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2 verso revista

Ministrio da Educao

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

PROPOSTA PRELIMINAR
SEGUNDA VERSO
REVISTA

abril | 2016

MINISTRIO DA EDUCAO
Ministro de Estado da Educao:

Aloizio Mercadante
Secretaria Executiva:

Luiz Cludio Costa


Secretaria de Educao Bsica:

Manuel Palacios da Cunha e Melo


Diretoria de Currculos e Educao Integral:

Italo Modesto Dutra


Coordenao-Geral de Ensino Mdio:

Ricardo Magalhes Dias Cardozo


Coordenao-Geral de Ensino Fundamental:

lsio Jos Cor


Coordenao-Geral de Educao Infantil:

Rita de Cssia Freitas Coelho


Coordenao-Geral de Educao Integral:

Leandro da Costa Fialho

CONSED
Presidente / Secretrio de Estado de Educao de Santa Catarina:

Eduardo Deschamps
Secretaria Executiva:

Nilce Rosa da Costa


Vice-Presidente / Secretrio de Estado da Educao da Bahia:

Osvaldo Barreto Filho


Vice-Presidente / Secretrio de Estado de Educao do Amazonas:

Rossieli Soares da Silva


Vice-Presidente / Secretria de Estado de Educao do Mato Grosso do Sul:

Maria Cecilia Amendola da Motta


Vice-Presidente / Secretrio de Estado da Educao do Rio de Janeiro:

Antonio Jos Vieira de Paiva Neto


Vice-Presidente / Secretria de Estado da Educao do Paran:

Ana Seres Trento Comin

UNDIME NACIONAL

Presidncia:

Alessio Costa Lima


Dirigente Municipal de Educao de Tabuleiro do Norte/ CE
Vice-Presidncia:
Secretaria de Articulao:

Adenilde Stein Silva


Dirigente Municipal de Educao de Marechal Floriano/ ES
Secretaria de Coordenao Tcnica:

Jorcirley de Oliveira
Dirigente Municipal de Educao de Araguana/ TO
Secretaria de Comunicao:

Rodolfo Joaquim Pinto da Luz


Dirigente Municipal de Educao de Florianpolis/ SC
Secretaria de Finanas:

Maria Edineide de Almeida Batista


Dirigente Municipal de Educao de Lagoa de Pedras/ RN
Secretaria de Assuntos Jurdicos:

Horcio Francisco dos Reis Filho


Dirigente Municipal de Educao de Goiana/ PE
Presidncia Regio Centro-Oeste:

Virgnia Maria Pereira de Melo (em exerccio)


Dirigente Municipal de Educao de Anpolis/ GO
Presidncia Regio Nordeste:

Gelcivnia Mota Silva


Dirigente Municipal de Educao de Serrinha/ BA
Presidncia Regio Norte:

Edelson Penaforth Pinto


Dirigente Municipal de Educao de Tonantins/ AM
Presidncia Regio Sudeste:

Priscilla Maria Bonini Ribeiro


Dirigente Municipal de Educao de Guaruj/ SP
Presidncia Regio Sul

Celso Augusto de Souza de Oliveira (em exerccio)


Dirigente Municipal de Educao de Telmaco Borba/ PR

EQUIPE DE ASSESSORES E ESPECIALISTAS


COORDENAO
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello
Isabel Cristina Alves da Silva Frade

UFJF
UFMG

COMIT DE ASSESSORES
Alex Branco Fraga
Begma Tavares Barbosa
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
Edgar de Brito Lyra Netto
Gilberto Icle
Luiz Carlos Menezes
Marcelo Camara dos Santos
Marcelo Tadeu Baumann Burgos
Margarete Schlatter
Maria Carmen Silveira Barbosa
Maria Eunice Ribeiro Marcondes
Maria Zelia Versiani Machado
Rosane Moreira Silva Meirelles
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

UFRGS
UFJF
UFRPE
PUC/RIO
UFRGS
USP
UFPE
PUC/RIO
UFRGS
UFRGS
USP
UFMG
UERJ
USP

COMISSO DE ESPECIALISTAS
EDUCAO INFANTIL
Silvia Helena Vieira Cruz
Paulo Sergio Fochi

