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Universidade Federal do Par

Campus Universitrio do Tocantins


Faculdade de Educao
Prof. Tiago Corra Saboia
DISCIPLINA: FUNDAMENTOS TERICOS E METODOLGICOS DO ENSINO DE CINCIAS
1.EMENTA:
Educao e Alfabetizao Cientfica. Contedos de Cincias para o Ensino Infantil e
Fundamental: Sistema Solar, Vegetais, Animais, Ar, gua, Solo, Corpo Humano, Sade,
Higiene e Combusto. Aplicao de metodologias alternativas e experimentos com abordagem
ldica.
2.HABILIDADES E COMPETNCIAS:
Reconhecer metodologias de ensino e pesquisa para a aplicao no ensino deCincias;
Pesquisar, selecionar e aprofundar temas de Cincias e tecnologia;
Identificar, discutir e resolver problemas no campo da educao.
3.OBJETIVOS:
As discusses e experincias tm por objetivo proporcionar aos alunos o suporte
terico-metodolgico necessrio ao exerccio do magistrio na educao bsica,
particularmente no mbito das sries iniciais. Nessa perspectiva, analisam-se os assuntos
previstos no currculo escolar que possam ser articulados em diferentes ambientes de
aprendizagem, tais quais, laboratrios de ensino, salas de aula, espaos no formais,
dentre outros a partir discusso relacionada aos enfoques do ensino de cincias. A
discusso dos contedos deve proporcionar compreenso no que diz respeito ao planejamento,
execuo e avaliao de atividades voltadas para o ensino de cincias, sempre valorizando
o desenvolvimento de atitudes criticas em relao ao que ensinado ou proposto para
ser ensinado.
4 CONTEDOS
Introduo ao ensino de Cincias:
o Cincia, ensino de Cincias e Sociedade: implicaes prticas
o A importncia do ensino de Cincias
o Debatendo a alfabetizao Cientfica: avanos de desafios
O que se ensina? Por que se ensina? E como se aprende nas aulas de Cincias?
oConsideraes gerais sobre Teorias de Aprendizagem
oEnfoques para o ensino de Cincias:
^Ensino tradicional de Cincia;
SEnsino por Descoberta;

v' Ensino por meio do Conflito cognitivo/Mudana conceituai; S Ensino por


pesquisa/Investigao;
Estratgias de ensino: da mudana conceituai ao construtivismo.
Contribuies da Experimentao para o Ensino de Cincias.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais, Temas Transversais e
oLivro Didtico.
5.METODOLOGIAS DE ENSINO
Para o desenvolvimento da disciplina sero utilizadas diferentes estratgias para
efetivao dos objetivos propostos e construo de contedos conceituais, procedimentais
e atitudinais a partir dos temas do contedo programtico. A aplicao desses contedos
acontecer atravs:
Tempestade de ideias (Abordagem ao conhecimento prvio dos alunos)
Aulas expositivas-dialogadas;
Discusses e debates dirigidos;
Leituras orientadas de textos selecionados;
Seminrios;
6.AVALIAO
Sero considerados como critrios avaliativos os seguintes tpicos:
Participao e interesse nas atividades e discusses em sala;
Seminrios de discusso;
Avaliao final
6. BIBLIOGRAFIA BSICA
ALVES, Rubem. Filosofia da Cincia. So Paulo, 1983.
CARRAHER, Terezinha Nunes (org.). Aprender Pensando, contribuies da psicologia cognitiva
para a educao. IQe Ed. Petropolis: Vozes, 1995.
DELIZOICOV e ANGOTI. Metodologia no Ensino de Cincias, So Paulo 1995.
BONNIOL, J.J.; VIAL, M. Modelos de Avaliao: textos fundamentais. Porto Alegre: ARTMED,
2001.
CHASSOT, Attico; OLIVEIRA, Jos Renato. (Orgs.). Cincia, tica e cultura na educao.
So
Leopoldo: UNISINOS, 1998.
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTTI, Jos Andr. Metodologia do Ensino de Cincias. So Paulo:
Cortez, 2000.
Bibliografia Complementar
CACHAPUZ, Antnio et ai. (Org.) Da necessria renovao do ensino de Cincias. 29 ed.
So
Paulo: Cortez, 2011.
CARVALHO, A. M. P. C. (Org). Ensino de Cincias: Unindo Pesquisa e a Prtica. So Paulo:
Cengage Learning, 2013.
TRIVELATO, S. F. e SILVA, R. L. F. Ensino de Cincias. So Paulo: Cengage Learning, 20
11.
(Coleo ideias em ao/ Coordenadora Anna Maria Pessoa de Carvalho).

PIPIRAU DO 6H7RAL
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro
, SP, Brasil)
Ensino de cincias: unindo a pesquisa e a prtica / Anna Maria Passoa de
Carvalho, (org.). - So Paulo : Cengage Learning, 2013.
Vrios autores.
6. reimpr. da 1. ed. de 2004.
Bibliografia.
ISBN 918-85-221-0353-9
ENSINO DE CINCIAS:
UNINDO A PESQUISA
E A PRTICA
anna maria pessoa de carvalho (org.) maria cristina P. stella de azevedo
viviane briccia do nascimento
maria cndida de morais cappechi
andra infantosi vannucchi
ruth schmitz de castro
maurcio pietrocola
deise miranda vianna
renato santos arajo
1. Cincias - Estudo e ensino 2. Pesquisa 3. Prtica de ensino I. Carvalho,
Anna Maria Pessoa de.
CDD-507
ndice para catlogo sistemtico:
1. Cincias: Escudo e ensino 507
?*+ CENGAGE * Learning'
Austrlia Brasil J a no Coreia Mxico Cinoanura F;nanha R**inn
llnirin FctaHo< l lnirlo<

CENGAGE Learning*
8IBUOTECA CENTRAI
Ensino de Cincias: Unindo a Pesquisa e a Prtica
Anna Maria Pessoa de Carvalho (org.)
Gerente Editorial: Adilson Pereira
Editor de Desenvolvimento: Mareio Coelho
Produtora Editorial: Tatiana Pavanelli Valsi
Produtora Grfica: Patrcia La Rosa Copidesque: Ana Paula Luccisano
Reviso: Sandra Garcia Cortes. Vera Lcia Quintanilha e Nancy Helena Dias
Composio: Macquete Produes Grficas
Capa: DNG/INK Design Grfico
;V**3DADE FEDER/U. DG AJA HBLITECA CENTRAL
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sumrio
Prefcio
Amlia Domingues de Castro VII
Critrios Estruturantes para o Ensino das Cincias
Anna Maria Pessoa de Carvalho
1
2Ensino por Investigao: Problematizando as Atividadesem Sala de Aula
Maria Cristina P. Stella de Azevedo 19
3A Natureza do Conhecimento Cientfico e o Ensinode Cincias
Viviane Briccia do Nascimento 35
4Argumentao numa Aula de Fsica
Maria Cndida de Morais Cappechi 59
5A Relao Cincia, Tecnologia e Sociedade no Ensinode Cincias
Andra Infantosi Vannucchi. 77
Anexo ao Captulo 5 A Atividade 93

CAPTULO l
critrios estruturantes para o ensino das cincias
Anna Maria Pessoa de Carvalho
C^nsino e aprendizagem so dois conceitos que tm ligaes bastante profundas; fazer
com que esses dois conceitos representem as duas faces de uma mesma moeda ou as duas
vertentes de uma mesma aula , e sempre foi, o principal objetivo da Didtica. Como nos
mostra Moura (2001), a possibilidade de organizar o ensino de modo que permita a melhoria
da aprendizagem uma premissa da Didtica desde Comenius (1592-1604). Assim, a Didtica,
isto , a rea do conhecimento que procura respostas s questes: "por qu?" "o qu?"
, "para quem?" e "como se ensina?", deve transformar-se na mesma razo e na mesma direo
do entendimento de como se aprende. Estes conceitos de ensino e da aprendizagem,
principalmente quando aparecem ligados a Cincias - sofreram muitas modificaes a
partir de meados do sculo XX, e temos de procurar uma consistncia entre ambos para
que realmente espelhem o trabalho em sala de aula.
No podemos mais continuar ingnuos sobre como se ensina, pensando que basta conhecer
um pouco o contedo e ter jogo de cintura para mantermos os alunos nos olhando e supondo
que enquanto prestam ateno eles estejam aprendendo. Temos, sim, de incorporar a imensa
quantidade de pesquisas feitas a partir dos anos 50 sobre a aprendizagem em geral e
especificamente

ENSINO OE CINCIAS: UNINOOA PESQUISA E A PRTICA


CAR l - CRITRIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CINCIAS
sobre a aprendizagem dos conceitos cientficos, incluindo, com destaque, as discusses
de corno os trabalhos em histria e filosofia das cincias podem contribuir para uma
melhor compreenso dos prprios contedos das Cincias, funcionando como auxiliar em
seu ensino e sua aprendizagem (Drive et ai., 1996 e. Adriz-Bravo et ai., 2002).
Entretanto, essa incorporao no pode ser aleatria, sem uma reflexo que abarque todos
os diferentes ngulos dos processos de ensino e aprendizagem. Na procura de uma lgica
interna, que integre coerentemente tanto o trabalho do professor quanto o dos alunos,
procuramos identificar em cada um dos grandes eixos da didtica das cincias, que so
aqueles que respondem s suas questes fundamentais, critrios estruturantes que visem
clarear e organizar as muitas influncias sofridas na disciplina.
Podemos definir critrios estruturantes aos conjuntos de ideias fundamentais, capazes
de organizar teoricamente os distintos conceitos e modelos que refletem o status
epistemolgico desta rea do conhecimento e suas relaes com outras disciplinas
acadmicas e com a prpria prtica do ensino em sala de aula (Adriz-Bravo et ai., 200
2). Esses critrios devem dar sentido e propor respostas a questes cotidianas do ensino
e da aprendizagem em sala de aula, alm de integrar e dar significado ao resultado das
inmeras pesquisas que esto sendo realizadas nessa rea.
O QUE E POR QUE ENSINAR - O PROBLEMA DO CONTEDO A SER ENSINADO
Uma das questes mais antigas da didtica das cincias refere-se ao contedo que queremos
ensinar, e essa questo, apesar de antiga, ainda provoca muitas discusses, principalmente
quando se procura responder "por que ensinar o contedo proposto?".
Desde as ltimas dcadas do sculo XX, esto sendo propostas modificaes nos objetivos
da educao cientfica que afeiam o entendimento do conceito de contedo escolar. Essas
novas propostas, que no Brasil foram direcio-nas pelos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), refletiram toda uma discusso internacional sobre o entendimento desse conceito.
Exige-se agora que.o ensino consiga conjugar harmoniosamente a dimenso conceptual da
aprendizagem disciplinar com a dimenso formativa e cultural. Prope-se ensinar Cincias a partir do ensino sobre Cincias. O contedo curricular
ganha novas dimenses ao antigo entendimento do conceito de contedo. Passa a incluir,
alm da dimenso conceituai, as dimenses procedimentais e atitudinais, esta representada
pela discusso dos valores do prprio contedo.
A dimenso conceituai tambm sofre influncia das mudanas culturais de nossa sociedade,
assim assume particular importncia a atual reconceptua-' lizao do ensino das cincias
- a passagem da concepo de ensino de cincia pura para a concepo de Cincias/Tecnologia
e Sociedade CTS (Santos, 2001 e Gil et ai., 2002), isto , no se pode conceber hoje
o ensino de Cincias sem que este esteja vinculado s discusses sobre os aspectos
tecnolgicos e sociais que essa cincia traz na modificao de nossas sociedades.
Na dimenso processual, no se aceita mais transmitir para as prximas geraes uma
cincia "fechada", de contedos prontos e acabados, pois o entendimento da natureza da
cincia passou a ser um dos objetivos primrios da educao (Lederman, 1992, Khalick
e Lederman, 2000). Os trabalhos em histria, filosofia e epistemologia das cincias
influenciaram muitos organizadores de currculo nesta vertente de definio do contedo
que se pretende ensinar. De acordo com essas discusses, foi introduzido para o ensino
de Cincias o conceito de aculturao cientfica em oposio acumulao de contedos
cientficos com perfil enciclopedista (Matthews, 1994).
Um ensino que vise aculturao cientfica deve ser tal que leve os estudantes a

construir o seu contedo conceituai participando do processo de construo e dando


oportunidade de aprenderem a argumentar e exercitar a razo, em vez de fornece-lhes
respostas definitivas ou impor-lhes seus prprios pontos de vista transmitindo uma viso
fechada das cincias.
Entender o desenvolvimento do contedo a ser ensinado nesses trs aspectos direciona o
ensino para uma finalidade cultural mais ampla dimenso atitudinal , muito
relacionada com objetivos tais como democracia e moral, que so aqueles que advm da
tomada de decises fundamentadas e crticas sobre o desenvolvimento cientfico e
tecnolgico das sociedades.
Logicamente, a mudana no conceito do contedo qual novo contedo de Cincias que
se deve ensinar exige tambm modificaes no desenvolvimento do trabalho em sala de
aula desse contedo.

ENSINO DE CINCIAS: UNINDO A PESQUISA E A PRTICA


CAP. l - CRITRIOS ESTRUTURASTES PARA O ENSINO DAS CINCIAS
COMO ENSINAR - O PROBLEMA DAS METODOLOGIAS DE ENSINO
Queremos propor um outro conjunto de ideias para organizar teoricamente as respostas
para a mais frequente questo proposta a todos os professores: como ensinar, isto ,
como planejar o trabalho cotidiano em sala de aula para alcanar os objetivos propostos?
Ou, ainda, em outras palavras: como alcanar em uma sequncia de ensino (ou mesmo
durante o desenvolvimento de toda uma disciplina) as trs dimenses do contedo?
Em consequncia da ampliao do conceito de contedo, principalmente levando-se em conta
a nova postura na qual ensinar cincia incorpora a ideia de ensinar sobre cincia, o
desenvolvimento da metodologia de ensino sofreu bastante influncia das reflexes sobre
filosofia das cincias e os trabalhos que estudaram o seu desenvolvimento histrico.
Ainda que a reflexo terica sobre a cincia seja to antiga como as cincias mesmo,
somente no incio do sculo XX se constitui como disciplina acadmica independente, com
um perfil epistemolgico prprio e com um corpo profissional de investigadores. dentro
desse contexto que nos anos 20 forma-se uma escola de pensamento filosfico denominada
de positivismo lgico. Essa primeira poca da filosofia das cincias influenciou
bastante a Did-tica das Cincias, porque os modelos gerados pelo positivismo lgico
constituram uma primeira formalizao das ideias de sentido comum sobre a natureza das
cincias e, por consequncia, sobre como se ensinar Cincias (Adriz-Bravo et ai., 200
2).
Uma segunda poca, dentro do desenvolvimento do pensamento filosfico, surge a partir
das obras que marcaram uma crtica ao positivismo lgico, abarcando desde Bachelard,
quando em 1938 publicou o livro A formao ao espirito cientfico, e Popper com A lgica
das investigaes cientficas em 1934, recebendo grande impacto com o livro de Kuhn, A
estrutura das revolues cientficas (1962), at a absoro aos finais dos anos 80,
por parte da sociologia das cincias, do enfoque historicista iniciado por Kuhn. Essas
linhas filosficas influenciaram diretamente quase a totalidade das pesquisas em ensino
de cincias feitas nas ltimas dcadas, as quais direcionaram para a busca de solues
para o problema da construo racional do conhecimento cientfico.
Entretanto, ao procurarmos solues para o nosso problema como podemos organizar a
construo racional do conhecimento cientfico em sala de
aula -, alm da influncia da filosofia da cincia sobre as concepes do que seja o
prprio conhecimento cientfico, temos de pensar no aluno que est sendo levado a
aprender.
As obras de Piaget, quando identificaram o indivduo como construtor de seu prprio
conhecimento e descreveram o processo de construo desse conhecimento, chamando ateno
tanto para a continuidade como para a evoluo desse processo deram ferramentas tericas
importantes para o entendimento do processo de aprendizagem em sala de aula e contriburam
com uma srie de conceitos bastante utilizados nas pesquisas em Didtica das Cincias,
como por exemplo desequilibrao, acomodao, tomada de conscincia.
Tambm a descoberta de que os alunos trazem para as salas de aula noes j estruturadas,
com toda uma lgica prpria e coerente e um desenvolvimento de explicaes causais que
so fruto de seus intentos para dar sentido s atividades cotidianas, mas diferentes
da estrutura conceituai e lgica usada na definio cientfica desses conceitos, abalou
a didtica tradicional, que tinha como pressuposto que o aluno era uma tabula rasa, ou
seja, que no sabia nada sobre o que a escola pretendia ensinar.
Procurando conhecer como os alunos estruturavam suas concepes, comearam a surgir, a
partir da dcada de 1970, as pesquisas em noes ou conceitos espontneos nos mais

diversos campos do conhecimento.


Essas pesquisas tiveram grande desenvolvimento na rea do ensino de Fsica, tendo j
aparecido na literatura dirigida aos professores livros e artigos sistematizando os
resultados obtidos e mostrando as principais concepes espontneas encontradas nos
contedos ensinados na escola fundamental e mdia (Driver, Guesne eTiberghien, 1989;
Scott, Asoko e Driver, 1998).
Essa linha de pesquisa se estendeu a partir da rea de Fsica para a rea de investigao
em ensino de Qumica, em que j encontramos trabalhos de reviso de literatura sobre
conceitos espontneos (Garnett e Hacking, 1995) e para a Biologia, em que tambm
encontramos uma produo grande de pesquisas que mostram os diversos conceitos espontneos
dos alunos (Velas-co, 1991; Carvalho, 1989; Trivelato Jr., 1993; Albadalejo e Lucas, 1
988; Halden, 1989).
A primeira, e quem sabe a mais importante, tentativa de integrao das concepes da
filosofia das cincias, da teoria cognitiva de Piaget e das pesquisas de concepes
espontneas foi feita por Posner, Strike, Hewson e Gertzog,

ENSINO DE CINCIAS: UNINDO A PESQUISA E A PRTICA


CAP. l - CRITRIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CINCIAS
quando em 1982 publicaram o artigo "Accommodation of a scientific concep-cion: towars
a theory of conceptual change". Segundo os autores,
Seria preciso que o sujeito encontrasse vrias contradies ou problemas sem soluo
em suas concepes prvias como condio para a acomodao de um novo conceito,
correspondendo aos momentos em que o sujeito motivado a fazer modificaes e
reorganizaes em suas concepes (Posner et ai., 1982).
Nesse momento, sustentam que existem algumas condies importantes que devem ser
satisfeitas antes que ocorra a acomodao de uma nova concepo. Destacam quatro condies
que so comuns na maioria dos casos de acomodao, as quais obedecem seguinte ordem
de etapas: insatisfao, inteligt-bilidade, plausibilidade e utilidade.
A esse artigo se seguiram inmeras pesquisas que procuraram, em situaes de ensino,
encontrar mudanas conceituais em seus alunos. Os dados empricos obtidos no alcanaram
os resultados esperados, mas apesar disso as hipteses feitas pelos autores ainda so
aceitas at hoje.
Em um trabalho subsequente, Strike e Posner (1992) respondem a vrias crticas feitas
teoria de 1982. Propem um novo conceito, o de ecologia conceituai, que no s
determinaria as condies para mudana, como tambm sofreria simultaneamente modificaes
para ajustar novos significados. Esse novo trabalho no teve a repercusso do primeiro
, j que o conceito de ecologia conceituai mostrou-se muito amplo e de pouca utilidade
na descrio do ensino e aprendizagem em sala de aula.
Entretanto, no podemos nos esquecer de que a Didtica das Cincias a rea da produo
do conhecimento sobre o ensino e a aprendizagem em uma sala de aula para um dado contedo;
assim, para enfrentarmos esse trabalho cotidiano, algumas perguntas se fazem necessrias:
como essas pesquisas em concepes espontneas, essa coleo de dados empricos, podem
direcionar o contedo desse trabalho? Como esses estudos esto relacionados, por exemplo,
s atividades rotineiras do professor de Cincias: as sistematizaes tericas, as
prticas de laboratrio, os problemas de lpis e papel e as avaliaes?
No podemos pensar em uma nova Didcica das Cincias introduzindo somente inovaes
pontuais, restritas a um s aspecto. Um modelo de ensino um modelo que responda
questo: "como ensinar?" - deve ter coerncia interna, j que cada atividade de ensino deve apoiar-se nas restantes de tal forma
que constitua um corpo de conhecimento que integre os distintos aspectos relativos ao
ensino e aprendizagem das cincias (Hodson, 1992). Alm disso, deve incluir as ideias
construtivistas de que uma aprendizagem significativa dos conhecimentos cientficos
requer a participao dos estudantes na (re)construo dos conhecimentos, que habitualmente
se transmitem j elaborados, e superar os reducionismos e vises deformadas na natureza
das" cincias.
Na medida em que a Didtica das Cincias pretende propor uma viso o mais prxima
possvel dos trabalhos cientficos e sabendo que na atividade cientfica a "teoria",
as "prticas de laboratrio" e os "problemas", sobre um mesmo tema, aparecem absolutamente
coesos, necessrio que as propostas para o ensino da "teoria", das "prticas de
laboratrio" e dos "problemas no" sejam diferenciadas.
Gil et ai. (1999) relatam os avanos realizados pela investigao e inovao didticas
, em cada um desses trs campos separadamente. E mais, apresentam uma anlise desses
trabalhos, demonstrando a integrao dos mesmos em um nico processo metodolgico, j
que a estratgia de ensino integradora desses campos " a que associa a aprendizagem
ao tratamento de situaes problemticas abertas que possam gerar o interesse dos

estudantes"; nesses casos, "a aprendizagem das cincias concebida assim, no como uma
simples mudana conceptual, mas como uma mudana ao mesmo tempo conceituai, metodolgica
e atitudinal "(Gil et ai., 1999).
Como afirmam Driver e Oldham (1986), talvez a mais importante implicao do modelo
construtivista seja
conceber o currculo no como um conjunto de conhecimentos e habilidades, mas como um
programa de atividades atravs das quais esses conhecimentos e habilidades possam ser
construdos e adquiridos.
Parafraseando Driver e Oldham (1986) e complementando com as posies de Gil et ai. (1
999), podemos propor que:
A mais importante implicao do modelo construtivista seja conceber a Didtica das
Cincias Experimentais, no como um conjunto de conhecimento e habilidades, mas como
um programa de atividades em que situaes problemticas abertas possam gerar o interesse
dos estudantes e atra-

