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CENTR0 DE

INVESTIGACIN
CULTURAL Y
ASESORA
TECNOLOGICA
RICARDO PALMA CICAT
PLAN LECTOR
PROGRAMA
DESARROLLO DE LA
GESTIONPEDAGOGICA
INSTITUCIONAL
2015

ESTRUCTURA

PRESENTACION

La importancia de la educacin como el ms poderoso instrumento de superacin,


personal y colectiva, es cada da ms clara.
Tambin es evidente que el aprendizaje y la educacin empiezan mucho antes de
tropezar con la escuela, apenas nacemos, de manera muy especial por el dominio del
leguaje, tanto hablado como escrito.1 El lenguaje nos permite nombrar al mundo, tomar
conciencia, ordenar la experiencia, relacionarnos con nosotros mismos y con los dems.
La educacin comienza en la esfera de las operaciones bsicas de comunicacin y de
expresin: escuchar y hablar, leer y escribir. Mientras ms suficiente sea una persona en
el uso de estos dos sistemas paralelos, mejor capacitada se hallar para cualquier
actividad.
La lectura y escritura son acciones complementarias e inseparables; decir una es decir la
otra. Decir lectura, por su parte, no puede limitarse a los libros de texto, a los libros que
se ven slo por obligacin de estudio o de trabajo; decir lectura implica, adems de los
libros que se estudian y con los que se trabaja, los libros de imaginacin, los que se leen
por gusto.
La lectura es una ventana por la cual los nios ven y conocen el mundo y se
conocen a s mismo...] No ver el nio la belleza del mundo circundante si no ha
percibido la belleza de la palabra leda en el libro. El camino al corazn y a la
conciencia del nio llega por dos lados que parecen opuestos a primera vista: del
libro, de la palabra leda a la expresin verbal; y de la palabra instalada ya en el
mundo espiritual del nio al libro, a la lectura, a la escritura.
La vida en el mundo de los libros es cosa muy distinta a la lectura de las
lecciones, por concienzuda y aplicada que sea. Puede darse el caso de un alumno
que termina estupendamente los estudios y desconoce por completo lo que es la
vida intelectual, ese alto goce humano que proporciona el leer y el pensar. La vida
en el mundo de los libros es conocer la belleza del pensamiento, es gozar de las
riquezas culturales, es elevarse uno mismo
.
Pretende pues este documento servir de orientacin y apoyo para todas aquellas
personas vinculadas al arte de la lectura

1COMUNICACIN EN LA VIDA SOCIAL

Contar algo, preguntar; responder; ordenar; manifestar nuestras emociones,


etc. Son formas diferentes de comunicacin. Esta consiste en el acto mediante
el cual una persona establece con otra u otras un contacto que le permite
transmitir informacin. El principal medio para la comunicacin es la lengua, es
decir, un conjunto de signos orales creado por una comunidad.
Recordemos que los signos son aquellos elementos perceptibles capaces de
transmitir una informacin. Los signos de cualquier naturaleza y las reglas para
combinarlos constituyen el cdigo, el cual es indispensable para realizar el acto
comunicativo. A la informacin que intercambiamos y que esta expresada en
signos se le llama mensaje.
Los cdigos son muy variados: pueden ser de tipo verbal, en el caso de las
diversas lenguas, tanto en su forma oral como escrita; no verbal, cuando se
usan imgenes, sonidos no articulados, movimientos del cuerpo, etc.; mixtos,
cuando combinan elementos de los dos anteriores, etc., cada vez que
participamos en un acto comunicativo nos mueven necesidades distintas. La
finalidad del emisor puede ser informar, entretener, persuadir, expresar una
opinin, idea o sentimiento, mantener el contacto, influir en otro para conseguir
un fin practico o servicio, etc. Podemos observar entonces que en todo
mensaje se observa lo siguiente:

Una intencin, debido a una necesidad comunicativa concreta

Una Situacin concreta en la que este se produce

Una funcin concreta, que puede ser referencial, expresiva, apelativa,


potica, etc.

Una forma concreta: poema, carta, anuncio, novela, etc.

Una Organizacin de los elementos que aparecen en el texto, dando


lugar a estructuras narrativas, expositivas, argumentativas, descriptivas,
etc.

El discurso oral implica la utilizacin, de un lado, del cdigo lingstico


oral, y por otro, la complementacin de este por otros cdigos (gestos,
movimientos, entonacin de la voz, elementos audiovisuales). Implica
adems una diferenciacin del discurso escrito sobre la base de n a
menos sujecin de este a las normas gramaticales y discursivas. Al
mismo tiempo, el contacto directo entre emisor y receptor hace que el
discurso oral este condicionado fuertemente por el contexto de la
comunicacin.
La claridad, orden y precisin, requisitos de toda redaccin, se hacen
especialmente necesarios en el discurso oral, caracterizado por la
fugacidad y la imposibilidad de volver sobre lo dicho. Los errores ms
comunes en este discurso son: las muletillas (este, eh, o sea, ya?),
oraciones incompletas, redundancias o repeticiones.
La exposicin Oral comparte una misma estructura general con la
exposicin escrita. Requiere que primero se plantee la introduccin,
donde se presente el tema de manera atractiva para el auditorio y para
sealar los puntos que se trataran. Luego se plantea el desarrollo del
tema, donde se explican los puntos presentados en la introduccin con
el detalle que el expositor considere pertinentes. Finalmente, se
presenta la conclusin, donde se sintetiza lo expuesto.
Si es necesario el expositor respete ciertas reglas o principios para
realizar su exposicin, tambin se hace necesario que el receptor u
oyente asuma una actitud adecuada durante la exposicin. Lo principal
es que se asuma una actitud crtica frente al discurso para poder
discernir los aspectos positivos de los negativos. Tambin debemos
evaluar si los contenidos presentados en la exposicin coinciden con los
objetivos que el propio expositor ha planteado.
Otro aspecto que debe considerarse es el lenguaje utilizado por el
expositor. Este debe ser claro y adecuado para el auditorio al que se
dirige; un lenguaje tcnico o especializado ante personas legas en el
tema planteado no permitir una adecuada comunicacin.
La cantidad y pertinencia de la informacin proporcionada por el
expositor debe ser evaluada por el oyente. Muchas veces suceda que el
expositor presenta demasiados datos, incluso algunos que no tienen
que ver directamente con el tema tratado.
La toma que apuntes es siempre recomendable cuando asistimos a una
exposicin. Para realizar esto tenemos que seleccionar solo la
informacin esencial que tenga relacin con el tema central de la
exposicin.

La comunicacin es el proceso mediante el cual se puede transmitir informacin de


una entidad a otrauna entidad a otra. Los procesos de comunicacin son interacciones
mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un mismo repertorio
de signos y tienen unas reglas semiticas comunes.