UFC
UNISINOS

ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO


REA DE LINGUAGENS
LNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)
Maria de Nazare Pereira Rodrigues
Iracilda da Silva Almeida
Debora Baroudi Nascimento
Denise Maria de Carvalho Lopes
Tnia Tuchtenhagen Clarindo

AC/Consed
AL/Undime
SP/Undime
UFRN
RS/Undime

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Wirley Jatniel Pi1nheiro de Oliveira
Leila Soares de Souza Perussolo
Eliana Merlin Deganutti de Barros

AP/Consed
RR/Undime
UENP

ENSINO MDIO
Vilma Lenir Calixto
Paulo Andre Alves Figueiredo
Micheline Madureira Lage
Adair Bonini
Andrea Walder Zanatti

PR/Consed
PA/Consed
IFG
UFSC
MS/Consed

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA


ENSINO FUNDAMENTAL
Ivo Marcal Vieira Junior
Joseni Terezinha Frainer Pasqualini
Parmenio Camurca Cito
Massilia Maria Lira Dias

DF/Consed
SC/Consed
UFRR
UFC

ENSINO MDIO
Monica Lemos de Matos
Ricardo Luiz Teixeira de Almeida
Maria del Carmen Fatima Gonzales Daher

RJ/Consed
UFF
UFF

ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)
Ana Paula Gomes
Leila Cristina Mattei Cirino
Marcos Villela Pereira
Carla Andrea Silva Lima

MA/Consed
PR/Consed
PUC/RS
UFU

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Henrique Lima Assis
Gerson da Silva Rodrigues

GO/Consed
SP/Undime

ENSINO MDIO
Carlos Eduardo Povinha
Claudia Cavalcante Cedraz Caribe de Oliveira
Andreia Veber

SP/Consed
BA/Consed
UEM

EDUCAO FSICA
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)
Vagno Ferreira de Sousa
Elias Carvalho Pereira Junior
Marcos Garcia Neira
Admir Soares de Almeida Junior

PA/Undime
ES/Consed
USP
PUC/MG

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Luciana Pegoraro Penteado Gandara
Alarcio Guimaraes
Suraya Cristina Darido
Santiago Pich

TO/Consed
MS/Undime
UNESP
UFSC

ENSINO MDIO
Joao Manoel de Faro Neto
Marclio Souza Jnior
Vitor Powaczruk
Fernando Jaime Gonzalez

SE/Consed
UPE
RS/Consed
UNIJUI

REA DE MATEMTICA
MATEMTICA
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)
Amarildo Ferreira
Paulo Meireles Barguil
Sandra Arlinda Carioca
Monica Cerbella Freire Mandarino
Maria Tereza Carneiro Soares

RO/Consed
CE/Consed
MG/Undime
UNIRIO
UFPR

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Eriberto Barroso Facanha Filho
Vania Fonseca Maia
Abraao Juvencio de Araujo
Rony Claudio de Oliveira Freitas

AM/Consed
RJ/Undime
UFPE
IFES

ENSINO MDIO
Reinaldo de Luna Freire
Antonio Cardoso do Amaral
Maria Isabel Ramalho Ortigao
Ruy Cesar Pietropaolo

PB/Consed
PI/Consed
UERJ
Universidade Anhanguera

REA DE CINCIAS DA NATUREZA


CINCIAS
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)
Joelma Bezerra da Silva
Giselly Rodrigues das Neves Silva Gomes

RR/Consed
MT/Consed

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Maria Oneide de Oliveira Enes Costa
Yassuko Hosoume
Mauricio Compiani

RO/Consed
IF/USP
FE/UNICAMP

BIOLOGIA
ENSINO MDIO
Minancy Gomes de Oliveira
Gleyson Souza dos Santos
Claudia de Alencar Serra e Sepulveda
Danusa Munford
Marcelo Tadeu Motokane

PE/Consed
SE/Consed
UEFS
UFMG
USP

FSICA
ENSINO MDIO
Andre Luiz Ribeiro Vianna
Suzana Maria de Castro Lins
Milton Antonio Auth
Eduardo Adolfo Terrazzan
Andre Ferrer Pinto Martins

