas de evaluacin de profesores hacia los resultados y a las capacidades.
Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin uniforme
Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples que reflejen
el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo de profesores en vez de
formular un nico grupo de criterios y luego aplicarlo uniformemente a todos
ellos. Si hemos de tomar en serio la nocin de desarrollo profesional del

profesor, debemos abandonar la prctica tpica de utilizar criterios idnticos


para evaluar a profesores principiantes y veteranos.
Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en el proceso
de evaluacin del profesorado. La fuente de dicha subjetividad debera
reconocerse de inmediato: es difcil conseguir un sistema de evaluacin
objetivo en la educacin porque la enseanza no es simplemente la aplicacin
tcnica de un conjunto de procedimientos claramente definidos para actuar
ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello, la enseanza implica el
ejercicio de la razn para soluciones alternativas en situaciones
inherentemente inciertas.
Ahora bien, segn nuestra opinin no es conveniente dicotomizar evaluacin
subjetiva versus evaluacin objetiva, lo verdaderamente desarrollador es lograr
una evaluacin que no desconozca la subjetividad y complejidad de tal
proceso, al mismo tiempo que trate de encontrar procedimientos cada vez ms
objetivos.
El rendimiento de un profesor no puede ser observado y evaluado sin que se
emita un juicio sobre la eleccin que ste haga de las soluciones alternativas.
Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de evaluacin como un
conjunto de tcnicas de diagnstico diseadas para fomentar la mejora del
profesor, en vez de cmo un proceso formulado para producir una valoracin a
favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estndares competitivos tienden a hacer uso
de la evaluacin sumativa, los sistemas basados en estndares de desarrollo
se centran fundamentalmente en la evaluacin formativa.
Control administrativo.
Los directivos de las escuelas son los defensores principales de este punto de
vista. Entraa considerar la enseanza como una situacin de empleo que
requiere supervisin y control del maestro por la unidad administrativa.
Las decisiones extremas que resultan como consecuencia del control
administrativo del desempeo de los profesores son la permanencia o el
despido de los mismos de la actividad docente. Al disear un modelo de
evaluacin de profesorado que refleje la importancia crucial de esta decisin,
existen por lo menos dos formas de enfocarlo. La primera consiste en
preguntar: Existen razones para negar la permanencia de este profesor en la
enseanza?. Esta manera de formular el problema constituye el marco en el
cual se toma la decisin de despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en
propiedad. Este enfoque negativo hacia la decisin encamina a los evaluadores
hasta las deficiencias en el rendimiento del profesor y garantiza que esta clase

de profesionales, si se identifican y documentan las causas de su bajo


rendimiento, no permanezcan en la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear la cuestin del
siguiente modo: Existen pruebas evidentes de que este profesor merezca
permanecer en la enseanza? Este enfoque hacia el problema centra la
atencin en establecer si existen suficientes pruebas que demuestren que el
profesor en cuestin es competente en el papel que ha de desempear dentro
del aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a los evaluadores a
buscar la eficacia, no la inepcia.
Este segundo enfoque es bastante ms probable que cumpla los objetivos en
cuanto a la creacin de un cuerpo docente de alta calidad. Este enfoque, al
contrario del primero, no asume que la prueba de deficiencias documentadas
sea prueba de la competencia de un profesor, ni asume tampoco que el
docente que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente no puede mejorar
su desempeo.
La permanencia de un docente en la enseanza debiera ocurrir cuando
permanecen las condiciones siguientes:
Se utilizan mltiples fuentes de evidencias (por ejemplo, observaciones de los
directivos, rendimiento de los estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el
desempeo del profesor, etc.) para evaluar la competencia del profesor y estas
fuentes mltiples llevan a la misma conclusin, es decir se trata de un profesor
competente.
Cada fuente de evidencias se obtiene en distintos momentos y los resultados
en relacin con su desempeo son similares. El profesor es evaluado en una
diversidad de contextos.
Este tipo de diseo debera poner el nfasis en prcticas que aumenten las
oportunidades de mejora de los que tienen deficiencias en su rendimiento.
Entre las diversas perspectivas de formacin del profesorado destacamos las
aportaciones de Kagan (1992) y Gossman (1992), citado por Valds, H. (2004)
quienes nos plantean la concepcin del conocimiento profesional y su
incremento, definindolo como los cambios a travs del tiempo en la conducta,
conocimiento, imgenes, creencias o percepciones del profesor.
El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con armona crtico
creadora su trabajo, opta por:
La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el pensamiento y la teora, la
prctica y la accin reflexiva.
La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y actitudes ante la docencia,
configurando un espacio de dilogo e intercambio con colegas y alumnos.
Asuncin de nuevo conocimiento educativo curricular, indagado reflexiva y
colaborativamente desde su prctica, vivida en intercambio con los restantes
miembros del centro.

