POLTICAS PBLICAS DE FORMAO DO PROFESSOR NA EDUCAO

BSICA: PESQUISAS, PROGRAMAS DE FORMAO E PRTICAS

Adair Mendes Nacarato1 Universidade So Francisco/USF
Resumo
No presente texto, discuto alguns contextos de formao docente e de polticas pblicas,
visando enriquecer o debate sobre a formao do professor da escola bsica, objeto de
uma sesso especial da 36 Reunio Anual da Anped. Destaco alguns construtos
tericos elaborados nas ltimas dcadas pelo campo da pesquisa educacional, que tem
como foco a formao docente, e a forma como tais construtos tm sido apropriados e
ressignificados pelas polticas pblicas. Ressalto, ainda, alguns recentes programas
institudos pela Nova Capes e ilustro essas consideraes com uma experincia no
mbito do Observatrio da Educao, evidenciando a possibilidade de aderir a um
desses programas e promover uma parceria universidade-escola que estimule a reflexo
e a criticidade dos professores quanto s polticas pblicas e aos documentos
prescritivos que chegam s escolas.
Palavras-chave: formao docente; polticas pblicas; parceria universidade-escola.
Introduo
Inicio as reflexes do presente texto com algumas ideias de Nvoa (2009, p.12,
grifos do autor):
Assistimos, nos ltimos anos, a um regresso dos professores ribalta
educativa, depois de quase quarenta anos de relativa invisibilidade. A
sua importncia nunca esteve em causa, mas os olhares viraram-se
para outros problemas: nos anos 70, foi o tempo da racionalizao do
ensino, da pedagogia por objetivos, do esforo para prever, planificar,
controlar; depois nos anos 80, vieram as grandes reformas educativas,
centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente,
na engenharia do currculo; nos anos 90, dedicou-se uma ateno
especial s organizaes escolares, ao seu funcionamento,
administrao e gesto.[...] O professores reaparecem, neste incio do
sculo XXI, como elementos insubstituveis no s na promoo das
aprendizagens, mas tambm na construo de processos de incluso
que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de
mtodos apropriados de utilizao das novas tecnologias.

E como analisar esse retorno dos professores ao centro das preocupaes de

pesquisadores e de elaboradores de reformas pblicas em educao? Qual , de fato, a
centralidade dos professores nesse debate? Se, por um lado, a formao docente
central nas pautas dessas polticas, por outro, do ponto de vista da pesquisa, esse o
campo de investigao que rene o maior nmero de trabalhos, haja vista o nmero de
artigos submetidos aos grupos de trabalhos de formao docente, a cada evento: tanto o
GT 8, da Anped, quanto o GT 7, da SBEM (Sociedade Brasileira de Educao
1

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Matemtica), so grupos que recebem um nmero expressivo de trabalhos, e, no prprio

GT 19-Educao Matemtica, da Anped, o maior nmero de trabalhos recebidos
anualmente centra-se nessa temtica.
Pode-se indagar por que essas pesquisas no provocam impactos nas polticas
pblicas. No meu entender, h um conflito nas lgicas que orientam esses dois
movimentos as pesquisas e as polticas pblicas , embora, na ltima dcada, tenham
surgido programas mais abrangentes de formao docente, com a criao da Nova
Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). Se, por um
lado, os documentos que emanam dos poderes centrais visam abranger o maior nmero
possvel de professores, por outro, importa saber se os professores tm recebido apoio
para participar desses projetos de formao e se tais projetos atendem aos anseios e s
necessidades dos professores. Quando me refiro a apoio, estou me referindo,
principalmente, a duas condies: incluso da formao na jornada de trabalho e
possibilidades de trabalho coletivo no interior das escolas. No se acredita mais em
projetos de formao propostos pelos sistemas de ensino, nos quais os professores so
convocados a participar fora do seu horrio de trabalho, principalmente aos sbados,
sem que isso faa parte de sua jornada docente. E tampouco se acredita naqueles em que
o coletivo das escolas no esteja envolvido.
Assim, no presente texto, apresento algumas reflexes sobre contextos de
formao docente e contextos de polticas pblicas ou de programas de formao
elaborados pelo Ministrio da Educao, visando enriquecer o debate sobre a formao
do professor da escola bsica. Apresento algumas reflexes que, ao mesmo tempo,
apontam possibilidades para a formao docente do professor da escola bsica
decorrentes de investigaes e a forma como as reformas educacionais tm sido
gestadas e implementadas, apoiando-se em construtos tericos construdos no mbito
das pesquisas, mas ressignificados nos documentos prescritivos das polticas, que visam
atender princpios neoliberais e empresariais, pautados em ndices de desempenho de
alunos e professores. Apresento, de forma sintetizada, os programas atuais
implementados pela Nova Capes, que podem ser indicativos de atendimento de alguns
anseios da comunidade escolar. Finalizando, exponho uma experincia de formao que
se apoia num desses programas, mas se constitui em prtica de resistncia, numa
parceria universidade-escola, num projeto formao continuada.