BA/Consed
PE/Consed
FACIPI/UFU
UFSMS
UFRN

QUMICA
ENSINO MDIO
Mauricio Brito da Silva
Maria Rosario dos Santos
Ricardo Gauche
Agustina Rosa Echeverra
Eduardo Fleury Mortimer

AM/Consed
PI/Consed
UnB
UFG
FaE/UFMG

REA DE CINCIAS HUMANAS


HISTRIA
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)
Tatiana Gariglio Clark Xavier
Maria da Guia de Oliveira Medeiros
Margarida Maria Dias de Oliveira
Leila Soares de Souza Perussolo

MG/Consed
RN/Undime
UFRN
RR/Undime

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Marinelma Costa Meireles
Rilma Suely de Souza Melo
Giovani Jose da Silva

MA/Consed
PB/Undime
UFAP

ENSINO MDIO
Reginaldo Gomes da Silva
Antonio Daniel Marinho Ribeiro
Leandro Mendes Rocha

AP/Consed
AL/Consed
UFG

GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS INICIAIS)
Genildo Alves da Silva
Marcia Garcia Leal Pires
Gisele Girardi
Inia Franco de Novaes

AC/Consed
DF/Consed
UFES
ESEBA/UFU

ENSINO FUNDAMENTAL (ANOS FINAIS)


Paulo Gerson de Lima
Cleudemarcos Lopes Feitoza
Claudia Luisa Zeferino Pires
Jussara Fraga Portugal

RN/Consed
CE/Undime
UFRGS
UNEB

ENSINO MDIO
Maycon Silva de Oliveira
Samuel Silva Chaves
Edilza Laray de Jesus
Flaviana Gasparotti Nunes

TO/Consed
MT/Consed
UEA
UFGD

ENSINO RELIGIOSO
ENSINO FUNDAMENTAL
Adecir Pozzer
Simone Riske Koch
Leonel Piovezana
Francisco Sales Bastos Palheta

SC/Consed
SC/Consed
UNOCHAPECO
UFAM

FILOSOFIA
ENSINO MDIO
Emerson Costa
Jose Ailto Vargas da Rosa
Erico Andrade Marques de Oliveira

SP/Consed
ES/Undime/SEDUC
UFPE

SOCIOLOGIA
ENSINO MDIO
Fabiano Farias de Souza
Marcos Antonio Silva
Ileizi Luciana Fiorelli Silva
Haydee Gloria Cruz Caruso

RJ/Consed
MG/Consed
UEL
UnB

PROFESSORES QUE COLABORARAM COMO REVISORES DOS DOCUMENTOS DA BNCC


Rosngela Veiga Jlio Ferreira
Vnia Fernandes
Simone da Silva Ribeiro
Luciene Ferreira da Silva Guedes
Mrcio Fagundes Alves
Orlando Ednei Ferretti
Gabriela Pellegrino Soares

Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF


Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Colgio de Aplicao Joo XXIII / UFJF
Instituto Metodista Granbery
Universidade Federal de Santa Catarina
Universidade de So Paulo

ASSESSORIA DE COMUNICAO SOCIAL AO PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR


Henrique Polidoro
Paula Habib
Daniela Mendes

EQUIPE DE ARQUITETURA DA INFORMAO DO PORTAL DA BNCC


Edna Rezende Silveira de Alcntara
Slvio Lucas Pereira Filho
Douglas Carvalho
Rafael Soares Vieira

(UFJF Coordenadora)

EQUIPE DE SISTEMATIZAO DAS CONTRIBUIES AO PORTAL DA BASE NACIONAL COMUM


CURRICULAR
PESQUISADORES
Thrse Hofmann Gatti Rodrigues da Costa
Adriana Almeida Sales de Melo
Alan Ricardo da Silva
Claudete de Fatima Ruas
Edgar de Brito Lyra Netto
Edna Rezende Silveira de Alcntara
Gilberto Daisson Santos
Gilberto Lacerda Santos
Janana de Aquino Ferraz
Jos Angelo Belloni
Loureine Rapso Oliveira Garcez
Luiz Honorato da Silva Jnior
Marcelo Tadeu Baumann Burgos
Ricardo Barros Sampaio
Rudi Henri van Els
Valdir Adilson Steinke