Si la evaluacin se orienta al desarrollo o mejora habrn de descubrirse las


dificultades personales implcitas en el desempeo de la funcin, emplearse
descripciones exhaustivas que pongan de manifiesto la situacin personal y
contextual, e indicarse cmo maniobrar para facilitar el cambio.
La tarea evaluadora y su accin autoevaluadora proporcionan a cada educador
nuevos apoyos para profundizar en la profesionalizacin. Esta formacin
depende de la naturaleza y finalidad de la evaluacin, ya que la evaluacin de
la prctica educativa realizada requiere de un esfuerzo y metodologa
especfico, que al realizarla en colaboracin con otros colegas se afianza y
mejora; sin embargo, la "autoevaluacin profesional" es un proceso de
formacin ms profundo, ya que el docente emplea los procesos
metacognitivos ms valiosos desde los cuales conocerse mejor como
profesional y tomar decisiones como miembro de un equipo.
Desde esta ptica consideramos la evaluacin, una actividad de anlisis,
compromiso y formacin del profesorado, que valora y enjuicia la concepcin,
prctica, proyeccin y desarrollo de la actividad y de la profesionalizacin
docente.
Pago por mrito.
En este punto de vista se estima que los maestros necesitan el reconocimiento
y la motivacin que proporcionan los incrementos salariales. Los defensores
principales de este punto de vista son el pblico en general y los funcionarios
del gobierno que lo representan. Ellos desean con frecuencia utilizar el
rendimiento de los alumnos como indicador del mrito para el que los
aumentos de sueldo sirven de recompensa. La aplicacin de este criterio puede
entraar la creacin de una escala profesional con una serie de pasos
vinculados con el desempeo.
La bsqueda de criterios de evaluacin siempre ms objetivos, y de estndares
para establecer distinciones objetivas entre los distintos niveles de mrito
respecto a un criterio dado, es una absoluta necesidad a la hora de conceder
subidas salariales de una forma justa y equilibrada.
Antes de poder considerar cmo compensar a los profesores, debemos tener
en cuenta cmo evaluarlos. Un sistema de compensacin slo puede ser
bueno si el sistema de evaluacin que lo justifica lo es.
En nuestra opinin para comprender con profundidad este posible fin de un
sistema de evaluacin del desempeo profesional del docente y antes de
asumirlo como tal, es necesario dar respuesta a la siguiente interrogante:
Estamos tratando de purgar a aquellos profesores con un rendimiento ms
bajo, o deseamos compensar a los que tienen un rendimiento ms alto, o
estamos tratando de mejorar el rendimiento de todos los miembros del
sistema?
Los sistemas educativos que han diseado y aplicado modelos de evaluacin
del profesorado tomando en cuenta este fin, han defendido tres tipos de