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A formao docente no mbito da pesquisa e das polticas pblicas: alguns

contextos
No campo da pesquisa, cada vez mais, os pesquisadores tm se voltado para as
prticas de formao docente que colocam o professor como protagonista do processo.
Alguns construtos tericos emergiram das pesquisas na dcada de 1990 em especial o
de professor reflexivo e o de professor pesquisador. Diferentes trabalhos discutiram e
apresentaram contextos favorveis reflexo como prtica social coletiva e pesquisa
do professor como possibilidade de emancipao social. Conforme afirmam Pimenta
(2002, p. 18), tais conceitos estavam no cerne do movimento de valorizao da
formao e da profissionalizao de professores surgido em diferentes pases a partir
dos anos 1990 e orientaram discursos de pesquisadores e polticos brasileiros.
Os estudos sobre o professor reflexivo surgiram no momento em que se buscava
romper com o modelo de racionalidade tcnica, de princpios positivistas, que marcou a
formao docente no Brasil, e aproximar-se de outros paradigmas que se pautavam no
pensamento do professor. Segundo Pereira (2002, p. 26), nesse contexto de valorizao
do docente como um prtico reflexivo, os professores tm sido vistos como um
profissional que reflete, questiona e constantemente examina sua prtica pedaggica
cotidiana, a qual por sua vez no est limitada ao cho da escola.
Outro movimento paralelo ao do professor reflexivo foi o de professor
pesquisador. A origem do conceito de professor pesquisador tem a ver com a postura
poltica de reconhecer o professor como produtor de saberes, rompendo, tal como revela
Zeichner (1998), com a diviso entre pesquisas dos professores e pesquisas acadmicas.
Os professores da escola bsica so capazes de refletir sobre suas prticas, formular
questes sobre os cotidianos de suas salas de aula e buscar respostas a essas questes,
sistematizando experincias e produzindo saberes. No entanto, no se trata apenas de
dar esse status de pesquisador aos professores da escola bsica: importante reconheclos tambm como pesquisadores, inserindo-os em eventos cientficos nos quais possam
realizar palestras, participar de mesas-redondas e socializar seus trabalhos.
Encontrvamo-nos, no incio dos anos 2000, num cenrio bastante frtil de
ideias que redirecionavam as concepes de formao docente. No entanto, a fertilidade
desses conceitos ficou restrita ao campo da pesquisa ou a sua apropriao e
ressignificao pelas polticas pblicas, o que acabou por merecer crticas. Dentre estas,
destacam-se as de Pimenta (2002). Para a autora, as ideias de Donald Schn sobre
professor reflexivo foram apropriadas e ampliadas em diferentes pases, principalmente

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nos contextos de reformas curriculares e, em especial, nos currculos de formao

docente. Como propiciar uma formao adequada para formar professores reflexivos e
pesquisadores? Como possibilitar que a escola se torne um espao de reflexo dos
professores? Sem dvida, so questes que nos instigam.
Vale destacar que os conceitos de professor reflexivo e professor pesquisador
foram incorporados nas polticas de formao inicial do professor da escola bsica, em
especial nas Diretrizes Curriculares para Formao de Professores, publicadas em 2002
na Resoluo CNE/CEP no 1, de 18 de fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002), que
emprega expresses como ao-reflexo-ao e prticas investigativas.
No entanto, passados dez anos dessas orientaes para a formao do professor
da escola bsica, os estudos tm apontado que poucas mudanas ocorreram nos cursos
de licenciatura. Gatti e Barreto (2009, p.82), por exemplo, ao analisarem as licenciaturas
presenciais no Brasil, concluem:
Ainda que em diferentes momentos histricos os professores tenham
desempenhado importante papel na reconfigurao do currculo da
educao bsica, a multiplicao de disciplinas e o engessamento do
currculo em grades curriculares de feio enciclopdica, sem uma
discusso mais aprofundada do seu escopo na educao bsica, pode
estar servindo mais a interesses ligados ampliao de postos de
trabalho do que propriamente s necessidades de formao dos
estudantes.

