PROBLEMAS DE APRENDIZAJE TREINTA AOS DESPUES

LECTURA SILVIA MACOTELA

Cuando a nuestro saln ingresa un alumno, con alguna debilidad fsica, sensorial,
intelectual, emocional, social o cualquier combinacin de stas, comienza la
angustia para el maestro, sobre todo en el rengln de las adecuaciones
curriculares que se debern realizar.
La primera reaccin es el rechazo, quiz no al alumno en s, sino al trabajo que
implica su presencia en el saln de clase para l. Adaptaciones no slo al currculo
regular, sino tambin al clima emocional/social. Con qu herramientas cuenta
para enfrentar este reto? Cul es el fin que deber perseguir con esta personita?
Una nube de preguntas lo rodean y si al fin sobresale su vocacin profesional, se
hace consciente, que debe empezar por conocer primero qu tipos de
necesidades especiales hay, qu alternativas de trabajo se aconsejan, los
antecedentes familiares del alumno en el sentido de si cuenta o no con el apoyo
de la familia para un trabajo cooperativo, si tiene apoyo psicopedaggico
profesional, en fin, hacer un diagnstico de la situacin lo ms real y prctico
posible para saber en dnde estamos plantados en relacin a nuestro alumno
especial, adems porque se constituye en la base sobre la cual debemos partir.
No olvidemos que se requiere de la estrecha colaboracin y asesoramiento de
especialistas. Para Macotela (1985), no se debe estudiar un fenmeno sin antes
estar consciente de qu es lo que se va a estudiar. Para avanzar se aconseja
pedir la historia o examen peditrico para descartar los posibles defectos de
sordera, limitacin visual, trastornos motores y enfermedades crnicas debilitantes
(Kinsbourne, Marcel y Paula J. Kaplan, 1990).
Apoyando la multiplicidad de factores, Coles, (Macotela, 1985) propone un
abordaje interactivo, ya que la definicin de la problemtica propia, no es el
resultado de factores aislados sino de varios de ellos combinados, y en dos
sistemas: familiar y escolar. Adems Adelman (Macotela, 1985), propone que los
factores cerebrales pueden estar tambin presentes. Es en el aula normal donde
los maestros detectan este tipo de problemas porque, estos nios sobresalen a la
media grupal.
En algn momento de nuestro paso por la escuela, tuvimos la necesidad de apoyo
adicional por parte de nuestros maestros, o padres, algunos requerimos incluso de
clases de regularizacin alternativas a la escuela regular, de ah que se deduzca

que todos los alumnos tienen necesidades educativas especiales (Brennan, K.

Wilfred, 1988), al menos en algn momento de su vida escolar.
Nos centraremos solamente en aquellas necesidades educativas especiales que
requieren del apoyo del profesor o la atencin de una situacin de aprendizaje
alternativa para el alumno. Es decir aquella que necesita de medios especiales de
acceso al currculo, tal vez mediante un equipamiento, instalaciones,
modificaciones fsicas o tcnicas. En suma un currculo especial o modificacin del
regular.
Para los docentes, que carecemos de la formacin debida en este rengln,
decimos que tenemos un nio con necesidades educativas especiales cuando al
observar su comportamiento en la situacin escolar y en comparacin con la
media del grupo, ste oscila de un extremo al otro, es decir presenta una
dificultad de aprendizaje.
Las necesidades educativas, se clasifican de leves a agudas, y algunas de ellas
no son permanentes (Warnokc, M. 1987), sin embargo requieren de
un diagnstico para hacer las adaptaciones curriculares adecuadas por parte del
profesor.
Despus de estudiar once definiciones que ms influencia han tenido en este
campo, podemos encontrar ocho indicadores que nos permiten visualizar los
trastornos que se presentan de manera comn en este tipo de problemas: bajo
rendimiento escolar, disfuncin del sistema nervioso central, desrdenes en
procesos psicolgicos bsicos, periodo de edad en que se manifiestan los
problemas, desrdenes del lenguaje, dificultades en la lectura, escritura y
matemticas, desrdenes en el pensamiento, coexistencia con otros
impedimentos (Hammill, 1990).
Alrededor del nio problema, existe todo un crculo de familia cercana, amigos y
gente extraa que observa y tambin contribuye al alivio o agravamiento del
problema, (Pardo de Araujo, 1989) es decir el problema no es solo del nio, sino
de todos en alguna medida y como tal, se debe hacer conciencia para conocer en
qu se puede ayudar, claro est, para sanearlo o al menos aliviarlo un poco.
En los factores socioculturales, basta decir que el desarrollo intelectual de un nio
est bsicamente condicionado por el medio sociocultural en el que se encuentra
inmerso, otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivacin. Para
realizar cualquier aprendizaje es preciso un cierto montaje de motivacin pues de

