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AQUISIO DA LINGUAGEM ESCRITA: CONHECER PARA

INTERVIR
Claudia Bernardi Vital Centro Universitrio Nilton Lins UNINILTON LINS
Karla Geovanna Moraes Crispim UNINILTON LINS

A aprendizagem um processo que se d no decorrer de toda a vida do ser


humano, permitindo-lhe adquirir algo novo em qualquer idade, porm, este s
estar apto para aprender novos contedos a partir da aquisio de noes
bsicas, que serviro como pontos de ancoragem sempre que algum contedo
novo

for

aprendido

(BOCK

et

al.,

1999).

A aquisio da escrita no diferente. A criana traz consigo experincias


relacionadas a essa forma de linguagem; ela no entra nesse processo sem
conhecimento anterior. Neste sentido, Marchesan & Zorzi (1999/2000) afirmam
que a aprendizagem da escrita pode ter incio na vida da criana muito antes
de

que

qualquer

tentativa

formal

de

ensino

seja

proposta.

Para que seja possvel intervir de forma satisfatria nos problemas que surgem
no aprendizado da linguagem escrita torna-se necessrio compreender os
processos de aquisio da mesma; o conhecimento do processo normal um
alicerce firme no qual o bom profissional pode apoiar-se ao deparar-se com
algo

alterado.

Ferreiro & Teberosky (1999) diziam que compreender a natureza dos


processos de aquisio de conhecimento sobre a lngua escrita, se faz
necessrio para que seja possvel contribuir na soluo dos problemas de
aprendizagem, evitando que o sistema escolar continue produzindo futuros
analfabetos.
Quanto mais os profissionais se aprofundam nos estudos sobre o processo de
aquisio da escrita, mais facilidade eles tm de identificar se essa dificuldade
na escrita trata-se de um problema pedaggico ou fonoaudiolgico.
Desta forma, torna-se necessrio demonstrar a importncia de se conhecer o
processo normal de aquisio da escrita, entendendo as transformaes que
ocorrem na mente da criana, para s ento poder intervir ao deparar-se com
possveis dificuldades ou transtornos no aprendizado da linguagem escrita.

1 HISTRICOS DA EVOLUO DA ESCRITA


1.1 Pr-histria
Em busca do conhecimento histrico, os estudiosos utilizam-se de inmeros
materiais que testemunham as ideias e realizaes do homem; esses materiais
so chamados de fontes histricas, e essas fontes podem ser escritas
(documentos e relatos escritos, deixados pelo homem, em papel, pedra ou em
qualquer outro material) ou no escritas (utenslios, vestimentas, construes,
dentre outros, que constituem as mais diversas espcies de materiais e
vestgios

da

atividade

Segundo

Cotrim

&

humana)

Alencar

(COTRIM

(1996),

&

ALENCAR,

surgimento

da

1996?).

escrita

data

aproximadamente de 3500 anos antes do nascimento de Cristo; antes dessa


data, o passado humano estudado tendo como base, apenas, fontes no
escritas. A utilizao da escrita fato to importante que se tornou o prprio
marco inicial da Histria propriamente dita. Assim, antes dos primeiros registros
escritos,

temos

chamada

Pr-histria.

A Pr-histria o perodo caracterizado pelo homem analfabeto, que no sabia


escrever. chamado tambm de perodo pr-letrado (BOLSANELLO, 1993).
Rodrigues (1993) afirma que antes da histria, que comea com o perodo
chamado

antiguidade,

os

Conforme afirmou Guerra

homens

ainda

(2002), durante

no

sabiam

escrever.

a pr-histria, o homem

desenvolveu a linguagem como meio de comunicao, desenvolveu tambm a


pintura, a cermica e as primeiras organizaes sociais e polticas.
1.2 A Histria e a Escrita
Segundo Rodrigues (1993) a histria geral estuda o passado da humanidade,
desde quando comeou a ser usada a escrita; existe histria, a partir do
momento em que o homem comea a escrever (BOLSANELLO, 1993).
Podemos conhecer a histria dos povos, porque eles deixaram muitos
monumentos com inscries, que tiveram de ser decifradas; esses documentos
so chamados de fontes histricas, sendo que a mais importante de todas as
fontes

histricas

documento

escrito

(RODRIGUES,

1993).

