APRENDIENDO A ENSEAR

Aportes para una Prctica Docente para Licenciados en Literatura

Por Gustavo Adolfo Aragn Holgun
PRIMERA CONSIDERACIN
Naturalmente, un literato
Es la noche del 19 de septiembre de 1931. La luna barniza de plata los jardines del
Magdalen College y tres hombres caminan y conversan sobre el mundo, las
mentiras, los mitos. No es gratuito el tema; J.R.R. Tolkien, C.S. Lewis y Hugo Dyson
han vivido de cerca uno de los ms traumticos eventos que pueda experimentar un
britnico de su tiempo: la guerra. Y no una guerra como aquellas que el fillogo y
medievalista surafricano ser acostumbr a recorrer en sus lecturas infantiles de los
ciclos artricos o caroligios; esta guerra se presenta con toda la eficacia del
industrialismo reciente, con toda la maquinaria de Saruman y el aparato de Mordor.
Urge el mito como una manera de recuperar, de sanar las heridas. Lewis pregunta
entonces si los escritores de cuentos se dedican a dorar mentiras, pero mentiras
al fin; responde Tolkien que antes que afectar la comprensin de la realidad, la
fantasa puede ayudar a comprenderla, incluso a mejorarla. "Una de las enseanzas
de los cuentos... (si es que puede hablarse de enseanza en las cosas que no la
imparten) es que a la juventud inexperta, ablica y engreda, el peligro, el dolor y el
aleteo de la muerte suelen proporcionarle dignidad y hasta en ciertos casos sentido
comn". En su ensayo Sobre los cuentos de hadas explicita esta idea: "la fantasa
creativa se basa en el amargo reconocimiento de que las cosas del mundo son tal
cual se muestran bajo el sol; en el reconocimiento de una realidad pero no en la
esclavitud a ella".
Para responder las dudas de Lewis, Tolkien compone el poema Mitopoeia. He aqu
algunos versos, que nos ayudarn a introducir nuestra perspectiva en relacin con
el binomio Literatura y Pedagoga.
Filomito a Misomito o Mitopoeia
J.R.R. Tolkien
A aquel que dice que los mitos son mentiras,
y por tanto sin valor, aun dichos a travs de plata.
Miras los rboles y los denominas as,
( los rboles, rboles son, el crecimiento debe ocurrir );
recorres la tierra y hollas con paso solemne
uno de los muchos globos menores del Orbe:
una estrella es una estrella, una esfera de materia
obligada a seguir matemticas sendas
entre lo reglamentado, fro e Inerte,
donde a cada rato tomos predestinados mueren.
[...]
Mas los rboles no son rboles hasta que se los nombra y contempla,
y nunca se los design as hasta que hubo aquellos

que desplegaron el intrincado aliento del lenguaje,

dbil eco y borrosa imagen del mundo
[...]
No ve ninguna estrella quien no las ve ante todo
hechas de plata viva que estalla de pronto
en llamas, como flores en lo ms hondo de un antigua cancin,
cuyo eco musical desde hace mucho
persigue. No hay firmamento,
nicamente un vaco, sino una tienda enjoyada
entretejida de mitos y adornada por elfos; y no hay tierra,
sino la matriz de donde todo nace.
[...]
Aunque llensemos todas las grietas del mundo
con elfos y duendes, aunque nos atrevisemos a construir
dioses y sus templos de oscuridad y luz,
y sembrramos semillas de dragones, sera nuestro derecho
( usado bien o mal ). El derecho no ha decado.
Creamos todava por la ley con la que fuimos hechos.
[...]
S ! Hilamos sueos-que-cumplen-los-deseos para engaar
a nuestros tmidos corazones y a los Hechos fieros derrotar !
De dnde viene el ansia y el poder de soar,
o considerar algo ora hermoso o feo ?
[...]
Benditos sean los hacedores de leyendas con sus rimas
sobre cosas que no se hallan en el registro del tiempo.
No son ellos quienes han olvidado la Noche,
o nos han mandado que huyamos hacia la delicia organizada,
en islas-loto de bendicin econmica,
...]
No marchar con vuestros monos progresistas,
erecto y docto. Ante ellos se abre
el abismo oscuro adonde su progreso tiende ...
No me inclinar sin embargo delante de la Corona de Hierro,
ni dejar caer mi propio y dorado, pequeo cetro.
De las muchas lecciones que podramos obtener de tan valioso texto retengamos el
verso que plantea que los rboles no son tales sino hasta que se los contempla y