estndares de desempeo profesional diferentes: estndares mnimos,


competitivos y de desarrollo.
Los estndares mnimos especifican los niveles de rendimiento que se espera
alcancen y mantengan los profesores. Estn diseados para que entren o se
mantengan en la profesin profesores incompetentes.
En nuestra opinin, un sistema de evaluacin de desempeo del docente, debe
hacer algo ms que garantizar la presencia de capacidades y conocimientos
bsicos; debe alentar a los profesionales a desarrollar sus capacidades al
mximo.
Los estndares competitivos tienen como propsito proporcionar incentivos y
compensaciones por alguna clase de rendimiento superior o por determinados
tipos del mismo. El salario segn mritos y la mayora de las escalas
profesionales emplean estndares competitivos porque proporcionan unos
incentivos a los profesores sobre la base de competitividad. Incluso aunque los
requisitos para obtener dichos incentivos sean a veces expresados en trminos
de nivel absoluto del profesor o la calidad del rendimiento del mismo, el nmero
de compensaciones existentes es casi siempre limitado. Cuando el nivel
absoluto lo alcanzan ms profesores que las compensaciones que existen,
entonces se limita el nmero de ellos que conseguirn las mismas.
Rosenholtz y Smylie (1984), citado por Valds, H. (2004) han criticado los
planes de salario segn mritos precisamente porque generan competitividad
entre los profesores y deterioran la colegialidad entre los mismos.
Por estas razones los estndares competitivos son claramente inapropiados en
un sistema de evaluacin diseado para facilitar el crecimiento profesional. Los
estndares competitivos simplemente animarn a los profesores a competir por
un nmero limitado de promociones o compensaciones econmicas, en vez de
proporcionar a todos los profesores los medios e incentivos para lograr un
mayor crecimiento profesional. Si solamente el profesor excepcional puede
conseguir la recompensa, entonces por qu se habra de molestar el profesor
medio en intentarlo? Hay ms profesores medios que excepcionales, un
sistema basado en estndares competitivos puede dar como resultado ms
desmotivacin que motivacin.
Los estndares de desarrollo estn diseados para fomentar el desarrollo de
los conocimientos y capacidades de los profesores especificando las reas de
capacidades u objetivos de mejora. En vez de apoyarse en enfoques
correctivos (mnimos) o competitivos, los estndares de desarrollo ponen el
nfasis sobre la capacidad de desarrollo y mejora de los profesores.
Muchas de las propuestas de salario segn mrito y escalas profesionales han
fracasado porque no evalan a los profesores para que tenga lugar el
desarrollo de stos sino para especificar los niveles mnimos de rendimiento
(estndares correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores
con respecto a las escasas recompensas que pueden obtener.

Evidentemente si el objetivo de un sistema de evaluacin ha de ser el


desarrollo del profesor, debera centrarse en algo que ste puede de verdad
desarrollar: sus capacidades profesionales.
Adoptar una decisin con respecto a cules de estos fines u otros buscan
cumplir el sistema de evaluacin que estamos construyendo resulta
imprescindible para continuar avanzando en su concepcin.

CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1.- Tipo de investigacin
Se asumir el tipo de investigacin denominado: Correlacional, el mismo que
corresponde al grupo de investigaciones educativas cuantitativas no
experimentales en el que el investigador utiliza su diseo para analizar la
certeza de las hiptesis formuladas.
Se considera tal tipo de investigacin porque se pretende establecer la
correlacin estadstica entre dos variables: desempeo docente y rendimiento
acadmico en el rea de Historia, Geografa y Economa de quinto ao del
nivel secundario.
Hernndez Sampiere (1991:187), propone la siguiente clasificacin:
investigacin experimental e investigacin no experimental, A su vez la primera
puede dividirse en pre- experimentos, experimentos puros (verdaderos) y
cuasi experimentos. La investigacin no experimental se sub divide en diseos
transeccionales o transversales y diseos longitudinales, dentro de cada
clasificacin se encuentra diseos especficos.
El nivel de investigacin a considerar es el descriptivo, dado que solo se
destacaran caractersticas de ambas variables, de acuerdo a la observacin
realizada.
3.2.- Diseo de investigacin
El diseo que orientara el desarrollo de la investigacin es el diseo
correccional causal, el mismo que representa de la siguiente manera:
M

O1
r
O2

Se ha considerado el diseo correlacional causal porque se aplicara a una


muestra de 63 estudiantes de segundo ao de secundaria de la I.E. Miguel
Cortez, un cuestionario sobre el desempeo de su profesor del rea de
Historia, Geografa y
Economa y una prueba cognitiva de saberes
bsicos de la Historia y la Geografa, estableciendo a travs de mediciones
estadsticas, el grado de relacin que existe entre ambas variables.
En el diagrama anterior se representa:

M
:
O1
:
O2
:
r
:
Desempeo
estadsticas.