A discusso desses conceitos trouxe tona as questes organizacionais da escola

e do trabalho docente, como: os projetos pedaggicos que valorizam o trabalho coletivo
e a formao na prpria escola; as condies de trabalho dos professores, salrios e
carreira; os processos de constituio identitria docente; as complexas demandas que
chegam s escolas; os impactos das tecnologias de informao e comunicao.
Em busca de anlise dos contextos organizacionais de formao docente, a
escola tem sido apontada como lcus privilegiado de formao e o trabalho coletivo,
como instncia de reflexo e pesquisa do professor. Dentre os defensores da escola
como local de formao e de aprendizagem, destaco Canrio (2000) e Hargreaves
(2004). Canrio (2000) defende que a aprendizagem profissional ou, como diz o autor,
formao sentada na escola ocorre nas instituies em que o trabalho se realiza. No
caso especfico dos professores, significa substituir uma cultura fortemente
individualista por uma cultura colaborativa, com um trabalho de equipe que exerga, na
totalidade organizacional da escola, o seu carter sistmico. Nesse contexto, o professor
visto como um analista simblico a quem compete equacionar e construir
problemas, no terreno da prtica, marcada pela incerteza e a complexidade, e no a dar

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respostas previamente aprendidas para situaes inteiramente previsveis (CANRIO,

2000, p. 14, grifo do autor).
Hargreaves (2004, p. 141 e p. 142), ao defender a escola como comunidade de
aprendizagem, argumenta:
As comunidades de aprendizagem profissional levam a avanos
intensos e mensurveis na aprendizagem dos alunos. Em lugar de
produzir consertos rpidos a partir de mudanas superficiais, elas
criam e do apoio a melhorias sustentveis e duradouras, porque
constroem a habilidade e a capacidade profissionais para manter a
escola avanando.

E complementa:
As comunidades de aprendizagem profissional promovem e
pressupem atributos fundamentais da sociedade do conhecimento,
como trabalho coletivo, investigao e aprendizagem permanente. Ao
contrrio dos regimes de individualismo competitivo e corrosivo, que
utilizam os dados para impor constrangimento a professores de baixo
desempenho, as comunidades profissionais de aprendizagem os
utilizam para sustentar e promover a melhoria conjunta da equipe.
(HARGREAVES, 2004, p. 181)

Nas propostas de ambos os autores, predomina a concepo de aprendizagens

em contextos de trabalho coletivo. O trabalho coletivo e/ou colaborativo tambm se
vem fazendo presente em muitas pesquisas desde o incio da dcada de 2000. O estudo
meta-analtico realizado por Passos et al. (2006) constatou que vrias pesquisas no
mbito da Educao Matemtica, realizadas em grupos colaborativos, apontaram para as
potencialidades do trabalho coletivo/colaborativo com vistas s aprendizagens dos
professores e ao desenvolvimento profissional.
No que se refere formao continuada, Gatti e Barreto (2009, p. 201-202)
afirmam:
Outra razo comumente invocada nos estudos crticos sobre formao
continuada a limitada, seno ausente, participao dos professores
na definio de polticas de formao docente, como categoria
profissional, e na formulao de projetos que tm a escola e o seu
fazer pedaggico como centro. Nestas condies, eles no se
envolvem, no se apropriam dos princpios, no se sentem
estimulados a alterar sua prtica, mediante a construo de alternativas
de ao, ao mesmo tempo em que se recusam a agir como meros
executores de propostas externas.

A anlise de Freitas (2011, p.79) tambm converge para essa perspectiva:

A educao sempre um campo em disputa. Tem uma ligao to
grande com as questes relativas formao de mo de obra em nossa
sociedade que economistas, muitas vezes escalados pelos interesses
dos empresrios, predominam na hora de definir os caminhos da
educao. Educadores profissionais pouco so ouvidos na elaborao
das polticas pblicas educacionais e a mdia, em particular, abre
espao para os homens de negcio e seus representantes e muito
menos para educadores.