Povos antigos, como os egpcios, tinham o papiro (extrado do caule de uma

planta de mesmo nome), onde os sacerdotes escreviam os hierglifos. Assrios,


caldeus e outros povos, utilizavam a escrita cuneiforme, gravando seus escritos
em pequenos tijolos de barro, como se fossem livros. Na cidade de Prgamo,
na sia, apareceu um tipo de papel feito de couro de carneiro, chamado
pergaminho. Dessa forma, os povos antigos se apossavam da escrita, fazendo
nascer

histria.

Conforme refere Guerra (2002), a histria da escrita pode ser caracterizada


como tendo trs fases distintas: a fase pictrica, a fase ideogrfica e a fase
alfabtica.
Na fase pictrica, a escrita feita atravs de desenhos ou pictogramas, sendo
que estes no esto associados a um som, mas sim a imagem bem
simplificada

de

objetos

da

realidade

que

se

quer

representar.

Na fase ideogrfica, a escrita feita atravs de desenhos especiais chamados


ideogramas, que na verdade eram umas convenes de traos que se referiam
ao objeto por analogia. As escritas ideogrficas mais importantes so a
egpcia (hieroglfica), a mesopotmica (sumrica) e a chinesa (de onde provm
a

japonesa).

A fase alfabtica se caracteriza pelo uso de letras, que tiveram sua origem nos
ideogramas,

passaram

ter

uma

representao

fontica.

A autora refere ainda que alm da inveno da prpria escrita, os dois


momentos importantes da histria da escrita so representados pelo advento
do alfabeto consonantal e pela adio das vogais. Onde o saber acumulado
somente pde ser controlado pelos indivduos atravs dos registros escritos.
2 APRENDIZAGEM
2.1

As

Teorias

de

Aprendizagem

O conceito de aprendizagem pode tomar diferentes formas que traro


implicaes

para

aquisio

da

escrita.

Perrota et al. (1994) citam o modelo comportamentalista e o inatista em suas


concepes

sobre

aprendizagem.

Para

modelo

comportamentalista

(behaviorista) a criana um ser vazio que se preenche a partir da somatria


de respostas aos estmulos a que est sujeita. Existe nesse caso uma relao
entre estmulos e resposta. J os tericos inatistas buscam elucidar estruturas

potenciais de desenvolvimento que so desencadeadas ao longo da vida da


criana, pelo meio que a circunda; estes consideram a criana como um ser
potencial, e sua linguagem como um mecanismo que se manifesta no momento
oportuno de seu amadurecimento, j que algo prprio do ser humano.
Bock et al. (1999) relataram que existe um grande nmero de teorias sobre
aprendizagem, porm, essas teorias podem ser resumidas a duas categorias, a
Condicionante em que aprendizagem definida pelas suas consequncias
comportamentais,

enfatizando

as

condies

ambientais

como

foras

propulsoras da aprendizagem; esta, aps completada, faz com que o


aparecimento do estimulo evoque uma resposta, assim, a cada situao nova,
so feitas associaes experincias passadas e que so apropriadas ao novo
problema e a Cognitivistas que definem aprendizagem como um processo de
relao do sujeito com o mundo externo, onde h uma organizao das
informaes e integrao do material estrutura cognitiva. Os tericos
cognitivistas no acreditam que o fato de uma pessoa ter passado por vrias
experincias pode ser a garantia para a soluo de qualquer problema, pelo
contrrio, acreditam que a forma como o problema apresentado permite uma
estrutura perceptual que leva compreenso interna das relaes essenciais
do

caso

em

questo.

Como construtivista, Piaget (1978) relata que o desenvolvimento intelectual


resultado de um equilbrio entre assimilao e acomodao, o que propicia o
aparecimento de novas estruturas mentais, ou seja, a interao com o
ambiente

permite

organizao

dos

significados

construdos.

Drouet (1997) afirma que vrias so as condies necessrias para a


aprendizagem, mas seja qual for a teoria de aprendizagem a ser considerada,
apenas sete fatores so fundamentais para que a aprendizagem se efetive, a
saber a sade fsica e mental, motivao, prvio domnio, maturao,
inteligncia,

concentrao

ou

ateno

memria.