ser ste inexistente el aprendizaje se hace nulo. No todos los nios estn
igualmente motivados (Monedero, 1989).
Gresham, (1987), menciona que una de las razones vlidas para la presencia de
estos nios en la escuela regular, es que incrementan su autoestima y en muchos
casos sus resultados de aprendizaje. Desde luego que es necesario planificar
observando las diferencias individuales y abordando las competencias sociales
que ellos deben alcanzar, todo esto de acuerdo con las demandas de la
integracin curricular (Crisci, 1981) para lo cual debe haber una redefinicin de
roles profesionales (Corman y Gottlieb, 1987).
Dentro de la diversidad de clasificaciones de necesidades especiales, una de las
ms conocidas es la realizada porMary Wilson (Brennan, K. Wilfred, 1988).
Propone cuatro grupos que ubican en el universo de ellas, adems nos refiere las
posibilidades de alcance pedaggico curricular en cada una.
En primer lugar se inscribe a los nios con defectos de audicin, visin o
movilidad, sin serios problemas de aprendizaje. La discapacidad no se encuentra
en la capacidad cognitiva, pues se muestran atentos e incluso dispuestos al
aprendizaje, salvo los obstculos evidentes. En adaptaciones curriculares, Wilson
menciona que son capaces de seguir el currculo escolar, slo reduciendo el
nmero de asignaturas que se tratarn de manera simultnea. En otras palabras
son capaces de aprender la mayora de ellas, en un proceso ms lento que el
normal. Las discapacidades fsicas suscitan problemas de movilidad de diferentes
tipos as como otros relacionados con la postura, la higiene personal y el control
de la comunicacin escrita. Este tipo de minusvalas hacen esencial que los
profesores y alumnos utilicen mtodos alternativos de comunicacin, como por
ejemplo la gestual, en la mayora de las veces construida por ellos mismos. En el
caso de los nios ciegos, se les debe auxiliar en su movilidad e implementar
estrategias para que sta sea efectiva.
En seguida se encuentran los nios con desventajas educativas por razones
sociales y psicolgicas, ellos no son capaces de adaptarse a las tareas de
aprendizaje y su comportamiento reprimido o extrovertido los delata. Para ellos
Wilson (Brennan, K. Wilfred,1988) aconseja el trato sensible para sustraerlos de
su marginacin.
El xito con estos alumnos depende de la planificacin y conocimiento de un
curriculum oculto. La tarea aqu tanto para profesores como alumnos especiales
es eliminar los modelos de conducta inadecuados y reemplazarlos por otros ms

aceptables, con una base fuerte en el razonamiento y sensibilidad con ellos. Las
malas conductas, se aprenden de su entorno y de las personas que se encuentran
a su alrededor, tambin entonces se pueden aprender las buenas conductas.
Bender para el caso citado, menciona (Macotela, 1985) un enfoque instruccional
metacognitivo, que son estrategias de aprendizaje recproca, la auto instruccin y
el auto monitoreo. Ahora especficamente, seala lo siguiente: el empleo de
compaeros como tutores de los nios problema, la enseanza cooperativa, el
entrenamiento en atribuciones, el entrenamiento derivado de tcnicas de
retroalimentacin biolgica y relajacin.
Los nios con dificultades significativas de aprendizaje como inmadurez intelectual
y personal, entran en la clasificacin de las personas que lo ms probable es que
requieran de apoyo a lo largo de toda su vida escolar. Es necesaria la
concientizacin de los padres de familia para que no los mimen demasiado y
coarten sus avances. El profesor debe ser muy exigente en este sentido pues de
lo contrario, sus esfuerzos sern en vano. Para tener xito con estos nios, las
escuelas necesitan una flexibilidad en sus planteamientos y su curriculum,
asociado a slidas tcnicas de evaluacin.
Tambin es muy importante que no se les niegue el acceso al curriculum escolar
principal. Kinsbourne, Marcel y Paula J. Kaplan (1990), mencionan que el dficit
cognoscitivo est relacionado con el desarrollo y por tanto es perdurable. Hasta
que los nios con dficit de poder cognoscitivo se resignan al fracaso inevitable,
por lo general se esfuerzan mucho en aprender.
Los alumnos que pudieran pasar por normales y que sin embargo
plantean dificultades emocionales y conductuales. Son quiz el problema ms
grave y causa del alto ndice de fracaso escolar por su frustracin y estrs social.
La autora sugiere actitudes clidas y solcitas a la par de una disciplina no
coercitiva y muchas oportunidades de comunicacin con ellos para adquirir su
confianza y nos puedan hablar de sus cosas. Es decir un ataque en dos frentes:
cognitivo y social/emocional.
Graciela Gonzlez (1989), por su parte, menciona que estos nios sufren mucho,
ms de lo que hacen sufrir a los dems por tanto son los que ms atencin
requieren. Centrmonos entonces al menos en su seguridad emocional porque
los nios que dan problemas es porque tienen muchos problemas. Una de las
estrategias consiste entonces en platicar con ellos porque si un nio con muchos
problemas aprende a hablarlos, est en mejor camino que aquel que no puede