Tradicionalmente, la comunicacin se ha definido como "el intercambio de


sentimientos, opiniones, o cualquier otro tipo de informacin mediante habla,
escritura u otro tipo de seales". Todas las formas de comunicacin requieren
un emisor, un mensaje y un receptor destinado, pero el receptor no necesita
estar presente ni consciente del intento comunicativo por parte del emisor para
que el acto de comunicacin se realice. En el proceso comunicativo, la
informacin es incluida por el emisor en un paquete y canalizada hacia el
receptor a travs del medio. Una vez recibido, el receptor decodifica el mensaje
y proporciona una respuesta.
El funcionamiento de las sociedades humanas es posible gracias a la
comunicacin. Esta consiste en el intercambio de mensajes entre los
individuos.
Desde un punto de vista tcnico se entiende por comunicacin el hecho que un
determinado mensaje originado en el punto A llegue a otro punto determinado
B, distante del anterior en el espacio o en el tiempo. La comunicacin implica la
transmisin de una determinada informacin. La informacin como la
comunicacin supone un proceso; los elementos que aparecen en el mismo
son:

Cdigo. El cdigo es un sistema de signos y reglas para combinarlos, que por


un lado es arbitrario y por otra parte debe de estar organizado de antemano.

Canal. El proceso de comunicacin que emplea ese cdigo precisa de un canal


para la transmisin de las seales. El Canal sera el medio fsico a travs del
cual se transmite la comunicacin.

Ej: El aire en el caso de la voz y las ondasHertzianas* en el caso de la


televisin.

La radiocomunicacin es un sistema de telecomunicacin que se realiza a


travs de ondas de radio u ondas hertzianas*,

En tercer lugar debemos considerar el Emisor. Es la persona que se


encarga de transmitir el mensaje. Esta persona elige y selecciona los signos
que le convienen, es decir, realiza un proceso de codificacin; codifica el
mensaje.

El Receptor ser aquella persona a quien va dirigida la comunicacin; realiza


un proceso inverso al del emisor, ya que descifra e interpreta los signos
elegidos por el emisor; es decir, descodifica el mensaje.

Naturalmente tiene que haber algo que comunicar, un contenido y un proceso


que con sus aspectos previos y sus consecuencias motive el Mensaje.

Las circunstancias que rodean un hecho de comunicacin se denominan


Contexto situacional (situacin), es el contexto en que se transmite el mensaje
y que contribuye a su significado.
FUNCIONES DE LA COMUNICACIN

Informativa: Tiene que ver con la transmisin y recepcin de la informacin. A


travs de ella se proporciona al individuo todo el caudal de la experiencia social
e histrica, as como proporciona la formacin de hbitos, habilidades y
convicciones. En esta funcin el emisor influye en el estado mental interno del
receptor aportando nueva informacin.

Afectivo - valorativa: El emisor debe otorgarle a su mensaje la carga afectiva


que el mismo demande, no todos los mensajes requieren de la misma
emotividad, por ello es de suma importancia para la estabilidad emocional de

los sujetos y su realizacin personal. Gracias a esta funcin, los individuos


pueden establecerse una imagen de s mismo y de los dems.

Reguladora: Tiene que ver con la regulacin de la conducta de las personas


con respecto a sus semejantes. De la capacidad autorreguladora y del
individuo depende el xito o fracaso del acto comunicativo Ejemplo: una crtica
permite conocer la valoracin que los dems tienen de nosotros mismos, pero
es necesario asimilarse, proceder en dependencia de ella y cambiar la actitud
en lo sucedido.

Hechos sociales como la mentira son una forma de comunicacin informativa


(aunque puede tener aspectos reguladores y afectivo-valorativos), en la que el
emisor trata de influir sobre el estado mental del receptor para sacar ventaja.
Otras Funciones de la comunicacin dentro de un grupo o equipo:

Control: La comunicacin controla el comportamiento individual. Las


organizaciones, poseen jerarquas de autoridad y guas formales a las que
deben regirse los empleados. Esta funcin de control adems se da en la
comunicacin informal.

Motivacin: Lo realiza en el sentido que esclarece a los empleados qu es lo


que debe hacer, si se estn desempeando de forma adecuada y lo que deben
hacer para optimizar su rendimiento. En este sentido, el establecimiento de
metas especficas, la retroalimentacin sobre el avance hacia el logro de la
meta y el reforzamiento de un comportamiento deseado, incita la motivacin y
necesita definitivamente de la comunicacin.

Expresin emocional: Gran parte de los empleados, observan su trabajo


como un medio para interactuar con los dems, y por el que transmiten
fracasos y de igual manera satisfacciones, es decir sentimientos.

Cooperacin: La comunicacin se constituye como una ayuda importante en


la solucin de problemas, se le puede denominar facilitador en la toma de
decisiones, en la medida que brinda la informacin requerida y evala las
alternativas que se puedan presentar

2.La lectura como conjunto de habilidades o como transferencia de


informacin

Esta teora supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la


lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensin y un tercer nivel
que es el de la evaluacin. La comprensin se considera compuesta de
diversos subniveles: la comprensin o habilidad para comprender
explcitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo
que est implcito y la lectura crtica o habilidad para evaluar la calidad de texto,
las ideas y el propsito del autor. De acuerdo con esta concepcin, el lector
comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado
que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto
est en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector
consiste en descubrirlo.

La lectura como un proceso interactivo


Los avances de la psicolingstica y la psicologa cognitiva a finales de la
dcada del setenta retaron la teora de la lectura como un conjunto de
habilidades. A partir de este momento surge la teora interactiva dentro de la
cual se destacan el modelo psicolingstico y la teora del esquema. Esta teora
postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con
el texto y construir significado.
Kenneth Goodman (1982) es el lder del modelo psicolingstico. ste parte de
los siguientes supuestos:
1. La lectura es un proceso del lenguaje.
2. Los lectores son usuarios del lenguaje.
3. Los conceptos y mtodos lingusticos pueden explicar la lectura.
4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su
interaccin con el texto. (Citado en Dubois, p10)
Frank Smith (1980), uno de los primeros en apoyar esta teora, destaca el
carcter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura
interacta la informacin no visual que posee el lector con la informacin visual
que provee el texto" (Citado en Dubois, p. 11). Es precisamente en ese proceso
de interaccin en el que el lector construye el sentido del texto. De manera
similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensin lectora ha
dejado de ser "un simple desciframiento del sentido de una pgina impresa"
(p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus cono
cimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos
conocimientos.
Dubois (1991) afirma que: "el enfoque psicolingstico hace mucho hincapi en
que el sentido del texto no est en las palabras u oraciones que componen el

mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando


reconstruye el texto en forma significativa para l" (p.11). Igualmente, para
Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por
esta razn no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.
Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideracin del proceso de la
lectura como un dilogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la
gran influencia que ha tenido la teora de los esquemas" (Schemata, p.11) en la
comprensin de la lectura.
Segn Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que
representa los conceptos genricos que archivamos en la memoria. Hay
diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros;
eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.
La teora de los esquemas explica cmo la informacin contenida en el texto se
integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de
comprensin. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de
encontrar la configuracin de esquemas apropiados para explicar el texto en
cuestin. Los psiclogos constructivistas retomaron el concepto del esquema
utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar
las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un
esquema, segn la definen sus tericos, es la red o categoras en la que se
almacena en el cerebro lo que se aprende
De este modo, el lector logra comprender un texto slo cuando es capaz de
encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuracin de esquemas
que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee
sobre un museo o ve imgenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de
estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede
hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia
alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar
un conocimiento determinado y la comprensin ser muy difcil, si no imposible.
Estos esquemas estn en constante desarrollo y transformacin. Cuando se
recibe nueva informacin, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada
nueva informacin ampla y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y
Pittelman, 1991)
La lectura como proceso transaccional
Esta teora viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise
Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt
adopt el trmino transaccin para indicar la relacin doble, recproca que se
da entre el cognoscente y lo conocido. Su inters era hacer hincapi en el
proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois, 1991). Dice
Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como
transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el
lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el
circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del

lector y el texto en una sntesis nica que constituye el significado ya se trate


de un informe cientfico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que rene un


lector particular con un texto particular y en unas circunstancias tambin muy
particulares que dan paso a la creacin de lo que ella ha denominado un
poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del
texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teora, el
significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el
cerebro del lector o en la pgina. (Rosenblatt, 1978).
La diferencia que existe, segn Cairney (1992), entre la teora transaccional y
la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector
y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los
conocimientos previos del lector. l considera que el significado que se crea es
relativo, pues depender de las transacciones que se produzcan entre los
lectores y los textos en un contexto especfico. Los lectores que comparten una
cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos
semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no
coincidir exactamente con los dems. De hecho, los individuos que leen un
texto conocido nunca lo comprendern de la misma forma.
El proceso de la lectura
El proceso de la lectura es uno interno, inconsciente, del que no tenemos
prueba hasta que nuestras predicciones no se cumplen; es decir, hasta que
comprobamos que en el texto no est lo que esperamos leer. (Sol, 1994) Este
proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y que puede ir
construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de l aquello que le interesa.
Esto slo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular,
relacionar la informacin nueva con el conocimiento previo que posee. Adems
deber tener la oportunidad de plantearse preguntas, decidir qu es lo
importante y qu es secundario .
Sol (1994), divide el proceso en tres subprocesos a saber: antes de la lectura,
durante la lectura y despus de la lectura. Existe un consenso entre todos los
investigadores sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno
de ellos. Sol recomienda que cuando uno inicia una lectura se acostumbre a
contestar las siguientes preguntas en cada uno de las etapas del proceso.
Antes de la lectura
Para qu voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)
1. Para aprender.
2. Para presentar un ponencia.

3. Para practicar la lectura en voz alta.


4. Para obtener informacin precisa.
5. Para seguir instrucciones.
6. Para revisar un escrito.
7. Por placer.
8. Para demostrar que se ha comprendido.
Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo)
De qu trata este texto? Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis
y hacer predicciones sobre el texto)
Durante la lectura
1. Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto
2. Formular preguntas sobre lo ledo
3. Aclarar posibles dudas acerca del texto
4. Resumir el texto
5. Releer partes confusas
6. Consultar el diccionario
7. Pensar en voz alta para asegurar la comprensin
8. Crear imgenes mentales para visualizar descripciones vagas
Despus de la lectura
1. Hacer resmenes
2. Formular y responder preguntas
3. Recontar
4. Utilizar organizadores grficos
Pearson, Roehler, Dole y Duffy (1992) afirman que el concepto de comprensin
basado en la teora del esquema ha sido la base de la mayor parte de su
trabajo sobre el proceso de comprensin que utilizan los lectores competentes
o expertos, los factores que separan los expertos de los principiantes y los
mtodos que utilizan los docentes para promover o mejorar la comprensin.

Sus investigaciones han demostrado que los lectores competentes poseen


unas caractersticas bien definidas. stas son:

1. Utilizan el conocimiento previo para darle sentido a la lectura.


Pearson et al (1992) afirman que las investigaciones que se han realizado con
adultos, nios, lectores competentes y lectores en formacin arrojan la misma
conclusin: la informacin nueva se aprende y se recuerda mejor cuando se
integra con el conocimiento relevante previamente adquirido o con los
esquemas existentes.

2. Monitorean su comprensin durante todo el proceso de la lectura


Monitorear es un mecanismo primario que utilizan los lectores para lograr el
sentido de lo que leen. Siempre hemos sabido que los buenos lectores son
ms cuidadosos en su lectura que los que no lo son. Que tambin son ms
conscientes de cun bien o cun mal estn leyendo y utilizan diversas
estrategias para corregir sus errores de lectura una vez se dan cuenta de la
situacin
La evidencia presentada en las investigaciones que se han llevado a cabo
indican que el monitoreo de la comprensin es lo que distingue al lector
competente, del que no lo es. Otra caracterstica del lector competente
relacionada con la funcin de monitorear es que ste corrige y regula la
comprensin del texto tan pronto detecta que hay problemas.
3. Toman los pasos necesarios para corregir los errores de comprensin
una vez se dan cuenta que han interpretado mal lo ledo.
Los buenos lectores saben lo que hay que hacer tan pronto se dan cuenta que
no entienden lo que estn leyendo. Cuando la lectura es difcil dedican ms
tiempo a la misma, contrario a los menos competentes o con dficit que
dedican el mismo tiempo a la lectura independientemente de su nivel de
complejidad. Otra estrategia que utilizan los lectores competentes es que estn
dispuestos a volver al texto para resolver cualquier problema de comprensin.
4. Pueden distinguir lo importante en los textos que leen.
Determinar qu es importante en una lectura es fundamental en el proceso de
comprensin. Cmo se diferencia lo importante de lo que no lo es? Williams
(1986,b); Tierney y Cunningham (1984) y Winograd y Bridge (1986) hacen una
distincin entre lo que es importante para el autor y lo que es importante para el
lector. Los lectores determinan lo que es importante para ellos dependiendo del
propsito de su lectura (Pchert y Anderson, 1977).
5. Resumen la informacin cuando leen.

Muchos estudios confirman la utilidad de resumir como una estrategia de


estudio y de comprensin de lectura.
6. Hacen inferencias constantemente durante y despus de la lectura.
Uno de los hallazgos ms comunes en los investigadores que estudian el
proceso de comprensin lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensin (Anderson y Pearson, 1984).
7. Preguntan
Este proceso de generar preguntas, sobre todo las que estimulan los niveles
superiores del conocimiento, llevan a niveles ms profundos del conocimiento
del texto y de este modo mejora la comprensin y el aprendizaje (Andre y
Anderson, 1979).
El uso autnomo y eficaz de las estrategias de comprensin que acabamos de
mencionar va a permitir a los estudiantes:
1. Extraer el significado del texto completo o de las diferentes partes que lo
componen.
2. Saber dirigir su lectura avanzando o retrocediendo en el texto para adecuarlo
al ritmo y las capacidades necesarias para leer correctamente.
3. Conectar los nuevos conceptos con los conocimientos previos para as poder
incorporarlos a sus esquemas. (Serra Capallera y Oller Barnada, 1977).