Ao conjunto de todos esses elementos, acima citados, Bruner apud Drouet


(1997) chamou de prontido para a aprendizagem. Kristensen e Freire (2001)
relatam que existe uma viso tradicional de aprendizagem que define como
fundamental, para a construo da escrita, o treino das chamadas habilidades
bsicas (percepo auditiva e visual, esquema corporal, lateralidade, dentre
outras), porm, as autoras discordam desta viso, pois acreditam que a

prontido para ler e escrever no treino de habilidades perceptuais, e sim


construo

de

valores

uso

social

da

escrita.

Para Zorzi (1995), no processo de aprendizagem tambm esto envolvidas as


questes biolgicas, psicolgicas, pedaggicas, de linguagem, familiar e social,
porm

autor

discorda

da

ideia

de

prontido.

Bruner apud Bock et al. (1999) concebeu o processo de aprendizagem como


sendo captar as relaes entre os fatos. Ao adquirir novas informaes, o
sujeito

ir

transform-las

transferi-las

para

novas

situaes.

Statt (1986) relatou que o fato de afirmar que a aprendizagem resulta da


experincia anterior exclui as influncias da maturao e do crescimento, as
quais tambm afetam o comportamento, e principalmente exclui mudanas
comportamentais decorrentes de danos cerebrais ou de qualquer outro
problema.
Para Tedesco (1997), o aprendizado da escrita est vinculado a um conjunto de
fatores que envolvem condies internas, que dizem respeito ao organismo e
externas, que esto relacionadas ao meio e seus estmulos, condies essas
que

podem

revelar

desvios

nos

processos

de

aprendizagem.

Vygotsky apud Goldfeld (1998) enfatiza o valor da interao e das relaes


sociais no processo de aprendizagem. A partir dessa interao surgir a fala da
criana (linguagem externa), que aps ser convertida em linguagem interior
organizar a aprendizagem e o pensamento.
2.2 Os problemas de Aprendizagem
Guerra (2002) constatou que existem vrios termos usados para se referir
criana que no tem xito na escola, dentre os quais podem ser citados: os
transtornos,

dficits,

deficincias,

desordens,

alteraes,

problemas

distrbios de aprendizagem; sendo que o termo transtorno adotado por toda


classificao. J a autora optou por adotar o termo dificuldade que em sua
opinio

mais

amplo

aponta

dificuldades

superveis.

A autora refere ainda que os termos transtorno e dificuldade no podem ser


confundidos, visto que na dificuldade, a criana apresenta insucesso escolar,
porm tem uma capacidade motora adequada, boa inteligncia, viso, audio,
dentre outras enquanto que o transtorno envolve problemas em diversas

habilidades.
Capellini (2004) descreveu o distrbio de aprendizagem como sendo uma
expresso genrica utilizada para se referir a um grupo de alteraes
caracterizadas por dificuldades na aquisio e no uso da escrita, da leitura, da
audio,

da

fala,

do

raciocnio

ou

de

habilidades

matemticas.

As autoras Ciasca e Rossini apud Capellini (2004) diferenciam o termo


dificuldade e distrbio, considerando que o termo dificuldade refere-se a um
dficit especfico da atividade escolar, enquanto que distrbio refere-se a uma
disfuno intrnseca, em geral de origem neurolgica e que afeta o uso de
habilidades

como

escrita,

por

exemplo.

Gerber et al. (1996) evidenciam que os problemas de indivduos com distrbios


de aprendizagem so multifacetados, com complexas interaes entre fatores
lingsticos, cognitivos e psicossociais.
2.3 Problemas de Aprendizagem Especficos da Escrita
Os problemas de aprendizagem podem manifestar-se atravs de dificuldades
no aprendizado ou aquisio da escrita, da leitura e da matemtica (CUPELLO,
1998;

GOLDFELD,

1998;

GUERRA,

2002;

JAKUBOVICZ,

2004).

A dificuldade na leitura conhecida como dislexia e trata-se de um transtorno


ou dificuldade no aprendizado da leitura, que se manifesta durante a
alfabetizao e ocasiona erros como soletrao errnea, omisses e
substituies durante a realizao da leitura (GUERRA, 2002; JAKUBOVICZ,
2004).
O termo discalculia refere-se a uma dificuldade em executar operaes
matemticas; este transtorno interfere de maneira significativa no rendimento
escolar. A discalculia est muitas vezes associada dislexia, bem como a
problemas emocionais, e outros (GOLDFELD, 1998; GUERRA, 2002;
JAKUBOVICZ,

2004).

