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TRS MODELOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM:

PRESSUPOSTOS E PARADIGMAS
Jos Rui Santos*

Resumo
O objetivo da educao transformar os seres humanos implica sempre uma interao
social e, consequentemente, atitudes, valores e crenas filosficas, bem como variveis de
carcter pedaggico e psicolgico. Assim, primordial compreender as implicaes do
processo de educao para o indivduo, para a escola, para a comunidade e para a
sociedade. Do mesmo modo, fundamental a perspetivao no s do que ensinado e
do que aprendido, mas tambm de como se ensina e como se aprende, permitindo
reconhecer a existncia das linhas orientadoras que constituem os alicerces dos modelos
de ensino-aprendizagem. Nesta dupla face de ensinar e de aprender esto envolvidos
pressupostos filosficos, psicolgicos, sociolgicos e pedaggicos. Neste artigo,
sistematizam-se as abordagens a trs modelos de ensino e aprendizagem, luz dos
paradigmas de onde emergem e dos pressupostos que os sustentam: o modelo de
Aprendizagem de Conceitos; o modelo de Aprendizagem da Mestria; o modelo de
Investigao em Grupo.
Palavras-chave: pressupostos; paradigmas; modelos de ensino-aprendizagem.

* LE@D, Universidade Aberta; jrs.univ.ab@gmail.com


Para citar este texto:
Santos, J. R. (2012). Trs modelos de ensino-aprendizagem: pressupostos e paradigmas. [Online], disponvel em
http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/

INTRODUO
A aprendizagem ocorre naturalmente, e em qualquer circunstncia, na vida do homem.
Porm, os pressupostos, e consequentes paradigmas, estudados e estruturados de forma
sistemtica, organizam e direcionam os processos de ensino e de aprendizagem em funo dos
referentes que propem.
O entendimento prtico e praxiolgico de ensinar e aprender, enquanto ato pedaggico,
implicando organizao e orientao por via de decises de natureza metodolgica e
pedaggica, impe recuperar para o presente e para o concreto (ambiente e contexto de ensino e
aprendizagem) as condies fundadoras, orientadoras e estruturantes, que o suportam. Assim,
as

teorias

de

ensino-aprendizagem

aplicam-se,

enquanto

bases

disciplinares,

nas

representaes, aes e interaes das prticas pedaggicas.


A educao visa, essencialmente, (trans)formar os seres humanos. Torna-se, ento,
imprescindvel considerar nos seus processos a interao com a sociedade, os seus valores e
atitudes esperadas e as crenas filosficas acerca do que o homem e do que o processo de
educao/humanizao, bem como variveis de carcter pedaggico e psicolgico.
A escola, lugar onde formalmente se desenvolvem os processos de ensinar e de aprender,
e portanto se forma o homem, envolve, desse modo, os pressupostos filosficos (pressupostos
de partida), os pressupostos psicolgicos (modos de aprendizagem, de comunicao e
motivao), os pressupostos sociolgicos (relao da escola com a sociedade envolvente) e os
pressupostos pedaggicos (passos a dar e metodologias organizativas e estruturais) (Correia &
Alves, 2006).
O conceito de paradigma emerge e afirma-se como modo de interpretar a realidade,
representando os contedos de uma viso especfica de mundo, explicvel luz da
compreenso situada no tempo e no espao, proporcionando possibilidades de interpretao, de
leitura do real, incluindo indicaes para a ao, com limites definidos de acordo com a
coerncia dos respetivos referenciais fundamentados em pressupostos. Tal implica a existncia
de diferentes paradigmas por coexistirem diferentes concees de educao e dos seus
referentes.
Neste texto, o foco incidir na sntese das principais caractersticas dos paradigmas
cognitivo, comportamental e interpessoal, concretizadas nos modelos de ensino-aprendizagem,
respetivamente: Aprendizagem de Conceitos; Aprendizagem da Mestria; Investigao em
Grupo.

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1.

BREVE ALUSO AOS CONCEITOS DE ENSINAR E DE APRENDER


Ainda antes de nos debruarmos sobre os trs modelos de ensino-aprendizagem, e sobre

os pressupostos e paradigmas que os sustentam, convm, antes de mais, deixar aqui uma
brevssima aluso aos conceitos de ensinar e de aprender numa tentativa de os estabilizar.
No contexto, e at aos nossos dias, ensinar tem assumido um significado de ao
transmissiva de saber. Contudo, o ensino para todos e a diversificao dos pblicos, a par de
novas fontes de saber em alternativa escola, tm abalado de forma crescente esta conceo.
Com efeito, esta noo mais clssica de ensinar, que representa o ato de ensinar como professar
um saber, tornando-o pblico, em que o professor um especialista desse saber, tem vindo,
desde h alguns anos, a coexistir com uma noo mais atual, que preconiza o ato de ensinar
como fazer com que o outro seja conduzido a aprender/apreender (Gaspar & Roldo, 2007, p.
108), assumindo-se o professor como o mediador entre o saber conteudinal a fazer aprender e o
aprendente.
Com base nesta conceo mais atual do ato de ensinar, diremos que ensinar um
processo extrnseco que flui pelos canais invisveis da interao e da ateno sobre os
aprendentes, mas que se transforma numa espcie de boomerang, implicando tambm um
processo de transformao intrnseca do professor no ato de ensinar.
Aprender um conceito complexo, que se constitui como o centro da educao entendida
como processo contextualizado de desenvolvimento interacional e contnuo do indivduo (Id.,
ibid., p. 167). Nesse sentido, a aprendizagem define-se como um processo dependente de
fatores socioeducativos e de um contexto escolar, associando na sua conceo os princpios de
ao e mudana, como base para o desenvolvimento do aprendente. Por outro lado, o aprender,
objeto da ao de ensino-aprendizagem, assume-se tambm na relao do processo com o
produto. Dando resposta ao como aprender e para qu?
A aprendizagem enquanto processo, valorizada pela teoria construtivista, corporizada
no aforismo aprender, fazendo, que aposta no desenvolvimento e no percurso para atingir
objetivos curriculares (Id., ibid.). A aprendizagem enquanto produto valoriza os resultados, a
mudana de comportamentos e os aspetos externos, pela interpretao e compreenso da
realidade e reinterpretao do conhecimento.
Na tentativa de estabilizar o conceito, diremos que aprender construir-se a si mesmo na
interao recproca com algo ou algum, resultando de um processo intrnseco que constri
significados provenientes das diversas interaes, em funo da experincia (perspetiva
construtivista).