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Para esse autor, alm de no serem ouvidos e de no participarem das decises

que lhe dizem respeito, nos ltimos anos, os professores tm sofrido uma srie de
regulaes em seu trabalho, decorrentes das reformas educacionais pautadas em
modelos empresariais: para os reformadores empresariais, os objetivos da educao se
resumem a uma matriz de referncia para elaborar um teste que mea habilidades ou
competncias bsicas. Em contrapartida, para os educadores profissionais, porm,
formar para o trabalho apenas parte das tarefas educacionais (FREITAS, 2011, p. 79,
grifos do autor).
Freitas (2007, p. 1.215) argumenta: Uma das caractersticas essenciais no
quadro que se desenha a partir da redefinio do papel do estado, originrio das
mudanas ocorridas no mbito do capitalismo, a necessidade de regulao, que
adquire carter central no campo da educao e da formao de professores. Tal
regulao, segundo a autora, inclui: diretrizes e referenciais para a escola bsica;
regulamentao das instituies formadoras; sistemas de avaliao de estudantes; e
certificao de professores. Nesse estado regulador, o trabalho docente reduzido
prtica individual, s suas dimenses tcnicas, de modo a poder ser avaliado, mensurado
e certificado, visando adaptar os professores, a escola e seus processos formativos s
transformaes necessrias no mbito das reformas propostas.
Constata-se, assim, um fosso entre aquilo que as pesquisas apontam sobre a
formao docente desejada e o que, de fato, prescrito nos documentos para os
diferentes sistemas de ensino. No h como destacar as recentes polticas pblicas do
estado de So Paulo e deixar de mencionar mais uma apropriao inadequada de
conceitos emanados das pesquisas sobre formao docente: o conceito de grupo
colaborativo.
Nacarato et al. (2008, p. 201), pautando-se em pesquisas realizadas no mbito da
Educao Matemtica, analisam as condies para um grupo colaborativo:
voluntariedade, identidade, espontaneidade e afetividade. Segundo as autoras:
A participao no grupo voluntria, no sentido de que cada membro
deseja fazer parte de um determinado grupo, com predisposio para
contribuir e aprender com seus pares, a partir de um interesse comum
o que imprime ao grupo uma identidade. [...] ao mesmo tempo em
que adquire uma identidade prpria constituda pelos objetivos
comuns, no provoca a perda dos objetivos individuais, ou seja,
mantm a singularidade e a identidade de cada um de seus membros.
[...] A essas caractersticas, acrescentaramos a afetividade, ressaltada
por Ferreira (2003), como elemento fundamental para a construo de
um grupo de trabalho colaborativo que vai se constituindo pelas

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relaes de respeito, negociaes, trocas e contribuies entre os

participantes.

Dessa forma, no como possvel pensar, a priori, na constituio de grupos

colaborativos; eles se constituem colaborativos ao longo do processo.
No entanto, em 2012, a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo
implantou o Projeto Educao Matemtica nos Anos Iniciais (EMAI), de cuja
Apresentao destaco um trecho
O Projeto prope como ao principal a constituio de Grupos de
Educao Matemtica em cada escola, usando o horrio destinado a
atividades pedaggicas coletivas, ATPC, e atuando no formato de
grupos colaborativos, organizados pelo Professor Coordenador do
Ensino Fundamental Anos Iniciais, com atividades conduzidas com a
participao dos prprios professores. Essas reunies sero
conduzidas pelo Professor Coordenador que ter apoio dos
Professores Coordenadores dos Ncleos Pedaggicos das Diretorias
de Ensino e tero como pauta o estudo e o planejamento de sequncias
de atividades que sero realizadas em sala de aula para posterior
anlise e avaliao do grupo. (SO PAULO, 2012. grifos meu):

Constata-se, assim, um equvoco no conceito de grupo colaborativo, o qual j

vem imposto por um documento. Acrescente-se a isso o fato de que as sequncias de
atividades vm elaboradas para a escola, cabendo aos professores apenas sua aplicao,
anlise e avaliao. Ou seja, mantm-se a perspectiva da racionalidade tcnica, e o
professor ouvido apenas para validar ou no uma proposta que vem de fora da escola.
Tal concepo se apresenta na contramo do entendimento que se tem de grupo
colaborativo.
Esses so apenas alguns exemplos de como os resultados das pesquisas e os
construtos tericos so apropriados e ressignificados pelos diferentes sistemas de ensino
na elaborao de suas polticas pblicas.
No que diz respeito ao inventrio das pesquisas sobre formao docente,
concordo com a afirmao de Nvoa (2009, p. 14) de que dispomos de um amplo
consenso quanto aos seus princpios e s medidas necessrias
para assegurar a aprendizagem docente e o desenvolvimento
profissional dos professores: articulao da formao inicial, induo
e formao em servio numa perspectiva de aprendizagem ao longo da
vida; ateno aos primeiros anos de exerccio profissional e insero
dos jovens professores nas escolas; valorizao do professor reflexivo
e de uma formao de professores baseada na investigao;
importncia das culturas colaborativas, do trabalho em equipa, do
acompanhamento, da superviso e da avaliao dos professores; etc.