nombra. El hombre, por la gracia del lenguaje, comparte algo del Creador. Es un
demiurgo o un sub-creador. Dice en el ensayo citado:
"Probablemente, todo escritor, todo sub-creador que elabora un mundo
secundario, una fantasa, desea en cierta medida ser un verdadero creador. O
bien tiene la esperanza de estar haciendo uso de la realidad; esperanza de
que (si no todos los detalles) la ndole tpica de ese mundo secundario
proceda de la Realidad o fluya hacia ella. Si de verdad consigue una cualidad
a la que justamente se le pueda aplicar la definicin del diccionario,
"consistencia interna de la realidad", es difcil entonces concebir que la haya
logrado sin que la obra forme parte de esa realidad. La cualidad especfica del
"gozo" en una buena fantasa puede as explicarse como un sbito destello de
la verdad o realidad subyacente. No se trata slo de un "consuelo" para las
tristezas de este mundo, sino de una satisfaccin y de una respuesta al
interrogante: "Es eso verdad?". [Mi contestacin es]: 'Si habis creado bien
vuestro propio mundo, s; en ese mundo es verdad'. Eso le basta al artista".
En el contexto nacional, la Licenciatura en Literatura de la Universidad del Valle
resulta nica: no existen otras licenciaturas en Colombia (al menos documentadas)
que de manera explcita enuncien en su ttulo la propensin hacia el fenmeno
literario. Por qu la literatura? Por qu apostar por los versos y los relatos y los
dramas cuando las tendencias recientes favorecen el estudio cientfico de tipologas
textuales que suponen la argumentacin o documentos informativos o explicativos?
Ms adelante sustentaremos la idea de que la metfora narrativa, en tanto que
paradigma humano, y la protensividad poitica, en tanto que dimensin sensible,
pueden ser, pedaggicamente hablando, tanto o ms potentes para, incluso, formar
buenos lectores y productores de textos informativos y argumentativos.
Adelantemos, por lo pronto, segn la hiptesis que subyace este documento,
nuestra conviccin de que la literatura hace posible, en el proceso de adquisicin de
un saber sobre la lengua y sobre sus productos -los textos de diversa ndole-, un
estudiante habilitado para lanzar una mirada profunda y diferente -rara, extraa,
sospechosa- sobre su mundo y las cosas que en l ocurren.
SEGUNDA CONSIDERACIN
Lineamientos, Estndares, ECAES
Desde hace mucho tiempo, y con fines que interesan tanto a la crtica literaria como
a la pedagoga, se ha acostumbrado formular categoras que permitan reunir
producciones literarias o simplemente escritas- que compartan rasgos de forma o
fondo, vale decir, de estructura o de temtica. As, en la antigua Roma, en el marco
de lo que ahora conocemos como Antigua Retrica, se distinguieron tres gneros
literarios fundamentales: el pico, el lrico y el dramtico. Al primero
corresponderan obras de tipo narrativo, al segundo los poemas y bajo el trmino
dramtico tendramos tanto la tragedia como la comedia.
En Colombia se ha manejado un criterio historiogrfico para decidir la literatura que
deba hacer parte del currculo. Este criterio se combin con la distincin retrica
antes mencionada y fue as como se plante la lectura de narraciones, poemas y

