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CENTRAL DE CURSO E CONCURSO

Cool Cesar. Aprendizagem Escolar e Construo do conhecimento.


Porto Alegre: Artmed , 1994.
Captulo I A significao Psicopedaggica das Atividades Espontneas de explorao
As atividades espontneas de explorao, enquanto possibilidade metodolgica para a iniciao s
cincias experimentais das crianas durante os primeiros anos de escolaridade, so possveis e
convenientes. H indicaes que apiam a crena de que os sujeitos que aprendem no decurso
de sesses de manipulaes livres; e aprendem no apenas o que habitualmente se denomina de
contedos ou conhecimentos nocionais, mas tambm um mtodo de trabalho. Ao observar a
atividade infantil de explorao, em uma atividade planejada para essa finalidade, descobre-se
que sua evoluo no pode ser atribuda ao acaso. Pode-se comprovar a existncia de um fio
condutor, de uma problemtica que empurra os sujeitos a empreender novas sries de
manipulaes. O problema fundamental imposto pelas atividades espontneas de explorao o
carter geralmente local das atividades, que dirigem soluo de problemas prticos, imediatos.
Dificilmente os indivduos tomam uma certa distncia com relao sua prpria atividade para se
colocarem problemas mais gerais. Tal fato impe a articulao de trs nveis de interveno:
- Atividades espontneas : manipulao de objetos heterogneos, entretanto estruturados em redor
de um tema;
-As sesses de sntese: durante as quais o conjunto da classe discute sobre os problemas que
apareceram espontaneamente nas sesses de manipulao livre e cuja finalidade provocar uma
confrontao de idias e opinies;
-atividades propostas : que recolhem os problemas que suscitam mais interesse nas sesses
precedentes;
Essas trs fases no so concebidas em termos de sucesso rgida e sua nica constante a partir
das atividades espontneas, isto , das sesses de manipulao livre. O aspecto mais polmico em
discusso, , sem dvida, o que diz respeito aos processos psicolgicos de investigao da realidade,
que foram estudados, tradicionalmente, em situao de induo de leis ( estudo da induo
experimental). Os problemas que a criana aborda no decurso de suas manipulaes no lhe so
impostos pelo adulto, mas escolhidos Poe ele mesmo. Neste sentido, o fato que merece serem
destacado que as condutas de formulao de hipteses com verificao posterior no aparecem,
durante a atividade, em nenhuma das faixas etrias. Tudo parece, portanto, evidenciar que a
evoluo das atividades esponta de explorao, sua complexidade e eficcia crescentes em funo
da idade, no devem ser entendidas como um recurso cada vez maior ao raciocnio hipotticodedutivo, caracterizado este como um processo mais ou menos sistemtico de formulao e
verificao de hiptese. Cabe,, no entanto, supor a possibilidade de estabelecer uma tipologia das
condutas segundo sua finalidade exploratria, na esperana de chegar, assim, a hierarquizao das
mesmas. Durante a atividade espontnea de explorao podem-se distinguir:
- As condutas cuja finalidade a identificao de um objeto;
- as condutas cujas finalidades indagar sobre as propriedades do objeto escolhido;
-As condutas cuja a finalidade pode ser explicitada como uma tentativa de indagar sobre todas as
aes que podem ser realizadas, ou todos os resultados a que se pode chegar com o objeto
escolhido;
- as condutas cuja finalidade indagar sobre o funcionamento do objeto manipulado;
-As condutas cuja finalidade a reproduo do aspecto externo de um mecanismo qualquer;
- as condutas cuja finalidade parece ser o aperfeioamento do objeto reproduzido e a indagao
mais ou menos sistemtica sobre todas as possibilidades oferecidas sobre a construo realizada.