ENSINO DE CINCIAS; UNINDO A PESQUISA E A PRTICA


CAP. l - CRITRIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CINCIAS
vs das quais consigamos uma mudana ao mesmo tempo conceituai, metodolgica e acitudinal.
Procuramos alcanar uma coerncia entre os objetivos propostos para o contedo a ser
ensinado (objetivos conceituais, processuais e atitudinais) e o desenvolvimento
metodolgico desse ensino por meio desse programa de atividades.
COMO ENSINAR - O PROBLEMA DO PAPEL DO PROFESSOR
Vamos nesse item buscar as principais ideias para organizar respostas a duas importantes
questes: "qual o papel do professor de cincias?" e "quais os principais problemas de
sua formao?". Esta ltima questo est fora das preocupaes da Didtica das Cincias
enquanto rea de conhecimento, mas bastante pertinente se pensarmos na Didtica como
uma das disciplinas formadoras de novos professores.
Um primeiro ponto a ser considerado relaciona-se ao prprio papel do professor na
introduo de uma proposta didtica inovadora. preciso salientar sua importncia.
Embora a dinmica interna de construo do conhecimento no possa ser ignorada, nem
substituda pela interveno pedaggica, tal interveno importante e consiste
essencialmente na criao de condies adequadas para que a dinmica interna ocorra e
seja orientada em determinada direo, segundo as intenes educativas (Coll, 1996). A
Didtica sem uma prtica de ensino equivalente perde todo o significado. O pensamento
didti-co s ganha validade se for seguido de uma ao correspondente dos professores
em suas classes, de tal forma que esta produza uma aprendizagem significativa de seus
alunos.
- A Didtica e a prtica de ensino so duas faces de uma mesma moeda, como o so o
ensino e a aprendizagem. Nenhuma mudana educativa formal tem possibilidades de sucesso,
se no conseguir assegurar a participao ativa do professor, ou seja, se, da sua parte,
no houver vontade deliberada de aceitao e aplicao dessas novas propostas de ensino.
As mudanas propostas na Didtica das Cincias no so s conceituais, mas elas encampam
tambm os campos atitudinais e processuais, e esse processo diz respeito ao trabalho
em sala de aula. No basta ao professor saber, ele deve tambm saber fazer (Carvalho e
Gil, 2000).
No basta o professor saber que aprender tambm apoderar-se de um novo gnero discursivo,
o gnero cientfico escolar, ele tambm precisa saber fazer com que seus alunos aprendam
a argumentar, isto , que eles sejam capazes de reconhecer s afirmaes contraditrias,
as evidncias que do ou no suporte s afirmaes, alm da capacidade de integrao
dos mritos de uma afirmao. Eles precisam saber criar um ambiente propcio para que
os alunos passem a refletir sobre seus pensamentos, aprendendo a reformul-los por meio
da contribuio dos colegas, mediando conflitos pelo dilogo e tomando decises coletivas.
A linguagem do professor uma linguagem prpria a das cincias ensinadas na escola
, construdas e validadas socialmente -, visto que uma das funes da escola fazer
com que os alunos se introduzam nessa nova linguagem, apreciando sua importncia para
dar novo sentido s coisas que acontecem ao seu redor, entrando em um mundo simblico
que representa o mundo real (Driver e Newton, 1997; Scott, 1997).
Para que ocorra uma mudana na linguagem dos alunos de uma linguagem cotidiana para
uma linguagem cientfica , os professores precisam dar oportunidade aos estudantes
de exporem suas ideias sobre os fenmenos estudados, num ambiente encorajador, para que
eles adquiram segurana e envolvimento com as prticas cientficas. , portanto,

necessria a criao de um espao para a fala dos alunos nas aulas. Pela fala, alm de
poder tomar conscincia de suas prprias ideias, o aluno tambm tem a oportunidade de
poder ensaiar o uso de um novo gnero discursivo, que carrega consigo caractersticas
da cultura cientfica (Mortimer, 1998; Capecchi e Carvalho, 2000).
preciso tambm que os professores saibam construir atividades inovadoras que levem
os alunos a evolurem, em seus conceitos, habilidades e atitudes, mas preciso tambm
que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os
objetivos propostos. O saber fazer nesses casos , muitas vezes, bem mais difcil do
que o fazer (planejar a atividade) e merece todo um trabalho de assistncia e de anlise
crtica dessas aulas (Carvalho, 1996).
A Didtica das Cincias expressa intrinsecamente uma relao entre teoria e prtica.
Se essa relao importante na construo do contedo especfico, essa mesma relao
torna-se imprescindvel ao domnio dos saberes da Didtica das Cincias.

ENSINO DE CINCIAS: UNINDO A PESQUISA E A PRTICA


CAP. l - CRITRIOS ESTRUTURANTS PARA O ENSINO DAS CINCIAS
1.Problematizar a influncia no ensino das concepes de Cincias, deEducao e de
Ensino de Cincias que os professores levam para a sala deaula.
A literatura tem mostrado a fora das concepes epistemolgicas dos professores sobre
a natureza da cincia que ensinam, de suas concepes alternativas sobre ensino e da
forma como os alunos aprendem e a influncia dessas representaes nas decises sobre
o ensino e nas prticas docentes (Hew-son e Hewson, 1987; Trivelato, 1993; Adams e
Krockover, 1997; Beach e Pearson, 1998 e Hewson et ai., 1999).
A discusso dessas atividades nos leva, invariavelmente, a um questionamen-to das vises
simplistas do processo pedaggico de ensino das cincias usualmente centradas no modelo
transmisso-recepo e na concepo empirista-positivis-ta de cincias (Silva e Schnetzler,
2000). Somente com a tomada de conscincia dessa dicotomia teoria versus prtica, aqui
representada pelo que o professor pretendeu ensinar e realmente como ele ensinou, podemos
produzir uma desestru-turao necessria a uma possvel mudana na sua proposta de
ensino.
2.Favorecer a vivncia de propostas inovadoras e a reflexo crtica explcita das
atividades de sala de aula.
Um problema que encontramos nas nossas investigaes diz respeito dificuldade do
professor em realizar as mudanas na "sua didtica" (Carvalho, 1999). O ensino baseado
em pressupostos construtivistas exige novas prticas docentes e discentes, inusuais
na nossa cultura escolar. Introduz um novo ambiente de ensino e de aprendizagem, que
apresenta dificuldades novas e insus-peitadas ao professor. Ele precisa sentir e tomar
conscincia desse novo contexto e do novo papel que dever exercer na classe.
Essas transformaes no so tranquilas. H inmeras resistncias as mudanas. Devemos
estar preparados para discuti-las terica e praticamente. Entretanto, discusses
coletivas, durante o curso, permitem a conscientizao das dificuldades surgidas e do
novo papel desempenhado por professores e alunos, levando os participantes a um melhor
entendimento dessas propostas.
3.Introduzir os professores na investigao dos problemas de ensino eaprendizagem de
Cincias, tendo em vista superar o distanciamento entrecontribuies da pesquisa
educacional e a sua adoo.
Incentivamos a experimentao, pelos professores, dessas atividades em suas aulas e seu
registro (em vdeo) como material de discusso e reflexo co-letiva dos processos de
ensino e aprendizagem, concebendo ento a prtica pedaggica cotidiana como objeto de
investigao, como ponto de partida e de chegada de reflexes e aes pautada na
articulao teoria-prtica (Carvalho e Gil, 1993 e Carvalho e Gonalves, 2000).
COMENTRIOS FINAIS
Os trs grandes critrios tericos estruturantes que apresentamos o contedo, a
metodologia, o papel dos professores proporcionam um mapa dos problemas a serem
enfrentados na estruturao de uma Didtica das Cincias, ou seja, de uma reflexo-ao
para o ensino das cincias. Nesse sentido, esses critrios tericos estruturantes
constituem uma ferramenta de anlise de propostas de ensino, pois permitem identificar
o grau de complexidade e coerncia terica intrnseco em cada uma delas e, portanto,
permite uma avaliao de suas qualidades didticas.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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8.
12
13

ENSINO DE CINCIAS: UNINDO A PESQUISA E A PRTICA


CAP. l - CRITRIOS ESTRUTURANTES PARA O ENSINO DAS CINCIAS
Uma das variveis importantes na transposio das inovaes didticas, principalmente
as propostas construtivistas, dos cursos de formao para as escolas secundrias o
conceito de ensino e de aprendizagem que esse professor possui. Semelhantemente s
pesquisas descritas nos itens anteriores deste trabalho, que mostraram que os alunos,
ao chegarem s salas de aula, tm modelos conceituais espontneos sobre os mais diversos
contedos especficos, e que esses modelos interferem no entendimento dos conceitos que
o professor pretende ensinar, as pesquisas de formao de professores indicam esse mesmo
mecanismo para os conceitos educacionais.
Muitos autores mostraram em suas pesquisas (Shuell, 1987; Hewson e Hewson, 1988; Azcarate,
1995) que os alunos/professores tm ideias, atitudes e comportamentos sobre o ensino
devido ao tempo em que so alunos e ao tipo de aulas exclusivamente tradicionais que
tiveram e ainda tm. A influncia dessas aulas leva-os a terem "conceitos espontneos
de ensino" adquiridos de maneira natural, no reflexiva e no crtica e que tm se
constitudo em verdadeiros obstculos renovao do ensino.
Assim, se queremos que os futuros professores construam o seu conhecimento sobre o
ensino, aqui tambm no podemos apresentar propostas didticas acabadas, mas favorecer
um trabalho de "mudana didtica" (Carvalho e Gil, 1993) que conduza os professores,
a partir de suas prprias concepes, a ampliar seus recursos e modificar suas ideias
e atitudes de ensino. Temos de ser construtivistas nos nossos cursos de formao.
Essas mudanas didticas no so fceis. No s uma questo de tomada de conscincia
pontual, mas preciso romper com um tratamento ateri-co e colocar a Didtica das
Cincias como uma (re)construo de conhecimentos especficos sobre os processos de
ensino e aprendizagem.
nesse contexto que situamos a influncia das pesquisas sobre reflexo de professores
e os conceitos de "reflexo na ao" e "reflexo sobre a ao" (Schn, 1992 e Zeichner,
1993). Toda a atividade reflexiva leva o sujeito a pensar, em segundo grau, sobre seus
prprios procedimentos ou processos intelectuais, e, como mostram os autores, nessas
atividades o sujeito levado a um olhar de outra natureza sobre o que ele fez ou
aprendeu. Esse tipo de olhar induz a um desapego que autoriza crticas e permite a
descentrao, sendo, dessa maneira, uma atividade facilitadora na busca da reelaborao
didtica.
Existe um grande problema na formao de professores do qual no podemos fugir. Uma
coisa o futuro professor num curso de formao, falar sobre o ensino e mesmo planej
-lo. Outra, esse mesmo aluno/professor pr em prtica todas as ideias que to bem
defendeu teoricamente (Carvalho, 1988). As ideias inovadoras e criativas sobre o ensino
de determinado contedo, amplamente discutidas e aceitas em um curso de formao, quase
nunca so acompanhadas por uma prtica docente compatvel, quando esse mesmo pr- -fessor
enfrenta a sua sala de aula (Trivelato, 1993).
Essa dicotomia, teoria versus prtica, pe em xeque os cursos de Didtica das Cincias
. Muitas pesquisas tm sido feitas abordando esse problema, e ns mesmos nos debruamos
para estud-lo (Abib, 1996; Darsie, 1998; Beja-rano, 2001 eTinoco, 2000).
Uma das atividades de metacognio, mais eficaz na formao de professores, a realizada
a partir da anlise em conjunto executada nas aulas de Didtica das Cincias, dos vdeos
dos prprios alunos/professores gravados quando eles do suas aulas nas escolas da
comunidade (Carvalho, 1996).
Essas atividades de metacognio levam o aluno/professor a uma reflexo sobre a ao,
permitindo a confrontao de seus conceitos tericos sobre o ensino de uma dada disciplina

com o seu desempenho em classe. Essas aulas, no curso Didtica das Cincias, so
desequilibradoras, mas tambm so muito ricas, pois as imagens em vdeo nos do condies
concretas de discutir o que acontece. o prprio fenmeno educacional visto em outra
dimenso e proporcionando uma metanlise. durante essas aulas, em discusses coletivas,
que os alunos/professores tomaro conscincia de muitos aspectos da relao entre o
ensino e a aprendizagem ou, mais frequentemente, entre o ensino e a no-aprendizagem
(Tabachinik e Zeichner, 1999). a partir dessas experincias metacognitivas que obteremos
condies para problematizar o ensino tradicional proporcionando aos alunos/professores
"condies que os levem a investigar os problemas de ensino e aprendizagem que so
colocados por sua prpria atividade docente" (Gil e Carvalho, 2000 e Maiztegui et ai.,
2000).
Se o objetivo propor uma mudana conceituai, atitudinal e metodolgica nas aulas para
que, atravs dessas mesmas aulas, os professores consigam que seus alunos construam um
conhecimento cientfico que no seja somente a lembrana de uma srie de conceitos
prontos, mas abtanja as dimenses atitudinais e processuais j discutidas anteriormente,
temos que aproveitar essas atividades metacognitivas para, pelo menos, alcanarmos
trs condies:

ENSINO DE CINCIAS: UNINDO A PESQUISA E A PRTICA


CAP. l -CRITRIOS ESTRUTURASTES PARA O ENSINO DAS CINCIAS
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ENSINO DE CINCIAS: UNINDO A PESQUISA t A PRTICA


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16

17

CAPITULO 2
ensino por investigao:
problematizando as atividades em sala de aula
Maria Cristina P. Stella de Azevedo
***fe tivermos como objetivo um planejamento e uma proposta de ensino por investigao
, ho podemos utilizar o ttulo problema inadequadamente. Da forma em que aparece nos
livros didticos, no item "problemas" encontramos normalmente exerccios de aplicao
com "uma tendncia ao operativismo (tpico de exerccios repetitivos)", e no "
investigaes que suponham a ocasio de aplicar a metodologia cientfica" (Gil eTorregrosa,
1987). Em um curso de Fsica, torna-se de fundamental importncia apresentar aos alunos
problemas para serem resolvidos, pois essa a realidade dos trabalhos cientficos em
todo o mundo.
Os trabalhos de pesquisa em ensino mostram que os estudantes aprendem mais sobre a
cincia e desenvolvem melhor seus conhecimentos conceituais quando participam de
investigaes cientficas, semelhantes s feitas nos laboratrios de pesquisa (Hodson,
1992). Essas investigaes, quando propostas aos alunos, tanto podem ser resolvidas
na forma de prticas de laboratrio como de problemas de lpis e papel.
As recentes investigaes parecem mostrar que deixando como atividades separadas a
resoluo de problemas, a teoria e as aulas prticas, os alunos acabam com uma viso
deformada do que cincia, j que na realidade do cien19

coleo ideias em ao
: FEDERAL DO A
Ensino de Cincias
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro,
SP, Brasil)
Trivelato, Silvia Frateschi
Ensino de cincias /' Silvia Frateschi Trivelato, Rosana Louro Ferreira Silva. -- So
Paulo : Cengage Learning, 2011. (Colao ideias era ao / coordenadora Anna Maria
Pessoa de Carvalho)
Bibliografia.
ISBN 918-85-221-1093-3
1. Cincias - Estudo e ensino I. Silva, Rosana Louro Ferreira. II. Carvalho, Anna Maria
Pessoa de. III. Titulo. IV. Srie.
Slvia Frateschi Trivelato Rosana Louro Ferreira Silva
Coordenadora da Coleo Anna Maria Pessoa de Carvalho
11-03877
ndices para catlogo sistemtico: l. Cincias : Estudo e ensino 507
CDD-507
,-V CENGAGE
* Learning'
Austrlia
Brasil
Canad
Cingapura
Espanha
Estados
Unidos
Mxico
Reino Unido

Ensino de Cincias
Captulo 5>
Temas cientficos controversos: h lugar para eles noEnsino Fundamental?
Captulo 6
Atividades ldicas e ensino de Cincias -A biodiversidade como exemplo
.93
.115
CAPTUL01
Cincia no Ensino Fundamental
o
3
o
'f
5
V
oc j parou para pensar no que Cincia? Trata-se de um produto ou de um processo?
Como o conhecimento cientfico chega ao Ensino Fundamental? Como o ensino de Cincias
evoluiu?
Iniciamos este livro com essas indagaes com o intuito de problematizar o sentido de nossas prticas como professoras de Cincias.
/
O que Cincia?
Entendemos ser necessria a discusso sobre o significado de Cincia, uma vez que as
propostas de educao cientfica podem se tornar mais significativas medida que
aproximamos o ensino e a aprendizagem de Cincias das caractersticas do fazer cientfico.
Nesse sentido, entende-se que a Cincia:
Procura explicaes sistemticas para os fatos provenientes deobservaes e de
experimentos;
Necessita que a interpretao dos fatos seja confirmada, aceitapor outros cientistas;
B um processo social.

VCENGAGE ** LearningCotao Ideias em Ao Ensino de Cincias


Slvia Frateschi Trivelato. Rosana Louro Ferreira Silva
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Impresso no Brasil PrinlcdnBrKil !23 13 12 II
A "Coleo Ideias em Ao" nasceu da iniciativa conjunta de professores do Departamento
de Metodologia do Ensino da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, que,
por vrios anos, vm trabalhando em projetos de Formao Continuada de Professores
geridos pela Fundao de Apoio Faculdade de Educao (Fafe).
Em uma primeira sistematizao de nosso trabalho, que apresentamos no livro Formao
continuada de professores: uma releitura das reas do contedo, publicado por esta mesma
editora, propusemos o problema da elaborao e da participao dos professores nos
contedos especficos das disciplinas escolares - principalmente aquelas pertencentes
ao currculo da Escola Fundamental - e na construo do Projeto Polti-co-Pedaggico
das escolas. Procuramos, em cada captulo, abordar as diferentes vises disciplinares
na transposio dos temas discutidos na coletividade escolar para as aes dos professores
em sala de aula.
Nossa interao com os leitores deste livro mostrou que precisvamos ir alm, ou seja,
apresentar com maior preciso e com mais detalhes o trabalho desenvolvido pelo nosso
grupo na formao continuada de professores das redes oficiais - municipal e estadual
- de ensino. Desse modo, cada captulo daquele primeiro livro deu origem
3o

i BIBLIOTECA CENTRAL
o

Ensino de Cincias
FEDERAL DO
CAPTULO 1 A Cincia no Ensino Fundamental

a
l
3
Na histria da humanidade, a maneira de fazer Cincia tem mudado ao longo do tempo.
Admite-se que somente a partir do sculo XVII, com Francis Bacon, o mtodo cientfico
foi organizado. Ele chamou essa maneira de entender a Cincia de cincia emprica1 ou
empirismo.
Na perspectiva empirista, a observao dos fenmenos e a realizao de experimentos
precedem a formulao de explicao para os fatos. Esse processo chamado de induo.
Nessa perspectiva, o conhecimento encontra-se fora de ns, exterior e deve ser buscado
sem influncia de ideias preconcebidas. O papel do cientista extrair da natureza os
conhecimentos que ali j esto previamente definidos.
A Cincia Emprica recebe diversas crticas principalmente no sentido de que:
No admite que o cientista seja influenciado pelas suas ideiasprvias;
No permite nem admite a criatividade do cientista;
No considera o cientista parte de um contexto social, culturale histrico;
No explica como possvel uma teoria ser substituda poroutra ao longo da
Histria.
Como alternativa a essa concepo de Cincia, surge o Mtodo Hipottico- Dedutivo, o
qual preconiza o levantamento de concluses plausveis em que, se as hipteses foram
verdadeiras, haver consequncias especficas. Esse processo chamado Deduo.
O teste da hiptese composto de observao, experimentao, consistncia e lgica
interna. Aps essas etapas, a hiptese pode ser ou no aceita.
Nessas concepes de Cincia, importante diferenciar teoria e paradigma. Teoria um
conjunto de conhecimentos mais amplos, que
Emprico relativo ao mundo natural observvel. Na verdade, a cincia moderna lida com
diversos fenmenos que no so diretamente observveis, tais como as partculas
fundamentais, genes, estados da mente etc. Nesse contexto amplo, emprico refere-se ao
uso de informaes obtidas da informao direta ou indireta, conforme Moore (1986).
procura explicar fenmenos abrangentes da natureza. No sinnimo de hiptese. Como
exemplo, podemos citar a Teoria da Evoluo. J os paradigmas so as realizaes
cientficas reconhecidas universalmente que, durante certo tempo, fornecem modelos de
problemas e solues para uma comunidade de cientistas. Como exemplos, podemos citar o
Geocentrismo e o Heliocentrismo.
Breve histrico do ensino de Cincias
O ensino de Cincias relativamente recente no Ensino Fundamental. At a promulgao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1961, ministravam-se aulas de Cincias
apenas nas duas ltimas sries do antigo curso ginasial. Essa lei estendeu a
obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as sries ginasiais. Apenas a partir
de 1971, com a Lei nfi 5.692, Cincias passou a ter carter obrigatrio nas oito sries
do Primeiro Grau (atual Ensino Fundamental).
Conforme j ressaltamos, a Cincia uma produo social, c o que ocorreu no ensino de
Cincias no decorrer de sua histria sofreu influncias do que estava acontecendo na
sociedade.
Krasilchik (2000) demonstrou a evoluo histrica no ensino de Cincias (veja Quadro 1

.1), apontando para a influncia dos diferentes processos que aconteciam na sociedade
no ensino dessa disciplina. Segundo essa autora, diversos movimentos paralelos de
renovao do ensino foram convergindo para uma anlise de um ensino com uma concepo
de Cincia como "produto" para uma concepo de Cincia como "processo".
Essa sntese demonstra que o ensino de Cincias tem passado por transformaes. Basta
lembrar de como aprendemos Cincias e como procuramos ensinar atualmente. Houve mudanas
nas escolas, na formao de professores, nos recursos pedaggicos, nos livros didticos
e no mbito social em que todos esses aspectos esto inseridos. Exemplificando com um
contexto prtico, destacamos na pgina seguinte o trecho inicial de um livro didtico
de 1965, proposto para o ensino de Cincias na 2a srie ginasial (atual 7U ano).
o '3-

'

Ensino de Cincias
CAPITULO 1 A Cincia no Ensino Fundamental

^;;e!eW :s:^
Quadro 1.1 Evoluo da situao mundial e do ensino de Cincias
Objetivo do Ensino
Formar Cidado--trabalhador
Propostas Curriculares Estaduais
Formar Elite
Programas Rgidos
1 Formar Cidado--trabalhador--estudante
Parmetros Curriculares Federais