A dificuldade de aprendizagem da escrita pode se apresentar segundo dois


aspectos, que foram denominados por Fonseca (1995) como disgrafia e
disortografia.
A disgrafia representada pelas dificuldades de escrita que se referem
grafia (GUERRA, 2002); A disgrafia caracterizada por uma dificuldade

motora, acompanhada de letra ilegvel e desorganizao da escrita na pgina


(GOLDFELD, 1998). Pode ser definida, ainda, como uma deficincia no traado
grfico, porm, no est associada a um dficit intelectual e/ou neurolgico,
pelo contrrio, as crianas que apresentam disgrafia tem inteligncia mdia ou
acima

da

mdia

(JAKUBOVICZ,

2004).

Lefvre (1975) apud Moraes (1998) no concorda com a ultima citao acima,
pois acredita que a disgrafia relaciona-se, principalmente, a dificuldades
motoras e espaciais, encontradas em quadros neurolgicos evidentes.
Pea-Casanova (1997) v a disgrafia como uma incapacidade parcial de
expressar-se atravs da escrita; est relacionada a alteraes no formato,
direo e/ou sentido do traado dos grafemas, que de qualquer forma
comprometa

decodificao

do

produto

grfico

(TEDESCO,

1997).

Com relao s principais caractersticas encontradas em crianas disgrficas,


a autora Leo (2004) citou trs: m organizao da pgina: aspecto ligado
orientao espacial; apresenta uma escrita desordenada do texto com margens
mal feitas ou sem as margens; espaos irregulares entre as linhas e escrita
ascendente ou descendente; m organizao das letras: aspecto mostrando a
incapacidade de submisso s regras caligrficas, com m qualidade no
traado, letras com hastes deformadas, retocadas, irregulares e atrofiadas;
erros de formas e propores: desorganizao das formas, escrita alongada ou
comprida, dimenso pequena ou grande demais, referindo-se ainda ao grau de
limpeza

do

traado.

A autora Guerra (2002) se refere disortografia como sendo uma dificuldade


na escrita relacionada aos processos de ortografia e que ocorre apenas
quando a escrita envolve o fator semntico (formulao) e o fator sinttico
(codificao), fatores estes que antecedem o ato de escrever; ou seja, consiste
numa escrita com numerosos erros e que se manifesta logo aps ser adquirido
o mecanismo da leitura e da escrita (LEO, 2004). De maneira mais clara,
pode-se dizer que a disortografia a escrita incorreta, com erros e trocas de
grafemas(MORAES,1998).
Ao realizar uma anlise da produo escrita de 514 crianas, o autor Zorzi
(1998) classificou os erros ortogrficos em: alteraes ou erros decorrentes da
possibilidade de representaes mltiplas; alteraes ortogrficas decorrentes
de apoio na oralidade; omisso de letras;erros por segmentao indevida; erros

por confuso entre as terminaes am e o; generalizao de regras;


substituies evolvendo a grafia de fonemas surdos e sonoros; acrscimo de
letras;

letras

parecidas;

inverso

de

letras;

outros

erros.

O autor Fonseca (1995) diferenciou os termos disgrafia e disortografia


relatando que a disgrafia mais um problema de execuo, ao contrrio da
disortografia que se destaca como um problema de formulao, enquanto que
a disgrafia uma apraxia que afeta o sistema viso-motor e a disortografia
compreende um problema da expresso escrita que afeta a ideao, a
formulao

produo,

bem

como

os

nveis

de

abstrao.

Cuba dos Santos e apud Berberian et al. (2003) e Fonseca (1995) relataram
que as manifestaes dos distrbios da leitura e da escrita so caracterizados
vista de dificuldades na aquisio e na fixao de objetos escritos, como:
Inverso na ordem das letras; adio de letras e slabas; confuso entre letras
de formas semelhantes; unio de duas ou mais palavras;dentre outros.

3 A AQUISIO DA ESCRITA
3.1 Diferentes Pontos de Vista
A aquisio da escrita um tema bastante discutido e controverso, Perrota et
al.(1994) referem que frequentemente (em seu cotidiano) os profissionais se
deparam com algumas ideias distorcidas ou mal compreendidas com relao
ao

incio

do

aprendizado

formal

da

escrita.