No entanto, como garantir, nos documentos das polticas pblicas, esses

princpios? certo que elas se apropriam de muitas ideias emanadas desse movimento
de investigao. Porm, como adequar tais ideias aos documentos prescritivos que

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chegam s escolas e aos sistemas de ensino, se ambos documentos e sistemas foram

gestados sob princpios neoliberais de polticas educacionais?

A formao docente no mbito da Nova Capes

Novas mudanas ocorreram, no cenrio dos programas de formao docente,
com a criao da Nova Capes, em 2007 (Lei n. 11.502). Assim, a Capes, alm de
coordenar o Sistema Nacional de Ps-Graduao no Brasil, passou tambm a ser
responsvel pela formao inicial e continuada de professores da educao bsica.
Conforme consta no site da Capes, a Diretoria de Formao de Professores da
Educao Bsica - DEB atua em duas linhas de ao:
a. na induo formao inicial de professores para a Educao
Bsica, organizando e apoiando a oferta de cursos de licenciatura
presenciais especiais, por meio do Plano Nacional de Formao de
Professores da Educao Bsica Parfor.
b. no fomento a projetos de estudos, pesquisas e inovao,
desenvolvendo um conjunto articulado de programas voltados
para a valorizao do magistrio.

Dentre os programas da Nova Capes, constantes no site em julho de 2013,

destacam-se: Prodocncia, Pibid, Observatrio da Educao e o PARFOR2.
O Prodocncia um programa de Consolidao das Licenciaturas que visa ao
fomento inovao e elevao da qualidade dos cursos de formao para o magistrio
da Educao Bsica, na perspectiva de valorizao da carreira docente.
O Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia uma
iniciativa para o aperfeioamento e a valorizao da formao de professores para a
educao bsica. Esse programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de
projetos de iniciao docncia, desenvolvidos por Instituies de Educao Superior
em parceria com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino. Os projetos
elaborados no mbito desse programa visam insero dos graduandos no contexto das
escolas pblicas, durante a sua formao acadmica, para que os estudantes
desenvolvam atividades didtico-pedaggicas em parceria com os professores da escola
denominados supervisores e com os docentes da universidade. Todos os
envolvidos no projeto recebem uma bolsa. Os nmeros do ideia da abrangncia do
programa: no incio de 2013, ele contava com a participao de 195 Instituies de
Educao Superior, de todo o Pas, que desenvolvem 288 projetos de iniciao
docncia em aproximadamente 4 mil escolas pblicas de educao bsica.
2

Informaes extradas de: www.capes.gov.br. Acesso em 09 jul. 2013.

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O Programa Observatrio da Educao (Obeduc), resultado da parceria entre

a Capes, o INEP e a SECADI, foi institudo pelo Decreto Presidencial n 5.803, de 08
de junho de 2006, com o objetivo de fomentar estudos e pesquisas em educao, que
utilizem a infraestrutura disponvel das Instituies de Educao Superior IES e as
bases de dados existentes no INEP. O programa visa, principalmente, proporcionar a
articulao entre ps-graduao, licenciaturas e escolas de educao bsica e estimular a
produo acadmica e a formao de recursos ps-graduados, em nvel de mestrado e
doutorado.
O Parfor, na modalidade presencial, um Programa emergencial criado em
2009 e implantado em regime de colaborao entre a Capes, os estados, os municpios,
o Distrito Federal e as Instituies de Educao Superior IES. Ele visa fomentar a
oferta de turmas especiais em cursos de licenciatura, para os docentes e os tradutores de
Libras j em exerccio e no portadores de diploma de curso superior; segunda
licenciatura, para professores licenciados, j em exerccio h pelo menos trs anos na
rede pblica de educao bsica e que atuam em rea distinta de sua formao inicial; e
formao pedaggica, para professores ou tradutores intrpretes de Libras j em
exerccio, mas no licenciados. Segundo consta no site da Capes, o objetivo do
programa :
Induzir e fomentar a oferta de educao superior, gratuita e de
qualidade, para professores em exerccio na rede pblica de educao
bsica, para que estes profissionais possam obter a formao exigida
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB e
contribuam para a melhoria da qualidade da educao bsica no Pas.