Evoluo Histrica Pensamento Lgico--crtico


^
3Uit:o>ri ':;te||fe;s^ra.:wce mais *tsf&- foeij fa;^
o
lo
VJ
O que possvel inferir sobre os objetivos de ensino dessa disciplina por esse pequeno
trecho de apresentao? Primeiro, a neutralidade com que os "campos" da Cincia so
apresentados, o que pode ser confirmado no decorrer dos captulos do livro. Outro aspecto
a importncia que se d futura escolha da profisso, destacando aquelas relacionadas
mais diretamente ao conhecimento cientfico. Formar cientistas era um dos principais
objetivos do ensino de Cincias daquela poca.
Na segunda metade do sculo passado, o modelo desenvolvimen-tista adotado, com base na
industrializao acelerada, gerou srios problemas sociais e ambientais. Os problemas
relativos ao meio ambiente e sade comearam a aparecer nos currculos de Cincias,
embora abordados em diferentes nveis de profundidade. A partir dos anos 1980, a
tendncia conhecida como "Cincia, Tecnologia, Sociedade" (CTS) tambm passou a ser
incorporada ao ensino de Cincias.
Concepo de Cincia
Atividade Neutra
Atividade com
implicaes
profissionais
Instituies Promotoras de Reforma
Projetos Curriculares
Associaes Profissionais
Centros de Cincia, Universidades
Universidades e Associaes Profissionais
Modalidades

Didticas
Recomendadas
Aulas Prticas
Projetos e Discusses
Jogos: exerccios no Computador
Fonte: Krasilchik, 2000.
Nos Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997, p. 31), apresentados pelo governo
federal, so propostos os seguintes objetivos para o ensino de Cincias no nvel
fundamental II:
Compreender a natureza como um todo dinmico e o ser humano parte integrante e
agente de transformaes do mundoem que vive;
Identificar relaes entre conhecimento cientfico, produo detecnologia e
condies de vida, no mundo de hoje e em sua evoluo histrica;
Formular questes, diagnosticar e propor solues para problemas reais a partir
de elementos das Cincias Naturais, colocando
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FEDERAL DO

Ensino de Cincias
CAPTUL01 A Cincia no Ensino Fundamental
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em prtica conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar;
Saber utilizar conceitos cientficos bsicos;
Saber combinar leituras, observaes, experimentaes, registrosetc., para coeta,
organizao e discusso de fatos e informaes;
Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica ecooperativa para a
construo coletiva do conhecimento;
Compreender a sade como bem individual e comum quedeve ser promovido pela ao
coletiva;
Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo
usos corretos e necessrios daqueles prejudiciais ao equilbrio da natureza e ao homem
.
Sendo um documento nacional, especificidades regionais no esto contempladas e caber
ao professor esse papel. Atualmente, um dos principais objetivos do ensino de Cincias
preparar o cidado para pensar sobre questes que exigem um posicionamento e que so
muitas vezes conflituosas. O crescimento da Cincia e da tecnologia, associado a
situaes que agravam a misria e a degradao ambiental, exige que os cidados estejam
preparados para se posicionar politicamente e participar ativamente munidos de
conhecimentos aprendidos na escola ou em outros espaos culturais e coerentes com os
valores pessoais e sua cultura, conforme Kraslchick e Marandino (2004).
A construo do conhecimento cientfico na escola
O debate em que se opem as vises empiristas e no empiristas de Cincia tambm ocorre
no ensino. Bastos (1998) descreve detalhadamen-te essas diferenas, que apresentamos,
de forma resumida, no Quadro 1.2.
Considerando uma perspectiva no empirista de ensino, os conhecimentos correspondem a
construes da mente humana e no a descries objetivas da realidade concreta. Nesse
sentido, pesquisadores
Quadro 1.2 Comparao entre as vises empiristas e no empiristas na Cincia e no ensino
-.^:; .V':-'^ ':' :- ^"^ /-^v^^^^K.^PEfePCTIVANAEMRISTS
.':.-.: - fv>^3:v:^'#;rXra"^V^ ^.VFazer CinciaAs leis e princpios cientficos
emergem dos fenmenos naturais, cabendo ao cientista extrair o conhecimento que ali j
est definido.Teorias e hipteses so decorrentes de interpretaes da realidade que
levam em conta no s os fatos objetivos, mas tambm as vises pessoais, especulaes,
expectativas, preferncias estticas e motivaes dos .cientistas.Aprender CinciaO
aluno aprende por absoro de informaes que j esto prontas no discurso do professor,
no livro, na lousa, nos fenmenos da natureza.0 conhecimento adquirido pelo aluno
resulta de uma sntese pessoal, sendo uma reelaborao daquilo que dito pelo professor
ou est no livro.Fonte: Adaptado de Bastos, 1998.
que discutem e investigam os processos de ensino e aprendizagem indicam que as atividades
de ensino devem ser planejadas de modo a aproveitar, complementar, desenvolver e
transformar ideias, teorias e conhecimentos que os alunos, em muitas situaes, trazem
consigo.
Outra questo bastante importante no ensino de Cincias o conflito cognitivo. No
podemos deixar de considerar que a produo de conhecimentos na Cincia estimulada
por situaes conflituosas. O conflito cognitivo - ou seja, fazer com que o indivduo

perceba a inadequao de suas hipteses em relao aos novos problemas - estimula a


refletir, questionar, buscar informaes, pesquisar alternativas, transformar ideias.
O conflito cognitivo um importante estmulo aprendizagem conhecida como mudana
conceituai.
Outras possibilidades de interpretao do processo ensino e aprendizagem em Cincias
tm sido propostas. Mortimer (2000) defende que
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Ensino de Cincias
CAPTULO 1 A Cincia no Ensino Fundamental
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os indivduos no abandonam concepes anteriores e constrem perfis conceituais, ern


que um conceito novo passa a coexistir com o anterior.
Amalmente, renomados pesquisadores da rea de ensino de Cincias, como Nardi, Bastos.
Diniz e Caldeira (2004), tm proposto a necessidade de se pensar em um pluralismo de
alternativas para o ensino e aprendizagem de Cincias, dependendo, entre outros aspectos,
da faixa etria e da diversidade de contedos que so tratados. Esses autores destacam
que, seja qual for o processo mental predominante durante a aprendizagem (mudana
conceituai, formao de perfis conceituais,...), esta afetada pelo que denominam
fenmeno de distoro, processo no qual os alunos sempre constrem explicaes que geram
diferentes graus de dificuldade em interpretar e construir explicaes . cientficas
aos conceitos.
Pelo exposto, podemos destacar alguns tpicos importantes em relao ao processo de
ensino e aprendizagem em Cincias:
Reconhecer a existncia de concepes espontneas (conhecimentos prvios);
Entender que o processo de aprendizagem de contedos cientficos requer construo
e reconstruo de conhecimentos;
Aproximar a aprendizagem de Cincias das caractersticas dofazer cientfico;
Propor a aprendizagem a partir de situaes-problema;
Reconhecer o carter social da construo do conhecimentocientfico;
Entender o pluralismo que envolve o processo ensino e aprendizagem em Cincias.
Concordamos com Carvalho et ai (1998) ao afirmar que "o ensino somente se realiza e
merece este nome se for eficaz e fizer o aluno aprender. O trabalho do professor,
portanto, deve direcionar-se totalmente para a aprendizagem dos alunos. (...). O ensino
e a aprendizagem devem ser vistos como uma unidade".
importante ressaltar que, quando pequenas, ainda na fase pr--escolar, as crianas
geralmente tm uma relao prazerosa com os conhecimentos relacionados aos fenmenos
da natureza e da sociedade. Sentem satisfao em formular questes sobre o assunto,
fazer exploraes e descobertas, levantar hipteses e tentar explicar o mundo sua volta.
No entanto, o que se percebe que, no decorrer da escolaridade, essa relao prazerosa
com o conhecimento muitas vezes vai se perdendo. Uma das tarefas do professor do Ensino
Fundamental evitar que isso acontea, proporcionando atividades que propiciem um
aprendizado prazeroso e com significado.
A partir do entendimento da complexidade do processo de ensinar, o uso de estratgias
de ensino diferenciadas nas aulas de Cincias tende a maximizar as aprendizagens de
estudantes em diferentes contextos e contedos. Concordando com a ideia da necessidade
de um pluralismo metodolgico, conforme Labur, Arruda e Nardi (2003), que buscamos
propor atividades diversificadas associadas a diferentes contedos de Cincias no
Ensino Fundamental. Esperamos que as reflexes e atividades possam contribuir com os
esforos dos professores em ensinar Cincias com significado e qualidade.
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Ensino de Cincias
CAPTULO l A Cincia no Ensino Fundamental
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processo de ensino e aprendizagem em Cincias: revisitando os debates sobre o
construtivismo. In: NARDI. R.; BASTOS, R; DINIZ, R. E. Pesquisas em Ensino de Cincias
: contribuies para a formao de professores. So Paulo: Escrituras, 2004, p. 9-55.
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Editora UFMG, 2000.
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). Coletnea da J1 Escola de Vero para Professores de Prtica de Ensino de Fsica.
Qumica e Biologia. So Paulo: Feusp. 1995.
CAPTULO 6
Atividades ldicas e ensino de Cincias -A biodiversidade como exemplo
3
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3 Tu
Sugestes de sites
http://www.cib.org.br/, site do Conselho de Informaes sobre Biotecnologia. Traz
materiais didticos, artigos, estatsticas e diversas informaesimportantes para o
trabalho com diversos temas que envolvem a rea.
www.biotecnologia.com.br, apresenta uma srie de artigos interessantes sobre histrico
e as principais inovaes da rea e tambm uma apresentao em Powerpoint, que explora
seus principais conceitos.
www.mma.gov.br traz informaes sobre alguns dos temas controversosque envolvem
a questo ambiental.
www.cienciahoje.uol.com.br, oferece textos de divulgao cientfica quepodem ser
usados em sala de aula sob a mediao do professor.
http://www.ghente.org/, site que apresenta conceitos e painis com diversas
opinies sobre temas envolvendo a pesquisa cientfica como Clo-nagem, Clulas-tronco,
Reproduo Assistida, Farmacogentica, PatentesBiotecnolgicas. Biotica, tica em
pesquisa, Nanobiotecnologia e Geno-ma Humano.
A
aprendizagem em Cincias pode ter elementos ldicos? Contedos cientficos relacionados
ao conhecimento dos seres vivos podem ser trabalhados sob o enfoque da biodiversidade?
De que forma esse tema pode ser trabalhado no Ensino Fundamental?
As discusses propostas neste captulo tentam apresentar consideraes sobre a incluso
de jogos e brincadeiras como atividades de aprendizagem de Cincias. Alm disso, apresenta
dados sobre a biodiversidade brasileira e as interaes desse tema com ensino de Cincias,
propondo estratgias ldicas, como jogos, msicas, quadrinhos, entre outros.
Introduo
Quem convive com crianas na idade pr-escolar j deve ter vivenciado experincias de
como crianas nessa faixa etria se interessam por temas que envolvem seres vivos,
sentem satisfao em observar animais e plantas, fazer exploraes e descobertas,
levantar hipteses e tentar explicar o mundo sua volta. Contam histrias sobre os
animais que encontram no jardim, transformam-nos em personagens, desenham o que observam
e o que projetam sobre os seres vivos e seu ambiente. Falando, desenhando e representando,
as crianas vo construindo
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Ensino de Cincias
CAPTULO Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo
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significados sobre a natureza. Na educao infantil, os contedos de aprendizagem esto
fortemente impregnados de ludismo e assim se constituem como foco da ateno e interesse
dos pequenos.
Conforme avana a escolaridade, menos frequentes se tornam as atividades reconhecidas
como ldicas. Toma-se por suposto que crianas maiores e jovens no teriam a mesma
disposio de se envolver em atividades como jogos e brincadeiras. De outro lado,
comum que se atribua a atividades dessa natureza um status inferior a outras com maior
grau de formalidade, especialmente quando se espera alcanar aprendizagem de contedos
relacionados s Cincias Naturais. Entretanto, o desenvolvimento de atividades ldicas
no espao da educao formal encontra apoio nos trabalhos de muitos autores1.
Fora das salas de aula, fcil reconhecer o quanto jogos e outras ativtdades ldicas
motivam e interessam adolescentes e jovens: w-deogames, RPGs, simuladores-, jogos de
cartas e de tabuleiro, disputas esportivas etc. so exemplos de atividades desenvolvidas
com prazer e empolgao. Esse envolvimento interessado que os jogos recebem de pessoas
de todas as idades uma das razes que nos fazem olhar para atividades desse tipo,
buscando o desenvolvimento de propsitos educacionais.
O ldico na aprendizagem de Cincias
Assim como em qualquer aprendizagem, o ato de aprender Cincias exige motivao. Uma
das caractersticas das atividades ldicas a voluntariedade; a participao deve ser
uma deciso voluntria, que prescinde de qualquer outra recompensa alm da prpria
participao. Jogos e brincadeiras costumam ter essa caracterstica; a prpria dinmica
do jogo , em si mesma, convidativa. Quando no h a deciso voluntria de participar,
qualquer atividade perde seu carter ldico, pois ningum considera prazerosa uma
atividade realizada custa de algum tipo de coero.
Domingues. 2006,Silva et ai.. 2007.
Alm desse aspecto, autores que estudam as atividades ldicas2 indicam outros pontos
em comum s atividades com jogos: o prazer (ou desprazer); o "no srio"; a existncia
de regras (implcitas ou explcitas); a relevncia do processo de brincar (o carter
improdutivo); a incerteza de seus resultados; a no literalidade ou representao da
realidade; a imaginao e a contextualizao no tempo e no espao.
Participar de um jogo ou de uma brincadeira pressupe a adeso a um conjunto de regras
que estabelecem as relaes entre os jogadores e as situaes a ser exploradas; da
mesma forma pressupe que a submisso s regras e dinmica da atividade se d num
tempo e num lugar definido, ou seja, fora desses limites, a brincadeira "no vale".
A dimenso educativa surge quando as situaes ldicas so intencionalmente criadas
visando a estimular certos tipos de aprendizagem*.
No campo da didtica das Cincias, especialmente valorizada a aprendizagem de contedos
conceituais, entendida como um processo de atribuio de significados (autores) a novos
objetos de conhecimento. As atividades ldicas podem promover situaes em que os atores
sociais estabelecem um relacionamento de simbolizao/interpretao ou representao
de um objeto de conhecimento, e essas representaes tomam o lugar do objeto conferindo-lhe
significaes (Silva et ai., 2007).
Outros aspectos ainda podem ser destacados na considerao do emprego pedaggico das
atividades ldicas, especialmente dos jogos didticos. O envolvimento com o desafio

proposto pelo jogo, a socializao decorrente das interaes promovidas pela situao
simulada, o desenvolvimento da sensibilidade, da estima e da cooperao, assim corno o
desenvolvimento da personalidade e a busca por solues criativas so aspectos
considerados relevantes para o emprego-pedaggico dos jogos (Miranda, 2001).
O jogo tambm pressupe o emprego de diversas linguagens e a possibilidade de ser
utilizado articulando diferentes conceitos e reas. Dessa forma, propomos ao professor
o enriquecimento de sua prtica por meio de atjvidades ldicas que busquem envolver o
aluno como gestor de sua aprendizagem.
Kishimoto (1994) faz um panorama de diversas pesquisas sobre atividades ldicas. Kishimoto,
1999, apud Silva et ai. 2007.
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CAPITULO 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo
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Enfoque conceituai: biodiversidade
O termo biodiversidade muito utilizado em livros de Cincias e Biologia e em campanhas
de conservao ambiental. O estudo da diversidade biolgica no recente. O primeiro
registro que conhecemos sobre classificao e modo de vida dos seres vivos foi produzido
por Arist-teles em Histria dos animais. Classificar os seres vivos passou a ser uma
atividade mais comum na Cincia a partir do sculo XVII. J a utilizao do microscpio
ampliou o nmero de seres vivos conhecidos.
A palavra biodiversidade (BioDiversity) surgiu durante o NationalFrum on BioDiversity
. realizado em 1986, em Washington, mas tornou-sepopular durante a Conferncia Mundial
sobre Meio Ambiente - ECO92 (Motokane, 2005). Nessa conferncia tambm foi assinada a
Conveno sobre Diversidade Biolgica, conhecida tambm como Conveno da Biodiversidade.
_
A biodiversidade que temos atualmente no planeta resultado de milhes de anos de
histria evolutiva. O conceito pode ser dividido em trs categorias:
a)Diversidade gentica: variao dos genes dentro das espciesou de uma populao;
b)Diversidade de espcies: variedade de espcies em uma determinada regio;
c)Diversidade de ecossistemas: diferentes ecossistemas que compem um bioma.
A Conveno da Diversidade Biolgica (So Paulo, 1997) define diversidade biolgica
como "a variabilidade de organismos vivos de todas as origens e os complexos ecolgicos
de que fazem parte compreendendo ainda a diversidade dentro de espcies, entre espcies
e de ecossistemas". Ampliando esse conceito e integrando o ser humano, o documento
tambm conceitua como
a variedade de seres vivos da Terra, fruto de bilhes de anos de evoluo, moldada pelos
processos de seleo natural e, de uma forma cada vez mais acentuada, pelas atividades
humanas. Essa variedade de seres vivos forma uma teia viva integrada pelos seres humanos
e da qual estes dependem.
A Ecologia como cincia busca conhecer os fatores que regulam a diversidade - identificar
os processos responsveis pelo acrscimo e remoo de espcies da comunidade e descobrir
por que o equilbrio entre esses dois processos difere de lugar para lugar (Ricklefs,
2003).
Cabe ressaltar, conforme o exposto no Primeiro Relatrio Nacional para a Conveno da
Diversidade Biolgica (Brasil, 1998), a natureza diferenciada das responsabilidades e
dos interesses entre naes conservadoras e provedoras de diversidade biolgica - como
o Brasil e outros pases tropicais - e as naes consumidoras da diversidade biolgica
(pases industrializados, consumidores de produtos da diversidade biolgica e de recursos
genticos para o desenvolvimento bio-tecnolgico). "Estas ltimas manifestam preocupao
com as taxas de eroso/extino da diversidade biolgica e propem caminhos guiados por
seus interesses especficos. J as naes provedoras da diversidade biolgica, alm da
conservao, preocupam-se legitimamente em obter maior retorno econmico da utilizao
de seu patrimnio biolgico, para melhorar a qualidade de vida de sua populao e para
custear a conservao da diversidade biolgica" (Brasil, 1998, p. 11-2).
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Ensino de Cincias
CAPTULO 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo

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encontrar nos recursos biolgicos matria-prima para a biotecnologia demanda tempo e
dinheiro. Por outro lado, quando se descobre algo promissor e se chega a desenvolver
um processo ou produto comercia-lizvel ou industrialmente aproveitvel, o retorno
financeiro tambm no pequeno. A questo polmica que est por trs dessas consideraes
: quem o dono dos recursos genticos?
A Conveno sobre Diversidade Biolgica adotou cpmo princpio a soberania dos pases
sobre seus recursos biolgicos e genticos. Assim, hoje. considera-se que cada pas
"dono" de sua biodiversidade, e quem quiser explor-la deve pedir autorizao. Esse
fato deu origem a mais um novo termo: a biopirataria, que a apropriao desses recursos
sem autorizao, sem consentimento do pas de origem da biodiversidade, ou seja, um
determinado recurso gentico patenteado por pases detentores de biotecnologia para
a indstria farmacutica, qumica, agrcola, sem que o pas provedor"3o recurso receba
nenhum retorno.
No tocante ao aspecto educacional, o artigo 13 da Conveno da Diversidade Biolgica
(So Paulo, 1997) estabelece que seus signatrios devem:
a)Promover e estimular a compreenso da importncia da conservao dadiversidade
biolgica e das medidas necessrias a esse fim, sua divulgaopelos meios de comunicao
e a incluso desses temas nos programas educacionais e
b)Cooperar, conforme o caso, com outros estados e organizaes internacionaisna
elaborao de programas educacionais de conscientizao pblica no queconcerne
conservao e utilizao sustentvel da diversidade biolgica.
A preocupao com a conservao da diversidade biolgica e, em termos mais amplos, do
ambiente est presente em documentos curriculares como, por exemplo, os Parmetros
Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental - terceiro e quarto ciclos, na rea de
Cincias, que propem que um dos eixos de contedo da rea seja "Vida e Ambiente", com
o objetivo de promover a ampliao do conhecimento sobre a diversidade da vida nos
ambientes naturais ou transformados pelo ser humano, estudar a dinmica da natureza e
conhecer o modo como a vida se processa em diferentes espaos e tempos. Ainda nesse
tema, o documento prope uma reconstruo crtica da relao homem-natureza.
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Ensino de Cincias
Weelie e Wals (2002) tm apresentado trs perspectivas sobre a educao para a
biodiversidad:
1.Educativa: auxilia na compreenso da natureza e de si mesmo. Procura promover
situaes que procurem fazer com que as pessoas percebam o significado dabiodiversidad
para suas vidas.
2.Alfabetizao ecolgica: discutir relaes entre espcies nos seus ecossiste-mas,
enfatizando a participao do ser humano.
3.Polticas da natureza: abordar o desenvolvimento sustentvel, respeito aopluralismo,
explorao, responsabilidade e decises democrticas.
A ampla gama de significados dados ao termo, aliada grande polmica causada pelas
polticas de conservao, faz da biodiversidadum tema importante no ensin.0 de Cincias,
uma vez que estudar a variedade de seres vivos e como eles se relacionam com o ambiente
fundamental para a construo de procedimentos, valores e atitudes de respeito,
conscientizao, responsabilidade e criticidade em relac conservao da vida no
planeta. Espaos de educao no formal, como museus e zoolgicos, alm de pesquisas
em sites e revistas de divulgao, podem ajudar nesse sentido.
No Ensino Fundamental, estudar os seres vivos sob a tica das questes relativas
biodiversidad permite que se explorem diversos temas (So Paulo, 2004): relao entre
forma e funo, relao entre organismo e ambiente, variedade de formas e unidade de
padres, variao e diversidade. Alm disso, apresentar os seres vivos sob o enfoque
ambiental e evolutivo pode representar elementos importantes para que se compreenda
como se formou a diversidade da vida.
Nesse sentido, segundo Tidon e Vieira (2009), diversos aspectos da biologia evolutiva
podem ser incorporados no Ensino Fundamental, como, por exemplo, a existncia de vrios
nveis de adaptao entre os seres vivos e o ambiente; o conhecimento de que a Terra
tem mais de 4 bilhes de anos de idade, ao longo dos quais tanto o planeta como a
biodiversidad vm sofrendo mudanas; a conscincia de que nem todos os indivduos de
uma populao sobrevivem a ponto de se
captulo 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidad como exemplo
reproduzir e de que essa sobrevivncia diferencial depende da variabilidade gentica;
a identificao de fatores ambientais - disponibilidade de alimento, gua, predadores
e clima - como determinantes que interferem no nmero de indivduos que sobrevivem.
Do ponto de vista evolutivo, atualmente estuda-se a biodiversidadna forma de uma rvore,
na qual se estabelecem as relaes de parentesco evolutivo entre as diferentes espcies
de seres vivos, representando uma ancestralidade comum5. Est em curso um projeto mundial
chamado Tree ofLife, que tem por objetivo reunir informaes sobre todos os organismos
existentes e as relaes evolutivas entre eles. Tal projeto conta com a participao
de pesquisadores de diversos pases, onde as informaes sobre cada grupo de organismos
esto dispostas em websites organizados hierarquicamente, formando uma rvore*.
Elementos culturais associados ao estudo da biodiversidad tambm devem ser incorporados,
exemplificando os diferentes tipos de interao que a sociedade estabelece com a
natureza.
Embora o estudo de caractersticas anatmicas seja importante, entendemos que o enfoque
sobre as interaes e sobre a diversidade biolgica pode auxiliar na aprendizagem sobre
os seres vivos; tal enfoque se beneficia quando explora o potencial ldico de atividades,
especialmente no mbito de Cincias no Ensino Fundamental.