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2. IDENTIFICAO E CARACTERIZAO DOS DIFERENTES PRESSUPOSTOS


Se entendermos o ensinar e o aprender enquanto processos ativos, em que h construo e
transformao, quer por parte de quem aprende (entendendo o aprender como resultado de um
processo intrnseco), quer por parte de quem ensina (enquanto processo extrnseco), ento,
facilmente percebemos a importncia que a ao educativa desempenha na sociedade. De facto,
formamos cidados que, futuramente, se colocaro ao servio das comunidades logo quanto
melhor for essa formao melhor ser o futuro da sociedade.
O problema que se coloca como a chegar, ou seja, que pressupostos, entendendo estes
como linhas orientadoras que aliceram os modelos de ensino-aprendizagem, devem ser
considerados como fundamentais para que o ato pedaggico seja o mais desejvel?
Se considerarmos que a educao primordial para o desenvolvimento do ser humano,
ento teremos que centrar a nossa ateno na importncia, pela sua funo estruturante,
orientadora e contextualizante, dos pressupostos do ensino-aprendizagem: filosficos,
psicolgicos, sociolgicos e pedaggicos. Estes pressupostos constituem os fundamentos das
formas de interao que se estabelecem entre o ato de aprender e a ao de ensinar e so
entendidos como as perspectivas fundamentais que permitem a identificao e compreenso
das linhas orientadoras que se tornam os alicerces dos Modelos de ensino-aprendizagem
(Gaspar, Pereira, Teixeira & Oliveira, n.d.a, p. 3). Contudo, e apesar da importncia atribuda
ao conhecimento e aplicao destes pressupostos, ensinar e aprender constituem-se como
processos complexos que no se esgotam em teorias. na prtica e em contexto situacional que
podero ser testados, alterados e assimilados pelos intervenientes no processo ensino e
aprendizagem. No por conhecer teoricamente os pressupostos que um professor melhorar
as suas prticas pedaggicas, mas estes, enquanto orientadores, podem ajudar a definir e a
compreender aes e a sustentar decises de natureza metodolgica e pedaggica. Estes
pressupostos no existem, contudo, independentes uns dos outros, interrelacionam-se e
interpenetram-se e, apesar de serem, todos eles, fundamentais, h sempre um que se sobrepe
aos outros, numa interao constante com a sociedade.
2.1. Pressupostos Filosficos
Podemos consider-los como o suporte de todos os outros uma vez que permitem a
definio do conceito de homem. a partir dos modelos filosficos que delimitamos e
tentamos responder s dvidas que nos so permanentemente colocadas sobre o ser humano e
sobre a sua aprendizagem, questionando e tentando alterar prticas e processos educativos em
conjunto com as cincias ligadas aos outros pressupostos (sociologia, pedagogia e psicologia).

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Ao longo do tempo a ideia de escola e de educao foi-se alterando e de uma perspetiva


racionalista iluminista em que o objetivo era transformar os jovens em cidados autnomos,
tornando o direito educao como um princpio fundamental, passmos para a reflexo
existencialista e humanista em que tudo assenta no individual e responsabilidade de cada um
em assumir a liberdade de agir.
O Estruturalismo e o Ps-Estruturalismo constituram-se como correntes filosficas que
tambm influenciaram as teorias educacionais, defendendo a importncia da linguagem como
base das construes sociais. O racionalismo imperava e as polticas educativas baseavam-se
nesses princpios, colocando-se a tnica no inconsciente e na histria como formas de explicar
os comportamentos sociais.
Outra corrente filosfica com implicaes nas correntes educativas foi o Pragmatismo
para quem o mais importante o carcter social do indivduo, constituindo-se o conhecimento e
a aprendizagem como construes sociais. O relevo dado ao respeito pela diferena e
importncia pela tolerncia so pontos a ter em conta no seio desta teoria.
Depois desta breve incurso por algumas correntes filosficas podemos constatar como as
teorias da educao as foram acompanhando. Se bem que no quotidiano das nossas escolas nem
sempre estejamos conscientes do porqu desta ou doutra forma de encarar o processo de
ensinar/aprender, a verdade que olhamos os nossos alunos de formas diferentes consoante a
teoria filosfica que adotamos e seguimos. Tal como acontece de dia com as estrelas, no as
vemos, mas elas esto l, refletindo-se nas nossas atitudes, relaes estabelecidas e formas de
nos situarmos no mundo. O tipo de homem que pretendemos formar ser o resultado da
reflexo que fizermos e das pedagogias educacionais que colocamos em prtica.
2.2. Pressupostos Psicolgicos
Desde que a Psicologia entrou na nossa linguagem e na nossa vida que tentamos explicar
toda uma srie de fenmenos com o recurso a esta cincia. Sobretudo centrados no aprender,
tentam explicar-nos a forma como o aluno aprende, como motiv-lo e quais os meios ao nosso
alcance para atingir os fins ltimos, ou seja, explicar e compreender o que realmente importa
para que as relaes decorram sem percalos e a aprendizagem se realize. Neste contexto h
que considerar como fundamentais a memria, a motivao e a inteligncia. Conhecendo estes
princpios, entender-se-, melhor, o funcionamento de cada indivduo perante situaes novas
especialmente em contexto educativo.
Algumas teorias surgiram, ao longo dos tempos, para tentar explicar como que se
desenvolvem, na prtica, as teorias da aprendizagem, visando ajudar os intervenientes neste

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processo a melhorar as suas atitudes e expectativas perante a construo do pensamento e a


relao com o meio envolvente.
Podemos, em relao aprendizagem (enquanto conjunto organizado de princpios que
tentam explicar como se adquire, organiza e retm o conhecimento) considerar trs postulados
fundamentais: a viso comportamentalista (em que a aprendizagem surge como uma resposta a
um estmulo, utilizando operaes mentais, memorizao, imitao, utilizando o reforo
positivo como recompensa), a viso cognitivista (a aprendizagem surge como uma
reorganizao de percees, aprender ser compreender) e a perspetiva scio-cultural, em que,
segundo Vygotsky (1985), para a aprendizagem temos que ter em conta a mediao, o processo
de internalizao, o apoio externo de um elemento com mais capacidades e a formao de
conceitos.
Para a psicologia a personalidade e as variveis motivacionais desempenham um papel
crucial na aprendizagem e no sucesso acadmico (Sprinthall & Sprinthall, 1993). A forma
como o ser humano aprende depende diretamente da personalidade, da que os trabalhos de
investigao revelem que o desenvolvimento das competncias intelectuais e o
desenvolvimento