No h como afirmar que uma destas condutas possa ocupar um lugar mais elevado que a outra
na hierarquia da explorao. A ttulo de sntese, pode-se dizer que a nica explorao possvel
aquela dirigida aos objetos que se encontram em nosso meio- ambiente e a propsito dos quais
necessitamos obter informao e investigao das possibilidades de realizao das idias prprias,
ainda utilizando objetos externos como suporte, ocupam lugar secundrio no processo de
investigao da realidade, merecem ser qualificadas de jogo e , embora se suponha uma funo
prpria para elas no desenvolvimento do organismo, so acessrios para a aquisio de
conhecimentos. Quando a criana, aps selecionar o objeto que estar na base de suas
manipulaes, comea a utiliz-la num contexto tal que suas propriedades especficas no so
levadas em considerao, tendemos, sem mais nada, a falar de jogo; quando, pelo contrrio, aps a
seleo inicial, a criana procede identificao do objeto, de explorar as suas propriedades ou
funcionamento e a utiliz-lo num contexto tal que as suas propriedades especficas esto presentes,
teremos a tendncia de falar de investigao. A riqueza das atividades espontneas de explorao e
a sua importncia como instrumento do processo de investigao da realidade residem
precisamente nesse vaivm contnuo e constante no qual a iniciativa corresponde sucessivamente
ao sujeito e ao objeto: ora o sujeito impe determinados modelos de objetos obrigam aquele a
tomar em considerao as suas propriedades.
Captulo II: Conservao e resoluo de problemas, o valor instrumental de uma conduta properatria
incontestvel a necessidade de esclarecer qual a utilizao efetiva do conhecimento que o aluno
adquire no processo de ensino-aprendizagem, e isto, em todos os nveis. Quando mais aumentam
as informaes nas instituies escolares, menos se observa a capacidade dos alunos no momento
de utilizar e aplicar estas informaes. Piaget e seus colaboradores da escola de genebra
preocuparam-se em estudar o que h de mais geral, de universal no desenvolvimento da
inteligncia. Tal interesse, universal tenha desembocado na elaborao de um modelo detalhado da
gnese das funes cognitivas, deixa em aberto uma srie de questes sobre implicaes
pedaggicas de tal modelo. Entretanto, uma questo se impe: quando e de que maneira os
processos intelectuais estudados pela psicologia gentica intervm no comportamento efetivo do
sujeito?. A partir de pesquisa referenciada nas provas operatrias de Piaget, em que eram
proposta solues de problemas, ao invs de resolues das provas, pode-se chegar a algumas
concluses, que sero relatadas a seguir. O estudo da utilizao do conhecimento no pode se
limitar a contedos do tipo escolar, embora os conhecimentos adquiridos atravs dos processos de
ensino-aprendizagem constituam certamente uma parte importantssima da bagagem intelectual
do ser humano. Paralelamente, deve-se prestar ateno a outro problema, complementar ao
anterior, que foi esquecido durante muito tempo, mas que j no podemos ignorar: trata-se das
relaes entre as aptides intelectuais da pessoa em um dado momento de seu desenvolvimento e
de sua atualizao em situaes concretas que reclamam essas aptides. Tais relaes so muito
mais complexas do que os psiclogos podem supor. Deve-se entender a atualizao das aptides
intelectuais como uma reestruturao ou reconstruo cognitiva. possvel tambm que se deva
entender fundamentalmente a utilizao do conhecimento adquirido, como a atualizao de
aptides intelectuais, como uma reestruturao do campo conceitual mais do que como uma
simples aplicao.

Captulo III Natureza e planejamento das atividades no jardim da infncia.


O conceito de Pedagogia Ativa, tradicionalmente adotado na salas de jardim de infncia, deveria,
seguramente, ser substitudo pelo de Educao Funcional, na medida em que a atividade

funcional implica em interesse do sujeito pelo ato que realiza, em detrimento de uma atividade de
efetuao que implica unicamente em realizao e no tem porque responder necessariamente ao
interesse do aluno. Podemos afirmar que a atividade que predomina nos jardins de infncia tem
sido as de efetuao. Entretanto, sugerimos que se torna impossvel o aprofundamento na
compreenso do que o aluno faz, se no se leva em considerao simultaneamente o que o
professor faz. A anlise da atividade do aluno conduz-nos, assim, logicamente, anlise da
interatividade professor/aluno.
1 A primeira dimenso a levar em conta a finalidade educativa que se pretende alcanar com a
realizao da tarefa.
2- A segunda dimenso, estreitamente vinculada anterior, refere-se existncia ou no de um
saber especfico ao redor do qual organiza-se a totalidade da tarefa ou inclusive uma srie de
tarefas sucessivas.
3- Outra dimenso importante a que concerne maneira como o educador planeja, organiza e
prope a tarefa a realizar.
4- No que tange ao professor, a ltima dimenso proposta refere-se ao tipo de interveno que faz
durante a realizao da tarefa.
5- J no campo das atuaes do aluno, o primeiro fator
a levar em considerao o grau de iniciativa que tem para escolher a tarefa e seu contedo.
6- Outra dimenso importante a que se refere ao grau de iniciativa do aluno na realizao da
tarefa.
7- Finalmente, no caso de tarefas mais ou menos fixas ou pautadas de antemo, possvel ainda
estabelecer uma diferena importante segundo se exija da criana que cumpra diretrizes de
recepo e de ateno, de execuo ou reproduo.
Quanto atividade funcional, bsico que corresponda, ao interesse do sujeito, o que costuma dar
lugar a um mximo de iniciativas do aluno na escolha da tarefa. Considera-se que apropriao de
um saber passa necessariamente por potenciar atividade do aluno. A anlise de tarefas reais em
termos de interatividade costuma dar como resultado configuraes mistas frequentemente
contraditrias. Por exemplo, as tarefas nas quais coexistem uma clara prioridade na intervenes
que so, nitidamente de direo e que impedem, na verdade, a iniciativa do aluno na realizao da
tarefa. Essas contradies so mais freqentes do que se deveria supor: assim o exemplo citado no
pargrafo anterior corresponde, com bastante freqncia, aos perodos chamados de brinquedos
ou atividade livre. A anlise de interatividade aspira a favorecer, em primeiro lugar, uma atividade
auto-estruturante do educador.
Captulo IV: Alguns problemas propostos pela metodologia observacional; nveis de descrio e
instrumentos de validao
O psicopedagogo um psiclogo que, confrontando com a situao pedaggica, trata de
compreender o que acontece a partir do ponto de vista do aluno, do professor em sua interao. A
observao direta do aluno e do professor em uma situao concreta a maneira mais segura,
seno a nica, de abordar a interao entre ambos. O objeto de estudo da psicopedagogia o
prprio processo ensino-aprendizagem, e preciso considerar que os processos educativos
desenvolvem-se em um local institucional, e nele onde aparecem os problemas que o
psicopedagogo aborda e as solues que prope. Essa conscincia da necessidade de considerar o
local institucional tende a potencializar a sala de aula como um lugar privilegiado de investigao
e, em conseqncia , a tomar a metodologia observacional como instrumento mais adequado.No
estudando o fracasso que podemos chegar a compreender o xito nos processos de ensinoaprendizagem, ento, necessrio, pois, comear por observar e analisar processos educacionais
que funcionam, com a esperana de chegar a discernir os elementos essenciais e pertinentes. Outro
fator preponderante para a anlise da interao professor- aluno a pertinncia dos contedos
escolares para anlise psicopedaggica. No se pode esquecer, ainda,que, junto ao aspecto da
aprendizagem h um aspecto de ensino e que ambos referem-se a alguns contedos determinados
social e culturalmente.