s Uma animao da "rvore da vida" simplificada, destinada a alunos do Ensino Fundamental,


pode ser encontrada no siu da revista Nova Escola. http://revistaes-cola.abril.com.br
/ciencias/fundamemos/arvore-vida-432386.shtm].
6 Fonte: http://www.tolweb.org/tree/.
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CAPTULO 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiuersidade como exemplo

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CAPITULO 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo

O SER HUMANO FAZ COISAS HORRVEIS COMO AS BOMBAS NUCLEARES E OS VAZAMENTO


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Agora com voc
Com base nas discusses sobre biodiversidade, aspectos ldicos e ensino de Cincias,
voc pode produzir um material na forma de jogo, histria em quadrinhos, msica, entre
outros. O importante fugir do enfoque exclusivamente mnemnico e buscar produzir um
material que no apenas desperte a curiosidade do aluno, mas seja tambm capaz de
permitir que ele reflita e aprenda o conceito abordado por suas prprias dedues e
concluses, mediadas pelo professor.
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transversais. Braslia: MEC/SEF. 1998, 436 p.
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education. International Journal of Science Education, v. 24, n. 11, p. 1.143-56, 2002
.
|
Sugestes de srfes
www.mma.gov.br, site do Ministrio do Meio Ambiente. Contm vrios documentos,
informaes, mapas, entre outros, sobre a biodiversidade brasileira.
tj o
tW

j
T34
CAPTULO 6 Atividades ldicas e ensino de Cincias - A biodiversidade como exemplo
http://vvww.biota.org.br, site do programa Biota-Fapesp - Programa de Pesquisas em
Caracterizao, Conservao e Uso Sustentvel da Biodiversidade do Estado de So Paulo
. Contm inventrios, chaves de classificao, smulas de eventos, pesquisadores,
institutos de pesquisa, entre outros. http://vvwvv.ipam.org.br, site do Instituto de
Pesquisa Ambiental da Amaznia. Apresenta dados, mapas e resultados de pesquisa sobre
biodiversidade na regio amaznica.
http://vvww.biodiversitas.org.br, apresenta uma lista de espcies da fauna brasileira
ameaadas de extino.
http://revistaescola.abril.com.br/ctencias/fundamentos/arvore-vi-da-432386.shtml, site
da Revista Nova Escola que traz uma animao.da "rvore da vida" simplificada, destinada
a alunos do Ensino Fundamental, alm de artigos sobre o.tema.
http://www.tolweb.org/tree, site oficial do projeto Tree of Life, que rene informaes
sobre os seres vivos de forma a contemplar prioritariamente os aspectos evolutivos.

Apresenta tambm alguns filmes e sugestes de atividades (em ingls).


FEDERAL 00
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135

Antnio Cachopuz Daniel Gil-Perez


Anna Maria Pessoa de Carvalho
Joo Praia Amparo Vilches
(organizadores)
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARA BIBLIOTECA CENTRAL
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro,
SP, Brasil)
A Necessria renovao do ensino das cincias / Antnio Cachapuz...[et ai.],
(organizadores). 2. ed. So Paulo : Cortez, 2011.
Outros organizadores: Daniel Gil-Perez, Anna Maria Pessoa de Carvalho, Joo Praia,
Amparo Vilches. Bibliografia. ISBN 978-85-249-1114-9
l. Cincias - Estudo e ensino I, Cachapuz, Antnio. II. Gil-Perez, Daniel. III.
Carvalho, Anna Maria Pessoa de. IV. Praia,Joo. V. Vilches, Amparo.05-1569-CDD-507
ndices para catlogo sistemtico:
1. Cincias : Ensino : Renovao 507
A NECESSRIA RENOVAO DO ENSNO
DAS CINCIAS
2a edio
/ i
,GORTZ
DITORfi

universidade federal 00 par,-' .. biblioteca central


Captulo 1 *
Importncia da Educao Cientfica na Sociedade Actual
Assistimos actualmente a um debate importante sobre a convenincia, ou no, de promover
a alfabetizao cientfica da generalidade da populao. O objectivo deste primeiro
captulo apresentar e discutir em profundidade os argumentos esgrimidos a favor e
contra, para adoptar uma postura fundamentada sobre o papel da educao cientfica na
sociedade actual. Comearemos pelas razes habitualmente apresentadas a favor da referida
alfabetizao.
Que razes podem avaliar a necessidade de uma educao cientfica para todos os cidados?
As propostas actuais favorveis a urna alfabetizao cientfica para todos os cidados
vo mais alm da tradicional importncia concedida mais verbal do que real
educao cientfica e tecnolgica, para tornar possvel o desenvolvimento futuro. Essa
educao cientfica converteu-se, na opinio dos especialistas, numa exigncia urgente,
num factor essencial do desenvolvimento das pessoas e dos povos, tambm a curto prazo
.
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: GIL-PREZ, D. e VILCHES, A. (2004).
iAlfabetizacin cientfica dei conjunto de Ia ciudadania? Uii debate crucial. Cultura
y Educacin (no prelo).

20
CACHAPUZ Glt-PEREZ PESSOA OE CARVALHO PRAIA VILCHES
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO DAS CINCIAS
Assim se afirma, por exemplo, nos National Science Education Standards, auspiciado pelo
National Research Council (1996), em cuja primeira pgina podemos ler: "Num mundo repleto
pelos produtos da indagao cientfica, a alfabetizao cientfica converteu-se numa
necessidade para todos: todos necessitamos utilizar a informao cientfica para realizar
opes que se nos deparam a cada dia; todos necessitamos ser capazes de participar em
discusses pblicas sobre assuntos importantes que se relacionam com a cincia e com a
tecnologia; e todos merecemos compartilhar a emoo e a realizao pessoal que pode
produzir a compreenso do mundo natural". Por isso, no se estranha que se tenha chegado
a estabelecer uma analogia entre a alfabetizao bsica, iniciada no sculo passado, e
o actual movimento de alfabetizao cientfica e tecnolgica (Fourez, 1997).
Mais recentemente, na Conferncia Mundial sobre a Cincia para o Sculo XXI, auspiciada
pela UNESCO e pelo Conselho Internacional para a Cincia declarava-se: "Para que um
Pas esteja em condies de satisfazer as necessidades fundamentadas da sua populao,
o ensino das cincias e a tecnologia um imperativo estratgico. Como parte dessa
educao cientfica e tecnolgica, os estudantes deveriam aprender a resolver problemas
concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, utilizando as suas competncias
e conhecimentos cientficos e tecnolgicos". E acrescenta-se: "Hoje, mais do que nunca,
necessrio fomentar e difundir a alfabetizao cientfica em todas as culturas e em
todos os sectores da sociedade, ... a fim de melhorar a participao dos cidados na
tomada de decises relativas aplicao dos novos conhecimentos" (Conferencia Mundial
sobre Ia Cincia, Budapeste, 1999).
A importncia concedida alfabetizao cientfica de todas as pessoas tem sido tambm
ressaltada num grande nmero de trabalhos de investigao, publicaes, congressos e
encontros, que se vo realizando, sob o lema de Cincia para todos (Bybee e DeBoer, 19
94; Bybee, 1997; Marco, 2000). De facto, esto a ser levadas a cabo, em muitos pases,
reformas educativas que contemplam a alfabetizao cientfica e tecnolgica como uma
das suas principais finalidades.
O reconhecimento desta importncia crescente atribuda educao cientfica, exige o
estudo atento de como conseguir tal objectivo e, particularmente, de quais so os
obstculos que se ope sua execuo. Com efeito, a investigao em didctica das
cincias mostrou reiteradamente o elevado insucesso escolar, assim como a falta de
interesse e, inclusivamente, repulsa, que as matrias cientficas geram (Simpson et ai
., 1994; Giordan, 1997; Furi e Vilches, 1997).
Encontramo-nos, assim, face a um reconhecimento alargado da necessidade de uma
alfabetizao cientfica, expresso que , como temos visto nos pargrafos anteriores,
largamente utilizada na actualidade, e cujo significado interessa analisar.
Que entender por alfabetizao cientfica?
O conceito de alfabetizao cientfica, hoje em voga, conta j com uma tradio que
remonta, pelo menos, a finais dos anos 50 (DeBoer, 2000). Mas foi, sem dvida, durante
a ltima dcada, que essa expresso adquiriu o estatuto de "slogan", ampla e repetidamente
utilizado pelos investigadores, responsveis pelos curricula e professores de cincias
(Bybee, 1977). Segundo Bybee, a expresso de um amplo movimento educativo que se
reconhece e mobiliza atrs do smbolo da "alfabetizao cientfica", mas que acarreta,
ao mesmo tempo, o perigo de uma ambiguidade que permite a cada pessoa atribuir-lhe
significados distintos, e explica as dificuldades em conseguir um consenso sobre como
e para onde direccionar a sua aplicao.

De facto, desde 1995, publicaes como o Journal of Research in Science Teaching


apresentam editoriais solicitando contribuies que fizessem propostas coerentes neste
campo de investigao e inovao educativas.
Bybee sugere a aproximao ao conceito aceitando o seu carcter de metfora, o que
permite, no incio, afastar a simplificao imprpria do conceito de seu significado
literal: uma alfabetizao cientfica, ainda que tenha de incluir a utilizao de
vocabulrio cientfico, no se deve limitar a essa definio funcional. Conceber a
alfabetizao cientfica como uma metfora permite, pois, enriquecer o contedo que
atribumos aos termos, e obriga, ao mesmo tempo, sua clarificao.
Podemos assinalar, por exemplo, que a ideia de alfabetizao sugere uns objectivos
bsicos para todos os estudantes, que convertem a educao cientfica em parte de uma
educao geral. O desenvolvimento de qualquer programa de educao cientfica, como nos
indica Bybee, deveria comear com propsitos correspondentes a uma educao geral. Mais
ainda, falar de alfabetizao cientfica, de cincia para todos, supe pensar num mesmo
currculo bsico para todos os estudantes, como prope, por exemplo, o National Science
Curriculum Standards (National Research Council, 1996) e requer estratgias que evitam
a repercusso das desigualdades sociais no mbito educativo (Bybee e DeBoer, 1994;
Baker, 1998; Marchesi, 2000).
BIBUOTECA

r
22CACHAPUZ GIL-PEREZ PESSOA OE CARVALHO PRAIA V1LCHES
Mas qual deveria ser esse currculo cientfico bsico para todos os cidados? Marco (2
000) assinala certos elementos comuns nas diversas propostas que gerou este amplo
movimento de alfabetizao cientfica:
Alfabetizao cientfica prtica, que permita utilizar os conhecimentosna vida
diria com o fim de melhorar as condies de vida, o conhecimento de ns mesmos, etc.
Alfabetizao cientfica cvica, para que todas as pessoas possam intervir
socialmente, com critrio cientfico, em decises polticas.
Alfabetizao cientfica cultural, relacionada com os nveis da naturezada cincia,
com o significado da cincia e da tecnologia e a sua incidncia na configurao social.
Por outro lado, Reid e Hodson (1993) propem que uma educao dirigida para uma cultura
cientfica bsica deveria conter:
Conhecimentos de cincia certos factos, conceitos e teorias.
Aplicaes do conhecimento cientfico a utilizao de tal conhecimento em
situaes reais e simuladas.
Saberes e tcnicas da cincia familiarizao com os procedimentosda cincia
e a utilizao de aparelhos e instrumentos.
Resoluo de problemas aplicao de saberes, tcnicas e conhecimentos cientficos
a investigaes reais.
Interaco com a tecnologia resoluo de problemas prticos,enfatizao
cientfica, econmica e social e aspectos utilitrios das solues possveis.
Questes scio-economico-polticos e tico-morais na cincia e na tecnologia.
Histria e desenvolvimento de cincia e tecnologia.
Estudo da natureza da cincia e a prtica cientfica consideraesfilosficas
e sociolgicas centradas nos mtodos cientficos, o papel eestatuto da teoria cientfica
e as actividades da comunidade cientfica.
Para ir mais alm de uma utilizao superficial do conceito de alfabetizao cientfica,
Bybee (1997) prope distinguir certos graus de alfabetizao que denomina, respectivamente,
"analfabetismo", "alfabetizao nominal", "funcional", "conceptual e procedimental" e
, por ltimo, "multidimensonal". Vamos deter-nos no significado que d a esta ltima.
A NECESSRIA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS23
A alfabetizao cientfico-tecnolgica multidimensional, como assinala Bybee "estende-se
mais alm do vocabulrio, dos esquemas conceptuais e dos mtodos procedimentais, para
incluir outras dimenses da cincia: devemos ajudar os estudantes a desenvolver
perspectivas da cincia e da tecnologia que incluam a histria das ideias cientficas
, a natureza da cincia e da tecnologia e o papel de ambas na vida pessoal e social.
Este o nvel multidimensional da alfabetizao cientfica (...) Os estudantes deveriam
alcanar uma certa compreenso e apreciao global da cincia e da tecnologia como
empresas que foram e continuam a ser parte da cultura".
Podemos apreciar, pois, uma convergncia bsica de diferentes autores na necessidade
de ir mais alm da habitual transmisso de conhecimentos cientficos, de incluir uma
aproximao natureza da cincia e prtica cientfica e, sobretudo, de enfatizar as
relaes cincia-tecnologia-sociedade-ambiente, de modo a favorecer a participao dos
cidados na tomada fundamentada de decises (Aikenhead, 1985).
Tratam-se de aspectos sobre os quais teremos oportunidade de aprofundar ao longo dos
captulos do livro. Antes necessrio determo-nos na anlise da argumentao de alguns
autores que tm vindo a pr em causa a convenincia e, inclusivamente, a possibilidade
de que a generalidade dos cidados adquiram uma formao cientfica realmente til.

Alfabetizao cientfica e tecnolgica: necessidade ou mito irrealizvel?


A possibilidade e convenincia de educar cientificamente o conjunto da populao foi
questionada por alguns autores (Atkin e Helms, 1993; Shamos, 1995; Fensham, 2002a; 200
2b), em trabalhos bem documentados que pretendem "sacudir aparentes evidncias", como
seria, na sua opinio, a necessidade de alfabetizar cientificamente toda a populao,
algo que Shamos classifica de autentico mito no seu livro The Myth of Scientific Literacy
(Shamos, 1995). Convm, pois, prestar ateno aos argumentos crticos destes autores e
analisar mais cuidadosamente as razes que justificam as propostas de "cincia para
todos".
Na opinio de Fensham (2002b), o movimento cincia para todos e as primeiras discusses
sobre a alfabetizao cientfica baseavam-se em duas ideias preconcebidas. A primeira,
que denomina tese pragmtica, considera que, dado que as sociedades esto cada vez
mais influenciadas pelas ideias e produtos de cincia e, sobretudo, de tecnologia, os
futuros cidados desenvolver-se-o melhor se adquirirem uma base de conhecimentos
cientficos. A segunda, ou tese
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
BIBLIOTECA CENTRAL

CACHAPU2 GIL-PEREZ PESSOA DE CARVALHO PRAIA VILCHES


A NECESSRIA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS
>"i?!
democrtica, supe que a alfabetizao cientfica permite aos cidados participar nas
decises que as sociedades devem adoptar em torno a problemas scio-cientficos e
scio-tecnolgicos cada vez mais complexos.
No entanto, a tese pragmtica, como Fensham afirma, no leva em conta o facto de que a
maioria dos produtos tecnolgicos sejam concebidos para que os utilizadores no tenham
nenhuma necessidade de conhecer os princpios cientficos em que se baseiam para os
poder utilizar. H que reconhecer que esta uma crtica fundamentada: ningum se pode
desenvolver hoje sem saber ler e escrever ou sem dominar as operaes matemticas mais
simples. Mas milhes de cidados, incluindo eminentes personalidades, em qualquer
sociedade, reconhecem a sua falta de conhecimentos cientficos, sem que isso tenha
limitado em nada a sua vida prtica. A analogia entre alfabetizao bsica e alfabetizao
cientfica, como concluram j Atkin e Helms (1993), no se mantm.
No que diz respeito tese democrtica, pensar que uma sociedade cientificamente
alfabetizada est em melhor situao para actuar racionalmente face aos problemas
scio-cientficos, constitui, segundo Fensham, uma iluso que ignora a complexidade dos
conceitos cientficos implicados, como sucede, por exemplo, no Aquecimento Global.
absolutamente irrealista, acrescenta, acreditar que este nvel de conhecimentos possa
ser adquirido, nem sequer nas melhores escolas. Um facto clarificador a esse respeito
e o resultado de um inqurito financiado pela American Association for the Advancement
of Sciences (AAAS), que consistiu em pedir a uma centena de eminentes investigadores
de diferentes disciplinas que enumerassem os conhecimentos cientficos que deveriam
repartir-se pelos anos de escolarizao obrigatria para garantir uma adequada
alfabetizao cientfica das crianas norte-americanas. O nmero total de aspectos a
cobrir, assinala Fensham, desafia o entendimento e superior soma de todos os
conhecimentos actualmente ensinados aos estudantes de elite que se preparam para ser
os futuros cientistas.
Argumentos como estes so os que levam autores como Shamos, Fensham, etc., a considerar
a alfabetizao cientfica como um mito irrealizvel, alm disso, causador de um gasto
desnecessrio de recursos. Devemos pois renunciar ideia de uma educao cientfica
bsica para todos? No essa a nossa opinio, mas crticas como as de Fensham obrigam
, a quem como ns concebe a alfabetizao cientfica como uma componente essencial das
humanidades, assente nos pontos que recomendam que a educao cientfica e tecnolgica
seja parte de uma cultural geral para toda a cidadania, sem a apresentar simplesmente
como algo bvio.
Contribuio da alfabetizao cientfica para a formao de cidados
Propomo-nos analisar nesta seco, com certo cuidado, o que a educao cientfica e
tecnolgica pode realmente trazer formao dos cidados.
Como j referimos, numerosas investigaes, projectos educativos como o National Science
Education Standards (National Research Council, 1996) e conferncias internacionais
como a Conferncia Mundial sobre a Cincia para o Sculo XXI (Declarao de Budapeste,
1999), colocar o assento na necessidade de uma formao cientfica que permita aos
cidados participar na tomada de decises, em assuntos que se relacionam com a cincia
e tecnologia.
Este argumento "democrtico" , talvez, o mais amplamente utilizado por quem reclama a
alfabetizao cientfica e tecnolgica como uma componente bsica da educao para a
cidadania (Fourez, 1997; Bybee, 1997; DeBoer, 2000; Marco, 2000 ...). tambm o que

autores como Fensham (2002a; 2002b) questionam mais directamente e explicitamente,


argumentado, como j vimos, que o conhecimento cientfico, susceptvel de orientar a
tomada de decises, exige um aprofundamento que s acessvel aos especialistas.
Analisaremos, pois, os seus argumentos que no so, em absoluto, triviais, e que, na
sua opinio e na de outros autores em que se fundamentam, questionariam as propostas
de educao cientfica para todos.
Tentaremos mostrar, no entanto, que essa participao, na tomada fundamentada de decises,
necessita por parte dos cidados, mais do que um nvel de conhecimento muito elevado,
a vinculao de um mnimo de conhecimentos especficos, perfeitamente acessvel a todos,
com abordagens globais e consideraes ticas que no exigem especializao alguma.
Mais concretamente, tentaremos mostrar que a posse de profundos conhecimentos especficos,
como os que tm os especialistas num determinado campo, no garante a adopo de
decises adequadas, mas garantem a necessidade de enfoques que contemplem os problemas
numa perspectiva mais ampla, analisando as possveis repercusses a mdio e longo prazo,
tanto no campo considerado como em qualquer outro. deste modo que podem contribuir
pessoas que no sejam especialistas, com perspectivas e interesses mais amplos, sempre
que possuam um mnimo de conhecimentos cientficos especficos sobre a problemtica
estudada, sem os quais impossvel compreender as opes em jogo e participar na adopo
de decises fundamentadas. Esperamos, deste modo, responder aos argumentos