pessoal

(desenvolvimento

da

personalidade)

esto

intimamente

interrelacionados (Gaspar et al., n.d.a, p. 28). Estes autores consideram que a motivao
envolve vrias dimenses, nomeadamente aspetos relacionados com os objetivos, a
interpretao dos resultados e as estratgias de atuao e a perceo de si prprio, que serviram
de base s diferentes teorias da motivao.
2.3. Pressupostos Sociolgicos
De acordo com Gaspar et al. (ibid., p. 34): A relao entre o ensino e a aprendizagem
mediada, entre outros factores, por aspectos de natureza societal. Na verdade desde sempre
que a ligao entre a sociedade e a educao se fez sentir no funcionamento da escola. No
esta, pois, o reflexo da sociedade em que se insere? Se este vnculo assim to estreito, ento
as alteraes que o tecido social tem sofrido trazem novos e diferentes problemas para o
interior da escola, que se refletem, inevitavelmente, nas aprendizagens e nas interaes que se
estabelecem entre todos os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem.
As escolas, hoje, merc, no s da massificao provocada pelo ensino obrigatrio, mas
tambm das movimentaes populacionais, surgem como locais onde a heterogeneidade da sua
populao uma das caractersticas mais importantes.
Num mesmo espao coexistem diversos modos de ver o mundo, diferentes formas de
interpretar significantes, de ver o outro, em suma de se relacionar. As escolas so, cada

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vez mais, espaos interculturais, onde se entrecruzam diferentes percepes e diversos


jogos de linguagem (Id., ibid., p. 36).
A questo que hoje se coloca pois como conciliar no mesmo sistema de ensino estes
grupos heterogneos permitindo, ao mesmo tempo, igualdade de oportunidades para todos, j
que a escola baseada numa meritocracia, geradora de competitividade e assente em valores e
virtudes tradicionais continua a vigorar. Por outro lado, assistimos ao desenvolvimento de uma
conceo diferente de escola que defende a igualdade de oportunidades e o fator de incluso e
coeso social como princpio a observar. Espera-se que a escola consiga ser inclusiva,
participada, solidria e prepare cidados responsveis, ativos e crticos, mas o que se tem
verificado a sua incapacidade em responder a estes desafios merc das desigualdades da
prpria sociedade.
O papel do professor tem sido posto em causa e olhado, demasiadas vezes, com
desconfiana pela sociedade que nem sempre lhe consegue dar o crdito que ele merece e
necessita. Gaspar et al. (ibid.) afirmam a este propsito que: Fruto da crise da educao, a
profisso docente est tambm em crise. As representaes sobre o trabalho dos professores,
sendo estes a face visvel da escola, oscilam de acordo com o crdito acordado s escolas (p.
45).
Este tempo de incertezas provoca alteraes profundas na sociedade obrigando a um
repensar da escola nas suas estruturas e respostas a dar, j que sozinha no pode alterar a
sociedade, mas pode e deve contribuir para essa mudana.
2.4. Pressupostos Pedaggicos
Estes pressupostos tentam estabelecer as linhas de fora que orientaro a ao educativa.
Tal como referem Gaspar et al. (ibid.):
Na relao do ensino com a aprendizagem, ressaltam com justificada evidncia os
pressupostos pedaggicos. Eles talvez sejam os que aparentemente se tornam mais
simples de identificar, sendo contudo, aqueles que encerram maior complexidade porque
a sua realidade pressupe a existncia de outros tipos de pressupostos (p. 48).
Na cultura de ensino, Dunkin e Biddle (1974) propem que se abordem estes
pressupostos, contemplando as variveis de contexto (onde se insere o ambiente), variveis de
processo (relao professor/aluno) e variveis de contedo (do ensino e da aprendizagem).
A importncia do ambiente para a aprendizagem fundamental e da responsabilidade
do professor. A este cabe a funo de definir tarefas e atuar conforme os contedos do ensino.
A sua organizao cria o contexto no qual alunos e professores se cruzam e interagem. Ao
descrever-se um ambiente de aprendizagem, esboa-se um modelo de ensino (Joyce & Weil,

