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A PED AGOGI A POR COMPETNCI AS

1. INTRODU O:
MODERNID ADE E OS SABERES E C APACID ADES PAR A
ENFRENT-L A
Uma questo fundamental que se pe para a Educao, de modo geral, :
qual seu papel diante desse mundo em complexas e rpidas transformaes? Ou ela,
atravs das escolas, e das instituies formais e no-formais de ensino (religiosas ou
laicas, sindicatos, organizaes pblicas ou privadas-, ONGs e outras) reformula-se
totalmente e realiza aes pr-ativas, na perspectiva do ajustamento das pessoas
para o que urgentemente devero enfrentar, ou fracassa na sua misso e contribui
para o caos. O que importa no transmitir o mero saber, mas uma cultura que
permita compreender nossa condio, nos ajude a viver e que favorea, ao mesmo
tempo um modo de pensar aberto e livre; no apenas a de formar pessoas para a
sociedade e para o mercado, mas de form-las para a felicidade.1
educao compete fornecer os mapas desse mundo complexo, varivel e
agitado e, ao mesmo tempo a bssola que permite navegar atravs dele. Esta
afirmao est expressa no Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional
sobre a Educao para o Sculo XXI (1999). Segundo este documento, a educao
deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo da
vida, sero para qualquer indivduo os pilares do conhecimento:
1) aprender a aprender/conhecer,
2) aprender a fazer,
3) aprender a viver juntos /viver com os outros e
4) aprender a ser.
Bernardo Toro, educador colombiano de prestgio internacional, criou os
Cdigos da Modernidade para o Sculo XXI, em que descreve oito competncias
fundamentais para a participao produtiva e a insero social do ser humano nos
nossos tempos. Para ele, a educao tem o papel de formar pessoas capazes de
criar, em cooperao com as demais, uma ordem social na qual todos possam viver
com dignidade........ deve servir a um projeto de sociedade, como um todo. Por isso,
defende que a prioridade seja o convvio na democracia, cujas bases so a tolerncia
e a cooperao.
Outro terico, que se vem destacando por suas teorias sobre a educao e a
modernidade e influenciando os rumos do ensino, Edgar Morin, francs, com vasta
obra sobre essa temtica, entre outras, A Cabea bem feita, tica, cultura e educao
e Os Sete Saberes Necessrios Educao no Futuro. Neste ltimo livro, ele
descreve esses saberes, que aqui esto resumidos:
1 Morin, Edgar, IA Cabea Bem-feita: repensar a reforma do ensino, reformar
o pensamento, Rio de Janeiro, Bertand Brasil, 2001

1 necessrio introduzir e desenvolver na educao o estudo das caractersticas


cerebrais, mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e
modalidades, das disposies tanto psquicas quanto culturais que o conduzem ao
erro e iluso,
2 necessrio desenvolver a aptido natural do esprito humano para situar todas
essas informaes em um contexto e um conjunto. preciso ensinar os mtodos
que permitam estabelecer as relaes mtuas e as influncias recprocas entre as
partes e o todo em um mundo complexo,
3 necessrio reconhecer a unidade e a complexidade humanas (ser fsico,
biolgico, psquico, cultural, social, histrico), reunindo e organizando
conhecimentos dispersos nas cincias da natureza, nas cincias Humanas, na
literatura e na filosofia, havendo um elo indissolvel entre a unidade e a
diversidade de tudo o que humano,
4 necessrio compreender o complexo da crise planetria que marca o nosso
sculo, em que todos os seres humanos esto confrontados com os mesmos
problemas de vida e morte e partilham um destino comum,
5 necessrio aprender princpios de estratgia que permitam enfrentar os
imprevistos, o inesperado e a incerteza e modificar o seu desenvolvimento, em
virtude das informaes adquiridas ao longo do tempo; preciso aprender a
navegar em um oceano de incertezas em meio a arquiplagos de certezas,
6 necessrio estudar a incompreenso desde suas razes, suas modalidades e
seus efeitos, como por exemplo, o preconceito, o racismo, a xenofobia, o
desprezo, j que a compreenso e a solidariedade entre os seres humanos, quer
prximos, quer estranhos, daqui para a frente, vital para que as relaes
humanas saiam de seu estado brbaro de incompreenso,
7 necessrio compreender e praticar a tica humana; a tica no deveria ser
ensinada por meio de lies de moral, mas deveria formar-se nas mentes, com
base na conscincia de que o ser humano tem uma tripla realidade: , ao mesmo
tempo, indivduo, parte da sociedade e parte da espcie; disso decorre ser
necessrio estabelecer uma relao de controle mtuo entre a sociedade e os
indivduos pela democracia e conceber a Humanidade como comunidade
planetria. A educao deve contribuir no somente para a tomada de conscincia
de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta conscincia se traduza em
vontade de realizar a cidadania terrena.
Destaca-se, ainda, nesse conjunto de pensadores contemporneos da
Educao, Philippe Perrenoud, professor suo, da Universidade de Genebra, cujo
marco terico e cujas orientaes prticas vm sendo objeto de estudo e reflexo
pelos educadores mobilizados na transformao da educao, na perspectiva da
formao de homens e mulheres sujeitos, crticos, adequados e.... felizes nas
incertezas do sculo XXI. Tambm com vasta obra escrita, produziu uma abordagem
reconhecida como a Pedagogia por Competncias.
A partir dos anos 90, o conceito de competncia vem inspirando mudanas de
sistemas nacionais de ensino, em pases como Canad, Frana, Blgica, Inglaterra,
que se vm estendendo para pases em desenvolvimento, como o Brasil.