CACHAPUZ GIl-PEREZ PESSOA DE CARVALHO PRAIA VILCHES


daqueles que consideram a alfabetizao cientfica do conjunto dos cidados um mito
irrealizvel e, portanto, sem verdadeiro interesse.
Analisaremos para isso, como exemplo paradigmtico, o problema criado pelos fertilizantes
qumicos e pesticidas que, a partir da Segunda Guerra Mundial, produziram uma verdadeira
revoluo agrcola, incrementando naturalmente a produo. Recorde-se que a utilizao
de produtos de sntese para combater os insectos, pragas, doenas e fungos aumentou a
produtividade num perodo em que um notvel crescimento da populao mundial assim o
exigia. Recorde-se igualmente que alguns anos depois a Comisso Mundial do Meio Ambiente
e do Desenvolvimento (1988) advertia que o seu excesso constitui uma ameaa para a sade
humana, provocando desde malformaes congnitas at cancro, e sendo autnticos venenos
para peixes, mamferos e pssaros. Por estes motivos, tais substncias que se acumulam
nos tecidos dos seres vivos, chegaram a ser denominados, juntamente com outras igualmente
txicas, "Contaminantes Orgnicos Persistentes" (COP).
Este envenenamento do planeta pelos produtos qumicos de sntese, e em particular pelo
DDT, j tinha sido denunciado nos finais dos anos 50 por Rachel Carson (1980) no seu
livro Primavera Silenciosa (ttulo que faz referncia ao desaparecimento dos pssaros)
em que apresenta abundantes provas dos efeitos nocivos do DDT... o que no impediu que
fosse violentamente criticada e sofresse ataques muito duros por parte da indstria
qumica, dos polticos e de muitos cientistas, que no deram valor s suas provas e
acusaram-na de estar contra o progresso que permitia dar de comer a uma populao
crescente e salvar, assim, muitas vidas humanas. No entanto, apenas 10 anos mais tarde
reconheceu-se que o DDT era realmente um perigoso veneno e proibiu-se a sua utilizao
no mundo rico, ainda que, infelizmente, continuou a ser utilizado nos pases em
desenvolvimento.
O que nos interessa destacar aqui que a batalha contra o DDT foi feita por cientistas
como Rachel Carson em confluncia com grupos de cidados que foram sensveis s suas
chamadas de ateno e argumentos. De facto Rachel Carson hoje recordada como a "me
do movimento ecologista", pela enorme influncia que teve o seu livro no surgimento de
grupos activistas que reivindicaram a necessidade da proteco do meio ambiente, assim
conto na origem do denominado movimento CTSA (cincia-tecnologia-sociedade-ambiente).
Sem a aco destes grupos de cidados com capacidade para compreender os argumentos de
Carson, a proibio s teria ocorrido muito mais tarde, com efeitos ainda mais
devastadores. Convm, pois, chamar a ateno sobre a influncia
A NECESSRIA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS27
destes "activistas informados" e a sua indubitvel participao na tomada de decises,
ao fazer seus os argumentos de Carson e exigir controlos rigorosos dos efeitos do DDT
, que acabaram por convencer a comunidade cientfica e, posteriormente, os legisladores,
obrigando sua proibio. Convm assinalar tambm que muitos cientistas, com um nvel
de conhecimentos sem dvida muito superior ao desses cidados, no souberam ou no
quiseram ver, inicialmente, os perigos associados ao uso de pesticidas.
Podemos mencionar muitos outros exemplos similares, como, entre outros, os relacionados
com a construo das centrais nucleares e o armazenamento dos resduos radioactivos; a
utilizao dos CFC's, destruidores da camada de oznio; o aumento do efeito de estufa
, devido fundamentalmente crescente emisso de CO2, que ameaa com uma alterao
climtica global de consequncias devastadoras; os alimentos manipulados geneticamente
, etc., etc.
Convm deter-se minimamente no exemplo dos alimentos transgnicos, que est a suscitar
actualmente os debates mais acesso e que pode ilustrar perfeitamente o papel da cidadania
na tomada de decises. Tambm neste campo as coisas apresentam-se como algo positivo

que, entre outras vantagens, poderia reduzir o uso de pesticidas e herbicidas e


converter-se na "soluo definitiva para o problema da fome no mundo". Algo que, alm
disso, abria enormes possibilidades no campo da sade, para o tratamento e cura de
doenas incurveis com os conhecimentos e tcnicas actuais. Assim, em 1998, o director
geral de uma das mais fortes e conhecidas empresas de organismos manipulados geneticamente
(OGM) e alimentos derivados, na assembleia anual da Organizao da Indstria da
Biotecnologia, afirmou que, "de algum modo vamos ter que pensar em como vamos abastecer
de alimentos uma procura que duplica a actual, sabendo que impossvel duplicar a
superfcie cultivvel. tambm impossvel aumentar a produtividade usando as tecnologias
actuais, sem criar graves problemas sustentabilidade da agricultura (...). A
biotecnologia representa uma soluo potencialmente sustentvel ao problema da alimentao"
(Vilches e Gil-Prez, 2003).
Mas nem todos estiveram de acordo com uma viso to optimista e rapidamente surgiram
as preocupaes pelos riscos possveis para o meio ambiente, para a sade humana, para
o futuro da agricultura, etc. Uma vez mais, como assinalaram os crticos, pretende-se
proceder a uma aplicao apressada de tecnologias cujas repercusses no foram
suficientemente investigadas, sem ter garantias razoveis de que no apareceram efeitos
nocivos... como ocorreu com
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARA BIBLIOTECA CENTRAL

28
CACHAPUZ GIl-PEREZ PESSOA OE CARVALHO PRAIA WLCHES
os pesticidas, que tambm foram saudados como a "soluo definitiva" ao problema da
fome e de muitas doenas infecciosas.
Encontramo-nos, pois, com um amplo debate aberto, com estudos inacabados e resultados
parciais contrapostos (muitos deles apresentados pelas prprias empresas produtoras).
Essas discrepncias entre os prprios cientistas so esgrimidas como argumento para
questionar a participao dos cidados num debate "em que nem sequer os cientistas, com
conhecimentos muito superiores, esto de acordo". Mas cabe insistir, uma vez mais, que
a tomada de decises no pode basear-se exclusivamente em argumentos cientficos
especficos. Pelo contrrio, as preocupaes que despertam a utilizao destes produtos,
e as dvidas sobre as suas repercusses, recomendam que os cidados tenham a oportunidade
de participar no debate e exigir uma estrita aplicao do princpio da prudncia, que
no questiona, desde logo, o desenvolvimento da investigao nem neste nem noutro campo,
mas ope-se aplicao apressada, sem garantias suficientes, dos novos produtos, pelo
desejo do benefcio a curto prazo. , pois, absolutamente lgico que tenha surgido um
amplo movimento de repulsa entre os consumidores, apoiado por um amplo sector da
comunidade cientfica, at comercializao precipitada e pouco transparente destes
alimentos manipulados geneticamente. Cabe assinalar que esta repulsa est a dar frutos
notveis, como a assinatura em Montreal do Protocolo de Biosegurana em Fevereiro de
2000 por 130 pases, apesar das enormes dificuldades prvias e presses dos pases
produtores de organismos modificados genericamente. Tal protocolo, assinado no convnio
sobre Segurana Biolgica da ONU, pressupe um passo importante na legislao internacional
(ainda que todavia no plenamente consolidado, pela falta de assinaturas como a dos
EUA), posto que obriga a demonstrar a segurana antes de comercializar os produtos,
evitando assim que se repitam os graves erros do passado.
Devemos insistir em que esta participao dos cidados na tomada de decises, que se
traduz, em geral, em evitar a aplicao apressada de inovaes das que se desconhecem
as consequncias a mdio e longo prazo, no supe nenhum impedimento ao desenvolvimento
da investigao, nem para a introduo de inovaes para as que existam razoveis
garantias de segurana. De facto, a opinio pblica no se ope, por exemplo,
investigao com clulas-me embrionrias. Pelo contrrio, apoia a maioria da comunidade
cientfica que reclama que se levante a proibio introduzida em alguns pases devido
presso de grupos ideolgicos fundamentalistas.
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO DAS CINCIAS29
Em definitivo, a participao dos cidados na tomada de decises hoje um facto positivo,
uma garantia de aplicao do princpio de precauo, que se apoia numa crescente
sensibilidade social face s implicaes do desenvolvimento tecno-cientfico que pode
comportar riscos para as pessoas ou para o meio ambiente. Tal participao, temos que
insistir, reclamam um mnimo de formao cientfica que torne possvel a compreenso
dos problemas e das opes que se podem e devem expressar com uma linguagem acessvel
e no h-de ver-se afastada com o argumento de que problemas como a mudana climtica
ou a manipulao gentica sejam de uma grande complexidade. Naturalmente so precisos
estudos cientficos rigorosos, mas to pouco eles, por si s, chegam para adoptar
decises adequadas, posto que, frequentemente, a dificuldade fundamenta-se no na falta
de conhecimentos, mas sim na ausncia de uma abordagem global que avalie os riscos e
contemple as possveis consequncias a mdio e longo prazo. Muito ilustrativo a este
respeito pode ser o enfoque dado s catstrofes anunciadas, como a provocada pelo
afundamento de petroleiros como o Exxon Valdez, Erika, Prestige, ... que se tentam
apresentar como "acidentes" (Vilches e Gil-Prez, 2003).

Tudo isto constitui um argumento decisivo a favor de uma alfabetizao cientfica do


conjunto dos cidados, cuja necessidade surge cada vez com mais clareza face situao
de autntica "emergncia planetria" (Bybee, 1991) que estamos a viver. Assim, na
Conferncia das Naes Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, realizada no Rio
de Janeiro em 1992 e conhecida como a Primeira Cimeira da Terra, reclamou-se uma aco
decidida dos educadores para que os cidados adquiram uma correcta percepo de qual
essa situao e possam participar na tomada fundamentada de decises (Edwards et alv
2001; Gil-Prez et ai., 2003; Vilches e Gil-Prez, 2003). Como assinalam Hicks e Holden
(1995), se os estudantes tm de chegar a ser cidados responsveis preciso que lhes
proporcionemos oportunidades para analisar os problemas globais que caracterizam essa
situao de emergncia planetria e considerar as possveis solues.
Assim pois, a alfabetizao cientfica no s no constitui um "mito irrealizvel"
(Shamos, 1995), como se impe antes como uma dimenso essencial da cultura de cidadania.
Cabe assinalar, por outro lado, que a reivindicao desta dimenso no fruto de "uma
ideia pr-concebida" aceite acriticamente, como afirma Fensham (2002a; 2002b). Muito
pelo contrrio, o prejuzo foi e continua a ser que a "maioria da populao incapaz
de aceder aos conhecimentos cientficos, que exigem um alto nvel cognitivo", o que
implica, obviamente, reserva-los a uma pequena elite. A recusa da alfabetizao cientfica
recorda

CACHAPUZ Gll-PEREZ PESSOA DE CARVALHO PRAIA VIICHES


assim a sistemtica resistncia histrica dos privilegiados extenso da cultura e
generalizao da educao (Gil-Prez e Vilches, 2001-2004). Asua reivindicao faz parte
da batalha das foras progressistas para vencer ditas resistncias, que constituem o
verdadeiro prejuzo acrtico. Podemos recordar a este respeito a frase do grande cientista
francs Paul Langevin, que em 1926 escrevia: "em reconhecimento do papel desempenhado
pela cincia na libertao dos espritos e a confirmao dos direitos do Homem, o
movimento revolucionrio faz um esforo considervel para introduzir o ensino das
cincias na cultura geral e dar forma a essas humanidades modernas que ainda no
conseguimos estabelecer".
No entanto, rsc parece que esse reconhecimento se tenha generalizado depois de todos
estes anos. Como assinalvamos no incio do captulo, so numerosas as investigaes
que referem a falta de interesse dos alunos para os estudos cientficos. Poderamos
ppr^iintar se na realidade no de esperar esse desinteresse face ao estudo de uma
actividade to abstracta e complexa como a cincia?
As acusaes de dogmatismo, de abstraco formalista carente de significncia etc.,
podem considerar-se justas se se referem ao modo como o ensino apresenta habitualmente
essas matrias. Mas, como aceitar que o desenvolvimento da Mecnica, ou de qualquer
outro campo da cincia, constitua uma matria abstracta, puramente formal? Basta
analisar-se a histria das cincias para se dar conta do carcter de verdadeira aventura,
de luta apaixonada e apaixonante pela liberdade de pensamento em que no faltaram
nem perseguies nem condenaes que o desenvolvimento cientfico teve.
A recuperao desses aspectos histricos e de relaes Cincia-Tecnolo-gia-Sociedade-A
mbiente (CTSA), sem deixar de lado os problemas que protagonizam um papel central no
questionar de dogmatismos e na defesa da liberdade de investigao e pensamento, pode
contribuir para devolver aprendizagem das cincias a vitalidade e relevncia do prprio
desenvolvimento cientfico. Os debates sobre o heliocentrismo, o evolucionismo, a sntese
orgnica, a origem da vida,... constituem exemplos relevantes.
Mas a aprendizagem das cincias pode e deve ser tambm uma aventura potenciadora do
esprito crtico no sentido mais profundo: a aventura que supe enfrentar problemas
abertos, participar na tentativa de construo de solues ... a aventura, em definitivo,
de fazer cincia. O problema que a natureza da cincia surge distorcida na educao
cientfica, inclusivamente, na universitria. Apresenta a necessidade de superar vises
deformadas e
A NECESSRIA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS31
empobrecidas da cincia e tecnologia, socialmente aceites, que afectam os prprios
professores.
Dedicaremos o Captulo 2 a questionar essas vises deformadas, mas antes, para terminar
este captulo, discutiremos outra das razoes esgrimidas contra a ideia de alfabetizao
cientfica de toda a populao.
Alfabetizao cientfica versus preparao de futuros cientistas
Antes de considerar como vlida a ideia de uma alfabetizao cientfica de todos os
cidados, convm reflectir sobre os possveis efeitos negativos desta orientao sobre
a preparao de futuros cientistas.
Uma tese frequentemente aceite por responsveis dos curricula e pelos professores de
cincias que a educao cientfica tem estado orientada para preparar os estudantes
como se todos pretendessem chegar a ser especialistas em Biologia, Fsica ou Qunca.
Por isso afirma-se os curricula apresentavam, como objectivos prioritrios, que
os estudantes soubessem, fundamentalmente, os conceitos, princpios e leis dessas
disciplinas.

Tal orientao deveria modificar-se explica-se porque a educao cientfica se


apresenta como parte de uma educao geral para todos os futuros cidados. _qjjue
justifica, argumenta-se, a nfase das novas propostas curriculares nos aspectos sociais
e pessoais, uma vez que se trata de ajudar a grande maioria da populao a tomar
conscincia das complexas relaes entre cincia e sociedade, de modo a permitir-lhes
participar na tomada de decises e, em definitivo, considerar a cincia como parte da
cultura do nosso tempo.
Esta aposta numa educao cientfica para a formao dos cidados, em vez de orientada
para a preparao de futuros cientistas, gera resistncias em numerosos professores,
que argumentam, legitimamente, que a sociedade necessita de cientistas e tecnlogos que
tm de se formar e de ser adequadamente seleccionados desde os estdios iniciais.
Tais atitudes tanto a que defende a alfabetizao cientfica para todos, como a que
d prioridade formao de futuros cientistas observa-se claramente uma mesma
aceitao da contraposio entre tais objectivos. Mas preciso denunciar a falcia
desta contraposio entre as referidas orientaes curriculares e dos argumentos que
supostamente a avalizam.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARA BIBLIOTECA CENTRAL

CACHAPUZ GIl-PEREZ PESSOA OE CARVALHO PRAIA V1LCHES


Cabe insistir, em primeiro lugar, que uma educao cientfica, como a defendida at
aqui, tanto no secundrio como na universidade, centrada quase exclusivamente nos
aspectos conceptuais, igualmente criticvel como preparao de futuros cientistas.
Esta orientao transmite uma viso deformada e empobrecida da actividade cientfica,
que no s contribui para uma imagem pblica da cincia como algo alheio e inatingvel
quando no recusvel , mas tambm faz diminuir drasticamente o interesse e dedicao
dos jovens (Mathews, 1991 e SolbeseVilches,1997).
J assinalamos que dedicaremos o prximo captulo a analisar tais deformaes, estudando
as suas consequncias e a forma de as superar. Aqui terminaremos insistindo que este
ensino centrado nos aspectos conceptuais, suposta-mente orientado para a formao de
futuros cientistas dificulta, paradoxalmente, a aprendizagem conceptual. Com efeito, a
investigao em didctica das cincias mostra que "os estudantes desenvolvem melhor a
sua compreenso conceptual e aprendem mais sobre a natureza da cincia quando participam
em investigaes cientficas, com tal de que haja suficientes oportunidades e apoio
para a reflexo" (Hodson, 1992). Dito por outras palavras, o que a investigao est a
mostrar que a compreenso significativa dos conceitos exige superar o reducionismo
conceptual e apresentar o ensino das cincias como uma actividade, prxima investigao
cientfica, que integre os aspectos conceptuais, procedimentais e axio-lgicos.
Por trs da ideia de alfabetizao cientfica no deve ver-se, pois, um "desvio" ou "
rebaixamento" para tornar acessvel a cincia generalidade dos cidados, mas antes
uma reorientao do ensino absolutamente necessria tambm para os futuros cientistas;
necessria para modificar a imagem deformada da cincia hoje socialmente aceite e lutar
contra os movimentos anti-cincia que da derivam; necessria, inclusivamente, para
tornar possvel uma aquisio significativa dos conceitos.
De forma alguma se pode aceitar, pois, que o habitual reducionismo conceptual constitua
uma exigncia da preparao de futuros cientistas, contrapondo-a s necessidades de
alfabetizao cientfica doa cidados. A melhor formao cientfica inicial que pode
receber um futuro cientista integrado no conjunto dos cidados. Esta convergncia
surge de uma forma todavia mais clara quando se analisam com algum detalhe as propostas
de alfabetizao cientfica e tecnolgica (Bybee, 1997). A tese bsica de Bybee
coincidente, no essencial, com numerosos autores diz que tal alfabetizao exige,
precisamenA NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO OAS CINCIAS^i-i-i... . .;.-..;.. ......: .: :. 5v
\i^j3J
te, a imerso dos estudantes numa cultura cientfica. O conjunto deste livro destina-se
a apresentar com algum detalhe o que entendemos por essa imerso.
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CACHAPUZ GIL-PREZ PESSOA DE CARVALHO PRAIA VILCHES


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SEGUNDA PARTE
PAPEL DA EPISTEMOLOGIA NO DESENVOLVIMENTO DA DIDCTICA DAS CINCIAS E NA FOR
DOCENTES
Comearemos esta segunda parte analisando, no captulo 2, as vises deformadas da cincia
e da tecnologia transmitidas pelo prprio ensino, que esto contribuindo para o insucesso
escolar, as atitudes de rejeio e, consequentemente, a grave carncia de candidatos
para estudos cientficos superiores. Esta anlise mostra a necessidade de uma reorientao
das estratgias educativas e conduz ao esboo de um modelo de aprendizagem das cincias
como investigao orientada, em torno de situaes problemticas de interesse. Em
continuao, os captulos 3 e 4 aprofundam os aspectos chaves da actividade cientfica
, como contribuio para a necessria reorientao epistemolgica da educao cientfica.
Estes so, pois, os captulos que constituem esta segunda parte: CAPTULO 2. Superao

das vises deformadas da cincia e da tecnologia: um requisito essencial para a renovao


da educao cientifica
CAPTULO 3. Problema, Teoria e Observao em Cincia; para uma reorientao epistemolgica
da Educao em Cincia
CAPTULO 4. A Hiptese e a Experincia Cientfica em Educao em Cincia: contributos
para uma reorientao epistemolgica
UNIVERSIDADE FEDERAI. DO PAR/C BIBLIOTECA CtNIFLAL

Captulo 5*
DEFESA DO CONSTRUTIVISMO: QUE
ENTENDEMOS POR POSIES CONSTRUTIVISTAS
NA EDUCAO EM CINCIA?
Introduo
No incio da dcada de 80, a Educao em Cincia ainda era considerada como um domnio
pr-paradigmtico (Klopfer, 1983), enquanto que uma dcada mais tarde Hodson (1992)
afirmou que j era possvel integrar coerentemente diferentes aspectos do processo
ensino/aprendizagem. Aps um desenvolvimento impressionante ao longo das ltimas duas
dcadas, tudo parecia apontar para a constituio da Educao em Cincia como um novo
campo de investigao e conhecimento (Gil-Prez, Carrascosa e Martnez Terrades, 2000;
Jenkins, 2001). Estamos a falar de um desenvolvimento que, como em qualquer outra rea
cientfica, no teve um carcter linear e atravs do qual surgiram e continuam a surgir
frutferas controvrsias e reorientaes mais ou menos profundas. Mas este desenvolvimento
tem demonstrado convergncias e progressos reais, apesar de diferenas terminolgicas
e pontuais, na orientao do processo de ensino/aprendizagem das cincias. Esta
convergncia suportada por
* Este capitulo teve por base o seguinte trabalho: GIL-PREZ, D., GUISASOLA, J., MORENO,
A., CACHAPUZ, A., PESSOA, A., MARTlNEZ, J., SALINAS, f., VALDES, P-, GONZLEZ, E.,
GENE, A., DUMAS, A., TR1CRICO, H. e GALLEGO, R. (2002). Defending constructivism in
science educaton, Science & Education, 11, 557-571.