LA COMPRENSION LECTORA

Proceso a travs del cual se otorga sentido a un texto a partir de


las interacciones entre el lector, el texto y el contexto
LA COMPRENSIN LECTORA
"Desde mi punto de vista, aprender a leer comienza con el desarrollo del sentido de las
funciones del lenguaje escrito. Leer es buscar significado y el lector debe tener un propsito
para buscar significado en el texto".
Kenneth Goodman
"Se lee desde un trabajo, desde una pregunta abierta, desde una cuestin no resuelta [...]
Siempre se lee porque uno tiene una cuestin que resolver y aspira a que el texto diga algo
sobre la cuestin. Lo ms importante en toda teora de la lectura es salir de la idea de la
lectura como consumo [...] Es necesario leer a la luz de un problema. Un problema es una

esperanza y una sospecha. [...] Leer a la luz de un problema es, pues, leer en un campo de
batalla, en el campo abierto por una escritura, por una investigacin".
Estanislao Zuleta.
"La comprensin de lectura como proceso estratgico supone que el lector, con base en su
propsito de lectura, siga un plan lo suficientemente flexible para ir ajustndolo a ese
propsito, al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la consecucin de sus objetivos'.
Gladis Stella Lpez
Ms de una vez, el problema de la comprensin se ha determinado como la reconstruccin,
por parte del lector, del sentido dado por el autor A un determinado texto. Esta posicin parte
de un esquema sobresimplificado del fenmeno de la comunicacin. Segn este esquema, el
emisor codifica un mensaje que el receptor, por manejar el mismo cdigo, puede decodificar
(Alliende y Condemarn, 1986: 161).
La presencia de tres actores, diversas operaciones y variados factores hace que la
comprensin e interpretacin de los textos escritos sea un fenmeno bastante complejo.
Desde el punto de vista de los actores, existen unos elementos de la comprensin de lectura
que estn relacionados con el autor (el emisor), otros, con el lector (el receptor), otros, con el
texto mismo (el mensaje). Sin lugar a dudas, los ms importantes son los que se derivan del
lector y del texto.
Algunos elementos de la comprensin lectora que dependen del emisor son:'
1. Su manejo adecuado de los cdigos2 en particular, del cdigo lingstico.
2. Sus conocimientos sobre el contenido que expresa o sus esquemas3 cognoscitivos. Los

seres humanos no construimos los conceptos en forma aislada, sino dentro de esquemas
cognoscitivos. El modo de conocer algo es situarlo de modo conveniente y flexible en medio de
una red de interrelaciones con otros conceptos. Cada persona conoce de acuerdo con sus
propios esquemas. En ocasiones, el conocimiento que el lector tiene de los esquemas
cognoscitivos del autor, es un factor importante para la comprensin de un texto escrito.
3. Su patrimonio cultural o enciclopedia cultural.
4. Las circunstancias en las que produjo el texto. Por ejemplo: muchas veces puede resultar
importante saber en qu poca fue escrito un libro.
Por parte del receptor, es necesario considerar tambin varios factores:
1. Su manejo de los cdigos. En todo texto escrito, el cdigo lingstico es el principal, en l se
insertan todos los dems. El grado de dominio del cdigo lingstico por parte del lector resulta
determinante para la comprensin. Un lector culto maneja un conjunto de cdigos ms o menos
complejos: filosficos, econmicos, sociales, cosmolgicos, polticos, etc. Por lo general, el
manejo de estos cdigos depende de lecturas bien Seleccionadas y comprendidas.

2
3.

2. Sus esquemas cognoscitivos. La lectura es un proceso interactivo que le exige al lector


activar todas Sus competencias y sus conocimientos. Cada elemento del texto interacta con
los esquemas pertinentes del lector. Pero el texto es como una mquina perezosa a la cual el
lector debe hacerle una serie de aportes. Sobre esa pereza textual se ejerce la iniciativa
interpretativa del lector. Por eso, la informacin y la organizacin que un texto presenta no son
suficientes para su comprensin e interpretacin. l demanda, adems, un conjunto de
actividades semiticas de cooperacin. Esto es lo que Umberto Eco ha denominado el principio
de cooperacin del lector.
Por consiguiente, al existir este doble proceso lo que propone el texto y lo que aporta el lector
la comprensin depende en parte de los esquemas del lector. Cada vez que leemos algo, le
aplicamos el esquema correspondiente. Este esquema inicial puede alterarse rpidamente y
evolucionar hacia niveles cognitivos mas complejos, o confirmarse y hacerse mas preciso. Sin
embargo, como lo anota la profesora Mara Cristina Martnez (1997: 22),
Las principales fallas en la comprensin de textos a nivel universitario radican no
precisamente en la falla de movilizacin de los esquemas del lector, al contrario, stos son los
que prevalecen, sino en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de negociar con la
propuesta estructural del texto". En otras palabras: muchos estudiantes universitarios leen
basados nicamente en sus propios esquemas, ignorando casi por completo lo que el texto les
propone.
As pues, para determinar si un texto puede ser comprendido por un lector, es de gran
importancia tener en cuenta esta interaccin flexible entre los contenidos del texto y los
esquemas cognoscitivos del lector. Encontramos aqu la razn de una estrategia inicial,
propuesta por varios autores, para el mejoramiento de la comprensin lectora. Dicha estrategia
consiste en darle mundo al texto, es decir, situarlo en un contexto, creando los presupuestos de
lectura, ampliando los marcos cognitivos y actualizando los conocimientos acumulados en la
memoria del lector.
3. Su patrimonio cultural o enciclopedia cultural. Est conformado por la totalidad de los
esquemas del lector. Desde luego, la comprensin de un texto no requiere siempre que sus
contenidos coincidan con el patrimonio cultural del lector, pero s que ambos puedan interactuar
dinmicamente.