(UnB Coordenadora)
(UnB)
(UnB)
(UnB)
(PUC-Rio)
(UFJF)
(UnB)
(UnB)
UnB)
(UnB)
(UnB)
(UnB)
(PUC-Rio)
(UnB)
(UnB)
(UnB)

AUXILIARES DE PESQUISA
ACRE
Maria Gomes Cordeiro
Patrcia Maria de Souza Rgio
ALAGOAS
Ana Maria do Nascimento Silva
Edluza Maria Soares de Oliveira
Luiz Carlos Santos de Oliveira
AMAP
Fbio do Socorro Dias Brito
Jonas Loureiro Dias
AMAZONAS
Willas Dias da Costa
Soraya de Oliveira Lima
Regina Clia Moraes Vieira
BAHIA
Ana Cristina Silva de Oliveira Pereira
Alexsandro Rocha de Souza
Helaine Pereira de Souza
Anny Carneiro Santos
CEAR
Gilmar Dantas da Silva
Maria de Jesus Arajo Ribeiro
Nilson de Souza Cardoso
DISTRITO FEDERAL
Norma Lcia de Queiroz
Denise de Oliveira Alves
ESPRITO SANTO
Jomaira Ramos de Freitas Mariano
Joo Paulo Derocy Cpa
Elias Carvalho Pereira Junior
GOIS
Ivone Garcia Barbosa
Luciana Barbosa Candido Carniello
Regina Efigenia de Jesus Silva Rodrigues
MARANHO
Helyne Costa de Jesus
Ozana Guterres de Abreu
Elaine Arajo Gheysens
Maria Gorethi dos Santos Camelo

MATO GROSSO
Taciana Balth Jordo
Rosemai Maria Victorio
Otair Rodrigues Rondon Filho
MATO GROSSO DO SUL
Alfredo Souza de Oliveira
Adriano da Fonseca Melo
MINAS GERAIS
Eliane Nogueira de Azevedo
Elaine Maria de Camargos
Srgio Augusto Domingues
Sulamita Maria Comini Csar
PAR
Sandra Helena Atade de Lima
Silvia Sueli Santos da Silva
PARABA
Francio Xavier Santos Costa
Iara de Oliveira Barros Arajo
Tnia Dantas Gama
PARAN
Andreliza Cristina de Souza
Edinia Aparecida Chaves de Oliveira
Fabiane Freire Frana
Tania Conceio Iglesias
PERNAMBUCO
Leocdia Maria da Hora Neta
Marxwell Jos Albuquerque Alves da Silva
Maria de Ftima de Andrade Bezerra
Claudinne Briano Canuto
PIAU
Antonio de Sousa Silva
Raimundo Araujo Costa Sobrinho
Rizalva dos Santos Cardoso Rablo
RIO DE JANEIRO
Leonardo Elydio da Silveira
Sabrina Machado Campos
Giselle Maria Sarti Leal Muniz Alves
Marcus Vinicius Silva de Oliveira
RIO GRANDE DO NORTE
Dbora Maria do Nascimento
Margarete Ferreira do Vale de Sousa
Maria Lcia Pessoa Sampaio

RIO GRANDE DO SUL


Rossana Padilha Negreira
Rudson Adriano Rossato da Luz
Maria Jose Fernandes dos Reis Fink
Isabel Letcia Pedroso de Medeiros
RONDNIA
Mariza Salvi
Janette de Ftima Reis
RORAIMA
Adriana Carla Oliveira de Morais Vale
Catarina Janira Padilha
SANTA CATARINA
Mrcia Ins Bernadt Wurzius
Suzy de Castro Alves
Rosa Cristina Cavalcanti de Albuquerque Pires
SO PAULO
Fabiana Granado Garcia Sampaio
Luana Serra Elias Tavares
Luiz Miguel Martins Garcia
Mara Suzany Romano Bergamo
SERGIPE
Gabriela Zelice de Queiroz da Cruz
Francileide Souza Alves
TOCANTINS
Maria Rita de Cssia Labanca
Robson Vila Nova Lopes