Na fonoaudiologia alguns autores entendem o objeto da escrita sob diferentes


pontos de vista. Zorzi (2002) afirma que no h dvidas de que a escrita
corresponde a um objeto complexo de aprendizagem e que atravs desta, uma
nova forma de expresso e de uso da linguagem estar viabilizada.
Por outro lado, Navas & Santos (2004) consideram que a escrita construda
por estruturas e vias que participam de sistemas funcionais cerebrais
previamente adquiridos. Dessa forma, no processo de aquisio da linguagem
escrita, o indivduo passa por uma remodelao de seus circuitos neuronais, o
que ocorre devido ao processamento da linguagem. Os mais importantes
sistemas funcionais so o sensorial, motor, linguagem oral, memria e ateno,

que

juntos

realizam

funo

de

leitura

escrita.

Para autores como Tsvtkova (1977) e Luria (1980) apud Goldfeld (1998) o
processo de escrever exige um certo nmero de capacidades que precisam ser
cultivadas, como a capacidade de anlise da palavra falada e de uma correta
configurao dos fonemas falados para um bom desenvolvimento da ortografia.
Assim, pois, a aptido para dividir a cadeia falada em seus elos menores - os
fonemas e a capacidade para reconhec-los, diferenci-los e seqnci-los
na ordem em que se apresentam essencial para a escrita. Jorrin (1993) apud
Moraes (1998) considera importante dois fatores: o raciocnio viso-espacial e
as habilidades lingstico-perceptivas. O primeiro aspecto citado interfere nas
funes visuais superiores e diz respeito percepo visual, memria visual
e motora, orientao, posio e noo espacial. J o segundo diz respeito
percepo de frases, palavras, fonemas, rudos e sons e percepo
meldico-ritmica, bem como memria de rudos e sons, ao conhecimento de
vocabulrio
Zanini

bsico

apud

ao

reconhecimento

Lazzarotto

&

Cielo

de
(2002)

palavras

ausentes.

afirmam

que

Para saber ler e escrever, a criana precisa estabelecer


a correspondncia entre o cdigo escrito e o falado, e
compreender que a fala representada atravs de
palavras constitudas de unidades menores, as quais
combinando-se entre si e de maneiras diferentes, do
origem a outras palavras. Para que isso ocorra, ela
deve ter desenvolvido as habilidades metafonolgicas
de segmentao e sntese fonmicas.

Discordando da citao acima, Ferreiro (2004) afirma que a tomada de


conscincia sobre as unidades lingsticas no pode ser considerada um prrequisito para a aquisio da lngua escrita, pois a criana inicialmente
diferencia desenho e escrita, tornando-a um objeto simblico. Ao se apropriar
da escrita, a criana lida com o simblico para construir um discurso escrito
(KRISTENSEN

&

FREIRE,

2001).

Moraes (1998) se refere escrita como sendo uma atividade motora altamente
complexa e diferenciada, arduamente construda, frgil, e resultante de um
processo de evoluo que nasce em virtude do meio. A autora afirmou que o
desenvolvimento da motricidade a base essencial para a escrita.

Para Lampreia (1978), a aquisio das letras depende da associao entre


imagem visual e imagem vocal, dentro de um plano de condicionamento,
basicamente

na

linha

dos

reflexos

de

Pavlov

(estimulo-resposta).

Zorzi (2002) afirmou que o aprendizado da escrita depender de condies


sociais, independe de idade e est condicionada existncia de condies
culturais especficas de um ambiente letrado e ao momento em que de alguma
forma a criana passa a ser ensinada.
3.2 Inter-relao entre Linguagem Oral e Escrita
Vrios autores tm diferentes formas de pensar a relao existente entre a
linguagem

escrita

linguagem

oral.

Zorzi (1998) enfatiza tendncia em se tomar a escrita como transcrio da


oralidade, sendo ainda muito forte a idia de que para escrever bem
necessrio saber falar bem. O autor acredita que a linguagem escrita, ao
contrrio da oral no faz parte da nossa hereditariedade, ou seja, se por um
lado nascemos para falar por outro precisamos aprender a escrever. Dessa
forma a linguagem escrita um bem cultural e no biolgico (2002).
Para Lacerda (1995), a habilidade de falar bem considerada um fator
importantssimo

para

um

aprendizagem

desenvolvimento
da

satisfatrio

linguagem

da

criana

na

escrita.