A Pedagogia por Competncias no se restringe a mudanas introduzidas


pelos educadores nas escolas, a partir da adoo de novos paradigmas e novas
formas de atuar e relacionar-se. Vai alm: inclui a reformulao das polticas nacionais
de educao, a deciso das instituies de ensino de rever seu papel e diminuir o
peso dos contedos disciplinares e a da sociedade em empenhar-se em definir quais
as competncias que espera que os cidados desenvolvam, tendo em vista o bem
estar individual e coletivo. A Pedagogia por Competncias, portanto, deveria partir de
um projeto de sociedade, concretizado e viabilizado pelas polticas educacionais e
pelas instituies sociais.

- O CONCEITO DE COMPETNCI A PAR A A EDUC A O


A seguir esto sintetizados os principais fundamentos terico-metodolgicos
da Pedagogia por Competncias, segundo a tica de Philippe Perrenoud, bastante
sincronizado com as idias sobre as capacidades e saberes que se impem para os
cidados do sculo XXI, emitidas pela UNESCO, por Bernardo Toro, Edgar Morin e
tantos outros.
O conceito de competncia formulado por Perrenoud ser, complementado
por um conceito adotado pelo Ministrio da Educao do Brasil:
Competncia a capacidade de mobilizar diferentes aquisies
aprendidas, em um determinado tipo de situao para resolv-la, mas sem
limitar-se a elas; nessa situao, so colocadas em ao e em sinergia,
vrios recursos cognitivos complementares habilidades, atitudes e
valores- construdos e armazenados no apenas durante o processo de
formao, como tambm ao longo da experincia profissional ou pessoal
do formando; saber mobilizar uma aquisio que se d na ao, numa
situao contextualizada. (Perrenoud)
Competncias so os esquemas mentais, ou seja, as aes e operaes
de carter cognitivo, scio-afetivo ou psicomotor, que mobilizadas e
associadas a saberes tericos ou experenciais geram habilidades, ou seja,
um saber fazer. As competncias so modalidades estruturais da
inteligncia que utilizamos para estabelecer relaes com e entre objetos,
situaes, fenmenos e pessoas que desejamos conhecer; so operaes
estruturadas em rede que, mobilizadas permitem a incorporao de novos
conhecimentos e sua integrao significada a essa rede, permitindo a
reativao de esquemas mentais e saberes em novas situaes, de forma
sempre diferenciada. As habilidades decorrem das competncias
adquiridas e referem-se ao plano imediato do saber fazer. Atravs das
aes e operaes as habilidades aperfeioam-se e articulam-se,
possibilitando nova reorganizao das competncias. (Ruy Berger Filho,
Secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica, do Ministrio da Educao
do Brasil, em 1999).
Depreende-se, ento, que as capacidades e a mobilizao dos esquemas
mentais mencionados s se podem desencadear na ao, nas operaes e se
expressam nos comportamentos. Portanto, s podem ser observadas, apreciadas e

avaliadas, por quem as utiliza ou por terceiros, em situaes onde sua produo
exigida. Trata-se, assim, da sinergia de saberes socialmente reconhecidos.