COORDENADORES INSTITUCIONAIS DAS COMISSES ESTADUAIS PARA A DISCUSSO DA BNCC


COORDENADORES INDICADOS PELAS PRESIDNCIAS ESTADUAIS DA UNDIME
Maria Izaunria Nunes da Silva

UNDIME/AC

Josefa da Conceio

UNDIME/AL

Silleti Lcia Sarubi de Lyra

UNDIME/AM

Cleiberton Riullen Souza dos Santos

UNDIME/AP

Rosilene Vila Nova Cavalcante

UNDIME/BA

Regivaldo Freires da Silva

UNDIME/CE

Jomaira Ramos de Freitas Mariano

UNDIME/ES

Luciana Barbosa Cndido Carniello

UNDIME/GO

Maria Gorethi dos Santos Camelo

UNDIME/MA

Maria Virgnia Morais Garcia

UNDIME/MG

Marilda Fernandes de Oliveira Coelho

UNDIME/MS

Lenir de Ftima Alves Ferreira Vronski

UNDIME/MT

Nair Cristine da Silva Mascarenhas

UNDIME/PA

Rosilda Maria Silva

UNDIME/PB

Aderito Hilton do Nascimento

UNDIME/PE

Antnio de Sousa

UNDIME/PI

Alessandro Cristian Vin Linsingen

UNDIME/PR

Andrea Machado Pereira de Carvalho

UNDIME/RJ

Andrea Carla Pereira CAmpos Cunha

UNDIME/RN

Maria Edineide de Almeda Batista

UNDIME/RN

Mariza Salvi

UNDIME/RO

Kennedy Leite da Silva

UNDIME/RR

Mrcia Adriana de Carvalho

UNDIME/RS

Mareni de Ftima Rosa da Silva

UNDIME/SC

Paulo Roberto Caduda Santos

UNDIME/SE

Maridalva Oliveira Amorim Bertacini

UNDIME/SP

Cristiane Terezinha Vidotti

UNDIME/TO

COORDENADORES INDICADOS PELAS SECRETARIAS ESTADUAIS DE EDUCAO


Rbia de Abreu Cavalcante

CONSED/AC

Laura Cristiane de Souza

CONSED/AL

Vera Lcia Lima da Silva

CONSED/AM

Ailton Asdrubal Cardoso Guedes

CONSED/AP

Valdirene Oliveira Souza

CONSED/BA

Betnia Maria Gomes Raquel

CONSED/CE

Rita de Cacia V.M. de Sousa

CONSED/DF

Joo Paulo Derocy Cpa

CONSED/ES

Wisley Joo Pereira

CONSED/GO

Silvana Maria Machado Bastos

CONSED/MA

Augusta Aparecida Neves de Mendona

CONSED/MG

Hlio Queiroz Daher

CONSED/MS

Otair Rodrigues Rondon Filho

CONSED/MT

Maria Beatriz Mandelert Padovani

CONSED/PA

Aparecida de Ftima Uchoa Rangel

CONSED/PB

Ana Coelho Vieira Selva

CONSED/PE

Carlos Alberto Pereira da Silva

CONSED/PI

Rosngela Bezerra de Melo

CONSED/PR

Fabiano Farias de Souza

CONSED/RJ

Alessandro Augusto de Azevedo

CONSED/RN

Joel Domingos Pereira

CONSED/RO

Mrcia Helena Maia de Lima

CONSED/RR

Maria Jos Fernandes dos Reis Fink

CONSED/RS

Jlia Siqueira da Rocha

CONSED/SC

Gabriela Zelice de Queiroz da Cruz

CONSED/SE

Ghisleine Trigo Silveira

CONSED/SP

Divino Mariosan Rodrigues de Siqueira

CONSED/TO

AGRADECIMENTOS
O Ministrio da Educao agradece a interlocuo estabelecida com as Associaes Profissionais e Cientficas
abaixo listadas pelas contribuies crticas na discusso pblica para a construo da Base Nacional Comum
Curricular.