Autores como Cunha & Castro (1982) tambm consideram que uma linguagem
verbal adequada, futuramente, dar condies comunicao escrita e
fixao de conceitos. Afirmam ainda que a pronunciao correta das palavras
importante no somente para possibilitar a alfabetizao, mas tambm para um
bom

desempenho

social

da

linguagem.

Em relao escrita, Tedesco (1997) refere que a adequao da forma diz


respeito emisso grfica de palavras, respeitando-se a relao entre os
fonemas da lngua e sua representao grafmica de acordo com as regras
ortogrficas.
Freire (1997) apud Kristensen & Freire (2001) afirmam que o processo de
aquisio da escrita tem incio ao nascimento e tem continuidade nas prticas
discursivas orais, fazendo com que a escrita passe a ter uma funo social;
Dessa forma, apenas o domnio das regras do portugus e do cdigo grfico

no garante o uso adequado da escrita (KRISTENSEN & FREIRE 2001).


Vygotsky (1979) apud Zorzi (1998) define a linguagem escrita como uma
funo lingstica distinta, que difere da linguagem oral tanto pela sua
estrutura quanto pela sua funo. Quando fala sobre escrita, o autor refere
que at seus estgios mais elementares de desenvolvimento exigem um alto
nvel

de

abstrao.

Porm Da Silva (1991) apud Zorzi (1998) afirma que a oralidade e a escrita
fazem parte de um mesmo processo cognitivo, onde um tipo de conhecimento
d origem a outro, fazendo com que durante um certo perodo os
conhecimentos da linguagem oral sejam empregados como instrumentos de
assimilao

da

escrita.

Na prtica, Gallo apud Kristensen & Freire (2001) explica que


Quando o estudante entra na escola, sua produo
lingustica se inscreve no discurso da oralidade. Mesmo
depois de alfabetizado seus textos permanecem
inscritos nesse discurso, e assim permanecero at o
fim do perodo de escolarizao.

E nada acontecer a esse aluno para que ele aprenda o discurso escrito.
Zorzi (1998) considera a escrita como sendo um processo de formao de
conhecimentos, onde o aprender a escrever no se reduz a uma simples
associao entre letras e sons ou a fixar a forma das palavras. Corresponde a
um processo de conceitualizao de linguagem.
3.3 O Processo de Desenvolvimento
Segundo Gobineau & Perron (1975) apud Moraes (1998) o desenvolvimento do
grafismo ocorre entre 6 e 11 anos e passa pelas seguintes etapas:
Fase pr-caligrfica ocorre entre 6 e 7 anos e a criana passa por
dificuldades motoras importantes; Fase caligrfica infantil ocorre dos 8 aos 9
anos, conhecida como domnio grfico; nesta etapa a criana tem um
domnio relativo dos gestos e das dificuldades motoras; Fase ps-caligrfica
vai dos 10 aos 11 anos e em funo da idade o equilbrio grfico torna a
vacilar.
O autor Frith acredita que o desenvolvimento da escrita e da leitura ocorre em
trs etapas ou estgios (FRITH (1985) apud GUTSCHOW, 2004; FRITH apud

NAVAS

&

SANTOS,

2004):

Logogrfico. Nesta, as crianas que so mais expostas escrita de logomarcas


poderiam

ler

sem

problemas aquelas palavras que vem com mais freqncia (ex. coca-cola), ou
seja, elas lem de maneira visual direta; as crianas no percebero a troca de
letra, dede que o contexto e a forma visual global permaneam iguais.
Alfabtico. Aqui teria incio o processo de associao entre fonema e grafema,
gerando a capacidade de decodificao de palavras novas e a escrita de
palavras simples. Neste estgio, a criana aplica as regras da escrita
intermediada pelo som da fala, ou seja, comea a escrever como fala e
Ortogrfico. Esta se caracteriza pelo estabelecimento das relaes entre
grafemas, com o uso de sequncias de letras e de um padro de ortografia
para o reconhecimento visual das palavras pr-armazenadas, assim, a criana
passa

ler

escrever

corretamente

palavras

irregulares.