3. PRINCPIOS B SICOS DE UM A PED AGOGI A POR


COMPETNCI AS, SEGUNDO PERRENOUD
3.1. uma formao humana dever ser integral e slida as capacidades exigidas
no sculo XXI constituem os domnios do saber, saber fazer, saber estar, saber
conviver, saber ser. Isto requer: leitura de mundo fundamentada nos
conhecimentos historicamente acumulados, cientficos e culturais; anlise crtica
das informaes socialmente veiculadas; compreenso de cdigos, mapas e
tabelas, pesquisa e estudo autnomos em diferentes fontes de conhecimentos,
capacidade para solucionar problemas; capacidade para comunicar-se e
expressar-se verbalmente e por escrito,-desenvoltura social, capacidade de
expressar-se artisticamente; de relacionar-se e conviver com respeito, afeto e
alegria; e tantas outras;
3.2. a formao, nos seus diferentes mdulos, dever, portanto, superar a
cultura vigente de transmisso de contedo, orientando-se para a
constituio de competncias, saber mobilizar uma aquisio que se d na
ao, numa situao contextualizada; da a importncia de centrar-se a formao
na elaborao de projetos, na soluo de problemas e na transferncia da
aprendizagem para situaes concretas;
3.3. uma aprendizagem precisa ser significativa importante que o educando
compreenda com total clareza a importncia de uma dado conhecimento e como
ele se articula com outros saberes e com processos da vida real; em outras
palavras, deve ser criada a necessidade da aprendizagem em foco, condio para
gerar a fora propulsora da mobilizao das energias emocionais e intelectuais no
processo de construo do conhecimento;
3.4. o educando precisa compreender os objetivos das atividades do processo
educativo, condio para sua participao consciente e crtica, sua colaborao
ativa e seu envolvimento pessoal no desenvolvimento das competncias em
formao; ele precisa entender a razo do que aprende, porque conveniente ou
necessrio aprender e para que ele se prepara; seno, a transferncia
improvvel;
3.5. a organizao curricular dever basear-se em mdulos e no disciplinas,
uma vez que no mundo real os conhecimentos so integrados, globalizados e no
fragmentados em disciplinas: a soluo de problemas est em geral vinculada a
uma viso mais global dos processos; mas muito importante tambm o
aprofundamento dos conhecimentos em sua especializao, assim como
importante reconstruir as relaes das reas de conhecimentos com outras reas
de saber correlatas;
3.6. deve ser privilegiado o aprender a aprender, entendido como a metacognio
ou conscientizao do educando sobre seu processo particular de construir o
conhecimento e de questionar, com a ajuda de seus pares, mediadores e outros
suportes culturais, bem como sobre como decorre a dinmica da transferncia
desse conhecimento; consiste na compreenso de como se d a relao entre o
conhecimento que constri e suas experincias vivenciais; como analisar o