Como esses programas so ainda recentes, h um reduzido repertrio de

pesquisas que os avaliam. No entanto, no objetivo, neste texto, apresentar os
resultados dessas avaliaes, mas apenas situar esses programas no atual contexto de
projetos pblicos de formao docente e apresentar, na prxima seo, os resultados de
uma pesquisa vinculada a um desses programas: o Observatrio da Educao, doravante
denominado Obeduc.
Considerando que a Capes o rgo que avalia e regulamenta a Ps-Graduao
no Brasil, no tenho a viso ingnua de que todos esses programas implementados pela
Nova Capes no visem ao aumento da produo acadmica no Pas, uma vez que os
professores-pesquisadores envolvidos nesses projetos principalmente o Pibid e o
Obeduc publicaro os resultados das pesquisas desenvolvidas em parceria com os
professores.

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Uma experincia no mbito do Obeduc

Como j destacado, o Obeduc uma iniciativa da Nova Capes que visa
explicitamente articular ps-graduao, graduao e escolas da educao bsica,
estimulando a produo acadmica e a formao de mestres e doutores. A exigncia do
programa de que se use o banco de dados do INEP.
Uma equipe do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade So
Francisco3, sob minha coordenao, desenvolveu, no perodo de janeiro/2011 a
junho/2013, o projeto Parceria universidade-escola: mltiplos olhares para o
letramento-numeramento nos anos iniciais do ensino fundamental. Compuseram a
equipe quatro professores da escola pblica, quatro mestrandas e quatro docentes da
universidade.
Como parte da equipe j vinha com experincias de formao docente, em
parceria com escolas pblicas, aproveitamos4 o contexto desse Programa para
desenvolver uma proposta de formao continuada a partir das necessidades dos
professores. Todas as atividades do nosso projeto foram gestadas coletivamente com os
professores.
Nosso objetivo era, por meio da constituio de uma comunidade investigativa,
articular a formao centrada na escola com a anlise do perfil de professor idealizado
nos documentos prescritivos veiculados pelas polticas pblicas, em especial as de
avaliao, e do professor que atua na escola pblica. Tomamos como eixo de
problematizao as prticas de letramento nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em
suas mltiplas vozes.
A pesquisa foi desenvolvida em quatro eixos que se articularam: 1) Parceria
universidade-escola: potencialidades para a prtica pedaggica e para as polticas
pblicas. 2) Concepo de sujeito presente nos dispositivos legais: coerncia ou
contraposio entre o que se espera do professor e do aluno e o que efetivado nas
avaliaes externas. 3) Interpretaes dos professores da escola bsica das concepes
de professor, de letramento e numeramento e de prtica pedaggica, veiculadas nos
documentos e nas provas. E 4) Transformaes nas prticas dos professores, decorrentes
da anlise e da interpretao desses documentos e provas.

Professoras Luzia Bueno, Mrcia Aparecida Amador Mascia e Regina Clia Grando.
Nesta seo o texto assume, em alguns momentos, a primeira pessoa do plural, visto que o projeto foi
construdo coletivamente.
4

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Nesse perodo, a equipe desenvolveu as seguintes aes: anlise dos descritores

e provas; anlise do conjunto de prescries que chegam at escola; e anlise das
modificaes ocorridas nas prticas desses professores. Foram realizadas: reunies de
estudo do grupo todo; reunies com os envolvidos nos subprojetos que derivaram do
projeto maior; parcerias entre mestrandas e professoras para planejamento,
implementao e avaliao de prticas de letramento matemtico em sala de aula;
leituras e estudos de aprofundamentos sobre as polticas pblicas e o letramento;
reunies, na escola, com o coletivo dos professores; seminrios internos, com a
presena de pesquisadores internacionais e nacionais.
As sistematizaes da pesquisa esto includas no livro Entrecruzando vozes e
olhares: letramentos, avaliaes externas e cotidiano escolar, a ser publicado em 2013,
pela Editora Mercado de Letras. Isso porque nossa crena de que no basta dar voz e
ouvir o professor: necessrio que suas reflexes e sistematizaes da prtica sejam
compartilhadas e publicadas.
A anlise do material documentado durante o desenvolvimento do projeto
possibilitou evidenciar as ressignificaes ocorridas com temas como: polticas
pblicas, competncias, documentos prescritivos, avaliaes externas, controle do
trabalho docente e prticas de letramento. Revelaram, tambm, o modo como os
professores vo se constituindo profissionalmente e como buscam formas de
sobrevivncia nos cotidianos escolares, diante de tantas prescries que chegam at
eles. Muitas vezes, so formas de resistncia ao que est posto; outras vezes, uma
pseudoadeso s ingerncias impostas s prticas docentes.
Dentre as reflexes e as ressignificaes do grupo, sem dvida alguma, o maior
destaque ficou por conta das avaliaes externas, at porque elas esto influenciando
diretamente as prticas dos professores em sala de aula. Nos encontros em que foram
analisados os modelos da Prova Brasil e as trs edies da Provinha Brasil, em especial
a de Matemtica (a primeira edio de 2011 e as duas de 2012), os professores tomaram
conscincia de quanto esse tipo de avaliao se contrape s prticas de letramentos em
sala de aula e, portanto, tem valor apenas meritocrtico e estatstico, de ranqueamento
das escolas, pouco contribuindo para a formao cidad dos alunos.
Julgo oportuno trazer depoimentos dos professores participantes do projeto,
ilustrando suas angstias diante de tantas ingerncias s prticas escolares.
A semana passada, eu estava comentando com a Camila, que a
palavra padro apareceu em dois dias seguidos em diferentes