Captulo V: Estrutura grupal, interao entre alunos e aprendizagem escolar


A viso tradicional de interao coloca a relao professor-aluno como a mais decisiva para a
promoo da aprendizagem. O professor, dentro deste enfoque, constitui-se como o agente
educacional por excelncia, e o aluno visto como um receptculo mais ou menos ativo da ao
transmissora. Atualmente, h de a interao entre os alunos deve assumir um papel
preponderante na construo de metas educacionais. Tal interao incide, preponderantemente,
sobre os aspectos:
- Socializao em geral;
-Aquisio de aptides e habilidades;
-Controle dos impulsos agressivos;
-grau de adaptao s normas estabelecidas;
-Superao do egocentrismo;
-relativizao progressiva do ponto de vista prprio;
-nvel de aspirao e rendimento escolar.
No basta, entretanto, colocar os alunos lado a lado, pois o que decisivo no a quantidade de
interao mas a sua natureza. De acordo com as pesquisas recentes sobre a interao entre alunos,
h trs formas de organizao social das atividades, a cooperativa, a competitiva e a
individualista. S elevarmos em conta o aspecto da independncia em relao tarefa ou ao
objetivo, podemos afirmar a superioridade da organizao cooperativa, observando que os
resultados conseguidos por cada membro do grupo so benficos para todo o grupo. Na situao
competitiva, a obteno de uma meta por um dos participantes exclui a obteno dos outros
participantes. Na organizao individualista, no existe relao entre a obteno das metas por um
membro e os outros. Considerando a perspectiva de aprendizagem operante, observa-se que a
recompensa compartilhada por todos do grupo. Nas situaes competitivas, apenas um membro
recebe a recompensa mxima, enquanto os outros recebem recompensas menores, e nas situaes
individualistas, os resultados individuais determinam a recompensa. As experincias de
aprendizagem de natureza cooperativa favorecem as relaes entre os iguais, sob os aspectos da
simpatia, ateno, cortesia e respeito mtuo, estendendo esses benefcios aos professores e escola
como um todo. Em relao ao nvel de rendimento, entretanto, no to simples de determinar,
por conta de variveis obtidas pela pesquisa, mas algumas concluses do trabalho realizado por
John, Maruyama, nelson e Skon , nos permite concluir que:
- As situaes cooperativas so superiores s competitivas no que concerne ao rendimento e
produtividade dos participantes;
- A cooperao intragrupo com competio intergrupos superior competio interpessoal
quanto ao rendimento e produtividade dos participantes,
-As situaes cooperativas so superiores s individualistas quanto ao rendimento e
produtividade;
- A cooperao sem competio intergrupos superior cooperao com competio intergrupos
quando o rendimento e produo competitiva;
- No se constam diferenas significativas entre as situaes competitivas e as situaes
individualistas quanto ao rendimento e produtividade dos participantes.
Podemos abordar os processos cognitivos a partir das interaes sob dois marcos conceituais.
Primeiro, a hiptese do conflito sociocognitivo, desdobramento do conceito sociocognitivo ,
formulado por Jean Piaget, com a incluso da interao social para a existncia do conflito. O
segundo, a partir do conceito de regulao interna dos processos cognitivos, fruto da regulao
externa posibilitada pela linguagem, conforme a teoria postulada por Vygostsky. A hiptes do
conflito sociocognitivo tem muitos aspectos em comum com a hiptese da passagem gradual da
regulao interpsicolgica para a regulao intrapsicolgica. H a necessidade de novas pesquisas
que permitam a compreenso dos mecanismos pelos quais a interao pode incidir sobre a
aprendizagem escolar.