INSTITUIO

Presidente

ABE ASSOCIAO BRASILEIRA DE ESTATSTICA

Vera Lucia Damasceno Tomazella

ABFHIB Associao Brasileira de Filosofia e Histria da Biologia

Aldo Mellender de Arajo

ABH Associao Brasileira de Hispanistas

Diana Araujo Pereira

ABRACE Associao Brasileira de Pesquisa e Ps-graduao em


Artes Cnicas

Narciso Laranjeira Telles da Silva

ABRALIC Associao Brasileira de Literatura Comparada

Joo Cezar de Castro Rocha

ABRALIN Associao Brasileira de Lingustica

Mariangela Rios de Oliveira

ABRAPEC Associao Brasileira de Pesquisa em Educao em


Cincias

Sandra Escovedo Selles

AGB NACIONAL Associao dos Gegrafos Brasileiros

Mrcio Cataia

ALAB Associao de Lingustica Aplicada do Brasil

Paula Tatianne Carrra Szundy

ANDA Associao Nacional de Pesquisadores em Dana

Lenira Peral Rengel

ANPAP Associao Nacional de Pesquisadores em Artes


Plsticas

Nara Cristina Santos

ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em


Educao

Andra Barbosa Gouveia

ANPEGE Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em


Geografia

Dirce Maria Antunes Suertegaray

ANPOCS Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em


Cincias Sociais

Jos Ricardo Ramalho

ANPOF Associao Nacional de Ps-Graduao em Filosofia

Marcelo Carvalho

ANPOLL Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em


Letras e Lingustica

Fabio Akcelrud Duro

ANPUH Associao Nacional de Histria

Maria Helena Rolim Capelato

Braz-TESOL

Valria Frana

CBCE Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte

Simone Rechia

CEALE Centro de alfabetizao, leitura e escrita

Isabel Cristina Alves da Silva Frade

CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e


Ao Comunitria

Maria Alice Setubal

CONEF - Comit Nacional de Educao Financeira

Banco Central do Brasil

FAEB Federao de Arte/Educadores do Brasil

Ana Luiza Ruschel Nunes

IMPA Instituto Nacional de Matemtica Pura e Aplicada

Diretor Geral: Marcelo Viana

SBEM Sociedade Brasileira de Educao Matemtica

Alessandro Jacques Ribeiro

SBEnBIO Associao Brasileira de Ensino de Biologia

Ana Cla Braga Moreira Ayres

SBC Sociedade Brasileira de Computao

Lisandro Zambenedetti Granville

SBF Sociedade Brasileira de Fsica

Ricardo Magnus Osrio Galvo

SBM Sociedade Brasileira de Matemtica

Hilrio Alencar

SBMAC Sociedade Brasileira de Matemtica Aplicada e


Computacional

Antnio Jos da Silva Neto

SBPC Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia

Helena B. Nader

SBQ Sociedade Brasileira de Qumica

Adriano D. Andricopulo

O Ministrio da Educao agradece aos pesquisadores abaixo listados pela contribuio discusso pblica
na forma de pareceres crticos sobre a primeira verso preliminar da BNCC

reas

Componentes

Nome do Especialista Indicado

Instituio

Gilvan Mller de Oliveira

Universidade Federal de Santa Catarina

Edleise Mendes Oliveira Santos

Universidade Federal da Bahia

Terezinha da Conceio Costa-Hbes

Universidade Estadual do Oeste do


Paran

Lngua

Ana Maria de Mattos Guimares

Universidade do Vale do Rio dos Sinos

Portuguesa

Maria Cristina Rigoni Costa

Universidade Federal do Estado do Rio


de Janeiro

Marcos Arajo Bagno

Universidade de Braslia

Sirio Possenti

Universidade Estadual de Campinas

Delaine Cafiero Bicalho

Universidade Federal de Minas Gerais

Alexandre do Nascimento Almeida

Universidade Federal de Cincias da


Sade de Porto Alegre

Silvana de Gaspari

Universidade Federal de Santa Catarina

Rosa Maria de Oliveira Graa

Universidade Federal do Rio Grande do


Sul

Clara Zeni Camargo Dornelles

Universidade Federal do Pampa

Ins Kayon de Miller

Pontifcia Universidade Catlica do Rio de


Janeiro

Marcia Paraquett Fernandes

Universidade Federal da Bahia

Werner Heidermann

Universidade Federal de Santa Catarina

Claudia Estevam Costa

Colgio Pedro II

Aldo Victorio Filho

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Mirian Celeste Ferreira Dias Martins