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1996). A natureza dos contedos bem como a sua organizao, assentam em razes de natureza
pedaggica, em colaborao com a psicologia, a filosofia e a sociologia.
3. PARADIGMAS E MODELOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
O discurso sobre os processos de ensino e aprendizagem tem vindo a ser (re)construdo
integrando nas suas anlises e reflexes conceitos e ideias caracterizadoras dos vrios
paradigmas que se foram instituindo na educao. Paradigmas que, em situao de
aprendizagem diversificada, so norteadores fundamentais do ensino, no podendo no entanto
afirmar-se em exclusividade porquanto "qualquer deles focaliza quer o ensino quer a
aprendizagem com uma acentuao especfica, obrigando a uma anlise em separado" (Gaspar,
Pereira, Teixeira & Oliveira, 2008, p. 28). Enquanto o comportamentalismo pressupe que a
aprendizagem a mudana de comportamento resultante da experincia sendo o meio um fator
determinante, o cognitivismo defende que o aluno, ao contrrio de mero recetor passivo de
informao, um sujeito ativo e construtivo do seu processo de ensino e aprendizagem. J o
paradigma interpessoal assenta na interdependncia entre os processos de aprendizagem e de
interao: o aluno e o professor/mediador constituem-se como sujeitos sociais, estando sempre
presente o relacionamento humano e a linguagem.
Refletir sobre as ideias orientadoras, consideradas como sustentculo de cada um dos trs
paradigmas, por referncia aos processos de ensinar e aprender, o propsito desta parte deste
artigo.
3.1. O paradigma cognitivo e o modelo de Aprendizagem de Conceitos
Parte-se donde o aluno est e qualquer assunto pode ser ensinado a
qualquer criana em qualquer idade de alguma forma.
Bruner (1977)
O paradigma cognitivo estuda os processos cognitivos, investigando o modo como se
pensa, analisando essencialmente a memria, a perceo e o raciocnio. Organiza-se volta do
pensamento, da inteligncia, da construo e organizao do conhecimento. A mente humana
no funciona independentemente do contexto. Sublinha a importncia da cognio social, fruto
da interao entre os indivduos e o meio, sendo o contexto uma parte do processo mental.
Acentua-se a tendncia para
ver o funcionamento mental humano em termos de um agregado de processos
contextualmente situados (Wertsch, 1991), contrastando com a posio dominante de ver
o funcionamento mental como uma entidade unificada, tendncia manifestada nas noes
de inteligncia geral ou na metfora do processador central (Gaspar et al., 2008, p. 8).
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Segundo Jean Piaget (1896-1980), o processo cognitivo ativo, o que se reflete na forma
como vista a aprendizagem, deixando o aluno/aprendente de ser encarado como um
"recipiente vazio" (Gaspar et al., 2008, p. 4), logo, para aprender, preciso o envolvimento em
tarefas adequadas, cuja complexidade aumenta progressivamente.
Coube a Bruner (1977), atravs da teoria do desenvolvimento conceptual, evolucionar as
descobertas de Piaget, concebendo a aprendizagem como representao de conceitos,
desencadeada por tarefas de ensino. Aprender , assim, uma ao criativa em que o aluno
resolve problemas, atravs de novos modos de pensar ou mobilizando representaes que j
tinha construdo e interligando-as em situaes especficas.
Arends (2008) compreende que veicular informao aos alunos fundamental no ensino,
mas ensin-los a pensar ainda mais importante. Este autor afirma ainda que os conceitos so
os blocos de construo bsicos do pensamento, em particular, do pensamento de ordem
superior (p. 314). Esta aprendizagem consiste, basicamente em colocar coisas numa classe
(Id., ibid., p. 316), atravs do reconhecimento de expresses positivas sobre o conceito e
tambm destacando a relao de no pertena dos no-exemplos (Joyce, Calhoun e Hopkins,
2009, pp. 29-38). A organizao do ensino cria o contexto, no qual, professor e aluno
interagem; esta interao o ncleo central das relaes pedaggicas. Do emprego de
diferentes modos de organizao emergem diferentes padres de interao.
O modelo de Aprendizagem de Conceitos, assente no paradigma cognitivo, considera a
forma como cada sujeito os apreende, fazendo-o depender de fatores como o seu nvel de
desenvolvimento intelectual, lingustico e etrio, devendo o professor adaptar este modelo de
aprendizagem populao escolar a que dedica a sua ao. Tal como referem Gaspar, Pereira,
Oliveira e Teixeira (n.d.b), o modelo de aprendizagem de conceitos constitui uma boa
ferramenta de avaliao quando se pretende ter um conhecimento claro da compreenso dos
alunos sobre determinados conceitos e ideias, permitindo ainda reforar conhecimentos
anteriores (p. 2) pois os conceitos permitem que os indivduos classifiquem objectos e ideias
e derivem regras e princpios; proporcionam os alicerces para as redes de ideias (esquemas) que
guiam o nosso pensamento (Arends, 2008, p. 314).
O modelo de Aprendizagem de Conceitos, parte do pressuposto de que a construo de
conhecimentos e a organizao da informao advm de interpretaes de concees sobre os
mundos fsico e social previamente adquiridas, que se vo transformando em estruturas cada
vez mais amplas e complexas. Assim, o aluno confronta os seus esquemas mentais com nova e
mais informao, desenvolvendo novos conceitos e reformulando maneiras de pensar.

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Poder-se- resumir a aplicao do modelo de Aprendizagem de Conceitos a trs fases.


Numa primeira fase, que pode ser identificado como fase da apresentao dos dados e
identificao do conceito dever definir-se o conceito, apelando a conceitos prvios e aos
seus atributos crticos. Nesta fase, o professor enquadra pedagogicamente os conceitos a
ensinar, seleciona os melhores exemplos e no-exemplos, baseando-se nos conceitos prvios
dos alunos, e estimula a sua participao. Na segunda fase, que podemos apelidar como
testagem da aquisio de conceitos , o professor verifica a aquisio do conceito, pedindo a
identificao e sugesto de novos exemplos e fornece feedback para correo do erro ou da
falta de preciso. Na terceira fase anlise das estratgias de pensamento do aluno , os alunos
devem refletir sobre o percurso de aprendizagem, num processo de metacognio que explicite
os critrios utilizados para agrupar os itens (ao identificarem pela primeira vez o conceito); o
que os confundiu e o que os ajudou; a influncia dos atributos no crticos; a relao deste
conceito com outros e os processos/recursos que utilizariam para o ensinar.

Figura 1 Modelo de Aprendizagem de Conceitos


(Fonte: Santos, J. R. & Eira, R. C., comunicao pessoal, setembro de 2009)

3.2. O paradigma comportamental e o modelo da Aprendizagem da Mestria


Dem-me uma dzia de crianas sadias, bem constitudas e a espcie
de mundo que preciso para as educar, e eu garanto que, tomando
qualquer uma delas, ao acaso, prepar-la-ei para se tornar um
especialista que eu seleccione: um mdico, um comerciante, um
advogado e, sim, at um pedinte ou ladro, independentemente dos
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seus talentos, inclinaes, tendncias, aptides, assim como da


profisso e da raa dos seus antepassados.
Watson (1925)
O paradigma comportamental considera determinante o papel do meio, definindo a
aprendizagem como o processo de construo de uma nova resposta, ou seja, a aprendizagem
vista como um processo de mudana de comportamento em funo das interaes com o meio,
caracterizando-se por ser uma abordagem centrada nos comportamentos observveis e
mensurveis do sujeito e nas respostas que ele d aos estmulos externos, surgindo o professor
como responsvel pela conduo do aluno mudana do comportamento desejado.
De acordo com Gaspar et al. (2008),
o comportamentalismo, do ponto de vista pedaggico, dominado por duas ideias de
fora, numa tenso permanente: uma ideia determinista e uma ideia optimista sobre a
possibilidade de sucesso. Segundo a primeira, no tanto o aprendente que regula a sua
aprendizagem mas o meio ambiente que a determina, isto , o meio ambiente condiciona
as aprendizagens; de acordo com a segunda, mediante os estmulos adequados, todos os
indivduos podem atingir elevados nveis de sucesso (p. 17).
O modelo de Aprendizagem da Mestria, exemplo paradigmtico do comportamentalismo,
parte do pressuposto de que a aprendizagem uma mudana num comportamento observvel
que ocorre em relao com o ambiente, cabendo ao professor criar ambientes propcios. Estes
devem ser motivadores e pautados por objetivos bem definidos, de acordo com o ponto de
partida e as condies individuais de apropriao das competncias por cada aluno. Assim, o
planeamento das atividades deve ser muito estruturado, sequencial, de exigncia crescente e
deve respeitar o ritmo do aluno. Este, por seu turno, deve automonitorizar a sua progresso,
com recurso a instrumentos pr-preparados de avaliao a que se segue a respetiva
autocorreo e feedback do professor.
Neste modelo no importam tanto as capacidades individuais, conferindo-se importncia
fundamental a um fator externo: o tempo necessrio para atingir determinado nvel de mestria
em relao a um domnio especfico (mastery) (Gaspar, Pereira, Oliveira & Teixeira, n.d.c, p.
1), resultando a aprendizagem de uma ligao entre uma situao e uma resposta.
Considerando que quase todos os alunos sero capazes de apreender os contedos, desde
que sejam criadas as condies apropriadas pela planificao de sequncias de instruo com
o objectivo de que todos os estudantes possam atingir um nvel de performance razovel num
dado contedo (Id., ibid.) e seja dada a possibilidade de que cada aluno possa dispor do
tempo ptimo, tirar partido de boas estratgias instrucionais, perseverar nos seus intentos,
poder recorrer ao professor quando necessita de apoio na realizao das tarefas de
aprendizagem (Id., ibid.), conclumos que este modelo tem demonstrado grande eficcia no
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envolvimento dos alunos nas tarefas de estudo. De relevar a persistncia na realizao das
tarefas de estudo, o acrscimo das expectativas educacionais e da autoestima dos alunos mais
fracos e o cumprimento dos programas de ensino.