processo de fora; compreender como se d a relao entre o conhecimento


que constri e as suas experincias vivenciais;
3.7. deve ser assegurada a transferncia da aprendizagem dos participantes
para situaes concretas de sua vida profissional e/ou pessoal; a
transferncia definida como a capacidade de uma pessoa para reinvestir suas
aquisies cognitivas (no domnio do saber, saber fazer, saber estar, saber
conviver, saber ser) em situaes novas. Sem um mnimo de transferncia, toda a
aprendizagem intil. H evidentemente nveis de transferncia, da mais simples
at a mais problemtica, que exige maior esforo, porque mobiliza aquisies
construdas em situaes diferentes, em outros contextos e momentos, com outro
grau de responsabilidade; as transferncias devem, portanto, ser planificadas e
servir como referncia no processo de aprendizagem; o grande desafio do
educador definir o que deve ser objeto de transferncia pelos participantes,
quais as competncias a serem desenvolvidas, as probabilidades de sua
aplicao, e como o currculo, as aes pedaggicas e o processo de avaliao
podem concorrer para sua concretizao; tambm um desafio definir o que o
educando dever sempre saber, quando os saberes dos programas tiverem sido
h muito tempo esquecidos (Perrenoud,2000); mas o ensino deve ser pensado e
organizado nesse sentido; a prtica pedaggica deve no apenas garantir
aquisies, mas favorecer o seu reinvestimento em situaes diferentes da
aprendizagem inicial;
3.8. a transferncia das competncias deve ser planificada atravs de exerccios
de aplicao, em contextos variados. A transferncia definida como a
capacidade de uma pessoa para reinvestir suas aquisies cognitivas (no
domnio do saber, saber fazer, saber estar, saber conviver, saber ser) em
situaes novas. Sem um mnimo de transferncia toda a aprendizagem intil.
H evidentemente nveis de transferncia, da mais simples at a mais
problemtica (que exige maior esforo, porque mobiliza aquisies construdas em
situaes diferentes das enfrentadas em sala de aula e porque pertencem a outro
momento, outro contexto, em que requerido outro grau de responsabilidade);
independentemente do nvel e se sua natureza, devem ser planificadas e servir
como referncia no processo de aprendizagem. No caso da formao de
formadores, devem ser desenvolvidas competncias bsicas e instrumentais para
o desempenho eficiente e eficaz dos participantes dos programas de
capacitao/formao nas diferentes funes que exercem. A transferncia no
ocorre por transposio automtica, mas passa por um processo mental que
supe o sujeito confrontado com uma nova situao. Exercitar a transferncia
oferecer o novo, o desafio, as situaes-problema; criar situaes de
aprendizagem inovadoras, prximas daquelas do mundo do trabalho, portanto,
fora dos esquemas tradicionais; situaes que assegurem o pensar por si
mesmo, a criatividade; situaes que envolvem obstculos pedaggicos que
devem ser compreendidos e saberes/competncias que devem ser construdos;
3.9. o espao pedaggico deve favorecer a motivao, a solidariedade, a
criatividade, o prazer, a beleza, o respeito, a afetividade, a confiana, a
sensibilidade; deve, tambm, pensar, incluir e acolher as diversidades, considerar
e respeitar as diferentes culturas e diferentes modos de ser e estar ali
representados; como condio de dar conta de competncias de diferentes
dimenses humanas;

3.10. as representaes mentais, as experincias e os conhecimentos prvios e


os interesses dos participantes devem ser tomados como pontos de
partida, porque so as estruturas de acolhimento dos novos conceitos a serem
construdos; por isso devem ser investigados e considerados para as aes
educativas; os saberes de referncia tambm devem ser considerados: nem
todos os saberes que orientam a vida humana so provenientes das cincias e
da tecnologia; os saberes desenvolvidos no quotidiano, na vida social, nas
relaes familiares e profissionais, os relacionados arte, filosofia, religio, tica
tambm orientam as aes e decises no processo de aprendizagem;
3.11. as atividades didticas devem ser mobilizadoras e diversificadas; elas
devem ser programadas de acordo com as experincias que podem
proporcionar e as competncias que potencialmente podem desenvolver; o
educador deve construir e realimentar constantemente, portanto, um
considervel repertrio de tcnicas vivenciais, interessantes e dinmicas que
favoream a experimentao, a atividade, a interao, a reflexo: jogos
cooperativos, simulaes, estudos de caso, situaes-problema, dramatizaes,
estudos orientados, dinmicas de grupo, seminrios, debates e workshops,
trabalhos artsticos, canto e dana, etc. etc.
3.12. o educador deve realizar um acompanhamento criterioso de todo o
processo educativo: se o desenvolvimento das competncias um processo
individual, ainda que realizado na interao com colegas, facilitadores e suportes
culturais variados, deve ser devidamente monitorado (atravs da observao
continuada e de registros em instrumentais especialmente preparados); seria
desejvel, mas nem sempre possvel, que as aes fossem orientadas por mais
de um formador, para que as responsabilidades por esse monitoramento fossem
compartilhadas e para que as observaes pudessem ser mais consistentes e
menos subjetivas;
3.13. devem ser priorizadas as atividades interativas, o trabalho em equipes:
um dos princpios do construtivismo para a viabilizao da aprendizagem e
favorece o desenvolvimento de competncias de natureza social e tica como:
conviver com opinies e valores diferentes e respeit-los, sem deixar de
interagir; saber ouvir, expressar-se e dar feedbacks; por outro lado, o
conhecimento e as competncias se constroem no nvel individual e social, na
interao com os outros e na ao para a reflexo e reflexo para a ao;
3.14. o educando deve gradualmente organizar e gerir a progresso de sua
aprendizagem, a partir de um plano de desenvolvimento profissional; a
partir das competncias definidas e por ele reconhecidas como vlidas, elabora
o seu plano de desenvolvimento (pessoal e/ou profissional), tendo em vista a
aquisio e o aperfeioamento de competncias fundamentais e instrumentais
que se impem;
3.15. o educador, como profissional do conhecimento, deve preocupar-se com
seu contnuo aprimoramento como pessoa e profissional; estudar e
investigar sempre, questionar suas verdades, refazendo-as continuamente;
experimentando, avaliando, registrando e socializando e compartilhando o
processo e os resultados de suas experincias; deve, principalmente, mobilizar
suas prprias competncias para garantir um processo de ensino que tenha
como foco a transferncia da aprendizagem; a internalizao efetiva de atuar