4. Las circunstancias de la lectura. Un texto puede ser comprendido de modos diversos segn
las circunstancias histricas, sociales y psicolgicas en que es ledo. Cierto conocimiento
previo de los contenidos desarrollados en el texto, ms su motivacin e inters en el tema y su
papel activo en el proceso de lectura, son aspectos, entre otros, que siempre es necesario
considerar en relacin con el lector.
Ahora bien, los principales factores de la comprensin lectora que dependen del mensaje
pueden dividirse en: 1. Fsicos 2. Lingsticos y 3. Referenciales o de contenido.
1. Fsicos:
Desde el punto de vista de las condiciones fsicas del texto -tamao y nitidez de la letra,
longitud de las lneas, etc., una adecuada legibilidad tipogrfica puede favorecer la
comprensin4
2. Lingsticos:
Los factores lingsticos que intervienen en la comprensin, estn en estrecha relacin con las

caractersticas de los textos: cierre semntico, unidad, coherencia, estructuracin semntica y


formal, carcter pragmtico y uso adecuado de elementos de cohesin .
Hasta hace poco, el anlisis de los factores lingsticos de los textos se haca slo desde una
lingstica oracional, porque se pensaba que dichos factores no iban mas all de la oracin.
Entre los elementos ms importantes de esa lingstica que estn en relacin directa con la
comprensin, podemos mencionar: el lxico (la lectura es, sin lugar a dudas, una fuente de
enriquecimiento del vocabulario), la estructura morfosintctica de las oraciones y el uso de
elementos decticos y reproductores. Estos elementos, que son de poco contenido conceptual,
obedecen a una ley de economa lingstica y a la necesidad de simplificar las expresiones.
Sirven para mostrar o reproducir otros elementos ya mencionados en el mismo texto, los cuales
se convierten en sus referentes. Son decticos o mostrativos, pues sealan o muestran, los
pronombres personales (yo, t, l..), los pronombres y adjetivos demostrativos (ste, se,
aqul, esto..), algunos adverbios de lugar (ac, all, aqu..), adverbios de tiempo (entonces,
luego, ya..), adverbios de modo (as..) y otras expresiones equivalentes.
La deixis un mecanismo absolutamente comn dentro de las lenguas. "Mi habitacin tena all
una amplia ventana que le permita a l ver esos atardeceres". En la oracin anterior, cumplen
una funcin dectica el adverbio all. el pronombre personal l (reforzado por el complementario
le), el adjetivo demostrativo esos. El adjetivo posesivo mi apunta hacia un hablante, no
nombrado ni caracterizado en la oracin, pero s mostrado, adems, mediante los pretritos
tena y permita se alude a una poca que no est explcitamente indicada.
Nosotros consideramos que el anlisis de los factores lingsticos debe enmarcarse en una
lingstica centrada en el significado y en el texto: una lingstica textual. Mientras que la
lingstica oracional considera el lenguaje como un sistema de signos, la lingstica textual lo
considera como una forma de actividad humana, como un proceso. Esta lingstica estudia,
entre otras cosas, el texto como una totalidad, sus caractersticas, !as reglas que determinan su
construccin, las partes que lo componen, sus propiedades y las relaciones entre las partes.
Todos estos elementos tienen una base lingstica extremadamente compleja. Superar la
oracin como base de los anlisis no implica desconocer que todo texto se realiza, entre otras
cosas, en oraciones interrelacionadas.

Es bueno aclarar que no estamos sosteniendo que para comprender un texto sea requisito
indispensable conocer los fundamentos tericos de la lingstica textual pero la comprensin s
exige captar los efectos de estos elementos sobre el texto.
La unidad y la estructura de los textos se basan en procedimientos de la lengua que abarcan
grandes unidades que van ms all de las oraciones o de las frases. Y muchas dificultades que
los lectores tienen en la comprensin provienen precisamente de factores relacionados con
esas unidades. La verdadera comprensin textual esta ligada a estructuras mayores que
incluso pueden ir mas all del mismo texto. Consiste, en primer lugar, en distinguir lo que el
texto es: una ancdota, un cuento, un informe, un ensayo, un artculo periodstico, etc. ; en
segundo lugar, en captar las partes que forman ese todo (hechos, episodios, principios,
demostraciones, etc.); en tercer lugar, en identificar las relaciones que estas partes establecen
entre s, y en cuarto lugar, en reconocer las estructuras que surgen de esas relaciones.
Todo texto consta de dos planos o estructuras: un plano del contenido y un plano de la forma o
expresin. La primera estructura es un proceso de pensamiento; la segunda, es la expresin
lingstica de ese pensamiento previamente organizado.
Como su nombre lo indica, el plano del contenido est constituido por la informacin
fundamental o tema, el cual se subdivide en una serie de contenidos conceptuales relacionados
entre s y que cumplen un papel dentro del texto, denominados subtextos o subtemas. A su

vez, los subtemas se subdividen en proposiciones5 temticas, que son las relaciones que se
establecen entre los conceptos o unidades smicas.
Para estas representaciones semnticas, los lingistas Teun Van Dijk y Walter Kintsch
introdujeron las nociones de macroestructura y microestructura preposicionales. Segn Van
Dijk, un texto est organizado en unidades semnticas secuenciales o proposiciones
conectadas que forman una idea de base llamada microestructura. El conjunto de las ideas de
base forma la macroestructura o representacin semntica del contenido global del texto.
Entonces, la macroestructura semntica es la representacin abstracta de la estructura global
del significado de un texto (Van Dijk, 1978;55).6

El problema de la comprensin lectora*


Sin duda uno de los problemas que ms preocupa a los profesores de
cualquier nivel es el de la comprensin lectora; frecuentemente se preguntan
cmo enseara los alumnos a comprender lo que leen.
Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto
encontrar, desde una perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza
basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la
comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico que utilizan para
ensearla.
As, el inters por la comprensin lectora sigue vigente, aun cuando este
fenmeno se crea agotado, sobre todo en la dcada de los aos 60 y 70 en
que algunos especialistas consideraron que la comprensin era resultado
directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras,
la comprensin por ende, sera automtica. Sin embargo, a medida que los
profesores guiaban ms su actividad a la decodificacin , fueron comprobando
que la mayora de los alumnos no entendan lo que lean.
Tambin la actividad lectora se vio reducida a que los maestros hicieran
preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los
alumnos lograban asimilar la lectura. En consecuencia, no se permita que los
nios se enfrentaran al texto utilizando sus habilidades de lectura, inferencia, y
anlisis crtico, lo que condujo ms tarde a que los maestros consideraran que
el hacer preguntas era ms una manera de evaluar que de ensear a
comprender.
En la dcada de los 70 y 80 los investigadores, tanto de la enseanza como de
la psicologa y la lingstica, teorizaron acerca de cmo comprende el sujeto.
Es a travs de ellos que actualmente se concibe el fenmeno de la
comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado
en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984 citado en Cooper
1990 p.17). La comprensin es entonces el intercambio dinmico en donde el
mensaje que transmite el texto es interpretado por el lector, pero a su vez el
mensaje afecta al sujeto al enriquecer o reformular sus conocimientos. De ah
5
6