Figura 2 Modelo de Aprendizagem da Mestria


(Fonte: Santos, J. R. & Eira, R. C., comunicao pessoal, setembro de 2009)
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Assim, a planificao rigorosa do processo de ensino e aprendizagem o elemento


essencial deste modelo, sendo fundamental efetuar-se uma hierarquizao das tarefas de
aprendizagem, de acordo com o seu grau de dificuldade, divididas em pequenas parcelas,
definir-se os objetivos e competncias a atingir e fornecer o feedback indispensvel.
A organizao do ensino exige que a aprendizagem de maior inclusividade e abstrao se
alicerce nos respetivos constituintes, ordenados em sequncias timas ou cadeias
comportamentais. O rigor na diviso destas tarefas e a garantia da existncia das condies
apropriadas para que todos os alunos aprendam, exigem materiais curriculares de qualidade que
o professor deve providenciar.
Trata-se de um modelo em que se procede definio dos objetivos gerais
(correspondentes mestria); dos contedos diviso em unidades de aprendizagem; seleo
de materiais e estratgias; avaliao de diagnstico antes do incio de cada unidade, para
identificar as dificuldades previsveis e servir de ponto de partida da avaliao dos progressos
(formativa); avaliao sistemtica, com instrumentos especificamente preparados, e feedback
aos alunos (reforo); adequando-se, em conformidade, as atividades de remediao especficas.
3.3. O paradigma interpessoal e o modelo de Investigao em Grupo
Eu acredito que o processo educativo tem dois lados um psicolgico e
outro sociolgico; e que nenhum deles pode ser subordinado ao outro ou
negligenciado sem os consequentes resultados negativos.

Dewey (1897)
No mbito do paradigma interpessoal, John Dewey apresenta uma conceo de educao
baseada na ideia de que a sala de aula devia espelhar a sociedade como um todo, funcionando
como um laboratrio para a aprendizagem da vida real (Landsheere, 1994, pp. 22-23). Importa
ter presente que a educao , antes de mais o meio pelo qual a sociedade renova as condies
da sua prpria existncia (Durkheim, 1973), implicando, por isso, uma determinada
homogeneidade entre os seus membros. Ento, a escola, para alm de reproduzir modelos
societais privilegiados, tambm pode constituir-se como um local privilegiado de adaptao ou
transformao da sociedade (Bertrand & Valois, 1994).
O paradigma interpessoal, ao centrar o ensino no aluno e na sua aprendizagem,
transforma a aula numa comunidade de aprendizagem, influenciando a motivao, a
cooperao e a colaborao, onde a linguagem, nas suas mltiplas formas, se constitui como
uma ferramenta fundamental no processo de aprendizagem (Morgado, 2001, p. 66).

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O modelo de Investigao em Grupo o que mais se identifica com este paradigma,


tendo presente que dever implementar uma estratgia onde se cruzam a dinmica de um
processo democrtico com os procedimentos de um processo de investigao acadmica
(Gaspar, Pereira, Oliveira & Teixeira, n.d.c, p. 1).
Neste sentido o modelo de Investigao em Grupo conjuga a vertente da aquisio de
conhecimentos com o desenvolvimento de competncias processuais e atitudinais, apelando a
situaes experimentais de aprendizagem. Cruza-se a vivncia democrtica numa microsociedade, que a turma, com o desenvolvimento da investigao, assumida pelo coletivo dos
alunos como um projeto a organizar e a desenvolver.
O ensino centra-se no aluno, pela via da sua integrao em comunidades de
aprendizagem, incentivando a motivao, a colaborao e a cooperao, sustentando-se na
comunicao.
O professor e os alunos interagem num processo comunicacional de construo
partilhada, baseado na reflexo conjunta, ancorada nos conhecimentos que cada um possui,
para que cada um consolide a sua aprendizagem. O professor providenciar a emergncia dos
conhecimentos prvios de cada um, para organizar a sua atuao e gerir com eles a interao,
troca de experincias e desenvolvimento individual e de grupo, assentando a sua funo no
papel de facilitador de conhecimentos, coordenador de grupos, tutor, conselheiro, mediador,
orientador, provocador, suporte da aprendizagem cooperativa do grupo.
Herbert Thelen estruturou a pedagogia da investigao em grupo e, forneceu a base
conceptual para os desenvolvimentos contemporneos da aprendizagem cooperativa. Neste
mtodo os processos cooperativos so entendidos como essenciais para o desenvolvimento
humano, ou seja, como bases sobre as quais as comunidades se devem construir. Sublinha o
aprender a ser (Delors et al., 1996, p. 102), pelo crescimento e aprendizagem; e o aprender a
viver juntos (Id., ibid.), pela participao em projetos comuns, pela cooperao e pela
colaborao.
Gaspar et al. (n.d.c) salientam os trs conceitos [que] constituem os pilares deste
Modelo: investigao, conhecimento e dinmica de grupo (p. 2), realando que a
investigao surge e desenvolve-se a partir do confronto com um problema, enquanto o
conhecimento se vai revelando e adquirindo em resultado da investigao; os membros do
grupo aprendem uns com os outros, numa partilha do conhecimento (Id., ibid.). Nesse
contexto grupal, cada indivduo contribui com as suas experincias e conhecimentos para a
construo de saberes, mobilizando os conhecimentos que j detinha, transpondo-os e

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formando constantemente novos conhecimentos, ou seja, mudando o seu prprio saber e modo
de vida, atravs da interao social e da interpretao coletiva do meio envolvente.