Grupo de estudiantes de segundo ao de Secundaria


Medicin para el desempeo docente
Medicin para el rendimiento acadmico
Se establece la Relacin que existe entre las dos variables,
Docente y Rendimiento Acadmico, mediante mediciones

3.3 Poblacin y Muestra


3.3.1 Poblacin
La poblacin estar representada por 108 estudiantes procedentes de la
distintas secciones de segundo ao de educacin secundaria de la I.E Miguel
Cortez ubicado en la av. La progreso, distrito de Castilla de la provincia de
Piura, adems considera a 4 profesores de Historia, Geografa y Economa.
La poblacin de estudiantes se distribuye de la siguiente manera:
Seccin
N

2A
35

2B
38

2C
35

Total
108

3.3.2 Muestra
En el caso de los estudiantes se ha considerado muestreo probabilstico
estratificado con un error muestral de 5% y un nivel de confianza de 95%. De
acuerdo al clculo realizado la muestra quedo establecida de la siguiente
manera:
Seccin
Poblacin

2A
35

2B
38

2C
35

Total
108

Muestra

21

21

21

63

En el caso de los docentes se ha considerado muestreo no probabilstico


intencional ya que se trabajar con la totalidad de docentes que conforman la
poblacin.
3.4 Materiales, Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
Mario Tamayo y Tamayo (1998:198) afirma: Tcnica viene a ser un conjunto de
mecanismos, medios y sistemas de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar y
transmitir los datos. Es tambin un sistema de principios y normas que auxilian
para aplicar los mtodos, pero realizan un valor distinto. Las tcnicas de
investigacin se justifican por su utilidad, que se traduce en la optimizacin de
los esfuerzos, la mejor administracin de los recursos y la comunicabilidad de
los resultados.
Miguel ngel Rodrguez Rivas (1986:54), nos dice Las tcnicas de
investigacin son variadas y se las puede agrupar en tres clases: conceptuales,
descriptivas y mtricas; por la cual en mi trabajo de investigacin se utilizara la
tcnica descriptiva porque sirve para recoger, registrar y elaborar datos,
informacin, y para construir los instrumentos metodolgicos aplicables a estos
propsitos.
A continuacin muestro los mtodos cuya utilizacin consideramos necesaria y
til para evaluar de manera vlida y confiable
las dos variables
correspondientes: rendimiento acadmico y desempeo docente as como las
dimensiones que evala.
Para el Desempeo Docente
INNTRUMENTOS
1. La Observacin de Clase

DIEMNSIONES QUE EVALUA


.Motivacin al alumno.
.Manejo de informacin en clase.
.Capacidades Pedaggicas.
.Sistema
de
Relaciones
Interpersonales con sus Alumnos.
.Emocionalidad.

2. Encuesta de opiniones del .Manejo de Estrategias Didcticas


alumno
.Uso de Recursos Didcticos.
.Elaboracin de Actividades de
Aprendizaje.
Por la importancia que le concedo a la observacin de clase como necesaria
actividad para evaluar el desempeo profesional del docente se desarrolla a
continuacin, en toda su extensin, nuestra idea sobre este instrumento.
La observacin de clase.