que la interaccin entre el lector y el texto sea el fundamento de la


comprensin, ya que en el proceso de comprender el lector relaciona la
informacin que le es presentada con la informacin que tiene almacenada en
su mente. Este proceso de relaciona informacin nueva con la antigua es, por
tanto, el proceso de la comprensin.
Los estudios realizados por Bransford y Johnson tienen como tesis que la
capacidad de comprender smbolos lingsticos est basada no slo en el
conocimiento del lenguaje por parte del que comprende sino tambin en su
conocimiento general del mundo (Bransford y Johnson 1973-90 citado en Valle,
F.,Cuetos, F., Igoa, J:M y del Viso S. p. 229).
Sus trabajos sobre la comprensin lingstica mostraron que no se podan
procesar los estmulos lingsticos sin considerar las experiencias del mundo
conlas que cuenta el sujeto, como lo son las inferencias, de tal manera que
stas son
consideradas como esquemas de conocimiento para obtener informacin, sin
quepor ello una inferencia sea una justificacin. Ms bien, las inferencias y las
justificaciones son complementarias a la comprensin porque implican una
deduccin.
Las inferencias son actos fundamentales de comprensin, pues hacer muchas
de ellas la implican; cuanto ms inferencias se hagan, mejor se comprender
un
texto. La comprensin vista as, es activa, pues el lector no puede evitar
interpreta ry modificar lo que lee, de acuerdo con su conocimiento previo sobre
el tema. Sin embargo, no significa que el lector tenga que generar todas las
inferencias posibles porque entonces se perdera el mensaje del autor, ms
bien el lector cuenta con un sistema para organizarlas.
Dicho sistema se basa, al parecer, en el concepto de buena forma, esto es, que
aquello que no incluye el texto, el lector tiene permitido aadirlo. Por tanto, no
se puede considerar que alguien ha comprendido un texto, por el hecho de que
sea capaz de repetir los elementos del mismo de memoria. Se comprende un
texto cuando se pueden establecer conexiones lgicas entre las ideas y stas
se pueden expresar de otra manera.
De acuerdo con lo anterior, la comprensin lectora se entiende como un
proceso en el cual se emplean las claves dadas por el autor y el conocimiento
previo que la persona posee para inferir el significado presentado por aqul.
Bransford y Johnson, Sanford y Garrod (1973/90) han concluido ciertos puntos
medulares para tener acceso a la comprensin lectora: el conocimiento general
del mundo (conocimiento previo), el uso de inferencias, el papel del contexto, y
el funcionamiento de procesos mentales que conllevan a la comprensin y
retencin de informacin, memoria / recuerdo.
Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en constructores de
significado, en lugar de lectores pasivos de textos que transfieren nicamente
la informacin, es necesario cambiar la forma de ensear la comprensin
lectora. Para ello debemos modificar nuestras prcticas de clase a travs de
diversas estrategias:
1. Presentar a los nios textos completos, no fragmentados.
2. Proponer actividades despus de la lectura de cualquier texto, para que
los nios cuenten con alternativas para construir significados mediante el
dibujo, la escritura o la representacin teatral.

COMPRENSIN Y TEORA DE LAS LECTURAS


La lectura de los textos involucra: compresin, interpretacin e inferencia. Ella implica proceso
cognitivo muy complejo que incida en el conocimiento de las estructuras lingsticas, la cultura
y el contexto. En la vida estudiantil es imposible concebir una actividad acadmica de
aprendizaje sin la presencia de la lectura. Por lo tanto, ella es la clave para la formacin
profesional.
Los materiales escritos (libros, textos, artculos, ensayos, mdulos, manuales, etc.), son el
medio ms empleado en todas las culturas para la adquisicin de los conocimientos. Por tal
razn, la lectura es el medio principal para estudiar y formar intelectuales. Ahora bien, la
comprensin es un proceso personal que implica unas habilidades, unos procesos y unas
competencias.
Leer bien significa comprometerse en una actividad compleja en parte visual y en parte lgica.
Leer es un proceso de traduccin, en el cual quin lee traduce los smbolos impresos que estn
en el texto y los interpreta. Logrando con esto que el escrito comunique las ideas y mensajes
consignadas en l a fin de comunicar unos pensamientos.
La lectura es una habilidad que se puede mejorar. No hay reglas milagrosas para su desarrollo.
Leer bien es un proceso gradual y progresivo, en el cual la prctica consciente y la disciplina es
fundamental. Por lo tanto, esforzarse ms, trabajar y leer ms textos es requisito para el logro.
Los grandes volmenes de informacin, de material profesional, tcnico, cientfico existentes en
el mundo de hoy, exigen que el trabajo lector sea realizado con mtodos y tcnicas que hagan
posible no slo la recreacin visual del texto con fines informativos, sino tambin la
interpretacin y sobre todo el desarrollo del pensamiento.
Leer es un proceso mental, en el que quin lee debe concentrase en lo que el texto est
diciendo, al mismo tiempo que indaga, cuestiona y se mantiene una actitud crtica frente al
texto. El problema es que la mayor parte de nuestra lectura es acrtica, utilitaria, objetivista y
slo lo hacemos para informarnos de las generalidades del texto. El reto es enfrentar el texto y
ganar la batalla de la comprensin, obtener el gozo de expresar que hemos entendido,
comprendido, captado sus tesis y los mensajes que el escrito quiere comunicarme.
El trabajo de Miguel De Zubira Samper, "Teora de las seis lecturas", es quizs el ms grande
intento didctico y metodolgico de sistematizacin de tcnicas y herramientas para mejorar los
procesos de la lectura. El volumen II entrega estrategias para la enseanza de la lectura y la
escritura de ensayos, fundamentado en estudios categoriales cuyo objetivo es aprender a leer
haciendo, comprendiendo, interpretando, a travs de la aplicacin de las operaciones
intelectuales, como: introyeccin, asimilacin, proyeccin, nominacin, supraordinacin,
infraordinacin, isoordinacin, exclusin, deduccin, induccin, anlisis, sntesis. Y por medio
del uso de instrumentos del conocimiento: nocin, concepto, proposicin, razonamientos,
categoras y paradigmas.
La Pedagoga Conceptual, distingue- como se expresa en el volumen II- seis tipos o escalones
de la lectura, que van desde las ms elementales hasta las muy complejas. Admite que la