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situaes l na escola; e eu acho que a Educao est tendendo tanto

para isso, como tudo na sociedade, padronizar, sistematizar,
teleguiar; incrvel. Tem que atingir um padro de qualidade, isso e
pronto! L na escola, aconteceu o seguinte, no Camila? Ns
estvamos analisando, inclusive deve ser feito tambm com os
professores e ns vamos fazer a questo dos ndices de evaso,
repetncia e aprovao; a ns questionamos: tem a mdia do
municpio, a escola que ns estamos foi analisada de acordo com a
mdia do municpio; ento quer dizer que o padro a mdia do
municpio? (Prof. Carlos)
Notamos a fora meritocrtica dos instrumentos, pois j fazem parte
da nossa realidade, o que nos resta refletir sobre como trabalhar
com os dados a favor de uma aprendizagem melhor aos nossos
alunos, lembrando sempre da realidade na qual nos encontramos e do
sistema de ensino do qual fazemos parte. [...] Diante do cenrio atual,
enquanto professores, vivemos sempre em funo de polticas
pblicas que ditam como devemos desenvolver a capacidade de saber
avaliar e, muitas vezes, no definido de forma clara qual o papel do
professor. Dessa forma, preciso identificar as reais contradies
entre o que proposto pelas polticas pblicas, como as avaliaes
externas, e os descritores apresentados por tais instrumentos, bem
como as relaes de ensino e de aprendizagem e as condies das
escolas. (Profa. Daniela).
O maior problema desse tipo de avaliao, como j foi discutido
durante vrias vezes nos encontros, que se mede o ensino apenas
em uma prova, na maioria das vezes mal elaborada, que ser
responsvel pelas estatsticas de qualidade. E, como todas as
instituies so obrigadas a participar, temos que entrar no jogo das
polticas pblicas para tentar modific-lo, se possvel; ou seja, de
alguma forma, tentar melhorar os nveis dos alunos nessas avaliaes
e continuar fazendo um bom trabalho dentro das instituies
escolares para que todos avancem no processo de ensino
aprendizagem. (Profa. Eliana).
Os pontos negativos das avaliaes (no caso de nossa rede so:
SARESP, Provinha Brasil, Prova Brasil e, agora, em 2011, Prova
Municipal) ficam por conta de no ser levada em considerao a
realidade em que a escola est inserida, somente a nota, e, no caso da
Prova Brasil, tambm o ndice de evaso e repetncia so
considerados no resultado final da escola; no se analisa o tipo de
clientela que a escola atende, que tipo de profissionais trabalham
nessa escola, nem em qual comunidade a escola est inserida. Acaba
existindo uma comparao injusta entre as escolas, pois no se
podem comparar escolas com realidades diferentes e exigir que os
desempenhos sejam os mesmos, pois pode haver uma escola que, se
comparada outra, esteja com baixo desempenho, porm, se
comparada a si mesma, ela avanou muito. (Profa. Camila).

Ao selecionar esses depoimentos, dentre tantos outros documentados na

pesquisa, quis evidenciar a angstia dos professores diante das avaliaes externas e das
polticas de padronizao e mensurao do trabalho nas escolas. Em todas as reunies