dramas colombianos para el grado octavo, latinoamericanos para noveno, espaoles

para dcimo y universales para once. Tal vez no en esas fechas pero qu
exorbitante nos parece ahora incluir en un programa del ltimo aos de la Bsica
Secundaria, todas las picas, toda la novelstica medieval, renacentista, moderna,
todos los movimientos poticos!
Con la divulgacin de la Ley 115 de Educacin, que introdujo las nociones de
Proyecto Educativo Institucional y evaluacin descriptiva y cualitativa, la idea de
currculo tuvo que cambiar de manera sustancial. No interesaba, nicamente, que
los estudiantes manejaran un conjunto de saberes sobre la literatura sino que era
menester un saber-hacer, es decir, era necesario demostrar con ese saber un tipo
de competencia para leer y escribir. Esto tuvo como inmediata implicacin que los
llamados Planes de Estudio, es decir, las planeaciones que cada maestro o equipo
de maestros formula como norte u horizonte o intencin, en el sentido de tiende
hacia-, no estaban necesariamente determinadas por una secuencia histrica o
geogrfica o en ciertas opciones textuales. Adems, una nueva perspectiva de
entender la reflexin y el trabajo con y sobre la lengua materna en particular y el
lenguaje y la comunicacin en general, ampli la perspectiva que separaba lo
literario de lo gramatical, como si fueran esferas excluyentes.
En algunas instituciones educativas se formularon maneras alternativas de
organizar el conjunto textual que era recomendable para la escuela. Se hicieron
Planes de Estudio que se organizaron desde la prensa; todo a partir de las opciones
que ofrece ese documento que nos es tan familiar y a veces es tan subutilizado.
Otros se organizaron desde mbitos concntricos: el universo, el planeta, el
continente, el pas, el departamento, la ciudad, el barrio, la calle, la casa.
La aparicin de las distintas versiones de los estndares de calidad, que suponen
desde su misma definicin un tipo de obligatoriedad y tambin una nocin
pedaggica (deben recibir frente a pueden construir, o sea, lo dentico
transferencial frente a lo volitivo construccional), cambia, para algunos de nosotros
de manera radical, un enfoque de avanzada, basado en la idea de competencias y
en concepciones de lenguaje ms completas y coherentes. De hablar y disear
reportes acadmicos en los cuales se establecan metas intermedias de procesos
pedaggicos inacabados y flexibles es decir, los indicadores de qu se ha logradoretornamos a un sistema en que se cuantifica, aunque con rangos literales (el
ESAID, Excelente Sobresaliente Aceptable Insuficiente Deficiente), lo que un
estudiante puede estar en capacidad de saber y saber hacer , en determinada rea
y en determinado nivel. Aunque el texto abunda en la utilizacin de trminos
condescendientes como lo que puede hacer un estudiante o gua referencial a
continuacin se indica que el documento se elabora como garanta de que todas
las escuelas y los colegios ya sean urbanos o rurales , privados o pblicos de todos
los lugares del pas, ofrezcan la misma calidad de educacin a todos los estudiantes
colombianos. No slo eso, pinsese en el tema del cubrimiento: el documento
seala la relacin de ese pnsum recomendado con las pruebas. Se afirma que los
estndares vienen a ser guas para el diseo del PEI, y como referentes
fundamentales de las evaluaciones que realice la propia institucin y las que lleve a
cabo el ICFES, entidad que efecta las evaluaciones de Educacin Bsica y Media.