expresarse. Recalca la autora, tambin hay que buscar como primera instancia el
apoyo de los padres, pues si no lo tenemos todos nuestros esfuerzos sern en
vano.
En todas estas necesidades especiales, se debe considerar el factor tiempo el
que se debe ajustar al disponible en el espacio escolar para tomar decisiones
sobre las prioridades que han de regular lo que se incluye o excluye del
curriculum, aunque parte del apoyo debe venir de afuera de la escuela.
Por su parte, Miguel Lpez Melero (1993) opina que las adaptaciones curriculares
se han de hacer en objetivos, contenidos y la dinmica dentro y fuera de la clase y
la evaluacin. Que el aspecto de la socializacin es muy importante para los nios
con necesidades educativas especiales.
En estos casos, recomienda tomar en cuenta adaptaciones curriculares, en base a
tres principios: la flexibilidad en el espacio y tiempo y en los contenidos culturales,
un trabajo simultneo, cooperativo y participativo en el aula y el trabajo de
planeacin al principio del curso, para que quede incluido en el proyecto educativo
de centro. De manera especfica, recomienda en espaol, cumplir el objetivo que
es consolidar el lenguaje oral y escrito, hasta donde sea posible, lo importante es
que adquieran el lenguaje bsico de la comunidad. Si la deficiencia es grave, al
menos que el tipo de comunicacin sea gestual. Tambin en estos casos graves
se debe perseguir que como mnimo tengan una lectura funcional de smbolos y
rtulos.
En cuanto al aprendizaje de la lectura, nos mencionan Marcel y Paula J. Kaplan
(1990) Sera injusto decir que un nio retardado tiene aprovechamiento bajo si no
logra aprender a un nivel que le corresponde a su edad mental. Si el lenguaje
juega un papel muy decisivo, en el aprendizaje escolar, una alteracin de la
relacin nio-madre puede encontrarse seala Bannatyne (Monedero, 1989) en la
base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia, ya que el proceso de
estimulacin precoz practicado generalmente por la madre, se considera esencial
en el desarrollo psicolgico posterior. Dirigir la investigacin por estos derroteros,
puede resultar productivo.
En matemticas, se debe partir de los ms cercano y significativo para ellos, de su
vida cotidiana. Representaciones numricas que en la medida de sus
posibilidades vayan aumentando de dificultad.

En conocimiento del medio, es muy importante que adquieran autonoma

personal, que identifiquen los grupos sociales a los que pertenecen y que en suma
sean capaces de su higiene personal y alimentacin. Tambin Melero, hace
hincapi, en que los padres sobreprotectores son ms un estorbo que un apoyo,
como lo son los padres irresponsables por lo que la escuela debe ser muy
exigente.
Desde luego que se prefiere no trabajar con estos alumnos, porque se altera la
dinmica del grupo. Otro aspecto a tomar en cuenta es que los padres de familia,
no quieren afrontar que tienen un nio especial, y en caso de asumirlo, su queja
corresponde ahora en que no hay escuela para padres de nios especiales o al
menos muy pocas.
A todo lo anterior, Carmen Pardo (1989), comenta que: Es evidente que no poder
leer y escribir, sumar o estarse quietos es un problema y por tanto requiere ayuda.
Pero es peor sentirse el problema de los dems
Lo respectivo a las reas de Educacin fsica y Artsticas, debemos valorar las
producciones de los nios por muy insignificantes que parezcan y animarlos a la
superacin propia sin comparaciones ni competencias ajenas.
La evaluacin, tambin se ha re conceptualizado para los nios con necesidades
educativas especiales. Este debe ir ms all de la medicin tradicional, debe
permitir orientar y reorientar nuestra prctica educativa, evaluando cualitativa y no
cuantitativamente, a cada momento, y no esperar hasta el final. Es un marco
evaluador basado en las diferencias y por lo tanto no toma en cuenta las
propuestas normativas de los sistemas de promocin. Para esto, lo que se toma
en cuenta es una accin conjunta de profesionales y padres de familia. Se
aconseja que slo se repita una vez la permanencia de los alumnos con
necesidades educativas especiales, en un mismo grado.
Todos los esfuerzos se tornarn vanos si en el siguiente nivel educativo no se les
da continuidad. Se hace necesario entonces que se comuniquen los avances y
adaptaciones curriculares entre los compaeros maestros, las autoridades
educativas, para que quiz sean tomadas en cuenta por el siguiente nivel.