Com relao aos estgios apresentados acima, autores como Share &
Stanovich, Ellis, Seymour & MacGregor, Catts & Kamhi apud Navas & Santos
(2004) apresentam vrios argumentos contra a teoria de estgios apresentada
por Fritch argumentam que no existe um estgio puramente logogrfico; que
no h correlao positiva entre as fases; que a teoria no explica como um
conhecimento pequeno torna-se to grande; e principalmente, dentre outros,
que a teoria do aprendizado por estgios tende a simplificar demais o
desenvolvimento e no leva em considerao as diferenas individuais.
Manifestando oposio todas as teorias de estgios Share & Stanovich apud
Navas & Santos (2004) sugeriram a hiptese do auto-ensinamento, que se
tratava de uma teoria alternativa entendida como a capacidade que o indivduo
possui de refletir sobre a linguagem escrita, a partir da estimulao formal e da
experincia.
Baseados na teoria de Piaget, Marsh et al apud Navas & Santos (2004)
descreveram o desenvolvimento da escrita em quatro estgios que
respectivamente so o estgio da adivinhao lingustica, que caracterizado
pela aquisio de um vocabulrio visual, onde, a criana reconhece
visualmente

palavras

pequenas

como

se

fossem

desenhos.

O estgio de aproximao visual que se caracteriza pelo reconhecimento de


certas caractersticas grficas das palavras, encontrando similaridades que

variam

desde

tamanho

das

palavras

at

letra

inicial.

O estgio de decodificao sequencial, que tem como caracterstica o incio do


processo de decodificao, que somente ocorrer atravs da aquisio de
regras

de

correspondncia

entre

fonema

grafema.

O estgio da decodificao hierrquica, onde a criana passaria a utilizar


regras contextuais para cada novo estmulo, pois neste acreditam que a
decodificao

ocorre

de

forma

completa.

Tambm vinculadas teoria de Piaget, Ferreiro e Teberosky (1999) dizem que


a criana adquire as habilidades de escrita medida que vai desenvolvendo
suas hipteses infantis. As autoras apontam uma sequncia psicogentica de
construo

da

escrita,

caracterizada

pelas

hipteses

Pr-silbica: nesta, uma srie de fatos revelam um processo construtivo e


criativo; as crianas chegam a compreender as diferenas entre desenhar e
escrever mudam a qualidade do traado grfico, tentam reproduzir e organizar
as letras podendo mud-las ou posicion-las de maneira diferente, de acordo
com a escrita a ser feita; nesta fase surge a relao entre a quantidade de
letras

usadas

tamanho

do

objeto.

Silbica: esta fase marca o incio da fonetizao da escrita; aqui a criana


descobre que a escrita representa a fala que a quantidade de letras usadas
para escrever uma palavra corresponde s partes da palavra falada; a criana
passa a representar uma slaba por letra, sem a repetio de letras nem
omisso de slabas, pois p nesta fase que a criana se torna mais atenta s
caractersticas

sonoras

das

palavras.

Silbico-alfabtica: esta fase de transio se caracteriza pelo fato de a criana


deixar de considerar a silaba como uma unidade sonora e passar a
compreender que a mesma pode ser segmentada e analisada em elementos
menores que so os fonemas. Nesta fase a criana descobre que algumas
slabas

podem

ser

representadas

por

mais

de

uma

letra.

Alfabtica: nesta fase ocorre uma correspondncia mais precisa entre letras e
sons, levando as crianas a perceberem que a escrita das slabas que
compem a palavra falada nem sempre podem ser representadas por uma s
letra. Tambm nesta fase que comeam a aparecer as dificuldades
ortogrficas.
As autoras afirmam que a criana pode ser considerada alfabetizada quando

chega nesta fase, pois aqui, a mesma j compreende a natureza da escrita.


Com relao a esta afirmativa, Azenha apud Marchesan & Zorzi (1999/2000)
relata que seria mais apropriado dizer que a criana deu incio ao processo de
alfabetizao, visto que alcanar a fase alfabtica no garantir que a criana
ter um domnio das regras que determinam as convenes da escrita.
Marchesan & Zorzi (1999/2000) foram mais alm e afirmaram que para
dominar a escrita a criana dever compreender que um mesmo som pode ser
escrito por diferentes letras, que as palavras necessitam ser escritas
separadamente, quantas e quais letras so necessrias para escrever os sons
das palavras e ainda, dentre outros fatores, a criana dever discernir a
posio das letras no interior das palavras e diferenciar letras de formas
grficas semelhantes.

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