atravs da Pedagogia por Competncia somente se dar pela prtica refletida e


avaliada: o saber, o querer, o fazer e a avaliao contnua da ao, reinventando
ou modificando o saber. Muito educadores no esto ainda preparados para
ultrapassar os limites das disciplinas que ensinam, no tm desenvolvida a
capacidade de mobilizar todas as suas diferentes aquisies, ou seja, suas
prprias competncias para garantir um processo de ensino que tenha como
foco a transferncia da aprendizagem. O reconhecimento de sua importncia e
dos benefcios que gera, so o ponto de partida; mas a internalizao efetiva
dessa forma de atuar e sua transformao numa prtica coerente somente se
daro atravs da prtica dialtica, continuamente refletida e avaliada: o saber, o
querer, o fazer e a avaliao continua da ao, reinventando ou modificando o
saber.
3.16. o mtodo dos projetos deve ser priorizado; isto significa que ao longo do
processo de formao os participantes devem elaborar projetos que devero
necessariamente ser implementados, executados e avaliados em situaes
reais; a idia articular os saberes desenvolvidos nas instituies com os
saberes sociais; os contedos so desenvolvidos, ento, de forma a prover os
conhecimentos necessrios para que as tarefas sejam realizadas; os projetos ou
planos de ao elaborados, por outro lado, devem representar contribuio
relevante para a superao das situaes-problema que lhes deram origem e
para a melhoria da qualidade de vida das pessoas envolvidas.
3.17. a avaliao deve destacar-se por seu carter formativo e no normativo e
ser realizada por mltiplos avaliadores (auto e hetero avaliaes, por
mediadores e colegas), privilegiando o processo; elemento fundamental para
nortear educador e educandos sobre o caminho percorrido e a percorrer; deve
considerar as capacidades de transferncia, ou seja, as competncias
desenvolvidas ao longo do processo de formao e, tanto quanto possvel, as
transferncias aplicadas, atravs do acompanhamento da implementao e
execuo de propostas de introduo de mudanas significativas nas situaes
reais (Projetos/planos de ao).
3.18. as instituies de ensino devem comprometer-se com as mudanas que a
adoo da Pedagogia por Competncias implicar; precisaro propiciar as
condies para viabiliz-la; isto significa, entre outras medidas, oportunizar aos
professores tempos e espaos para o planejamento e a avaliao coletivos, para
o desenvolvimento de atividades integradas e articuladas interdisciplinarmente,
para o compartilhamento de experincias, para o estudo e pesquisa, para o
registro cuidadoso do desenvolvimento de cada educando e de cada grupo em
termos das competncias a desenvolver e dos objetivos a alcanar, para
reunies sistemticas. So necessrias tambm bibliotecas equipadas, oficinas,
nmero de alunos razovel em cada classe, contatos, troca de informaes e
servios com outras instituies de ensino para troca de experincias, etc. Os
educandos, por sua vez, precisam de tempo para refletir, experimentar, criar,
inovar. A propsito, j disse Edgar Morin:no se pode reformar a instituio sem
uma prvia reforma das mentes, mas no se pode reformar as mentes, sem uma
prvia reforma das instituies (in A Cabea Bem Feita).

Sugestes de pontos para discusso e aplicao


Com base nas idias do texto e nas especificidades do papel do
docente/facilitador de aprendizagens de adultos.

1 Indique em itens em que medida a prtica na rea da formao de adultos,


recorrentemente em uso, tem levado em conta princpios orientadores da Pedagogia
por Competncias apontados no texto.
2 Com base neles, elabore princpios que, no seu entender, devero orientar a
prtica docente.
3 D alguns exemplos de estratgias ou prticas de ensino compatveis com os
princpios formulados, capazes de desencadear experincias de aprendizagem
prazerosas, significativas e duradouras.