Figura 3 Modelo de Investigao em Grupo


(Fonte: Santos, J. R. & Eira, R. C., comunicao pessoal, setembro de 2009)

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O professor um mediador, que prope pistas para que os alunos percebam, articulem,
associem; pelo uso de experincias prprias e da partilha em grupo-turma, envolvendo-se num
projeto ou processo dinmico, de forma a extrarem conhecimento aplicvel s necessidades de
investigao e soluo para os problemas, com um ritmo que contempla e valoriza a
(re)interpretao de todo o processo e a (re)negociao, em resultado do prprio
desenvolvimento e do surgimento de novas pistas.

4. Traos da inter-relao: semelhanas e contrastes visveis na concretizao em


cenrios de ensino e aprendizagem
Nos trs modelos de ensino e aprendizagem: Aprendizagem de Conceitos; Aprendizagem
da Mestria; e de Investigao em Grupo, ressaltam de imediato os estatutos e os papis de
alunos e professores, na concretizao dos mesmos1. Assim, na aprendizagem de conceitos, o
aluno encarado como indivduo com experincias anteriores, que se vo modificando atravs
de processos de ensino planeados para cumprir essa finalidade. Na aprendizagem da mestria, o
aluno est no centro, pois este modelo tem as condies individuais como ponto de partida para
a realizao das aprendizagens; a varivel o tempo necessrio para que cada aluno adquira
skills (competncias) objetivadas. Contrastando com estas duas acees, o modelo de
Investigao em Grupo assume o aprendente como membro de um grupo, para o qual contribui,
tanto na relao interpessoal como na aquisio coletiva de conhecimentos.
Em sequncia do referido, as aprendizagens anteriores so importantes para as aquisies
presentes e este aspeto reconhecido pelos trs modelos. Deste modo, no modelo de
Aprendizagem de Conceitos faz-se apelo s experincias do aluno atravs da primeira fase
(apresentao de dados e identificao de conceitos), em que se trabalha a partir de conceitos
que os alunos possuem; no modelo de Aprendizagem da Mestria, os conhecimentos prvios so
valorizados como ponto de partida, da a importncia atribuda ao diagnstico para a
estruturao deste modelo de ensino. Tambm no modelo de Investigao em Grupo h
mobilizao das aprendizagens j existentes, as quais so transpostas para formar novos
conhecimentos.
Todos os modelos visam, claramente, a aquisio de conhecimentos, mas as
aprendizagens assumem cambiantes diferentes. Assim, conforme a designao, o primeiro
modelo tem como objetivo a aprendizagem de conceitos; o modelo da Aprendizagem da
Mestria tende para a aquisio de competncias; e o modelo de Investigao em Grupo o mais
abrangente, pois alia os conhecimentos, ao desenvolvimento de competncias processuais e
1

Consultar Anexos 1 e 3

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atitudinais, da a sua importncia em unidades temticas que visem a resoluo de problemas


complexos, o trabalho de projeto, a inter-relao e as regras sociais em jogo no ambiente da
sala de aula.
Os processos envolvidos nas aquisies diferem. No modelo da Aprendizagem de
Conceitos, aprende-se como resultado da aquisio destes; no modelo de Aprendizagem da
Mestria como resposta a um estmulo; no modelo de Investigao em Grupo como resposta
resoluo de problemas.
A centralidade do aluno na realizao das suas aprendizagens, o aprender a aprender,
consubstancia-se, na aprendizagem de conceitos, atravs da anlise das estratgias de
pensamento; na aprendizagem da mestria, evidencia-se pela automonitorizao da
aprendizagem e pela gesto da autoavaliao; na investigao em grupo, a metacognio
alcanada por meio do desenvolvimento do projeto, que implica reformulaes, renegociaes
e o surgimento de novas questes e problemas.
Dada a diferena de processos e tambm de produtos, o professor assume diferentes
funes, parecendo haver um decrscimo do seu protagonismo na ao letiva, ao longo dos trs
modelos estudados: Aprendizagem de Conceitos, Aprendizagem da Mestria e Investigao em
Grupo. Assim, no modelo de Aprendizagem de Conceitos o professor o organizador da
aprendizagem, que evolui segundo o seu impulso; no modelo da Aprendizagem da Mestria o
professor tem um papel primordial, mas diramos que age na sombra: ele o arquiteto de um
processo altamente estruturado, seguindo etapas precisas, que dirigido individualmente a cada
aluno, o qual acaba por marcar o compasso do seu percurso. No modelo de Investigao em
Grupo, o professor o mediador, o orientador do processo autnomo pelo qual o grupo
conquista as aprendizagens, uma vez que o trabalho em equipa gerador de maior autonomia e
independncia, podendo apontar-se o feedback para os momentos finais do trabalho.
O modelo de Aprendizagem de Conceitos poder ser utilizado quando o professor
pretender ter um conhecimento claro da compreenso dos alunos sobre determinados conceitos,
permitindo desse modo reforar conhecimentos anteriores. A avaliao torna-se assim numa
das tarefas a ter presente aps a instruo. Logo, necessrio que o professor na planificao
das suas atividades de avaliao no perca de vista os objetivos especficos do modelo. No
modelo de Aprendizagem da Mestria a avaliao formativa, precedida por uma avaliao
diagnstica, assume um papel de destaque, assumido o aluno tambm um papel ativo na sua
avaliao a partir do feedback fornecido pelo professor. Este tipo de avaliao ir possibilitar
traar caminhos que permitam ultrapassar dificuldades detetadas. No modelo de investigao