Captulo VI : Ao, interao e construo do conhecimento em situaes educativas


A partir da observao das pautas de interao em processos tipicamente evolutivos(relao entre
me e beb), pode-se referenciar o estudo da interao professor-aluno. As primeiras relaes
apresentam acentuadas assimetria, e a estruturao e organizao das situaes de interao
determinam o progresso da criana, a partir da zona de desenvolvimento proximal. Assim como a
relao professor-aluno, a boa interveno a que se dirige aos aspectos no dominados da tarefa
em que a criana necessita da ajuda do adulto.tal ajuda precisa ser traduzida em nveis diferentes
de ajuda e diretividade, conforme a situao. Desde o nascimento, as relaes interpessoais se
constituem em uma funo educacional de primeira ordem. Tal fato observado, tambm, no
mbito escolar: a relao professor-aluno precisa garantir um contexto significativo para a
execuo das tarefas escolares no qual o aluno possa inserir suas atuaes e construir
interpretaes coerentes; adequar o nvel de ajuda ou de diretividade ao nvel de aptido dos
alunos; avaliar continuamente as atividades dos alunos e interpret-las para conseguir um ajuste
timo da interveno pedaggica. A diferena entre a interao professor-aluno e a que ocorre
entre me e beb no incio da vida, est na construo laboriosa das condies de interao pelo
professor, em oposio ao ajuste automtico, natural e espontneo da me e do beb.
Captulo VII : Um currculo norteado por princpios psicopedaggicos
Deve ter por objetivos :
- levar em conta os estgios de desenvolvimento formulados na psicologia gentica, tanto na
seleo de objetivos e de contedos, como no planejamento das atividades de apendizagem.
-Considerar os conhecimentos prvios, condicionando as experincias educacionais a esses
conhecimentos.
-Partir do nvel do desenvolvimento do aluno, mas no para se acomodar a ele, e sim para faze-lo
progredir atravs de sua zona de desenvolvimento proximal.
- Assegurar a realizao de aprendizagens significativas.
- considerar duas condies para arealizao de aprendizagens significativas: o contedo deve ser
potencialmente significativo e o aluno deve ter atitude favorvel para aprender significativamente,
isto , estar motivado para estabelecer relaes entre o que aprende e o que j sabe.
-garantir a funcionalidade da aprendizagem, permitindo que esta relaciona-se com as novas
situaes e novos contedos.
- promover uma intensa atividade pro parte do aluno
- estabelecer a diferenciao entre memria mecnica e memria compreensiva.
-Levar o aluno aprender a aprender,garantindo a cognio de estratgias cognitivas de explorao
e de descobrimento, tanto quanto de planejamento e de regulamentao da prpria atividade.
- Considerar a aprendizagem significativa a partir de esquemas de conhecimento: a nova
informao armazenada na memria mediante a sua incorporao e assimilao a um ou mais
esquemas.
- buscar a modificao dos esquemas de conhecimento do aluno, num processo de equilbrio
inicial-desequilibrio-reequilibrio posterior.
- Ressaltar que a atividade construtiva do aluno no aparece como uma atividade individual, e sim
como parte de uma atividade interpessoal que conclui.
Captulo VIII : A construo do conhecimento no mbito das relaes interpessoais e suas
implicaes para o currculo escolar
A concepo de aprendizagem e de interveno pedaggica so dosi aspectos intimamente
relacionados e no podem entrar em contradio. Uma concepo construtivista da aprendizagem
escolar deve pressupor a concepo construtivista da interveno pedaggica, que consiste em
contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de aprender significativamente, aprender a
aprender. fundamental ajustar a ajuda educacional ao processo de construo de conhecimento
dos alunos. Tanto a interveno tutorial do adulto deve ser inversamente proporcional ao nvel de
competncia na realizao das tarefas pelas crianas, assim, por exemplo, quanto mais difcil para

acriana a obteno de um objetivo, mais diretiva dever ser a interveno da me. As propostas
curriculares no devem prescrever um mtodo de ensino. O melhor a se fazer, neste caso,
proporcionar critrios gerais de ajustes da ajuda pedaggica, e propor concretamente propostas
de ensino-aprendizagem sob um determinado pressuposto.