UM MTODO PAR A CONSTRU O DE COMPETNCI AS


Celso dos Santos Vasconcellos escreveu um livro sob o ttulo: Construo do
Conhecimento em Sala de Aula,2 fundamentado na dialtica e na abordagem
construtivista de ensino-aprendizagem.
A partir de sua proposta de um mtodo para favorecer a coerncia entre uma
abordagem e a prtica construtivista, procedeu-se neste a uma complementao para
ajust-lo tambm aos propsitos da Pedagogia por Competncias. Embora o foco do
livro sejam as aes educativas em sala de aula, sua proposta igualmente vlida
para situaes de aprendizagem em outros contextos, como aqueles em que se d o
treinamento e desenvolvimento de pessoas e equipes nas organizaes, porquanto
abrange questes gerais do processo de ensino-aprendizagem.
Afirma o autor:
A metodologia de trabalho em sala de aula uma sntese, uma
concretizao, um reflexo de toda uma concepo de educao e de um
conjunto de objetivos (mais ou menos explcitos). Uma metodologia na
perspectiva dialtica baseia-se numa concepo de homem e de
conhecimento, onde se entende o homem como um ser ativo e de
relaes. Assim, compreende-se que o conhecimento no transferido
ou depositado pelo outro (conforme a concepo tradicional), nem
inventado pelo sujeito (concepo espontanesta), mas sim construdo
pelo sujeito na sua relao com os outros e com o mundo. Isto significa
que o contedo que o professor apresenta precisa ser trabalhado,
refletido, re-elaborado, pelo aluno, para se constituir em conhecimento
dele. Caso contrrio, o educando no aprende, podendo, quando muito,
apresentar um comportamento condicionado, baseado na memria
superficial. Temos que superar essa grande farsa do sistema de ensino:
fingimos que ensinamos, os alunos fingem que aprendem e os pais fingem
que esto satisfeitos.
... A teoria dialtica do conhecimento, nos aponta que o conhecimento se
d basicamente em trs grandes momentos: a Sncrese, a Anlise e a
Sntese. Ora, sendo essa dinmica de conhecimento universal, vale
tambm para a situao pedaggica; apesar das diferenas, existem
pontos fundamentais de aproximao entre a situao do conhecimento
em geral e em sala de aula. como afirma Saviani:
O movimento que vai da Sncrese (a viso catica do todo) Sntese
(uma rica totalidade de determinaes e de relaes numerosas) pela
mediao da Anlise (as abstraes e determinaes mais simples),
constitui uma orientao segura tanto para o processo de descoberta de
novos conhecimentos (o mtodo cientfico) como para o processo de
transmisso-assimilao de conhecimentos (o mtodo de ensino).

2 Cadernos Pedaggicos do Libertad-2, So Paulo, 6 edio, 1997.

Ocorre, no entanto, que a sala de aula tem uma especificidade, qual seja, o
processo de conhecimento por parte dos educandos dirigido pelo educador. Em
funo dessa realidade, tem-se a necessidade de uma tarefa de carter pedaggico,
referente mobilizao para o conhecimento, o que quer dizer que cabe ao educador
no apenas apresentar os elementos a serem conhecidos, mas despertar, como
freqentemente necessrio, e acompanhar o interesse dos educandos pelo
conhecimento. A partir disso, o educando deve construir propriamente o
conhecimento, at chegar a elaborar e expressar uma sntese do mesmo.
Uma metodologia dialtica de construo do conhecimento poderia ser
expressa, portanto, atravs de trs grandes eixos, que podem se constituir em
momentos do trabalho pedaggico, que no podem ser separados de forma absoluta,
a no ser para fins de melhor compreenso da especificidade de cada uma.

1. MOBILIZ A O PAR A O CONHECIMENTO


De modo geral, na situao de aprendizagem, o interesse do educando tem
que ser provocado. A mobilizao visa possibilitar o vnculo significativo inicial entre o
sujeito que aprende e o objeto da aprendizagem. Mobilizar significa provocar a
necessidade, acordar, desequilibrar, desafiar, provocar. O trabalho do educador, a
princpio, tornar o objeto em questo, objeto de conhecimento para o aprendiz. Para
isso, o educador dever promover uma atividade que estimule a motivao e d o
significado inicial para que o sujeito leve em conta o objeto da aprendizagem como um
desafio.