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em grupo, a avaliao (auto e heteroavaliao) ir ocorrer ao longo de todo o processo


permitindo aos alunos compreender e avanar no processo em estudo.
Finalmente sublinha-se que os diversos cenrios se aliceram na proactividade, no
dinamismo do professor e na assuno de responsabilidades partilhadas, assumindo sempre os
alunos como o ponto de partida e de chegada, no objetivo essencial de aprender a aprender.
Consideraes finais
Assumindo que a escola contribui para a formao das geraes presentes e futuras,
cabe ao professor, numa atitude reflexiva e crtica, ter viso e direcionar o processo de ensino e
de aprendizagem para dar resposta incerteza. Hargreaves (2003) afirma: "mais do que
quaisquer outros profissionais, espera-se que os professores construam comunidades de
aprendizagem, criem a sociedade do conhecimento e desenvolvam as capacidades que
permitem a inovao, a flexibilidade e o empenhamento na mudana" (p. 23).
Estas capacidades podem atingir-se recorrendo, por exemplo, ao modelo de
Aprendizagem de Conceitos. Este modelo dedutivo na medida em que se parte da teoria para
o levantamento de hipteses e de novas possibilidades de conhecimento, estimulando a criao
de novas estratgias de pensamento e de novas formas de gerar conhecimento. um modelo
criativo, libertador, que estimula a autonomia e a descoberta.
O modelo de Investigao em Grupo, sendo uma resposta adequada para a realizao de
aprendizagens em meios culturalmente heterogneos, facilita a aquisio das capacidades
referidas por Hargreaves.
No entanto, na rea da formao profissional e profissionalizante, bem como, para
alunos com necessidades educativas especiais (NEE), o recurso ao modelo de Aprendizagem da
Mestria contnua a ser essencial, pela perspetiva de uma aprendizagem prtica e diferenciada.
Acrescentando-se que os alunos com NEE devem, preferencialmente, ser integrados num
ambiente o menos restritivo possvel, isto , em salas de aula regulares, aos quais ser aplicado
um plano de educao individual (Arends: 2008, p. 53). tambm um bom recurso para a
apreenso de conceitos complexos e assenta numa perspetiva sistmica (assume-se a diviso de
ideias e competncias complexas em componentes); aprende-se que o sistema no funciona se
no contar com todas as partes (Id., ibid.). Assim, este modelo d resposta s competncias
necessrias ao trabalho em equipa, de construo de projetos complexos (como por exemplo a
conceo de uma horta ou de um avio).
Dos modelos estudados e de muitos outros, considera-se que todos so importantes,
teis e necessrios, complementando-se na resposta almejada formao de homens com

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competncias em vrios domnios e capazes de lidar com um mundo em constante mudana.


Afinal, conseguimos, s nestes trs modelos, encontrar os quatro pilares da educao para o
sculo XXI, aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos, e em todos
eles, aprender a ser (Delors et al., 1996, pp. 77-78).
Em qualquer dos modelos, a planificao do professor ocupa um lugar de extrema
importncia sendo o seu papel mais ou menos ativo de acordo com o modelo em que se insere.
Acrescente-se ainda que os modelos se intercetam e se completam, apresentando-se, por vezes,
como recursos e corolrios uns dos outros, o que manifesta desde logo a sua dinmica.
consensual que a escola visa preparar o homem para a sociedade, tendo como referente
aquilo que esta considera como homem social, no sentido da cidadania, da produtividade e da
cultura. Nesse sentido, a escola tambm assume a educao da sociedade: prepara cidados
para a mudana, conjugando o papel reprodutivo com o construtivo. Contudo, a pedagogia
que condiciona o modelo de ensino, centrando-se em trs tipos de varveis: de contexto
(centradas no ambiente para a aprendizagem); de processo (centradas na interao
professor/aluno); de contedo (centradas nos contedos de ensino). Todos os modelos,
enfatizam a necessidade de se criar um bom clima, satisfazer as necessidades dos alunos e
potenciar as suas relaes interpessoais.
Num processo tpico da espcie humana, a interao social, as culturas, as atitudes,
valores e crenas de cada um e as variveis de carcter pedaggico e psicolgico, articulam-se,
de forma complexa, no ato interdependente de ensinar e aprender. Desse modo, fundamental
compreender as implicaes do processo de educao para o indivduo, para a organizao,
para a comunidade e para a sociedade. Na ao educativa, aprender o resultado de todas estas
influncias, que contribuem tambm para o seu dinamismo.
Na medida em que a nossa realidade, enquanto seres individuais, e a nossa realidade,
enquanto seres sociais, no imutvel, parece-nos que as palavras-chave de todo este processo
so: mutao, flexibilidade, adaptao, inovao, singularidade, diferena e abertura
mudana. Por ltimo, no esqueamos de que somos os protagonistas dos nossos processos de
aprendizagem, e de que esta assuno sempre vlida, quer para os aprendentes, no objetivo de
aprender a aprender, quer para os ensinantes, na sua dupla condio de saber aprender a
ensinar.
Referncias
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NOTA DO AUTOR: Algumas partes deste texto foram adaptadas de uma comunicao pessoal, datada de
setembro de 2009, com o ttulo Modelos de Ensino-Aprendizagem: Pressupostos e paradigmas em e na relao
entre o ensino e a aprendizagem.

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Anexo 1 Quadro comparativo de modelos de ensino-aprendizagem


Aluno
Modelos
Indivduo / grupo

Aprendizagem
de Conceitos

Aprendizagem
da Mestria

Indivduo com
experincias anteriores
que se vo
modificando atravs de
processos de ensino
com essa finalidade.

Na 1 fase do modelo
(apresentao e
identificao de
conceitos) trabalha-se a
partir de conceitos
prvios que os alunos
possuem.

Tem em conta as
condies individuais,
o que faz variar a
necessidade de tempo
para atingir skills.

importante como
ponto de partida;

O indivduo est no
centro (ensino muito
individualizado).

Investigao
em Grupo

Jos Rui Santos

Experincias
anteriores

O indivduo visto
como parte de um
grupo, contribui para o
todo, tanto na relao
interpessoal, como na
aquisio coletiva de
conhecimentos.

Da a importncia do
diagnstico em cada
unidade temtica.

H mobilizao de
conhecimentos j
existentes que so
mobilizados e
transpostos para formar
novos conhecimentos e
competncias.

Funo do professor

Aquisies
Metacognio
O que se adquire

Como se adquire

Conhecimentos,
conceitos.

Como resultado da
classificao de
conceitos.

Conhecimentos,
skills, competncias.

Conhecimentos,
competncias sociais,
baseadas em
contedos
processuais e
atitudinais.
(importncia da interrelao e das regras
sociais).

Como resposta a um
estmulo.

Como resposta
resoluo de
problemas em grupo.

Atravs da fase de
anlise das estratgias
de pensamento.

Automonitorizao da
aprendizagem;
Gesto da
autoavaliao.

Atravs do
desenvolvimento do
projeto, das
reformulaes,
renegociaes e do
surgimento de novas
questes e problemas.

Organiza a
aprendizagem.

Arquiteto do processo
do ensino, que muito
estruturado, segue
etapas precisas e
dirigido,
individualmente, a cada
aluno.

Mediador, orientador
dos processos.