Las maneras de leer y asumir los sentidos de esos documentos dara lugar a otra
intervencin; retornemos pues a una breve referencia histrica: los programas del
MEN previos a la Ley 115, en relacin estricta con la clase de Espaol y Literatura
no Lenguaje o Lengua Castellana y mucho menos Otros sistemas simblicos,
expresiones propias de otro paradigma concibieron la didactizacin de la literatura
en una percepcin, como dice Fabio Jurado, periodizante y dicrnica. Uno deba
agotar la literatura colombiana en el grado octavo, luego avanzar sobre la
latinoamericana y reservar el estudio de Espaa y las tradiciones recientes
europeas, ente otras, para los grados dcimo y once.
Pero las cosas cambiaron. Parece. La perspectiva introducida a partir de la Ley 115
avanz hasta proponer el estudio, en sentido amplio, del lenguaje y de las formas de
representacin humanas. El lenguaje estudiado en su triple dimensin: instrumento
de uso, objeto de estudio y generadora de placer y transformacin creativa. En los
estndares este enfoque aparece organizado de la siguiente manera:
i) Produccin textual, ii) Comprensin textual, iii) Literatura (abordaje de la
perspectiva esttica del lenguaje); iv) Otros sistemas simblicos; y v)
adicionalmente, se contempla la tica de la comunicacin, como un aspecto
de carcter transversal que deber abordarse desde la perspectiva de los
cuatro factores de organizacin anteriormente mencionados.
Una aproximacin historiogrfica, como fue la tradicional, aunque es posible no es la
ms recomendable ni la que mejor permite potenciar el diseo curricular desde la
nueva perspectiva. Supongamos que se desee satisfacer el siguiente estndar:
Determinar caractersticas, funciones e intenciones de los discursos que
circulan a travs de los medios de comunicacin masiva.
Esta intencin pedaggica puede ser situada en el contexto de los llamados reality
show, en donde es fructfero el encuentro de discursos, la manipulacin de los
mismos y su efecto sobre el pblico. Amarrarse a una poca o cultura en particular
puede justamente limitar las posibles acciones pedaggicas, en particular cuando de
atender a los intereses y expectativas de los estudiantes se refiere.
Otras alternativas parecer ser ms potentes. Una de ellas es el trabajo por gneros,
aunque se debe andar con cuidado. En su revisin crtica de los Estndares
Curriculares de Lenguaje, el profesor Fabio Jurado cuestiona una serie de sobreentendidos que requeriran explicitaciones o asumir algunos puntos de vista para
ser operativos. Con relacin a unos estndares en particular seala que:
pasan por alto la complejidad de lo que es comprender las particularidades
de los gneros literarios en las distintas pocas; aqu cabe preguntarse desde
qu perspectiva terica se asume el concepto de gnero (desde Aristteles?
desde Bajtin?, o simplemente como lo expongan los libros de texto, no
importando la fuente primaria?). Analizar las obras literarias desde las
caractersticas propias de cada gnero, presupone que hay unas
caractersticas nicas de los gneros y que habra que aplicarlas: es una
concepcin objetivista o positivista de la teora literaria, o tambin didactista,