110CACHAPUZ G1L-PEREZ PESSOA 01 CARVALHO PRAIA VUCHES


uma grande quantidade de investigao e inovao que pode ser consultada num alargado
nmero de revistas, tendo j possibilitado a publicao de dois Handbooks (Gabei, 1994
; Fraser e Tobin, 1998).
Esta emergncia da Educao em Cincia como um novo domnio cientfico est normalmente
associada ao estabelecimento do que Novak (1988) designou consenso emergente acerca das
posies construtivistas, consideradas por Gruender e Tobin (1991) como a mais importante
contribuio nas ltimas dcadas na Educao em Cincia, contribuio essa que o American
Association for the Advancement of Science tem vindo a descrever como uma mudana
paradigmtica real (Tobin 1993, citado por Jenkins, 2000).
Contudo, alguns autores tm comeado a questionar as posies construtivistas em Educao
em Cincia, por exemplo, "Constructivism Deconstructed" (Suchting, 1992), ou ento "
Rise and Fali of Constructivism" (Solomon, 1994). Estes diferentes posicionamentos
levaram Jenkins (2000) a perguntar: 'Constructivism in School Science Education: Powerful
Model or the most Dangerous Intellectual Tendency?'.
Poderia ento pensar-se que o 'consenso construtivista' no passou de uma nova moda,
de um slogan falhado que, mais uma vez, nos devolveria, pese a sua provada ineficcia,
o inamovvel modelo de ensino/aprendizagem das cincias por transmisso/recepo de
conhecimentos j elaborados.
O objectivo deste trabalho analisar algumas das crticas que tm surgido e estudar
as suas implicaes para o desenvolvimento da Educao em Cincia como um corpo coerente
de conhecimentos (Gil-Prez et ai., 2002).
De que construtivismo que estamos a falar?
No Editorial da monografia da Science & Education, Matthews (2000) lembra-nos que "
Constructivism means different things to different researchers" e dedica todo um pargrafo
para descrever variedades de construtivismo. Esta ambiguidade vista, logicamente,
como um dos maiores inconvenientes da ideia de "consenso construtivista". Contudo,
tambm tem que ser tomado em considerao, na nossa opinio, quando se tenta "to
deconstruct Constructivism" (Suchting, 1992) ou quando anunciado o "fali of
Constructivism" (Solomon, 1994). Por outras palavras, todos ns necessitamos de ser
mais precisos neste debate, porque existe um efectivo perigo de se estar a falar de
coisas diferentes.
Vamos considerar, em primeiro lugar, o criticismo de Suchting. No artigo "Constructivism
deconstructed", Suchting (1992) comea por dizer que o construA NECESSRIA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS111
tivismo 'a doctrine which hs for some time been very influential in thinking about
education (...) associated especially whit the name of its originator and principal
exponent, Ernst von Glasersfeld'.
Sem discutir o incontestvel interesse das crticas filosficas que Suchting fez a von
Glasersfeld, desejamos acrescentar que esta discusso tem pouco a ver com as propostas
construtivistas na rea da Educao em Cincia. De facto, o artigo de Suchting no
contm referncias a investigaes nesta rea, as quais ele parece desconhecer por
completo, ao ponto de considerar von Glasersfeld, como o seu fundador, cujo nome s
comeou a ser mencionado no final dos anos 80. Temos que insistir na escassa influncia
que von Glasersfeld teve na emergncia do consenso construtivista na Educao em Cincia.
Efectivamente, a primeira referncia de von Glasersfeld em revistas como o Science
Education, Journal of Research in Science Teaching, Studies in Science Education ou
International Journal of Science Education aparece em 1988 (Tobin et ai., 1988). Elas
foram pouco frequentes durante toda a dcada (trs referncias no Journal of Research
in Science Teaching, duas em Science Education, duas no International Journal of Science

Education e nenhuma em Studies in Science Education). Por outro lado, cinco das sete
referncias foram citadas pelo mesmo autor, Kenneth Tobin. A mesma apreciao da escassa
influncia de von Glasersfeld na Educao em Cincia pode ser vista quando consideramos
as referncias includas em dois Handbooks publicados: no editado por Gabei (1994)
encontramos apenas 8 referncias, 4 delas oriundas do mesmo autor (Kenneth Tobin) e as
outras 4 correspondem a pormenores especficos. Mesmo no mais recente Handbook (Fraser
e Tobin, 1998), voltamos a encontrar 8 referncias.
Falar de von Glasersfeld como "o fundador" um primeiro e grave defeito de algumas
crticas correntes: elas tm pouco que ver com as propostas construtivistas na Educao
em Cincia.
Podemos ento concluir que a discusso que nos colocou perante Suchting e outros autores
(Nola, 1997; Hardy e Taylor, 1997) no o nosso debate. No queremos dizer com isto,
que no existe interesse em estudar o trabalho de von Glasersfeld e as suas possveis
contribuies para as controvrsias acerca das propostas construtivistas na rea da
Educao em Cincia, mas no podemos aceitar uma discusso assumindo, como Suchting
parece fazer, que estamos a falar de construtivismo na generalidade, e que estamos a
aplicar s teses de von Glasersfeld. O consenso construtivista na Educao em Cincia
tem a sua origem em muitas investigaes especficas relativas a diferentes aspectos
do processo de ensino/aprendizagem das cincias, tais como a aprendizagem dos conceitos,
a resoluo de problemas, o trabalho experimental ou as atitudes em rela-

112CACHAPUZ GII-PERE2 PESSOA DE CARVALHO PRAIA VILCHES


co e para com a CinciaEssas investigaes tm sido desenvolvidas com
vista a melhorar os fracos resultados do paradigma de Aprendizagem por Recepo/Transmisso,
seriamente questionado pela investigao, como evidenciam, por exemplo, os estudos
sobre misconceptions e alternative frameworks (Viennot, 1976; Driver e Easley, 1978;
Pfundt e Duit, 1998). Tais investigaes tm contribudo e continuam a contribuir para
construir um corpo coerente de conhecimento, que apoia a necessidade de implicar os
alunos na (re)construo do conhecimento cientfico, com o intuito de tornar possvel
uma aprendizagem significativa e duradoira (National Research Council, 1996). Esta a
razo pela qual falamos de construo do conhecimento e do construrivismo. Assim, temos
que deixar bem claro que consideramos que o construtivismo em Educao em Cincia tem
pouca relao com o construtivismo filosfico.
A crtica de Solomon (1994) tem, certamente, um carcter diferente: ela admite que as
posies construtivistas em Educao em Cincia tm a sua origem em investigaes sobre
problemas relacionados com o processo de ensino/aprendizagem em cincias. De facto,
Solomon associa a emergncia desta tendncia publicao do artigo de Driver e Easley
(1978) "Pupils & paradigms: a review of literature related to concept development in
adolescent science students". Contudo, Solomon, afirma posteriormente que no incio dos
anos 80, 'it was found that what we can call 'thebook of the theory' had been written
nearly thirty years earlier by George Kelly (...) a psychologist who studied patients
locked away in the solitary world of the schizophrenic'.
de notar que Solomon no diz que o trabalho de Kelly apoia as novas ideias, mas antes
constitui a sua base terica. Acreditamos que isto um erro srio e bastante comum,
j que nega a possibilidade da investigao em Educao em Cincia estruturar um corpo
especfico de conhecimentos e reduz as suas bases tericas para a simples aplicao
de um conhecimento externo (obtido numa situao bastante diferente: analisando 'patients
locked away in the solitary world of the schizophrenic').
Importa clarificar que quando defendemos a existncia da Educao em Cincia como uma
rea especfica do conhecimento, no nos propomos ignorar os contributos de outras reas
do conhecimento como a Filosofia da Educao ou a Histria da Cincia. Bem pelo contrrio,
a existncia de um corpo de conhecimento especfico que torna possvel a integrao
de tais contribuies, sem tornar inefectivas as aplicaes directas (Gil-Prez, 1993
).
Em nossa opinio, algumas das ideias de Kelly (Kelly, 1955; Pope e Gilbert, 1983) podem
tornar-se inspiradoras e ajudar na construo do novo corpo de conhecimento em torno
dos problemas do ensino/aprendizagem das cincias.
H3
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO DAS CINCIAS
Porm, as suas reflexes no estavam centradas no campo do ensino das cincias e no
faz qualquer sentido propor a sua simples aplicao a este campo. Contudo, as crticas
de Solomon s propostas construtivistas centram-se em contribuies desenvolvidas por
Kelly e outros autores, nomeadamente von Glasersfeld, igualmente externos ao campo da
Educao em Cincia/Didctica das Cincias. Em particular, Solomon preocupa-se em
mostrar as limitaes da metfora de Kelly 'every man his own scientist', tomando como
pressuposto que o construtivismo "se baseava, em essncia, na noo do estudante como
cientista". Solomon admite, tambm como corolrio lgico, que tal supe deixar de lado
a aquisio de corpos de conhecimentos: 'Constructivism, in the sense that is used
within science education and in this article, hs always skirted round the actual
larrurg" of an established body of knowledge'.

Mas a ideia do estudante como cientista uma metfora que tem sido tambm criticada
pelos investigadores em Educao em Cincia, porque no expressa correctamente o que a
investigao tem comprovado acerca do processo de ensino/aprendizagem das cincias
(Gil-Prez e Carrascosa, 1994): actualmente, difcil no estar de acordo que os alunos
por si s, no podem construir iodos os conhecimentos cientficos. Mas ns no pensamos
os alunos como cientistas em aco e que trabalham em domnios fronteirios: esta
metfora, usada por muitos autores tem, obviamente muitas limitaes (Burbules e Linn,
1991) e no consegue dar uma viso clara de como que os alunos organizam o trabalho
. A metfora que contempla os alunos como investigadores principiantes (novice researchers)
parece traduzir melhor a situao de aprendizagem. Com efeito, qualquer investigador
sabe que quando algum se junta a uma equipa de investigao, ele ou ela consegue
alcanar com relativa rapidez o nvel mdio do resto da equipa. E isso no acontece por
transmisso verbal, mas atravs do tratamento de problemas, em particular em reas em
que os colegas so especialistas.
A situao muda, claro, quando os problemas so novos para todos os membros da equipa.
Neste caso, o progresso se que existe algum torna-se lento e sinuoso. A proposta
de organizar a aprendizagem dos alunos como uma construo de conhecimentos corresponde
a primeira das situaes, quer dizer, a uma investigao orientada, em reas perfeitamente
conhecidas pelo director de investigao, aqui o professor, e onde os resultados parciais
e embrionrios obtidos pelos alunos podem ser reforados, completados ou mesmo at
questionados pelos obtidos pela "comunidade cientfica".
Assim, o que conhecido como uma aproximao construtivista aprendizagem das cincias
responde s caractersticas de uma investigao orientada, em que os resultados obtidos
por diferentes equipas so constantemente compaE FEDERAL DO PARA ECA CENTRAL

114CACHAPUZ GIL-PEREZ PESSOA DE CARVALHO PRAIA WICHES


rados e onde as equipas contam com o feedback e ajuda dos especialistas. Em suma: entre
a metfora que apresenta os alunos como simples receptores e a que os v como
investigadores autnomos (Pope e Gilbert, 1983; Solomon, 1994) ou cientistas em aco
(Burbules e Linn, 1991), ns propomos a metfora de novice researchers, que tem em conta
as limitaes apontadas por Burbules e Linn da ideia do practising scientist, e que
integra coerentemente as contribuies de Vigotsky acerca da "zona de desenvolvimento
prximo" e o papel dos adultos na Educao (Howe, 1996). O que ns chamamos uma aproximao
construti-vista na Educao em Cincia uma proposta que contempla a participao
activa dos estudantes na construo do conhecimento e no a simples reconstruo pessoal
do conhecimento previamente adquirido, atravs do professor ou do livro escolar. Como
refere Hodson (1992), 'Students develop their conceptual understanding and learn more
about scientific inquiry, by engaging in scientific inquiry, provided that there is
sufficient opportuniry for and support of reflection'.
Isto sintetiza o resultado de muitas pesquisas sobre a aprendizagem das cincias que
esto reflectidas em dois Handbooks (Gabei, 1994; Fraser e Tbin, 1998): a orientao
construtivista na Educao em Cincia no deve ser considerada, insistimos, como uma
simples aplicao de von Glasersfeld, Kelly ou outras quaisquer doutrinas filosficas
ou psicolgicas. Pelo contrrio, tal liga-se com aquilo que um de ns escreveu j em 1
978, quando ainda no conhecamos sequer o termo construtivismo: "se trata, en Ia medida
de Io posible, de colocar a los aluirmos en situacin de producir conocimientos, de
explorar alternativas, superando Ia mera asimilacin de conocimientos ya elaborados"
(Furi e Gil-Prez, 1978). Mesmo tendo falado de "produo" e no de "construo" do
conhecimento, um texto como o precedente muito mais aproximado s recentes propostas
construtivistas no ensino das cincias do que as contribuies de Kelly ou von Glasersfeld
(apesar da coincidncia no uso de expresses, como a construction of knowledge). E o
mesmo cabe dizer, por exemplo, para o generative learning of knowledge (Osborne e Wittrok,
1985).
Por isso, consideramos que a argumentao de Solomon contra a aproximao construtivista
em Educao em Cincia possui algumas srias limitaes porque dirige as suas crticas
a contribuies realizadas em outros domnios, estendendo-as Educao em Cincia.
Alm disso, Solomon ignora muitas investigaes que esto relacionadas com aquisies
de corpos de conhecimentos reconhecidos, como, por exemplo Viennot (1989,1996) ou
McDermott et ai. (1996). Toda esta investigao e inovao que tm sido publicadas em
jornais internacionais, livros colectivos (Tlberghien, Jossem e Barojas, 1998) e em
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO DAS CINCIAS__ 115
Handbooks (Gabei, 1994; Fraser e Tobin, 1998), permitem-nos falar de um consenso emergente
na Educao em Cincia.
Contudo, a discusso que o tipo de artigos que aqui vimos referindo gera de grande
interesse, j que se articula com as reticncias que muitos professores de cincias tm
acerca das propostas construtivistas, incorrectamente interpretadas como uma aceitao
da metfora de "alunos como cientistas".
Artigos como os de Solomon apresentam os riscos de uma fundamentao terica de Educao
em Cincia que se reduz a uma simples descrio de um corpo de conhecimentos externos.
necessrio construir um corpo"de conhecimentos prprio em torno dos problemas
especficos do ensino/aprendizagem das Cincias. No queremos dizer com isto, continuamos
a insistir, que ignoramos as contribuies dos outros domnios que podem, como obvio
, inspirar, questionar, etc., o trabalho levado a cabo no mbito da Educao em Cincia,
mas no podemos limitarmos sua simples aplicao.
Neste mesmo sentido, podemos razoavelmente supor que as contribuies dadas por cientistas

acerca dos problemas colocados pelo processo ensino/aprendizagem, mesmo sendo especficos,
no podem ser (radicalmente) contraditrias com os resultados da Psicologia Educacional,
da Epistemologia Gentica ou ainda das Neurocincias. Podemos mencionar, nesse mesmo
sentido, que os avanos das Neurocincias parecem apoiar, tambm, de acordo com alguns
autores (Anderson, 1997; Roth, 1998) as orientaes construtivistas, ao mesmo tempo
que mostram as limitaes dos modelos de transmisso e processamento da informao.
Por outro lado, esta discusso em torno do que se entende por uma aproximao
construtivista em Educao em Cincia, poder-nos- ajudar a clarificar o que a
orientao epistemolgica desta aproximao, evitando a apropriao incorrecta de
propostas radicais do construtivismo de von Glasersfeld. Em particular, deve-se dar uma
especial ateno Filosofia da Cincia e Histria da Cincia que mostram e nos ajudam
a clarificar a forma como o conhecimento cientfico construdo. De facto, uma poderosa
Unha de investigao acerca das concepes espontneas do ensino das cincias (Bell e
Pearson, 1992; Dsauteles et ai., 1993; Guilbert e Meloche, 1993) tem evidenciado que
a compreenso e a reflexo dos professores acerca de como que o conhecimento cientfico
construdo, aparece como uma condio sine qua non ainda que no suficiente (Hodson,
1993) para um ensino das cincias efectivamente mais eficiente.

116CACHAPUZ ML-PEREZ PESSOA OE CARVALHO PRAIA VILCHES


Qual a orientao epistemolgica para uma aproximao ao construtivismo em educao
em cincia?
Tal como Bell e Pearson (1992) apontaram, no possvel mudar o que normalmente os
professores fazem na sala de aula (a simples transmisso de saberes j elaborados) sem
transformar a sua epistemologia, as suas concepes acerca de como o conhecimento
cientfico construdo, ou seja, as suas ideias sobre a Cincia. Efectivamente, a
epistemologia espontnea dos professores inclui muitas distores e redues adquiridas
acriticamente pela impregnao social, o que impede uma orientao correcta do ensino
das Cincias (Gil-Prez, 1993; Hodson, 1993; Meichtry, 1993; Guilbert e Meloche, 1993;
McComas, 1998). No uma questo, acreditamos ns, de chamar a ateno dos professores
de Cincias nem mesmo dos investigadores em Educao em Cincia das leves distines
e subtilezas epistemolgicas dos vrios autores. Apesar das suas diferenas existe uma
base comum, em autores tais como Popper, Bachelard, Kuhn, Toulmin, Lakatos, Feyerabend,
Laudan, Giere .... Concebem a natureza da Cincia, e esta base comum, na nossa opinio,
que tem que ser realada com vista a facilitar um melhor entendimento da construo
do conhecimento cientfico.
Esta base comum pode ser expressa por uma rejeio de um conjunto de distores relativas
natureza da Cincia. No s uma questo de denunciar, uma vez mais, o que j bem
conhecido, o indutivismo extremo de muitas concepes de professores de cincias. Temos
que prestar mais ateno a um conjunto de distores interligadas que se apoiam umas
com as outras (Nersessian, 1995; Gil-Prez, 1996; McComas, 1998) que, entretanto,
apresentamos detalhadamente no captulo l para o qual vos remetemos.
Esta epistemologia espontnea constitui um srio obstculo reforma do ensino das
cincias, na medida que acriticamente aceite como "evidente". Contudo, como havemos
mostrado no captulo l, no resulta difcil gerar atitudes crticas a essas vises do
senso comum se se d oportunidade aos professores para discutir possveis distores
sobre a natureza da Cincia, transmitidas atravs do ensino; o perigo real consiste na
falta de ateno sobre o que adquirido por impregnao, sem uma reflexo crtica e
consciente. Esta reflexo absolutamente necessria para afastar tendncias simplistas
em aceitar o que sempre tem sido feito ou, ento, buscar novas receitas mais eficientes.
Tal liga-se a um outro tipo de crtica s propostas construtivistas em Educao em
Cincia.
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO DAS CINCIAS117
As propostas construtivistas no so uma receita
Passamos agora a referir algumas interpretaes excessivamente simplistas e estereotipadas
de propostas que so apresentadas, por vezes, como sendo a quinta-essncia das orientaes
construtivistas na Educao em Cincia. Desta forma, Carretero e Limn (1996) assinalaram
'dichas propuestas suelen apoyarse en Ia conviccin, ms bien estlida, de que Ia
aplicacin de frmulas dei tipo "tomemos los conocimientos prvios dei alumno, plantemosle
conflictos cognitivos y modifiqumoslos'" solucionar facilmente muchos problemas
educativos'. No mesmo sentido, Duit (1996) aponta para o facto de 'for some science
educators, constructivism hs become a new ideology able to solve any teaching/learning
problem of sciences'. No entanto, acrescenta 'Undoubtedly, it hs also become a very
worthy orientation for science education, both for teaching and for research in this
field'.
De facto, as crticas destas vises simplistas no podem ser consideradas como um
questionar as posies construtivistas no quadro actual da Educao em Cincia. No nos
podemos esquecer que estas propostas de orientao, que hoje nos aparecem como frmulas
simplistas, no foram apresentadas pelos seus autores de forma esquemtica (Posner et

ai., 1982), tendo conseguido mesmo, avanos importantes sobre outros "modelos" porventura,
essses sim mais simplistas. Conseguimo-nos lembrar, por exemplo, do modelo de transmisso/
recepo ('lefs explain concepts clearly and students will learn') ou outras propostas
ingnuas da aprendizagem por descoberta que partem da realizao pelos alunos de
experimentaes autnomas. Essas propostas que alguns associam erradamente a Piaget
, apesar do facto deste autor as rejeitar fortemente 'o mito da origem indutiva do
conhecimento cientifico' (Piaget, 1971) foram criticadas de forma incisiva, e segundo
ns justamente, por muitos autores (Ausubel, 1978; Giordan, 1978).
As propostas iniciais de mudana conceptual consideravam, pelo menos, aspectos bsicos
da aprendizagem, tal como 'ali learning depends on prior knowledge' ou 'learners
construct understanding. They do not simply mirror what they are told or what they read'
(Resnick, 1983). A grande eficincia destas estratgias, no que diz respeito simples
transmisso de conhecimentos adquiridos, tem sido apoiada por muita da investigao
levada a cabo em diferentes campos cientficos (Joung, 1993; Wandersee, Mintzes e Novak,
1994). Mas rapidamente se compreendeu que certas "concepes alternativas" eram
resistentes ao ensino, mesmo quando este era explicitamente orientado para produzir
mudana conceptual (Fredette e Lochhead, 1981; Engel e Driver, 1986; Shuell,

IllCACHAPUZ GIL-PREZ PESSOA OE CARVALHO PRAIA VILCHES


1987; Hewson e Thorley, 1989). Por outras palavras: tem-se tornado evidente que o
progresso necessrio e inadivel trazido pelas estratgias de mudana conceptual mostrou
ser ainda insuficiente (Gil-Prez e Carrascosa, 1985; Duschl e Gitomer, 1991).
Por esta razo surgiu a conscincia de que era necessrio, alm de outras coisas,
considerar as formas de razoar dos estudantes, vencendo o reducionismo conceptual (Gil
-Prez e Carrascosa, 1985 e 1994; Hashweh, 1986; Cleminson, 1991; Duschl e Gitomer, 19
91; Salinas Cudmani e Pesa, 1996; Viennot, 1996; Furiet ai., 2000), enriquecendo assim
as propostas iniciais de mudana conceptual.
Existe um outro aspecto acerca das estratgias de mudana conceptual que necessita, na
nossa opinio, de um reexarne (Gil-Prez e Carrascosa, 1994): qual o sentido que tem
em provocar nos alunos a consciencializao das suas ideias iniciai? parj. rJopofe ;">oHiat3mente p-las em conflito? Na nossa opinio, a confrontao sistemtica das ideias
dos alunos com conceitos cientficos poder mesmo produzir inibies por parte deles
prprios. Efectivamente, fcil de compreender que uma pesquisa no feita para
questionar ideias ou para produzir mudanas conceptuais, mas para o tratamento de
problemas que interessam aos investigadores; problemas que so tratados, logicamente,
com o conhecimento adquirido e com as ideias novas construdas a partir de caminhos
tentativos. Durante este processo, as concepes iniciais podero sofrer algumas
alteraes ou mesmo podem ser radicalmente questionadas, mas tal no ser o objectivo
para soluo dos problemas encontrados (Cachapuz, Praia e Jorge, 2000).
Por outro lado, urna caracterstica fundamental do tratamento cientfico dos problemas
tomar as ideias que se tm inclusive as mais seguras e bvias como simples
hipteses de trabalho que necessrio controlar, esforando-nos por imaginar outras
hipteses, etc. Tal concede um status muito diferente s situaes de conflito cognitivo:
j no supem para os estudantes um questionar externo das ideias pessoais, nem a
reiterada aceitao das insuficincias do prprio pensamento (com as consequentes
implicaes afectivas), sem um trabalho de aprofundamento em que umas ideias (tomadas
como hipteses) so substitudas por outras (to pessoais como as anteriores).
No se trata, como pode ver-se, de eliminar os conflitos cognitivos, mas sim de evitar
que adquiram um carcter de uma confrontao entre as ideias prprias (incorrectas) e
os conhecimentos cientficos (externos). A este respeito Solomon (1991) argumenta que
"trs impulsar Ia expresin de un conjunto de opiniones particulares, el profesor no
puede simplemente rechazar Ias que no
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO DAS CINCIAS119
se ajustan a Ia teoria vigente. De ese modo dejara de ser posible un dilogo abierto"
.
Por todas estas razes, a estratgia de ensino que nos parece mais consistente com as
caractersticas do pensamento cientfico, que coloca a aprendizagem como um tralamiento
de situaciones problemticas abiertas que los alumnos puedan considerar de inlers
(Gil-Prez e Carrascosa, 1994; Cachapuz, Praia e Jorge, 2000).
Esta estratgia baseia-se fundamentalmente no envolvimento dos alunos na construo do
conhecimento, aproximando a actividade dos mesmos da riqueza do tratamento cientfico
dos problemas incluindo, entre outros:
A considerao do possvel interesse e importncia das situaes propostas, que
d sentido ao estudo e evita que os alunos se vejam imersosno tratamento de uma situao,
sem ter tido a oportunidade de formaruma primeira ideia motivadora acerca do
assunto/situao.
O estudo qualitativo de situaes problemticas, tomando decises com a ajuda
de necessrias pesquisas bibliogrficas para definir edelimitar problemas concretos