Anexo 2 Fases do cenrio de aprendizagem


PARADIGMA COGNITIVO

PARADIGMA COMPORTAMENTAL

PARADIGMA INTERPESSOAL

Modelo de Aprendizagem de Conceitos

Modelo de Aprendizagem da Mestria

Modelo de Investigao em Grupo

Fase 1 - Apresentao da situao problemtica

FASES DO CENRIO DE
APRENDIZAGEM

Fase 2 - Explorao das vrias possibilidades que podem

Fase 1: Apresentar os objetivos e


estabelecer a prontido
Fase 2: Entrada de exemplos e noexemplos
Fase 3: Testar a aquisio
Fase 4: Analisar o raciocnio e integrar a
aprendizagem

Fase 1 Definio de objetivos gerais

estar na origem no problema detetado

para cada programa

Fase 3 - Identificao das tarefas que tm de realizar para

Fase 2 Diviso do contedo em

atingir os objetivos definidos (organizao do trabalho,

parcelas mais pequenas

diviso de tarefas, definio de papeis, )

Fase 3 Identificao dos materiais de

Fase 4 - Estudo em torno das vrias hipteses avanadas

ensino e de aprendizagem

para explicar o problema apresentado e comparao entre

Fase 4 Diagnstico inicial para situar

os resultados dos dados recolhidos e as hipteses

os alunos

explicativas.

Fase 5 Avaliao e estabelecimento

Fase 5 - Anlise dos progressos efetuados, avaliao dos

de estratgias de remediao

progressos efetuados relativamente aos objetivos propostos


Fase 6 - Recapitulao das atividades desenvolvidas e
identificao de novos problemas.

Jos Rui Santos

PARADIGMAS

Anexo 3 Quadro comparativo dos paradigmas, modelos de aprendizagem e planificao da aprendizagem


COMPORTAMENTAL

COGNITIVO

INTERPESSOAL

Considera determinante o papel do meio.


Define a aprendizagem como o processo de construo
de uma nova resposta.
A aprendizagem constitui-se como um processo de
adequao do comportamento a um estmulo exterior,
para que o aluno possa:
Trabalhar segundo o seu ritmo;
Desenvolver um grau de mestria verificvel;
Controlar a sua progresso;
Gerir a sua autoavaliao.

Organiza-se volta do pensamento, inteligncia,


construo e organizao do conhecimento.
O aluno, no se apresenta como um mero recetor de
informao, sujeito ativo e construtor da sua
aprendizagem.
O professor deve facultar ao aluno experincias de
aprendizagem
significativas,
permitindo-lhes
a
experimentao e reflexo.
Privilegia, os processos cognitivos.
Relevncia dada ao contexto e s interaes sociais na
aprendizagem.

O objeto central deste paradigma o aprender a viver


juntos.
Linhas estruturantes O objeto de estudo cruza dois
aspetos:
o modelo de sociedade que desenha o ambiente de
ensino;
aprendizagem e a relao interpessoal que incentiva a
aprendizagem.
A educao dirige-se ao ser social: visa integrar o
indivduo na sociedade.

MODELOS

APRENDIZAGEM DA MESTRIA

Confere importncia fundamental ao tempo necessrio

para atingir um determinado nvel de mestria em relao a


domnio especfico.
Grande eficcia no envolvimento dos alunos nas tarefas
de estudo, nomeadamente na persistncia na sua
realizao.

APRENDIZAGEM DE CONCEITOS

Parte do pressuposto de que os conceitos so os blocos

de construo bsicos do pensamento, em particular, do


pensamento de ordem superior (Arends, 2008, p. 314).
A aprendizagem consiste, basicamente em colocar
coisas numa classe (Id., ibid., p. 316), atravs do
reconhecimento de expresses positivas sobre o conceito
e tambm destacando a relao de no pertena dos
no-exemplos (Joyce, Calhoun e Hopkins, 2009: 29-38).

INVESTIGACO EM GRUPO

Assenta em trs conceitos: investigao, conhecimento e


dinmica de grupo.

O mtodo dos projetos um sistema de ensino ativo,


assente na resoluo de problemas.

Neste mtodo os processos cooperativos so entendidos


como essenciais para o desenvolvimento humano.

PLANIFICAO DE AULAS

PLANIFICAO DA APRENDIZAGEM

Definio de objetivos: dos grandes objetivos gerais.


Definio dos contedos: desdobra-se o todo em partes.
Especificao das atividades: a sequncia das matrias
respeita o princpio do mais fcil para o mais complexo.
Diagnstico de progresso: cada unidade precedida de
um teste diagnstico sendo avaliado o progresso, de modo
formativo, identificao de problemas na aprendizagem.
Aplicao/Prtica: prtica de forma autnoma, testes ou
atividades preparadas para tal, atividades de pesquisa
estruturada e orientada, capacidade para organizar a
informao recebida de modo a que as aquisies possam
ser transferidas para novos contextos.
Avaliao das aprendizagens: efetuada com as atividades
e testes formativos, permite detetar as dificuldades, rever as
estratgias e promover atividades de remediao.

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Apresentao dos dados e identificao do conceito: o


professor apresenta os objetivos da aula e explica a
importncia da aprendizagem dos conceitos.
Aquisio de conceitos: dar aos alunos alguns exemplos
de conceitos, sendo lhes pedido que decidam se os
exemplos tm os atributos que caracterizam o conceito,
registo das caractersticas, definio de acordo com as
caractersticas essenciais.
Testagem da aquisio do conceito do conceito: os
alunos formulam hipteses sobre os atributos e registam.
Verifica-se se o conceito foi adquirido, a pedido do
professor, a rotulam o conceito e explicam os procedimentos
que utilizaram para o identificar.
Anlise das estratgias de pensamento: pedido um
exerccio retro-ao, levando os alunos a pensar sobre o
seu pensamento. necessria a discusso, a participao
de todos os alunos, sendo o professor um facilitador e um
encorajador.

Problema: colocado pelo professor.


Levantamento do que temos e sabemos sobre o tema e
do que queremos saber: deteta-se o que os alunos j
sabem, e o que ainda no sabem, Os projetos so
organizados pelo grupo.
Planificaes em teia: as decises so empreendidas e
deliberadas pelos alunos, em cooperao. O professor
acompanha o grupo ajudando, quando necessrio.
Realizao da pesquisa e organizao da informao:
entrega de um relatrio sobre informao desenvolvida,
momento de avaliao.
Avaliao do processo: Os alunos refletem sobre o
percurso seguido. Reportam os resultados ao professor que
os discutir com os alunos.
Validaes: Os alunos recapitulam as atividades
desenvolvidas e identificam novo problema.