comprensin de textos sencillos es posible por medio de la lectura fontica, pero es imposible
interpretar las estructuras complejas ideativas tipo ensayo con slo leer fonticamente. El
ensayo es considerado la escritura reina, por estar por encima de las otras formas de escritura,
es a travs de l que expresa la ciencia, el arte, la filosofa y el mundo acadmico.
El primer nivel de la lectura permite establecer relacin entre el grafema y el fonema. El
propsito es el anlisis y la sntesis. Desarrolla las dos habilidades bsicas anteriores,
transforma signos grficos en signos fonticos mediante el mecanismo de identificar signos
grficos leer palabras con o sin sentido-.
Un segundo nivel de lectura es la decodificacin primaria, cuyo objeto es la "comprensin"
lectora, y consiste en traducir, interpretar y convertir las palabras en conceptos. Permite
establecer relaciones entre la palabra y formar nociones o frases. Utiliza mecanismos como la
recuperacin lxica, la sinonima, la antonima y la radicacin. El fn es identificar el significado
de las palabras.
El tercer nivel o lectura secundaria, comprende el conjunto de operaciones intelectuales cuya
funcin es extraer los pensamientos (proposiciones) interpretarlos por medio de anlisis.
Permite establecer relacin entre oracin y las proposiciones y utiliza mecanismos como la
puntuacin, la pronominalizacin y la inferencia.
El cuarto nivel o decodificacin terciaria, el propsito es encontrar las macroproposiciones,
descubrir las relaciones lgicas, temporales, espaciales en referencia a la idea mayor o tesis.
Permite establecer relaciones entre el texto y su respectiva estructura semntica. El objetivo
identificar las proposiciones que explican y las que se derivan de la proposicin tesis. Utiliza
herramientas como la deduccin y la induccin.
El quinto escaln o lectura categorial es la manera de descomponer un texto en sus tesis,
proposiciones e identificar la estructura categorial. Utiliza todas las herramientas y los
instrumentos del pensamiento.
El ltimo escaln segn Miguel De Zubira es la lectura metasemntica, ella permite comparar,
establecer analogas y hacer correspondencias con otros sistemas. El objetivo es realizar una
lectura externa. Su finalidad es contrastar, ir ms all de las circunstancias socioculturales en
que est expresado el texto y someterlo a la crtica.
En todos los casos el trabajo de la lectura es lento y tedioso mientras no se tenga la habilidad y
la competencia lectora. De ah que, leer es un trabajo serio, complejo que requiere serenidad,
juicio y dedicacin.
CMO AYUDAR A A AMAR LA LECTURA
Uno de los temas centrales de la pedagoga es cmo aprende el nio como sujeto activo del
proceso educativo y como objeto de la tarea del docente. El nio suele entrar a la escuela a los
tres o cuatro aos momento en el cual utiliza las naciones como mecanismo de aprehensin
del mundo. En la escuela encuentra un mundo nuevo que le exige un importante esfuerzo
creativo y de adaptacin. Su pensamiento funciona a travs de imgenes encadenadas de
causa y efecto lo que le permite el desarrollo de "cierta lgica" que le lleva a considerar el
mundo en forma fantstica.
A los siete aos, empieza para el nio la vida de la razn y este logro se da gracias a la
capacidad de asimilar conceptos. Su comprensin de la realidad, su juicio va a dejar de estar
en manos de imgenes y vivencias subjetivas, para pasar a depender de la razn y este hecho
est determinado por la maduracin de nuevos mecanismos mentales que le facilitarn
operaciones de supraordinar, infraordinar, isoordinar y excluir.
En este aspecto, la escuela cumple un importante papel y los aprendizajes a partir de este
momento van a constituir el eje de toda la actividad escolar: aprendizaje de la lectura, de la
escritura, de los primeros conceptos de la vida social, lo que sin duda ofrece al nio una amplia
posibilidad de intereses y de enriquecer sus instrumentos de pensamiento, y de comprender el
mundo que le rodea.
Lentamente en esta etapa ir forjando en las relaciones sociales su propio criterio de autoestima. Por lo tanto, ser aceptado va a constituir su mayor estimulo y ser rechazado una
amenaza para su auto-valoracin. En tal sentido tanto el docente como los adultos juegan
papel importante. De todo lo dicho hasta aqu se deduce el valor que tiene en todo aprendizaje
como instrumento de trabajo intelectual y la auto-valoracin.
A partir de los doce aos, el nio entra en una nueva situacin escolar y de vida que le plantean
nuevas dificultades. Ya con una inteligencia madura a nivel un pensamiento formal, con

posibilidades de expresar y de emitir juicios, lo que le permite comprender, analizar e interpretar


la realidad inmediata gracias a que puede deducir, inducir y realizar inferencias.
A partir de los quince aos entra en una etapa decisiva de su vida, operan profundos cambios
no slo afectivos sino en el terreno del pensamiento. Intelectualmente est maduro para
realizar abstracciones, generalizaciones y utiliza con propiedad las proposiciones. Las
operaciones intelectuales propias de esta etapa son el anlisis, la sntesis, la formulacin o
refutacin de teoras.
Con este bagaje se espera que ingrese a la universidad. En ella se prioriza el mundo de
objetivo, de los contenidos y la acumulacin de conocimientos, y en general los intereses
afectivos y vitales se sacrifican en beneficio de la academia y de la investigacin.
Pero no esta resuelto el problema, ya habamos anotado antes que los jvenes ingresan a la
universidad con serias carencias metodolgicas y actitudinales y que es necesario desarrollar
ciertas competencias. En tal sentido empecemos por preguntarnos: Cundo y cmo comienza
a leer y a escribir el nio?. Sin duda este aprendizaje se realiza en la familia y se refuerza en la
escuela, a travs de metodologa iniciales referentes al reconocimiento de palabras o letras. En
la escuela primaria la lectura merece consideracin especial porque es all donde se
desarrollan los buenos o malos hbitos de la lectura. Al nio necesariamente hay que orientarlo
y guiarlo en los procesos tanto de la lectura como de la escritura: de ella depende el xito del
joven en la vida escolar.
Despertar pasin por la lectura y la escritura es una tarea que debe iniciarse desde las etapas
ms tempranas del ser humano. Debemos explorar inicialmente al nio en la competencia a
travs de textos recreativos, de amplio y rico colorido. En ese grupo, cuentan las fbulas y
cuentos. Pero en virtud de los propsitos del presente escrito se debe trabajar con ellos la
crnica, con el propsito de ir familiarizando al nio con textos de estructura no slo informativo
sino tambin argumentativo.
Recordemos que iniciar al nio en el mundo del texto, es contribuir a evitar los fracasos de la
escolaridad y la crisis de la investigacin en la universidad. A continuacin se dan pautas para
la enseanza de la lectura en el nivel primario y el estmulo de la escritura argumentativa como
el paso inicial en los propsitos de ensear a pensar por s mismo.
P1. Escuche siempre que el nio hable e intersese por establecer un dilogo coloquial, haga
referencia a un libro.
P2. Lea en voz alta con excelente pronunciacin, recuerde que el nio aprende imitando.
P3. Observe las imgenes de los libros y las revistas, pdale que interprete.
P5. Elija antes de empezar la lectura, un sitio especial, agradable y cmodo.
P6. Si usted no ha encontrado el verdadero placer en leer, es casi imposible contagiar al nio
de la importancia de la lectura.
P7. Si usted tiene afecto y hbitos de lectura empiece por comentar al nio sus propias lecturas
provocando asombro y curiosidad por parte del menor.
P8. Respete los intereses particulares del nio y explore cuales son los temas que despiertan
en l entusiasmo y motivacin por leer.
P9. Utilice libros y escritos con lenguaje claro, sencillo y que no contengan frases o palabras de
difcil asimilacin en cuanto a su significacin y contextualizacin.
P10. Visite bibliotecas, libreras y ferias de libros con el nio, permita que l aprenda a jugar
con los textos.
P11. Organice un lugar para o rincn de libros para ser utilizado por el nio.
P12. Prmielo por cuidar o mirar los libros y cuando estos se daen por cualquier circunstancia,
intente arreglarlos con l.
P13. Siempre que desarrolle el ejercicio de leer con el nio, procure hacerlo usted de primero.
P14. Cuando compre libros para ser ledos por menores tenga en cuenta las siguientes
recomendaciones: a- que sean de excelente calidad, b- que respondan a distintos gneros, cque tengan letra fcil de leer por ellos, d- que tengan excelente soporte grfico, e- asesrese
de expertos o entidades conocedoras que le permitan descubrir lo nuevo y lo mejor.
P15. Nunca lo obligue a leer, persudalo o motvelo con temas que despierten el inters.
P16. No lo obligue a leer en voz alta, primero estimule su autoconfianza y la espontaneidad.
P17. No haga comparaciones, estimlelo destacando sus logros.
P18. Estmule la curiosidad y el espritu investigativo por medio de la pregunta.
P19. Despierte el inters por aprender cosas nuevas e tiles.
P20. Elogie los comentarios que el nio realice y que denoten sensibilidad por la esttica.
P21. Ensee al nio a leer como se habla con msica y pausas que den sentido al texto.
P22. Haga que el nio se interese por libros adecuados en momentos adecuados.