(actividade durante a qual os estudantes comeam por explicitar as suas ideias de uma
maneira funcional).
A inveno de conceitos e a emisso de hipteses, (ocasio para usar asconcepes
alternativas para fazer previses).
A elaborao de possveis estratgias para a resoluo de problemas,incluindo,
quando apropriado, desenhos experimentais para verificaras hipteses luz da teoria.
A implementao de estratgias, assim como a anlise dos resultados,confrontando
-os com os obtidos por outros alunos e com os da comunidade cientfica. Tal pode
converter-se numa ocasio de conflito cognitivoentre distintas concepes (tomadas todas
elas como hipteses) e obrigar aconceber novas conjecturas e a reorientar a investigao.
A utilizao do novo conhecimento numa variedade de situaes comvista a aprofundar
e consolidar, pondo particular nfase nas relaesdinmicas CTS que organizam o
desenvolvimento cientifico, e orientam todo o trabalho. Trata-se de relevar e evidenciar
a natureza de umcorpo coerente de conhecimento em qualquer domnio cientfico; pondo
nfase especial nas relaes Cincia/Tecnologia/Sociedade quemarcam o desenvolvimento
cientfico (propiciando, a tal respeito, a tomada de decises) e dirigindo todo esse
tratamento para mostrar ocarcter de corpo coerente que tem toda a cincia, favorecendo,
para

120
CACHAPUZ GIL-PERE2 PESSOA DE CARVALHO PRAIA VILCHES
tal, as actividades de sntese (esquemas, memrias, recapitulaes, mapas conceptuais.
..), a elaborao de produtos (susceptveis de romper com planeamentos excessivamente
escolares e de reforar o interesse pela tarefa) e a conceptualizao de novos problemas.
importante frisar que as orientaes acima referidas no constituem um algoritmo que
tenta guiar as actividades dos alunos passo a passo, mas pelo contrrio, elas devem
ser consideradas como indicaes gerais que chamam a ateno para aspectos essenciais
que tm a ver com a construo do conhecimento cientfico, que, muitas vezes, no so
suficientemente tidos em conta no ensino das cincias. Estamos a referir quer aspectos
processuais quer axiolgicos: as relaes CTS (Solhes e Vilches, 1997), tomadas de
deciso (Aikenhead, 1985), comunicao (Sutton, 1996) .... A aprendizagem da Cincia
concebida, por isso, no como uma simples mudana conceptual, mas como uma mudana
conceptual, processual e axiolgica ou, melhor ainda, como um processo de pesquisa
orientado que leva os alunos a participar na (re)construo do conhecimento cientifico
, favorecendo uma aprendizagem mais significativa e eficiente. 'The emphasis is on
students engagement in problem identification, hypothesis development, testing and
argument' (Matthews, 1990).
Perspectivas
Para concluir esta anlise crtica acerca do construtivismo na Educao em Cincia,
gostaramos de chamar ateno para o perigo das leituras superficiais e da vacuidade
do termo "construtivismo" (Carretero e Limn, 1996; Matthews, 2000; Jenkins, 2000).
Esta vacuidade torna possvel a qualificao do "construtivismo" como algo que foi
sempre feito ('eu explico os conhecimentos e os meus alunos reconstroem-nos nas suas
cabeas'). Esta leitura tem, inevitavelmente, os seus adeptos: o construtivismo no
seria seno uma interpretao da aprendizagem e no teria nada a dizer acerca do ensino
(dito de outro modo: deixemos as coisas tal como elas esto).
talvez esta vacuidade (esta conjugao, debaixo de o guarda-chuva cons-trutivista,
de receitas simplistas, de discusses filosficas distanciadas da problemtica concreta
do ensino/aprendizagem das cincias, de interpretaes light que permite que algum
haja o que houver se denomine construtivista...) que leva alguns autores, como Osborne
(1996) a falar de 'Beyond Constructvism' e Giordan (1996) a perguntar-se 'como ir ms
alia de los modelos constructivistas?' e a propor novas denominaes (alosteric model)
.
A NECESSRIA RENOVAO 00 ENSINO OAS CINCIAS121
Contudo, em nossa opinio, a expresso consenso construtivista (Resnick, 1983; Novak,
1988) ainda til para pr em relevo a convergncia bsica no campo da Educao em
Cincia de propostas to diversas terminologicarnente, como as de Posner et ai. (1982)
, Osborne e Wittrock (1983), Gil-Prez e Carrascosa (1985, 1994), Driver e Oldham (198
6), Giordan (1989), Duschl (1990, 1995), Wheatley (1991), Hodson (1992), Porln (1993)
, National Research Council (1996), Guisasola e Iglesia (1997); Cachapuz, Praia e Jorge
(2000).... Esta convergncia apoia a ideia de progresso no isento de controvrsias
, como em qualquer campo cientfico face construo de uma nova perspectiva de
ensino/aprendizagem das cincias, capaz de se afastar da simples transmisso/recepo
de conhecimentos j elaborados e em definitivo. preciso dizer que no ser uma tarefa
simples. Como assinala Duit (1996), a investigao tem mostrado com clareza que os
professores oferecem srias resistncias em adoptar orientaes "construtivistas"
ou seja, organizar a aprendizagem das cincias para a (re)construo do conhecimento
cientfico atravs de uma pesquisa orientada e que introduzem, muitas vezes, graves

distores. Que sentido tem, por exemplo, falar de 'aprendizagem como investigao
orientada', se os professores no tiverem experincia investigativa? (Dumas e Weil-Barais,
1998). Isto remete-nos para o problema da formao de professores e para a necessidade
de os implicar na (re)construo de um corpo de conhecimento em educao cientfica
(Pessoa de Carvalho e Gil-Prez, 1998). neste sentido do envolvimento de alunos e
professores na (re)construo do conhecimento superando a ineficaz transmisso/recepo
desse conhecimento que ns, e muitos outros, falamos do construtivismo em Educao
em Cincia.
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C' G
": 5r:
fn
t:"
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARBIBLIOTECA CEPTRAL

126
CACHAPUZ GIL-PERH PESSOA DE CARVALHO PRAIA VIICHES
VIENNOT, L. (1976). L Raisonnement Spontan en Dynamique elmentaire. Thse d'Etat.
Universit Paris 7. Herman, Paris. VIENNOT, L. (1989). Uenseignement ds Sciences
Physiques Objet de Recherche, Bulletin
de 1'Union ds Physiciens, 716, 899-910.
VIENNOT, L. (19%). Raisonner en Physique. La Part du Sens Commun, Paris e Bruxelles:
De Boeck e Larcier S. A.
WHEATLEY, G. H. (1991). Constructivist Perspectives on Science and Mathematics Learning,
Science Education, 75(1), 9-21.
WANDERSEE, J. H., MINTZES, J. J. e NOVAK, J. D. (1994). Research on alternative conceptions
in science. Em Gabei, D. L. (Ed.). Handbook of Research on Science Teaching and Learning.
New York: MacMillan Pub Co, 177-210.
Captulo 6*
A INTRODUO DOS CONCEITOS DE TRABALHO E
ENERGIA: EXEMPLO DE PROGRAMA DE ACTIVIDADES
PARA ORIENTAR O TRABALHO DOS ESTUDANTES

Comentrios preliminares. Apresenta-se um programa de actividades com o qual pretendemos


exemplificar o que entendemos por aprendizagem como investigao (orientada). Escolhemos
o tema da introduo dos conceitos de trabalho e de energia (Domnech et ai., 2004)
para mostrar que, inclusive em conceitos especialmente complexos como estes, possvel
superar a mera transmisso de conhecimentos j elaborados.
Tal como se indica no ttulo, este programa de actividades surge como um aprofundar do
estudo das mudanas. Tal estudo iniciou-se, em temas precedentes, com a descrio
cinemtica de uma das mudanas mais simples o deslocamento dos corpos e a introduo
de conceitos como o de interaco. O aprofundamento que agora iniciamos, permitir
introduzir conceitos como o de trabalho e o de energia que, como sabemos, se revelaram
de uma extraordinria fecundidade para o estudo cientfico e tecnolgico de todo tipo
de transformaes.
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: DOMNECH, J. L., GIL-PREZ, D.
MARTNEZ TORREGROSA, J. e VALDS, P. (2004). iCmo profundizar en el estdio de los
cmbios que ocurren a nuestro alrededor?: introduccin de los conceptos de energia y
trabajo. Em Gil-Prez, D., Martnez-Torregrosa, J., Sifredo, C., Valds, P. e VUch.es,
A. (Eds.). iCmo promover el inters por Ia cultura cientfica? (UNESCO. No prelo).
UNIVERSIDADE FEDERAI. DO
MBIIOTKA CENTRAL

126CACHAPUZ GIL-PERU PESSOA DE CARVALHO PRAIA VILCHES


VIENNOT, L. (1976). L Raisonnement Spontan en Dynamique elmentaire. Thse d'Etat.
Universit Paris 7. Herman, Paris. VIENNOT, L. (1989). Uenseignement ds Sciences
Physiques Objet de Recherche, Bulletin
de 1'Union ds Physiciens, 716, 899-910.
VIENNOT, L. (1996). Raisonner en Physique. La Part du Sens Commun, Paris e Bruxelles:
De Boeck e Larcier S. A. WHEATLEY, G. H. (1991). Constructivist Perspectives on Science
and Mathematics
Learning, Science Education, 75(1), 9-21. WANDERSEE, J. H., MINTZES, J. J. e NOVAK, J.
D. (1994). Research on alternative
conceptions in science. Em Gabei, D. L. (Ed.)- Handbook of Research on Science
Teaching and Learning. New York: MacMillan Pub Co, 177-210.
Captulo 6*
A INTRODUO DOS CONCEITOS DE TRABALHO E
ENERGIA: EXEMPLO DE PROGRAMA DE ACTIVIDADES
PARA ORIENTAR O TRABALHO DOS ESTUDANTES
Comentrios preliminares. Apresenta-se um programa de actividades com o qual pretendemos
exemplificar o que entendemos por aprendizagem como investigao (orientada). Escolhemos
o tema da introduo dos conceitos de trabalho e de energia (Domnech et ai., 2004)
para mostrar que, inclusive em conceitos especialmente complexos como estes, possvel
superar a mera transmisso de conhecimentos j elaborados.
Tal como se indica no ttulo, este programa de actividades surge como um aprofundar do
estudo das mudanas. Tal estudo iniciou-se, em temas precedentes, com a descrio
cinemtica de uma das mudanas mais simples o deslocamento dos corpos e a introduo
de conceitos como o de interaco. O aprofundamento que agora iniciamos, permitir
introduzir conceitos como o de trabalho e o de energia que, como sabemos, se revelaram
de uma extraordinria fecundidade para o estudo cientfico e tecnolgico de todo tipo
de transformaes.
* Este captulo teve por base o seguinte trabalho: DOMNECH, J. L., G1L-PREZ, D.
MARTNEZ TORREGROSA, J . e VALDS, P. (2004). ^Cmo profundizar en el estdio de los
cmbios que ocurren a nuestro alrededor?: introduccin de los conceptos de energia y
trabajo. Em Gil-Prez, D., Martnez-Torregrosa, J., Sifredo, C., Valds, P. e VUches,
A. (Eds.). iCmo promover el inferes por Ia cultura cientfica? (UNESCO. No prelo).
UNIVERSIDADE FEDERAI. DO
B1P.i.OTC,N CENTRAL

2009 by Martha Marandino


Sandra Escovedo Selles Mareia Serra Ferreira
Direitos de publicao
CORTEZ EDITORA Rua Monte Alegre, 1074 - Perdizes
05014-000 - So Paulo - SP
Tel.: (11) 3864-0111 Fax: (11) 3864-4290
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Sandra Escovedo Selles
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Direo Jos Xavier Cortez
Editor Amir Piedade
Preparao Alexandre Soares Santana
Reviso
Oneide M. M. Espinosa Rodrigo da Silva Lima
o
Edio de Arte Maurcio Rindeika Seolin
Ilustrao da capa
Antnio Carlos lassara
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro,
SP, Brasil)
Marandino, Martha
Ensino de Biologia: histrias e prticas em diferentes espaos educativos / Martha
Marandino, Sandra Escovedo Selles, Mareia Serra Ferreira. So Paulo: Cortez, 2009.
(Coleo Docncia em Formao. Srie Ensino Mdio)
ISBN 978-85-249-1530-7
l. Biologia - Estudo e ensino. 2. Prtica de ensino 3. Professores -Formao profissional
I. Selles, Sandra Escovedo. II. Ferreira, Mareia Serra. III. Ttulo. IV. Srie.
Ensino de Biologia
histrias e prticas
em diferentes espaos educativos
1a edio l1 reimpresso
08-08349
CDD-370.71
ndices para catlogo sistemtico: 1. Professores de Biologia: Formao profissional:
Educao 370.71
Impresso no Brasil - outubro de 2011

A disciplina escolar Cincias e suas especificidades


Nos captulos anteriores, analisamos as histrias entrelaadas que envolvem, por um
lado, o surgimento das
Cincias Biolgicas como campo cientfico e, por outro, a
emergncia da disciplina escolar Biologia no mbito escolar.
Neste captulo, trataremos de outra disciplina escolar cuja
trajetria historicamente se relaciona com os conhecimentos
que aprendemos na f armao inicial e com nossa atuao
profissional no ensino fundamental: a disciplina escolar
Cincias. A inteno no percorrer todos os caminhos
trilhados por ela, mas trazer elementos que possam
auxiliar-nos em uma reflexo consistente sobre as
especificidades dessa disciplina escolar em relao tanto
disciplina escolar Biologia quanto s Cincias Biolgicas.
Surgida oficialmente no ensino secundrio brasileiro nos anos 1930, no texto da Reforma
Francisco Campos, a disciplina escolar Cincias Fsicas e Naturais foi, desde o incio
, portadora de uma ideia que a acompanhar at os dias atuais, a saber: a noo de que
seria pedagogicamente interessante iniciar os estudantes no estudo das cincias por
meio de um ensino integrado. Na ocasio, essa ideia pautava-se em uma viso positivista
de que as diversas cincias de referncia - tais como a Biologia, a Fsica e a Qumica
- possuam um mtodo nico, o que justificaria essa reunio para fins de ensino. Desde
ento, vimos desacreditando dessa ideia de apenas um mtodo cientfico, muito embora
tenhamos ressignificado nossas concepes sobre integrao e apostado na manuteno da
supracitada disciplina escolar em todo o ensino fundamental.
O ensino secundrio, desde o final do sculo XIX atmeados do seguinte, correspondia
aos nveis escolares que sucediam < i ensino primrio. A Reforma Francisco Campos, alm
de instituir nacionalmente o currculo seriado em oposio a cursos preparatrios e
exames parcelados para o ingresso no ensino superior existente, divide o ensino secundrio
em dois ciclos: um fundamental de cinco anos e um complementar, voltado para os cursos
universitrios, de dois anos. No que se refere disciplina escolar Cincias Fsicas
e Naturais, embora esta j constasse dos currculos da escola primria em diversos
Estados, a Reforma Campos passa a inclu-la nos dois primeiros anos do ensino secundrio,
isto , no ciclo fundamental. Sobre essa questo, cf. NAGLEJ. Educao e sociedade na
Primeira Repblica. Rio de Janeiro: DP&A, 2001. A respeito da organizao do ensino
secundrio e suas disciplinas, cf. ROMANELLI. O. O. Histria da educao do Brasil.
Petrpolis: Vozes, 1984. p.135-136. Cf. tambm o artigo de Clarice Nunes: O "velho" e
o "bom" ensino secundrio: momentos decisivos. Revista Brasileira de Educao, Rio de
Janeiro, n. 14, p. 35-60, maio-ago. 2000. Cf. tambm VEIGA, C. G. Histria da educao
. So Paulo: tica, 2007.
Estamos referindo-nos ao Decreto 19.890 de 18 de abril de 1931, que dispe sobre a
organizao do ensino secundrio no pas.
69

cincias biolgicas t disciplinas escolares


A DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS t SUAS ESPECIFICIDADES
A experincia inglesa
analisada por David Layton
em Science for the people
the origins of the school
science curriculum in
England (London: George
Allen&Unwin,1973).
Na pgina 72 esta questo
ser discutida com maior
detalhamento.
Estudos scio-histricos no campo do Currculo tm--nos instigado a pensar nos inmeros
motivos que levaram ao surgimento de determinadas disciplinas no ensino secundrio e
influenciaram seus destinos. Se pensarmos em disciplinas escolares criadas em nosso
pas durante a ditadura militar e hoje j ausentes da educao bsica -tais como a
Educao Moral e Cvica e as diversas disciplinas voltadas para a educao profissional
-, fica mais fcil perceber como o contexto social e poltico participa das definies
sobre os currculos escolares. Entretanto, quando pensamos na disciplina escolar
Cincias, algumas vezes nos esquecemos de que ela tem histrias a ser recuperadas;
afinal, como foi decidido que continuaramos ensinando as cincias de modo integrado?
Para alm do jcitado monismo metodolgico, que preconiza um mtodo nico para as vrias
cincias, como a ideia de integrao tem variado ao longo do tempo? Como os contedos
e os mtodos de ensino tm sido selecionados? Por que essas histrias se tm naturalizado
entre instituies formadoras e entre ns, professores?
Ivor Goodson (1995 e 1997) ajuda-nos a desnaturalizar as escolhas que tm sido feitas
no interior da discipli-: na escolar Cincias quando, em vrios de seus trabalhos, traz
interessante exemplo sobre como o currculo dessa i disciplina, em uma experincia no
ensino primrio ingls, migrou de uma verso mais utilitria a "cincia das coisas
comuns" - para uma verso mais acadmica. Segundo o autor, o ensino primrio no sculo
XIX j assumia feies mais utilitrias ao valorizar a compreenso religiosa do mundo
e o aperfeioamento moral dos estudantes. As mudanas trazidas pela "cincia das coisas
comuns", ainda no mesmo sculo, envolveram a secularizao e a popularizao da disciplina
escolar Cincias, que passou a ser mais bem compreendida mesmo entre os filhos das
classes trabalhadoras, contrariando a prpria organizao social da poca.
Apoiado no trabalho de David Layton (1973), Ivor Goodson traz alguns elementos que nos
instigam a pensar sobre como os currculos escolares so influenciados por questes
de ordem social e poltica, para alm de questes da epistemologia cientfica. Aspectos
como o corte no fornecimento de recursos e a transferncia dos principais responsveis
pela promoo da "cincia das coisas comuns" so percebidos, nos escritos desses autores,
como coincidentes com uma campanha contrria a esse ensino em jornais das classes
mdias e altas da poca. No Times, por exemplo, uma espcie de campanha defendia, por
um lado, o fim da educao cientfica para as classes baixas e, por outro, a necessidade
de uma disciplina escolar Cincias com caractersticas mais acadmicas, isto ,
laboratorial e abstrata. Todos esses elementos resultaram em mudanas nos rumos dessa
disciplina escolar, reforando a ideia de que precisamos problematizar a seleo e a
organizao daquilo que ensinamos na educao bsica e desmistifi-cando a noo de que
esses processos j esto prontos e, portanto, no possvel para ns, professores,
participar deles mais ativamente.