La evaluacin del desempeo docente, cualquier sea el mtodo utilizado, es


compleja y difcil. Existe una serie de enfoques pero cada uno de ellos tiene
sus pros y sus contras. En lo que parecen coincidir esos enfoques es en el
hecho de que la omisin de la observacin directa en la evaluacin del
desempeo docente resulta impensable.
Resulta necesario precisar desde el inicio mismo de estas reflexiones que todo
mtodo de observacin de clase debe estar acompaado de una concepcin
de lo que es la enseanza y, especficamente, una concepcin de lo que es
una enseanza buena o eficaz. Al analizar el uso de un proceso de evaluacin
tal como la observacin sistemtica, se encuentran de inmediato problemas de
enseanza en s.

Para el Rendimiento Acadmico


INSTRUMENTOS
1. La Encuesta

2. La Entrevista al Maestro

DIMENSIONES A EVALUAR
.Manejo de informacin
.Comprensin Espacio y Tiempo
.Juicio Critico
.Conocer el desarrollo y rendimiento
de los alumnos en el aula

Nos referimos al instrumento que utilizamos en la medicin del rendimiento


acadmico la Encuesta, instrumento fundamental para la recoleccin de datos,
logrando un contacto personal con los sujetos que son parte de mi
investigacin, citamos a Mayntz et. Al (1976), describe a la encuesta como la
bsqueda sistemtica de informacin en la que el investigador pregunta a los
investigadores sobre los datos que desea obtener, y posteriormente rene
estos datos individuales para obtener durante la evaluacin datos agregados.
3.5 Anlisis Estadstico de los Datos
Para el Procesamiento de Datos
-

Mediante la Consistencia. Es decir, depurar los datos innecesarios.


Clasificacin de la Informacin.
Tabulacin de Datos.

Para el Anlisis e interpretacin de Datos


-

Estadstica descriptiva para cada variable:


Distribucin de frecuencias: relativa, absoluta y frecuencia acumulada.
Las medidas de tendencia central: la moda, la mediana y la media.
Las medidas de variabilidad: el rango, la desviacin estndar y la
varianza.

Para la Presentacin de Datos:

Cuadros estadsticos bidimensionales

CAPITULO IV
ASPECTO ADMINISTRATIVO
4.1 Cronograma de Actividades
En el siguiente diagrama de Gant, establecer la reunin de acciones,
sealando las etapas y duracin.
CRONOGRAMA 2015
TIEMPOS
MAY
ETAPAS
1.Elaboracin del proyecto

JUN

4.Elaboracion de
instrumentos
5.Aplicacion de
Instrumentos

AG

SET

OCT-DI

2.Presentacin del
Proyecto
3.Revision Bibliogrfica

JUL

6.Tabulacion de Datos

7.Elaboracion del Informe

8.Sustentacion

4.2 Presupuesto
Se realizara en funcin de los recursos no disponibles teniendo en cuenta el
Actual Clasificador de Gastos del Presupuesto de la Republica.

Referencias
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acadmico en la formacin especializada de los estudiantes de Matemtica y
Fsica de las facultades de educacin de las universidades de la sierra central
del Per. Tesis para optar el grado acadmico de Doctor en Educacin en la
Universidad nacional Mayor de San Marcos, Lima-Per.
Baldoceda Lpez, M. M. (2008. La gestin pedaggica y el mejoramiento de la
calidad acadmica de los estudiantes de la institucin educativa "Sor Ana de
los ngeles", en el rea de Ciencias Sociales. Tesis para optar el grado
acadmico de magister en la Universidad Nacional de Educacin "Enrique
Guzmn y valle". Lima Per.
Canales Quevedo, I. (2001). Evaluacin Educativa. Facultad de Educacin
-UNMSM. Cuarta Edicin, Lima-Per.
Castillo Arredondo, S. (2002). Compromisos de la Evaluacin Educativa.
Editado por Practice Hall, Madrid - Espaa.
Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. UNESCO, Santillana
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Domnguez Barrera, C. (1999). El desempeo docente, las metodologas y el
rendimiento acadmico de los alumnos de la Escuela Acadmico Profesional
de Obstetricia de la Facultad de Medicina. Tesis para optar el Grado de
Magster en educacin en Docencia en el Nivel Superior en la Universidad
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Edwards Risopatron, V. (1998). El Concepto de excelencia y calidad total de la
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Frabboni, F. (2002). El libro de la Pedagoga y la Didctica: I.- La Educacin.
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Garca Or, C. (2007). Evaluacin en el contexto de la educacin actual.