P23. Cuando el nio este ms grande y sus intereses de lectura se han ms amplios se debe
impulsar la creacin de equipos o clubes de lectura que culminen realizando foros sobre los
temas ledos.
.

TEXTO Y ARGUMENTACIN
"El texto es una unidad comunicativa, es un mensaje objetivo en forma de documento
escrito que consta de una serie de enunciados unidos mediante diferentes enlaces de tipo
gramatical y lgico"
Al respecto Habermas dice que los sujetos capaces de lenguaje y de accin deben estar en
condiciones no slo de comprender, interpretar, analizar, sino tambin de producir textos segn
sus necesidades de accin y de comunicacin. Por lo tanto, es urgente que desde la escuela,
colegio y universidad, se organicen campaas pedaggicas de alfabetizacin en los procesos
de la decodificacin y la codificacin textual.
Se habla de texto cada que se cumple con las propiedades de adecuacin, coherencia y
cohesin. La primera es el conocimiento y el dominio de la diversidad lingstica. La segunda
se refiere al dominio del procesamiento de la informacin pertinente que se ha de comunicar y
el cmo ha de hacerse. Y la ltima hace referencia a la relacin entre proposiciones y
secuencia de las mismas dentro del texto, tanto en la codificacin como en la decodificacin.
lvaro Daz Rodrguez define el texto como "conjunto coherente y cohesivo de actos
comunicativos codificado por medio de oraciones relacionadas temticamente", es importante
recordar que el texto puede ser oral, escrito, en verso, un dilogo, un monlogo, ser una
oracin o todo un libro. En este escrito centramos nuestro inters en los textos de estructura
argumentativa, por ser vehiculizadores de las proposiciones del pensamiento y de la ciencia.
Hctor Prez Grajales, 1989, en referencia a la argumentacin sostiene que:
"Utilizar la argumentacin es aportar a la solucin de los conflictos que surgen a nivel familiar,
acadmico y en la sociedad, de modo tal que ella y no la cohesin y la violencia sean las
herramientas para lograr los acuerdos donde hay conflictos"
Sin duda, esta competencia es fundamental para alcanzar la paz en un pas como el nuestro,
azotado por la violencia, infectado de intolerancia; como resultado de la intolerancia ideolgica
y poltica. No olvidemos que la convivencia pacfica tambin se puede ensear desde el hogar,
la escuela y la universidad; siendo la argumentacin el mejor mecanismo para el dilogo
civilizado en el que se expongan las proposiciones y las tesis para la discusin y la bsqueda
de soluciones a los graves problemas que aquejan a la colombianidad.
La competencia argumentativa consiste en manifestar las razones y pruebas para defender
opiniones, concepciones o comportamientos, ella explica o sirve de elemento articulador en la
bsqueda de alternativas ante los problemas.
La argumentacin es una actividad social y necesaria en la vida de todo individuo. Tanto el
profesional como el hombre de la calle necesitan de los procesos argumentativos. Se
argumenta para proponer o defender tesis. Ella es el principio de convivencia por cuanto
permite dirimir conflictos personales y colectivos. La injusticia hace su aparicin cuando se
agota toda opcin argumentativa desde el humanismo.

Razonar es un proceso mental que permite relacionar ideas o juicios. Cada que partimos de
dos premisas o afirmaciones que determinan una conclusin tenemos entonces una inferencia.
La conclusin puede presentarse al comienzo, en la mitad o al final del texto. En todos los
casos las premisas son el punto de partida de la inferencia y el fundamento para la conclusin.
La argumentacin es razonamiento, inferencia, demostracin y esencialmente el propsito es
convencer, hacer cambiar de ideas, actitudes, acciones, decisiones de un interlocutor. Ella fue
cultivada en la antigedad por los griegos, siendo los Sofistas sus ms grandes exponentes,
aunque su error fue su desprecio por la verdad. De ah las crticas de Scrates, Platn y
Aristteles.
Hoy el uso es mltiple, se argumenta en poltica para proponer la construccin de una nueva
sociedad; argumenta el vendedor para promocionar sus artculos, el jurista para ganar un
pleito, el lder para conseguir seguidores, el cientfico para defender sus hiptesis, el profesor
para convencer a los jvenes de la importancia de ser agentes de una revolucin cultural y
moral, el padre de familia para persuadir a su hijo de la importancia de formarse en la
universidad.
Para tener xito en la argumentacin y en cualquier actividad hay que leer, comprender e
interpretar, y sobre todo, los profesionales deben leer, asimilar grandes cantidades de
informacin, tener espritu de persuasin si es que quieren sacar adelante sus proyectos.

Los textos de estructura argumentativa estn articulados a partir de cuatro elementos:


1. Formulacin del problema.
2. Planteamiento de la hiptesis.
3. Demostracin de la hiptesis.
4. Comprobacin o refutacin de la hiptesis.
Los textos de estructura argumentativa utilizan enlaces gramaticales y lgicos como: pues,
puesto que, porque, por eso, por lo tanto, por consiguiente, entonces, etc. ; adverbios:
naturalmente, evidentemente, seguidamente, lgicamente, etc.; elementos lingsticos que
expresan secuencia: en primer lugar, por ltimo, primero, enseguida, finalmente.
Existen argumentos de causalidad. Se fundamentan en proposiciones que dada una tesis,
concluyen o derivan: si...Tesis... entonces...proposicin derivada.
Ejemplo:

Colombia es una sociedad donde la desigualdad es condicin necesaria de su


estructura y funcionamiento, por lo tanto

El estado y las clases dominantes promueven la marginalidad y la exclusin.

Las harinas producen obesidad, entonces

Lo mejor es no consumirlas

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