Em um movimento semelhante, trabalhos como os de Elizabeth Macedo e Alice Casimiro Lopes


(2002) ajudam--nos a entender os rumos scio-histricos da disciplina escolar Cincias
em nosso pas.Tais autoras auxiliam-nos no entendimento de como essa disciplina assumiu
aqui um papel de introduo geral s cincias, a exemplo do surgimento da General Science
nos currculos escolares norte--americanos. Para as autoras, embora a ideia de mtodo
nico tenha sido bastante importante na concepo e no desenvolvimento dessa disciplina
escolar, ela concorria com um argumento ainda mais poderoso para a legitimao da
disciplina nos currculos do secundrio: a utilidade social de seus conhecimentos na
vida diria e na formao de valores nos estudantes. Assim, de modo similar ao ocorrido
com a
Estas questes podem ser mais bem compreendidas tanto no artigo "A estabilidade do
currculo disciplinar: o caso das cincias", de Macedo e Lopes (2002), como em DEBOER,
G. A hutary of ideas in science education: implications for practice. New York: Teachers
College, 1991.
70
71

cincias biolgicas e disciplinas escolares


A DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS E SUAS ESPECIFICIDADES
experincia da "cincia das coisas comuns" na Inglaterra do sculo XIX, bem como com a
disciplina escolar Biologia -cuja histria foi relatada no captulo anterior -,
percebemos como finalidades acadmicas e utilitrias estiveram historicamente mescladas
na constituio da disciplina escolar Cincias, influenciando seus rumos at os dias
de hoje.
preciso fazer distino entre "lio de coisas" e "cincia das coisas comuns", uma
vez que a primeira se encontra associada ao mtodo intuitivo e fazia parte de amplo
movimento de reforma do ensino primrio, no sentido de democratiz-lo e laiciz-lo
consoante a filosofia positivista. O mtodo intuitivo ou lio de coisas foi um movimento
pedaggico que surgiu nos Estados Unidos e na Europa com forte influncia do pensamento
de Pestalozzi. Primeiras lies de coisas manttalde ensino elementar para uso dos
pais e professores, do professor norte-americano Norman Alisson Calkins, foi publicado
pela primeira vez em 1861 para orientar a adoo do mtodo em escolas primrias do fim
do sculo XD e incio do XX. Abrangia contedos e mtodos a ser ensinados no ensino
elementar e tinha como base o uso de objetos concretos para serem observados e
experimentados pelas crianas, tendo em vista o conhecimento das coisas e do mundo. De
concepo empiricista, o mtodo pressupunha que o conhecimento tinha origem sensria!
do simples para o complexo, do que se sabe para o que se ignora, dos fatos para as
causas, das coisas para os nomes, das ideias para as palavras, dos princpios para as
regras, ou seja, do que pode ser observado para a abstrao - e, por processos memoriais,
imaginativos e racionais, elevava-se a um patamar mais elaborado. No Brasil, foi
importado da Europa pelos intelectuais brasileiros, notadamente nos primeiros anos da
Repblica, tendo entre seus defensores figuras como Rui Barbosa e Benjamim Constant.
Rui Barbosa, particularmente, considerando a inspirao liberal do ensino intuitivo,
foi um adepto desse mtodo e responsvel por sua introduo nas escolas primrias
brasileiras. Segundo Vera Valdemarin (2000), embora tenha havido diversos manuais que
explicitavam os pressupostos epistemolgicos do mtodo intuitivo, as formas de
concretiz-lo em ativida-des de ensino apresentaram diferentes variedades. A experincia
de Richard Dawes acerca da "cincia das coisas comuns" parece ser uma delas. No que se
refere "cincia das coisas comuns", encontramos referncias a ela nas narrativas de
Goodson sobre o estudo realizado por David Layton na Inglaterra. Segundo Layton, a "
cincia das coisas comuns" foi uma forma de educao cientfica verificada em algumas
escolas elementares inglesas na dcada de 1840, consistindo no ensino de "conhecimento
cientfico aplicado a um entendimento de coisas familiares". Em outras palavras, ensinar
um conhecimento cientfico contextualizado na cultura e na experincia dos filhos de
pessoas comuns (Goodson, 1995, p. 90). Entendendo, como defende Schelbauer (2005), que
a "lio de coisas" parte do mtodo intuitivo e teve uma compreenso no homognea
em diversos pases da Europa, possvel encontrar aproximaes entre a proposta descrita
por Layton e o movimento que despontava entre os crculos educacionais dos meados do
sculo XIX (a respeito do mtodo intuitivo, cf. tambm Valdemarin, 2000).
Como dissemos no Captulo II, os anos 1960 foram particularmente importantes para o
ensino das disciplinas escolares em cincias em vrias partes do mundo. No caso da
disciplina escolar Biologia, vimos como, nos Estados Unidos e na Inglaterra, a associao
de cientistas, educadores e professores em centros e comits resultou, entre outros
materiais, na produo de livros didticos para o nvel escolar correspondente ao atual
ensino mdio. No que se refere disciplina escolar Cincias, nesse mesmo perodo o
Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura (Ibecc) produziu um material

brasileiro - o Projeto Iniciao Cincia - que, segundo Myriam Krasilchik (1995, p.


186), divergia dos materiais estrangeiros por inserir as atividades prticas no prprio
corpo do texto, "fazendo parte de um conjunto que tornava obrigatria a execuo das
experincias". De acordo com essa autora, originalmente o material constava de uma
introduo - na qual os estudantes tinham a oportunidade de vivenciar algumas etapas
do mtodo cientfico -e de unidades curriculares a ser organizadas pelos prprios
professores. Em um momento posterior, em razo das dificuldades enfrentadas pelos
professores na organizao dos contedos de ensino, bem como dos problemas advindos da
comercializao do referido material em fascculos, o Iniciao Cincia foi transformado
em livro didtico. Ainda segundo Krasilchik (1995), a importncia conferida
experimentao em ambos os formatos do projeto fez que seus idealizadores optassem pelo
uso de materiais simples, capazes de ser facilmente encontrados pelos diversos professores,
os quais acompanhavam as ideias j disseminadas nos materiais produzidos pelo Ibecc.
Estamos referindo-nos aos j mencionados materiais norte-americanos, produzidos pela
equipe do Biolgica! Sciences Curriculum Study, que ficou conhecido pelas iniciais BSCS,
e ao projeto ingls Nuffield.
72

cincias biolgicas E disciplinas escolares


A DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS SUAS ESPECIFICIDADES

Iniciao

Cincia
74
Livro Iniciao Cincia, v.
2, publicado pelo
Ibecc/Funbec. Foto: Jairo
Paes Selles, jul. 2006.
Gienoia
Livro Iniciao Cincia, v. l, publicado pelo Ibecc/Funbec. Foto: Jairo Paes Selles,
jul. 2006.
As observaes de Myriam Krasilchik (1995) acerca do Iniciao Cincia permitem-nos,
mais uma vez, refletir como as decises sobre o que e como ensinar estiveram, na
disciplina escolar Cincias, historicamente oscilando em torno de finalidades utilitrias
e acadmicas. Vimos que, enquanto nos anos 1930 o carter utilitrio parece ganhar
importncia na definio de contedos e de mtodos de ensino que tivessem alguma utilidade
social e moral, a partir dos anos 1960 as finalidades acadmicas ganham fora em nossas
decises curriculares por meio da defesa de um ensino fortemente experimental que
objetivava, entre outros aspectos, a vivncia do mtodo cientfico.
Pensando em nossas experincias como estudantes e, posteriormente, como professores da
educao bsica, podemos constatar quanto essas finalidades acadmicas e utilitrias,
aliadas quelas de carter mais pedaggico, povoam as disciplinas escolares Cincias
e Biologia. Quem no se lembra de momentos nos quais os conceitos e mtodos das cincias
de referncia ganham tanto destaque em nossas aulas de Cincias, que no sentimos
necessidade
Coleo Cincias Ambientais para o Primeiro Grau, publicada pelo Ibecc/Funbec. Foto:
Jairo Paes Selles, jul. 2006.
75

1
cincias biolgicas e disciplinas escolares
A DISCIPLINA ESCOLAR CINCIAS E SUAS ESPECIFICIDADES
Esses trabalhos foram
produzidos no mbito da
pesquisa Currculo de
Cincias: um estudo
scio-histrico, coordenada
pelo dr. Antnio Flavio
Barbosa Moreira, professor
titular aposentado de
Currculo da Universidade
Federal do Rio de Janeiro,
e investigam a histria da
disciplina escolar Cincias
no Colgio de Aplicao
da UFRJ. O texto de
Ferreira, Gomes e Lopes
(2001) aborda o perodo
inicial do colgio (1949)
at o ano de 1968; j Lopes
(2000b) trata do perodo
posterior, entre os anos de
1969 e 1998. Por fim, o
texto de Ferreira, Gomes e
Lopes (2000) analisa
especificamente o papel do
Clube de Cincias na
construo da disciplina
escolar em questo.
Esses trabalhos foram
produzidos no mbito da
pesquisa de FERREIRA,
M. S. A histria lia
disciplina escolar Cincias no
Colgio Pedro II (19601980). 2005. 212 p. Tese
(doutorado em Educao)
- Faculdade de Educao,
Universidade Federal do
Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro.
76
de fornecer qualquer utilidade para os conhecimentos ensinados? Em outros momentos,
porm, somos capazes de selecionar contedos que se afastam de suas finalidades acadmicas
e passam a estar a servio de finalidades utilitrias, tais como a possibilidade de
decidir sobre o prprio corpo - pensando na abordagem de aspectos da sexualidade - ou
sobre os destinos do planeta, no caso de escolhas relativas s temticas ambientais.
Em ambas as situaes, nossas opes no ocorrem de modo isolado, abrangendo somente

uma ou outra finalidade, mas expressam as tenses que envolvem tais decises e so
constitutivas das disciplinas escolares por ns ensinadas.
Outra questo importante refere-se ao fato de que as disciplinas escolares, alm de
envoltas nessas tenses entre suas diversas finalidades, esto sendo constantemente
recriadas pelos diferentes professores em seus espaos de atuao. Investigando a
disciplina escolar Cincias em instituies especficas - tais como o Colgio de Aplicao
da Universidade Federal do Rio de Janeiro (Ferreira, Gomes e Lopes, 2000, 2001; Lopes,
2000b) e o Colgio Pedro II (Ferreira, 2005,2006,2007) -, algumas autoras tm evidenciado
os inmeros fatores que influenciam as decises em torno do que e do como ensinar, alm
das diversas instncias nas quais os currculos dessa disciplina escolar so diariamente
produzidos e negociados. Em ambos os casos, os estudos convergem ao reconhecer que tanto
as caractersticas das instituies quanto as lideranas estabelecidas nesses espaos
se tornam fundamentais ora nas mudanas, ora na manuteno da disciplina escolar Cincias
nos currculos do ensino fundamental.
Pensando nas escolas e nos demais espaos educativos nos quais temos atuado, percebemos
quanto as condies de trabalho, assim como a presena de lideranas institucionais tal como um diretor ou uma coordenadora pedaggica , acabam influenciando e, em certos
casos,
viabilizando o desenvolvimento de atividades e de pro-jetos capazes de modificar os
rumos dos currculos que produzimos e ensinamos. Nos estudos realizados sobre a histria
da disciplina escolar Cincias no Colgio Pedro II (Ferreira, 2005, 2006, 2007), por
exemplo, vimos como a presena de professores catedrticos, at pelo menos os anos 198
0, impactavam as decises curriculares. Afinal, eram esses os profissionais de maior
prestgio na instituio, sendo os responsveis, entre outras tarefas, pela sele-o e
contratao dos demais professores, pela liberao dos jovens profissionais para a
frequncia em cursos de atualizao e para a execuo de novos projetos e aes
curriculares, pela distribuio de turmas, de carga horria e dos espaos de poder no
interior da equipe. Todas essas atribuies facultavam a esses profissionais a organizao
e o controle das disciplinas escolares, permitindo e negociando mudanas no interior
de currculos estabilizados.
Esses estudos tambm nos permitem compreender como determinadas caractersticas das
instituies escolares contribuem para a adoo ou no de mudanas curriculares. No
caso da disciplina escolar Cincias ministrada no Colgio Pedro II durante os anos 196
0/70, por exemplo, percebemos como seu baixo status em relao aos cursos de Fsica,
Qumica e Histria Natural ministrados no ento ensino mdio acabou viabilizando mudanas
em uma instituio com arraigadas tradies e com as decises curriculares fortemente
centralizadas nas mos dos professores catedrticos. Afinal, a disciplina escolar
Cincias possua um carter mais generalista e menos especfico, sendo preterida pelo
catedrtico - que geralmente a entregava aos docentes mais novos no colgio -, e j no
contava com espao fsico prprio, caractersticas que a tornavam menos controlada pelos
docentes de maior prestgio e, portanto, mais passvel de influncias dos movimentos
renovadores (Ferreira, 2005 e 2007).
Como referimos anteriormente, a denominao "ensino mdio" era usada antes de 1971 para
designar o nvel de escolaridade que sucedia ao "primrio" e ao "ginsio" e inclua os
ciclos secundrio e profissional. Sobre essa questo, cf.
ROMANELLI, O. O. Histria da educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1978.
77

atividades de reflexo
Atividades de reflexo
1) Memrias de aluno: dimenses da trajetriapr-profissional
Compreendemos ser a formao de professores um processo contnuo que no se define
quando o recm-pro-fessor inicia suas atividades na escola. Isso implica incluir no
apenas a aprendizagem e a prtica de uma profisso a partir da concluso do curso de
formao inicial, mas tambm o perodo antecedente. Com efeito, para alguns autores
(Tardif, 2002; Barth, 1993), a vivncia como aluno representa um trao importante no
processo preparatrio para o exerccio profissional do magistrio. O licenciando, ao
contrrio do aprendiz de outras profisses, permanece em seu (futuro) ambiente de
trabalho ao longo de toda sua vida escolar, e com base nesse contato que amealha
experincias, desenvolve crenas e constri um conjunto de valores a respeito dessa
profisso.
Os estudos acerca da formao docente indicam que o aprendizado construdo ao longo da
trajetria pr-profissional ocupa um lugar fundamental, constituindo, muitas vezes,
um foco de resistncia para aprender novas formas e processos de ensinar. Argumentamos
, nesta atividade, que as memrias dos licenciandos - e os saberes nelas expressos -,
quando problematizadas coletivamente, tm um potencial formativo relevante para o
processo de aprendizado profissional.
Explorar o potencial pedaggico das memrias de alunos no desenvolvimento das atividades
formativas uma estratgia que oferece significativa contribuio para a
profissionalizao dos licenciandos. Consideramos que, para os futuros mestres, esse
processo pode significar uma "tomada
de conscincia", conforme sugere Perrenoud (2001), e trazer implicaes positivas para
a construo de seus saberes docentes. A anlise de suas memrias constitui um material
formativo valioso que explicita os modos de entender a ao docente tacitamente
incorporados ao longo de sua vida. Tal exerccio reflexivo auxilia a identificao de
muitos aspectos do trabalho profissional e o desenvolvimento de uma posio crtica em
relao a eles. Dessa forma, permite problematizar situaes e eventos vividos, buscando
sentidos para muitas aes do cotidiano do magistrio. Uma abordagem como essa, acompanhada
por anlise de uma literatura que lhe d suporte, favorece exerccios de teorizaes a
respeito do fazer docente em uma etapa de profissionalizao bastante propcia (Santaella,
1998).
As reflexes que trazemos para esta atividade reforam a necessidade de problematizar
o contedo das memrias dos alunos e, particularmente, de suas ideias a respeito do
ensino de Cincias e Biologia, para melhor entender a influncia que tm em seu aprendizado
profissional. Para que isso ocorra ainda no perodo de formao inicial, argumentamos
ser preciso compreender melhor a natureza e as fontes das experincias pr-profissionais,
integrando essa atividade ao conjunto das possibilidades formadoras dos cursos de
licenciatura. Entendemos que o exame da formao docente, a exemplo do que relatamos,
longe de acenar com respostas definitivas, pode fazer avanar o entendimento do papel
que os conhecimentos construdos na trajetria escolar desempenham na prtica profissional.
A partir dessas reflexes, propomos uma estratgia formadora previamente utilizada em
dois cursos de licenciatura em Cincias Biolgicas, para refletir sobre o papel que as
experincias pr-profissionais ocupam na formao do professor. A tarefa inicia-se com
a solicitao de que os estudantes escrevam suas memrias de alunos, registrando as
experincias vividas em sua trajetria escolar, com nfase
Essa atividade baseia-se no texto: SELLES, S. E.; AYRES.A.C.M. Memrias de aluno:
dimenses da tnijetria pr-profissional examinadas em cursos de licenciatura de Cincias

Biolgicas. In: SELLES, S. E.; FERREI RA, M. S.; VILELA, M. L. Anais da VI Escola de
Vtro para Professores de Biologia, Qumica, Fsica c An~as Afins. Niteri: UFF: SBEnBio
RJ/ES, 2003.
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atividades de reflexo
atividades de reflexo
El '-nas experincias relativas s disciplinas Cincias e Biologia. Nenhuma recomendao
diretiva dada, a no ser que recordem e localizem eventos e problemas vividos na
condio de alunos para que, em um momento posterior, possamos discutir, coletivamente
, o contedo de seus registros. De forma complementar a essa atividade escrita, solicitamos
aos estudantes que tragam objetos da escola relacionados s suas vivncias de alunos.
Aps a escrita de suas memrias, todos os estudantes tm acesso aos textos escritos por
seus colegas. Com os objetos de escola trazidos, montada pequena exposio e tem
incio o processo de discusso.
A prxima etapa da atividade consiste em caracterizar/ identificar aspectos gerais das
experincias relatadas, tais como: I) a dimenso temporal das narrativas; II) as
experincias consideradas construtivas e as que marcaram negativamente; III) as descries
institucionais - da escola (diferente tipos de escolas) e da universidade; IV) os
aspectos relativos socializao, tipos de colegas, ambiente social vivido e percebido
etc.; V) a caracterizao dos professores. Por fim, passamos a sistematizar com a turma
o contedo de suas memrias, propondo a leitura dos textos anteriormente citados para
auxiliar o exerccio de teorizao; VI) os contedos selecionados nas disciplinas
escolares Cincias e Biologia.
2) Marcas do ensino de Cincias e Biologia em materiais didticos
Aprofundar a relao entre as Cincias Biolgicas, a escolarizao e os processos de
formao docente auxilia a compreenso de que a constituio do campo de ensino de
Biologia guarda muitas relaes com sua cincia de referncia, mas no pode ser vista
apenas como dependente das decises das comunidades cientficas e acadmicas. Pelas
inmeras singularidades dos processos escolares e da formao de professores de Biologia
que se vm verificando at a atualidade, possvel perceber elementos que explicitam
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aspectos das relaes com as Cincias Biolgicas e com outros conhecimentos e prticas
que justifiquem tais espe-cificidades. Nesse sentido, afirmamos que a constituio do
ensino de Biologia precisa ser estudada no apenas tendo como referncia as finalidades
das Cincias Biolgicas, mas tambm as particularidades do contexto escolar.
As prticas pedaggicas e os materiais didticos produzidos nos diferentes momentos
histricos expressam tambm as influncias mltiplas que a disciplina escolar Biologia
veio sofrendo. Por meio da anlise dessas produes, possvel identificar elementos
que auxiliam a melhor compreenso de como o ensino de Cincias e Biologia vem sendo
pensado.
Diferentes modelos epistemolgicos e vises de cincia embasam as concepes de ensino
presentes nos materiais didticos, que acabam por constituir importantes fontes para
anlise histrica do ensino de Biologia. Os discursos presentes nos prefcios e nas
introdues de muitos livros didticos expressam caractersticas relacionadas a movimentos
polticos e educacionais existentes no passado. Nesse sentido, o papel que a experimentao
assume no ensino emblemtico, sobretudo nas dcadas de 1960/70, quando ocorre intenso
estmulo de seu uso como estratgia didtica, com a justificativa de resolver vrios
problemas do ensino de Cincias e Biologia e torn-lo mais prximo das Cincias.
Atualmente novos discursos so produzidos pelas agncias que financiam e incentivam o
ensino de Cincias, pelos atores envolvidos e pelas finalidades que possuem, os quais
tambm esto impressos nos materiais produzidos. Olhar esses materiais, de ontem e de
hoje, possibilita reconhecer, nos discursos impressos, diversas correntes cientficas

e educacionais. Sugerimos, assim, que seja realizada uma anlise do prefcio e da


introduo de vrias obras de ensino de Biologia de diferentes perodos, focalizando
elementos como:
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LEXAO
atividades de reflexo
atividades de refi
as caractersticas relacionadas a movimentos polticos eeducacionais;
o papel que a experimentao assumiu no ensino deCincias e Biologia;
as mudanas percebidas no ensino de Biologia ao longodos anos;
os grupos, os indivduos e as instituies envolvidas naproduo desses materiais.
Aps a anlise, orientada pelos focos indicados, sugerimos que seja promovido um debate,
buscando elencar as influncias cientficas e educacionais presentes nos materiais.
3) O corpo humano nas escolas
Que corpo humano circula nos espaos de ensino e na divulgao da Biologia? Para Luis
Henrique Sacchi dos Santos (1997), as possveis respostas a essa pergunta certamente
se encontram no cruzamento entre o biolgico e o cultural, e nessa interseo - isto
, entre aquilo que nos dado (contingente) como herana biolgica e o que nos dado
como herana cultural - que construmos as representaes sobre os nossos corpos.
Entretanto, os currculos de cincias muitas vezes insistem em apresentar de forma
dicotmica essas duas dimenses discursivas, usualmente conceituando o organismo segundo
vises biolgicas - como resultado da expresso biolgica - e tratando o corpo como
algo constitudo apenas pela cultura. Os materiais trabalhados nas aulas de Cincias e
Biologia costumam retratar essas duas dimenses na abordagem do corpo humano.
Santos (1997) ressalta tambm que o discurso biolgico, situado em um campo de lutas
pelo poder junto a outros discursos menos prestigiados, engendra as prprias categorias
que so seu objeto de estudo. Essas categorias
passam a ser legitimadas por diferentes prticas sociais: produo e publicao de
artigos e de livros; especificida-des da medicina; produes culturais de todos os tipos;
tecnologias; etc., que tornam o discurso biolgico legtimo e hegemnico. Cabe-nos
questionar como os currculos escolares tm contribudo ou no para fortalecer a
legitimidade e a hegemonia desse discurso.
Silvia Trivelato (2005, p. 122) considera haver real problema de tamanho para incluir
o corpo humano no ensino de Biologia. Afirma mesmo que a questo de dimenso, pois o
"ser humano cabe, no ensino, apenas aos pedaos". A fragmentao do corpo, a qual se
mostra to presente no ensino e parece avanar quanto maior for a escolaridade, no
constitui, no entanto, caracterstica somente do ensino de Biologia. Na histria da
anatomia, como nos conta Trivelato, foi dado destaque s estruturas e funes particulares,
reforando a diviso das partes anatmicas e dos sistemas fisiolgicos.
Outros autores tratam tambm da anlise de como o corpo humano e os temas a ele
relacionados - por exemplo, sexualidade - se inserem nos contextos de ensino e na prpria
cultura (Macedo, 2005; Silva, 2005; Selles e Ferreira, 2005) e auxiliam a reflexo sobre
as influncias tanto da cincia quanto dos outros contextos para as selees e adaptaes
dos contedos no ensino de Cincias e Biologia. Esse foi, a propsito, tema de uma
mesa-redonda ocorrida durante o I Encontro Nacional de Ensino de Biologia e III Encontro
Regional de Ensino de Biologia da Regional 2 - RJ/ES, onde alguns dos textos anteriormente
citados foram publicados. Compuseram a mesa, cujo ttulo foi: "Que ser humano cabe no
ensino de BioloEstamos referindo-nos publicao que rene a conferncia e as mesas-redondas do evento:
MARANDINO, M. et ai (Org.). Ensino de Biologia: conhecimentos e valores em disputa.
Niteri: Eduff,2005.

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atividades ot REFitxo
gia?", as professoras e pesquisadoras Silvia Trivelato, Elizabeth Macedo e Elenita
Pinheiro de Queiroz Silva. Para aprofundar o tema, sugerimos um debate, utilizando os
textos existentes na publicao anteriormente citada. Como era uma mesa-redonda, cada
autor props um olhar particular sobre o tema do tratamento do corpo humano na escola.
Na atividade aqui indicada, a turma dever ser dividida em trs grupos e cada um deles
deverler e defender os argumentos de uma das autoras. Desse modo, o debate sobre o
tema ser enriquecido pelos referenciais tericos trabalhados nos textos e, como ocorre
nas atividades de simulao, os estudantes podero tambm expor suas opinies e vivncias
sobre o tema. Ressaltamos, contudo, que outros textos podero ser utilizados nessa mesma
modalidade de atividade, com base em artigos e demais publicaes da rea de ensino de
Cincias.
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