Editado por la editorial San Marcos, Lima Per.
Hernndez Sampieri, R., Fernndez Collado, C. y Baptista Lucio, P. (2006).
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Interamericana Editores, S.A. DF Mxico.
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Pedaggica. Editorial Kapelusz Mexicana. Mxico.
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evaluacin como ayuda al aprendizaje. Margarita Ballester (et al) Editorial
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Mateo Andrs, J. (2000). La evaluacin educativa, su prctica y otras
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MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2002). Formacin continua de
docentes en servicio: Seminario Internacional 5, 6 y 7 de Diciembre de 2001,
Talleres Grficos Cromtica S.A.C., Lima Per.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL PER (2007). Gua de evaluacin del
aprendizaje, impreso por Corporacin Grfica Navarrete S.A. Segunda edicin,
Lima Per.

MATRIZ
TEMA
El Desempeo Docente y
el rendimiento
acadmico

PROBLEMA
Problema General
Qu
relacin
existe
entre
el
desempeo
docente y el rendimiento
acadmico en el rea de
historia,
geografa
y
economa del primer ao
de secundaria de la
Institucin
Educativa
Miguel Cortez en el ao
2014?
Problema Especifico
. Cul es la relacin
entre
el
desempeo
docente en el manejo de
Estrategias Didcticas y
el nivel de rendimiento
acadmico?

OBJETIVO
Objetivo General
Determina la relacin
que
existe
entre
el
desempeo docente y el
rendimiento acadmico
en el rea de historia,
geografa y economa del
primer ao de secundaria
de
la
Institucin
Educativa Miguel Cortez
en el ao 2014
Objetivo especifico
. Establecer la relacin
entre
el
desempeo
docente en el manejo de
Estrategias Didcticas y
el nivel de rendimiento
acadmico.

. Cul es la relacin
entre
el
desempeo
docente en el Uso de los
Recursos Didcticos y el
nivel
de
rendimiento
acadmico?

.Establecer la relacin
entre
el
desempeo
docente en el Uso de los
Recursos Didcticos y el
nivel
de
rendimiento
acadmico.

. Cul es la relacin
entre
el
desempeo
docente en el Manejo de
Actividades
de
Aprendizaje y el nivel de

.Establecer la relacin
entre
el
desempeo
docente en el Manejo de
Actividades
de
Aprendizaje y el nivel de

HIPOTESI
Hiptesi
El desemp
relaciona
directa
rendimien
en el r
geografa
primer a
de
la
Educativa
en el ao
Hiptesi
Existe re
desempe
el manejo
Didctica
rendimien

Existe re
desempe
el Uso d
Didctico
rendimien

Existe re
desempe
el Manejo
de Apren
de
acadmic

rendimiento acadmico?

PROBLEMA
Qu relacin existe
entre el desempeo
docente
y
el
rendimiento acadmico
en el rea de historia,
geografa y economa
del primer grado se
secundaria
de
la
Institucin
Educativa
Miguel Cortez en el ao
2014?

VARIABLES
Desempeo Docente

Rendimiento acadmico

rendimiento acadmico.

DEFINICION OPERACIONAL
Son las actividades que
realiza el docente en
diferentes reas laborales
de
una
Institucin
Educativo,
considerando
acciones relacionadas con
el desarrollo curricular
teniendo en cuenta el
manejo de estrategias
didcticas,
uso
de
recursos y manejo de
actividades
de
aprendizaje.
Es
la
expresin
cuantitativa y cualitativa
de los logros alcanzados
por
los
estudiantes
productos
de
las
actividades que realizan
en el aula o de las
evaluaciones
que
se
administran.

DIMENSION

Docente
cu

Rendimie
en m
info