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da equipe, abramos espao para ouvir os professores e suas angstias sobre a

quantidade de prescries que chegam at a escola e os impedem de desenvolver um
trabalho que acreditam seja a favor do aluno e de sua aprendizagem. Bom exemplo
dessa constatao ocorreu no municpio de Itatiba, onde a pesquisa foi desenvolvida: no
ms de novembro, a rede municipal realiza trs tipos de avaliao: Prova Brasil e/ou
Provinha Brasil, avaliao do estado de So Paulo (Saresp) e a avaliao do municpio.
E todas elas se centram em Lngua Portuguesa e Matemtica. Por que somente essas
disciplinas? Concordo com Freitas (2011, p. 80):
Os reformadores empresariais argumentam que Portugus e
Matemtica so o bsico para se formar para a cidadania. [...] O
problema em limitar-se ao bsico que o bsico, por definio, exclui
aquilo que se considera que no bsico. E isso uma deciso
ideologicamente orientada. As artes, o corpo, os sentimentos, a
afetividade, a criatividade devem ser desenvolvidas simultaneamente,
e no aps o bsico. As crianas das camadas populares s tm a
escola para desenvolver tais habilidades. No passam duas vezes pela
escola: primeiro para aprender o bsico e depois para expandir o
bsico. um engodo, portanto, falar que o bsico vem primeiro.
Portanto, o que essa deciso esconde que ela aceita, na verdade, que
a escola forma cidados de segunda categoria (para quem o bsico
suficiente) e cidados de primeira categoria (para quem o ciclo
educacional se expande para alm do bsico).

Considero que nosso projeto foi de resistncia ou de pseudoadeso aos

princpios do Obeduc. Isso porque aderimos a ele, em razo da possibilidade de os
professores terem a bolsa para poderem dedicar-se ao projeto e realizar pesquisas. Se
quisermos que os professores sejam pesquisadores, temos que dar a eles condies para
a realizao de pesquisas; assim, com a bolsa, os participantes do Obeduc no precisam
dobrar jornada de trabalho, o que facilita a participao no projeto. Mas o programa
exigia o uso de dados do INEP. Ns utilizamos os dados das avaliaes externas;
estudamos todos os documentos que acompanham a Prova Brasil, a Provinha Brasil e a
prova do Enade/Pedagogia; avaliamos os contedos dessas provas no caso da Prova
Brasil, o INEP disponibiliza apenas um modelo de prova; acompanhamos a aplicao de
trs edies da Provinha Brasil, aplicada aos alunos do 2 ano; e avaliamos os resultados
e as anlises que as professoras responsveis por essas turmas realizaram nesses dois
anos.
Todo esse movimento aconteceu com a leitura e a discusso de textos que
contextualizam esse cenrio das polticas pblicas, desde o documento do Banco
Mundial, de 1995, at textos mais recentes sobre as reformas educacionais. A

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compreenso desse contexto pelos professores possibilitou que eles se tornassem mais
crticos e, principalmente, vislumbrassem as potencialidades de um trabalho em
parceria, tal como destacado pela professora Daniela na sua narrativa que compor o
livro do projeto:
Uma das primeiras aprendizagens foi a de desmitificar o que seria
uma parceria entre universidade e escola. No incio, acreditava que
seria mais uma dessas reunies onde professores, estudiosos e
pesquisadores da rea da Educao estariam ali para transmitir anos
de procedimentos tcnicos de instrumentos didticos. No entanto, fui
aprendendo que minha construo da identidade de professora
precisava receber uma valorizao e que a reconstruo dos meus
conhecimentos s estaria sendo completada, a partir do momento em
que o Projeto proporcionasse a multiplicidade dos olhares, trocas
entre os participantes, daquilo que cada um tinha sobre o que
ensinar e trabalhar em parceria.

Com esse depoimento da professora Daniela, finalizo minhas reflexes no

presente texto. No posso deixar de destacar que formaes como as aqui relatadas so
realizadas em contextos reduzidos. O questionamento que fica: como atingir o grande
contingente de professores do Pas? Mesmo no caso da pesquisa relatada, ela no foi
realizada com todo o coletivo da escola, embora a equipe tenha realizado vrias aes
na escola, a partir das necessidades que nos foram levadas pelos participantes do
projeto.
Novas indagaes podero ser feitas. Para algumas, j existem pesquisas; para
outras, faz-se necessrio ampliar os objetos de investigao, buscando avaliar de forma
mais abrangente os alcances desses programas pblicos de formao docente. No
entanto, no se pode deixar de levar em considerao que nenhuma reforma ou proposta
educacional ter efeito positivo, se no forem modificadas as condies de trabalho dos
professores da escola bsica, principalmente: plano de carreira, reduo da jornada de
trabalho em sala de aula e melhores salrios.

Referncias
CANRIO, Rui. A prtica profissional na formao de professores. Inafop. Formao
profissional de professores no ensino superior. Universidade de Aveiro, 2000.
FREITAS, Helena Costa Lopes.

A (nova) poltica de formao de professores: a

prioridade postergada. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n.100 Especial, p.

1.203-1.230, out. 2007.

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FREITAS, Luiz Carlos de. Os reformadores empresariais da Educao: a consolidao

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