2. SNCRESE
Despertado o interesse do aprendiz, estabelece-se um primeiro nvel de
significao, em que ele ir elaborar as primeiras representaes mentais do objeto a
ser conhecido.
A sncrese , portanto, a expresso de vises fragmentadas ou das primeiras
representaes, em geral ainda confusas e caticas, em busca de um primeiro nvel
de significados.

3. AN LISE
Trata-se de um nvel mais avanado de interao, em que o sujeito deve
construir o conhecimento atravs da elaborao de relaes cada vez mais
totalizantes, tornando mias consistentes e claras as decifraes e as representaes
do objeto da aprendizagem. Conhecer estabelecer relaes; quanto mais
abrangentes e complexas forem as relaes, melhor o sujeito estar conhecendo. O
educador deve colaborar com o educando nessa construo da representao mental
do objeto em estudo, propiciando situaes didticas que a favoream.

4. EL ABOR A O E EXPRESSO D A SNTESE DO


CONHECIMENTO
o momento relativo sistematizao e integrao dos conhecimentos
parciais num todo orgnico e lgico, na forma de conceitos, teorias, princpios etc. bem

como da sua expresso. O trabalho de sntese fundamental para a compreenso


concreta do objeto. E a expresso constante dessas snteses (ainda que provisrias)
tambm fundamental, para, de um lado, possibilitar a incorporao paulatina dos
novos conceitos e, de outro, permitir ao educador e educando compreenderem e
monitorarem o caminho de construo do conhecimento e de competncias em
andamento.
A expresso da sntese realizada atravs da linguagem oral, escrita ou de
qualquer outra forma de expresso, do aprendizado sistematizado, seja no nvel
pessoal, seja no coletivo; ela permite um primeiro nvel de consolidao da
aprendizagem
Numa frmula: Do sincrtico pelo analtico para o sinttico. A sncrese
corresponde viso global indeterminada, confusa, fragmentada da
realidade; a anlise consiste no desdobramento da realidade em seus
elementos, a parte como parte do todo; a sntese o resultado da
integrao de todos os conhecimentos parciais num todo orgnico e
lgico, resultando em novas formas de ao.3
Se se tiver como referencial para as aes de formao e desenvolvimento
de pessoas e equipes, alm da abordagem construtivista, os princpios da Pedagogia
por Competncias, imprescindvel incluir como etapa final desse Mtodo a
Aplicao.

5. AP LIC A O
o momento que consiste na organizao atividades que permitem a
transferncia de aprendizagens para situaes reais ou, na impossibilidade, o mais
prximo possvel das reais.
Deve-se ter em conta que a aprendizagem e o desenvolvimento de
competncias s se faz na ao: somente ao fazer ou aplicar que o sujeito da
aprendizagem e o facilitador tm a possibilidade de monitorar a aprendizagem e,
assim, identificar eventuais necessidades de modificar o processo para o alcance dos
objetivos da formao.
No se pode esquecer, tambm que, para a Pedagogia por Competncias, no
planejamento de aes educativas, devem ser sempre contemplados os domnios do
saber (conhecimentos), do saber fazer, saber conviver (habilidades) e saber ser/querer
fazer (atitudes).
Utilizar o Mtodo aqui proposto significa que seu planejamento e execuo
devem prever diferentes situaes de aprendizagem que, por sua natureza, permitam
a concretizao de cada uma das etapas ou momentos- do processo de construo
de conhecimentos e competncias. No importa tanto a seqncia rgida desses
momentos, mas sim passar por todos eles.
O Mtodo no deve ser pensado exclusivamente em termos de uma sesso
de ensino-aprendizagem; sua aplicao pode demandar um conjunto de sesses, uma
unidade programtica ou a totalidade de um curso ou programa de desenvolvimento
ou formao.
3 J. C. Libneo, Democratizao da Escola Pblica, S. Paulo, Loyola, 1985.

Sugestes de pontos para discusso e aplicao


Com base nas idias do texto e nas especificidades do papel do
docente/facilitador de aprendizagens de adultos.
1 Indique em itens em que medida a prtica na rea da formao ou
capacitao, poder ter as orientaes do mtodo acima descrito.
2 Justifique vantagens ou desvantagens da adoo desse mtodo nas aes de
aprendizagem, no sistema objeto de nossa anlise.
3 Exemplifique com duas situaes de aprendizagem distintas, a aplicao desse
mtodo, em seus diferentes momentos, explicitando as tcnicas que o formador
utilizaria para cada um deles e, assim, favorecer experincias de aprendizagem
prazerosas, significativas e duradouras.