en el sentido de que dictando las caractersticas de los gneros el ejercicio

que sigue es el de identificarlas en algunos fragmentos.
Retomar la nocin de gnero desde Aristteles y la tradicin retrica clsica podra
introducir problemas serios a estas alturas de la evolucin de la reflexin sobre el
lenguaje; oponer, grosso modo, lo pico frente a lo lrico y lo dramtico y lo literario
frente a lo para o extra-literario- no ofrece tanta versatilidad como otro trabajar con
otros paradigmas. Se puede, claro, pero no es tan eficaz. Ms acorde con los
enfoques contemporneos de tipo dialgico que orientan el marco terico de los
estndares sera la perspectiva bajtiniana. Y con todo y eso, sera ms operativo y
consistente con factores asociados al medio en trminos, por ejemplo, de oferta
bibliogrfica y de la misma formacin que han recibido los docentes en ejercicio
desde sus procesos de formacin en licenciaturas- la idea de gnero segn Todorov:
recurrencias de factores textuales dominantes que definen un entorno de sentido
comn para una comunidad lectora.
Por supuesto, no se tratara de operar de manera inductiva o didactista, es decir,
entregando a priori un conjunto de rasgos que los estudiantes debern constatar o
verificar en sus trabajos de lectura. Trabajar adecuada y responsablemente desde
los gneros implica interrogar el texto, discutirlo, analizarlo y llegar a conclusiones a
partir de recurrencias. Ni siquiera es absolutamente necesario utilizar un marco
terico oficial con los estudiantes; lo que resulte del trabajo de lectura bien puede
ser una nocin provisional que sirva para reflexionar sobre la lengua en cuanto
esttica y que de paso a trabajos de escritura y reflexin sobre la escritura.
Dicho lo anterior, una inquietud se impone a las personas que cursan los ltimos
semestres de las licenciaturas ser evaluado (examinado) desde la confusa
herencia reciente de Lineamientos y Estndares? Quin y cmo valida mi saber,
disciplinar y pedaggico? La pregunta por los ECAES, sus mecanismos y posible
futuro uso est ntimamente vinculada no slo con asignaturas como Prctica
Docente sino con la estructuracin misma de un componente pedaggico en una
licenciatura.
TERCERA CONSIDERACIN
Prctica Docente: Paulatina o terminal?
En el, al parecer, documento oficial 1 de la Facultad de Humanidades acerca de la
Prctica Profesional se presenta una breve historia reciente de la misma. El recorrido
comienza con el efecto del Decreto 272 de 1998 en el conjunto de los planes de
estudio ya que exige un proceso de auto-evaluacin en la perspectiva de la
acreditacin previa. Se recuerda que el decreto establece que los programas
acadmicos en Educacin corresponden a un campo de accin cuya disciplina
fundante es la pedagoga, incluyendo en ella la didctica. Del programa de
Licenciatura en Literatura se afirma lo siguiente:
1. Que el programa plantea una prctica de un ao y decide crear un rea
prctica y asumir directamente estas asignaturas.

Lager y Thomas, 2004.

2. Que dicha prctica dura dos semestres; en el primero los estudiantes realizan
un proyecto de prctica docente que ejecutan en el segundo semestre, todo
bajo la supervisin de un tutor.
3. Que los proyectos (de prctica docente? didcticos? de aula?) son muy
diversos porque se contempla la posibilidad de realizar prcticas en la
educacin formal y no formal, y en espacios culturales (bibliotecas, centros
culturales, etc.).
A la fecha, marzo de 2005, cerca de siete aos, el revuelo del incmodo 272 (que
introdujo trminos como la enseabilidad de lo disciplinar) ha pasado; pero la
inquietud por el lugar de lo pedaggico no. Justamente tenemos un caso en las
pruebas ECAES. Durante el proceso de diseo de las pruebas se insisti, una vez
ms, en el carcter pedaggico, clara y fuertemente pedaggico, de las carreras
denominadas licenciaturas.
Suena a redundancia pero no. Esto tiene mucho sentido si recordamos situaciones
semejantes. Hacia 1980 la Universidad Nacional suspendi las carreras en
educacin, de tal manera que el ttulo del egresado pas a ser Historiador,
Gegrafo, Matemtico, Profesional en Estudios Literarios, etc. Eventualmente, en el
marco de un componente flexible de la malla curricular se cre la nocin de
pasanta, que de manera paulatina y a lo largo de varios semestres, propiciaba un
aprendizaje del oficio de ensear. En la Facultad de Humanidades de la Universidad
del Valle, salvo el caso de la carrera de Profesional en Historia, tenemos legal y
claramente licenciaturas.
Ahora bien, en el caso de la Licenciatura en Literatura se introdujo la distincin
entre, lo llamaremos as provisionalmente, tres perfiles del egresado: uno que
responde a la formacin para la Crtica Literaria, crtico; otro vinculado con los
Medios de Comunicacin, comunicador; y, finalmente, el que vincula el ttulo de
licenciado, llammosle docente. Quiero introducir, en este punto, una pregunta es
correcto hablar, en el caso del perfil que hemos llamado crtico y el de comunicador,
de una prctica docente? no convendra, como es el caso de Trabajo Social, hablar
de una prctica profesional? Y si esto es as cmo diferenciar los requerimientos de
una prctica profesional asociada con un tipo de formacin de la que se puede exigir
a un futuro docente? Creo que es un primer problema que queda en remojo.
Consideremos, soslayando lo que queda en remojo, la prctica docente propiamente
dicha. Qu ha ocurrido en los ltimos siete aos? Tengo entendido que se han
explorado distintas alternativas; algunas de esas soluciones han sido evaluadas
como exitosas y procedentes. Me refiero, por ejemplo, a esa voluntad por hacer
diverso el campo de la prctica docente, factor que es recogido en el documento
oficial y que guarda estrecha relacin con algunas recomendaciones formuladas por
Patricia Calonje, del IEP, hacia 1997. Recordemos:
Lo que aqu se propone, de manera general, es que se piense en la posibilidad de
estructurar una prctica profesional en la que los estudiantes de Educacin
Primaria conjuntamente con los profesores que asuman su orientacin puedan:

1. Reflexionar sobre la especificidad del trabajo que realiza un Licenciado en

Educacin Primaria en distintos espacios y mbitos de la sociedad
colombiana. []
2. Aprender a problematizar distintas realidades desde la diversidad de
perspectivas y enfoques tericos, dejando abierto un espacio a la
creatividad []
3. Elaborar proyectos pedaggicos que aborden la reflexin o solucin de un
problema construido a partir del examen de una situacin concreta. []. 2
Particularmente afortunada fue la propuesta de la profesora Calonje de trabajo por
Rincones de Lectura, opcin asumida en su momento por algunos estudiantes de la
Licenciatura en Literatura. Por razones de orden logstico el esquema organizativo
de ese momento no tuvo continuidad. Durante los ltimos dos semestres se
continu, al menos en lo organizativo general, con la idea de dos semestres de
Prctica Docente, aunque con algunas variaciones que constan en los programas de
curso pactados con los estudiantes. Qu lugar tiene esa manera de entender y
llevar adelante la Prctica Docente en la discusin contempornea, no slo en la
Universidad del Valle sino en Colombia y Latinoamrica?
En la historia de los programas acadmicos de formacin docente formacin
inicial- las prcticas han tenido una funcin significativa. Sin embargo, por
lo que se puede inferir de los planes de estudio, hay modos diversos de
identificar su sentido. Por un lado, la prctica se asume como el desarrollo de
una serie de asignaturas que los estudiantes futuros maestros- deben
cumplir; estas asignaturas tiene, a su vez, dos maneras de caracterizarse.
Una, como el ejercicio en el aula, segn un mtodo o un plan concertado, y
segn las orientaciones del profesor-supervisor de la prctica, y con lo cual el
futuro maestro demuestra competencia para la docencia. Desde otro punto
de vista se asume la prctica, en la perspectiva de la investigacin no es lo
dominante- , en donde el estudiante fundamenta un proyecto articulado a una
lnea de investigacin en el plan de estudios. [] 3
Del primer enfoque se dir que parte de una concepcin conductista del
aprendizaje: he aqu las tcnicas, el plan y vaya busque el caso y aplique. Del
segundo, afirman Jurado y Snchez que concibe el aprendizaje como una
construccin social a partir de situaciones y actividades contextualizadas y
situadas; el estudiante, aqu, pasa de tener un rol pasivo a uno propositivo. En
tanto el uno ancla en la llamada tecnologa educativa de los aos 70, el otro
guarda relacin con la pedagoga crtica y la psicologa cognitiva de los aos 90. Si
hemos de admitir que, en el contexto nacional, los marcos legales y las tendencias
en boga en gran parte de las instituciones educativas de bsica primera y media
vocacional (y esto incluye no slo el discurso pedaggico en s sino tambin las
ofertas editoriales y las orientaciones de los mass media al respecto) ser que
estamos en el lugar equivocado? Es bastante probable, pese a los esfuerzos hechos,
pese a la voluntad de cambio.
Vale la pena preguntarse si el modelo de Prctica Docente rene los principios que
plantea Marcelo (1999) para esta dimensin de la formacin, los principios de
2
3

Calonje, Patricia, 1997.

Jurado y Snchez, 2004.

continuidad, interaccin y reflexin. Sacando de escena aquellos estudiantes

que, de una u otra manera, como nos ha ocurrido a tantos y tantos, estn ya en
alguna institucin educativa (seguramente formndose), las personas que en 9 o
10 semestre llegan a Prctica Docente no tuvieron nunca un contacto con la
dinmica de las aulas de clase. El contacto es, pues, terminal. Esto puede explicar la
alta afluencia de estudiantes recin egresados de las licenciaturas en programas de
renovacin de la formacin inicial.
El modelo vigente va en contrava con uno de los requerimientos en que coinciden
la totalidad de documentos citados en esta reflexin: que la Prctica Docente
debera diseminarse a lo largo de toda la carrera, estableciendo nexos solidarios
claros con las otras asignaturas pedaggicas y con las disciplinares. 4 Se nos habla
de planes de estudio que, despus del efecto 272, que incluyen hasta cuatro niveles
(Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Sociales), tres
(Licenciatura en Historia) y otras en las que constituye un eje transversal a lo largo
de la carrera (Licenciatura en Lenguas Extranjeras). Ese podra ser un segundo
punto neurlgico, el siguiente en remojo.
Y muy rpidamente pasemos al siguiente en qu medida las asignaturas del
componente pedaggico estn nutriendo la Prctica Docente? Tercer aspecto
neurlgico. El documento oficial que describe el estado de la cuestin afirma que el
programa de Licenciatura en Literatura est asumiendo directamente la prctica
docente de sus estudiantes, porque considera que el rea de pedagoga y didctica
debe estar estrechamente vinculada con las disciplinas que constituyen la base de
su currculo. Es un considerando y nada ms; en la prctica, la ms clara impresin
es que cada asunto va por su lado sin solucin de continuidad.
El ltimo aspecto tiene que ver con la cultura pedaggica de los estudiantes de
literatura. No se trata solo de informacin sobre legislacin educativa o las
propuestas de Uribe al respecto o de si tenan o no razn los maestros del SUTEV al
boicotear el reciente Concurso Docente. A partir de 1994, oficialmente, y desde
1998 de hecho, asistimos a un escenario tenso y mutante en cuanto la manera de
ensear en Colombia; muy concretamente nos encontramos en una coyuntura que
podemos llamar la textualizacin de la escuela: todo es objeto de lectura y de
escritura, trminos que son utilizados de manera denotativa y connotativa.
Sbitamente, las categoras propias de disciplinas tericas como la semitica o la
lingstica discursiva hacen parte de los dilogos cotidianos. A dicho contexto, el
estudiante de literatura se escapa; no asiste a los eventos que la ciudad programa
sobre temas de educacin, no hace parte de redes, no intercambia con otras
instancias acadmicas.
Frente a los aspectos que he nombrado como neurlgicos qu hacer?

Acevedo, Mario Albeiro, 2000.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CALONJE, Patricia. Aportes para reflexionar sobre el sentido y la intencionalidad de
la prctica profesional en el programa acadmico de Educacin Primaria. Instituto
de Educacin y Pedagoga. 1997
LAGER, Elizabeth y THOMAS, Javier. Prctica profesional. Lineamientos generales.
(Borrador). Departamento de Geografa. Facultad de Humanidades. 2004
ACEVEDO A. Mario Albeiro. La prctica docente en la Universidad del Valle:
diagnstico y criterios para una propuesta. Instituto de Educacin y Pedagoga.
2000.
LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Fondo
de Cultura Econmica. Mxico, 2001.
LOMAS, Carlos. (Compilador). Educar o segregar? Materiales para la transformacin
de la educacin secundaria. Coleccin Redes. Editorial Magisterio. Bogot, 2001.
JURADO, Fabio y SNCHEZ, Vernica. La prctica como motor de la transformacin
de la formacin docente (inicial y continua). En La formacin docente en Amrica
Latina. Coleccin Redes. Editorial Magisterio. Bogot, 2001.