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Alexandre Jos Molina

Universidade Federal de Uberlndia

Cassia Navas Alves de Castro

Universidade Estadual de Campinas

Luciana Marta Del-Bem

Universidade Federal do Rio Grande do


Sul

Mnica Torres Bonatto

Universidade Federal do Rio Grande do


Sul

Carminda Mendes Andr

Universidade Estadual Paulista

Jos Angelo Gariglio

Universidade Federal de Minas Gerais

Lvia Tenorio Brasileiro

Universidade de Pernambuco

Marta Gen Soares

Universidade do Estado do Par

Ricardo Rezer

Universidade Comunitria da Regio de


Chapec

Valter Bracht

Universidade Federal do Esprito Santo

Vnia de Ftima Matias de Souza

Universidade Estadual de Maring

Anegleyce Teodoro Rodrigues

Universidade Federal de Gois

Rodolfo Rozengardt

Universidad Nacional de La Pampa /

Curriculares

LIN

Lngua
Estrangeira

Arte

Educao
Fsica

Universidad Nacional de Avaellaneda

MAT

Matemtica

Qumica

CN
Fsica

CH

Geografia

Filosofia

Maria Alice Gravina

Universidade Federal do Rio Grande do


Sul

Paulo Cezar Pinto Carvalho

Instituto Nacional de Matemtica Pura e


Aplicada / Fundao Getlio Vargas

Alcilea Augusto

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Airton Carrio

Universidade Federal de Minas Gerais

Crmen Lcia Brancaglion Passos

Universidade Federal de So Carlos

Adair Mendes Nacarato

Universidade So Francisco

Cristiano Alberto Muniz

Universidade de Braslia

Iole de Freitas Druck

Universidade de So Paulo

Luiz Henrique Ferreira

Universidade Federal de So Carlos

Flvia Maria Teixeira dos Santos

Universidade Federal do Rio Grande do


Sul

Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira

Universidade de So Paulo

Cibelle Celestino Silva

Universidade de So Paulo

Rosilia Oliveira de Almeida

Universidade Federal da Bahia

Helenice Aparecida Bastos Rocha

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Renilson Rosa Ribeiro

Universidade Federal de Mato Grosso

Luis Fernando Cerri

Universidade Estadual de Ponta Grossa

Marieta de Moraes Ferreira

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Marcelo de Souza Magalhes

Universidade Federal do Estado do Rio


de Janeiro

Martha Campos Abreu

Universidade Federal Fluminense

Sandra Regina Ferreira de Oliveira

Universidade Estadual de Londrina

Pedro Paulo Abreu Funari

Universidade Estadual de Campinas

Flavia Eloisa Caimi

Universidade de Passo Fundo

Douglas Santos

Universidade Federal da Grande


Dourados / Universidade Pedaggica de
Moambique

Jos Eustquio de Sene

Universidade de So Paulo

Marcos Antnio Campos couto

Universidade estadual do Rio de Janeiro

Maria Elena Ramos Simielli

USP - Universidade de So Paulo

Vania Rubia Farias Vlach

Universidade Federal de Uberlndia

Dirce Maria Antunes Suertegaray

Universidade Federal do Rio Grande do


Sul

Amlia Regina Batista Nogueira

Universidade Federal do Amazonas

Nestor Andr Kaercher

Universidade Federal do Rio Grande do


Sul

Elcio Cecchetti

FURB / UFSC

Eduardo Salles de Oliveira Barra

Universidade Federal do Paran

Patrcia Del Nero Velasco

Universidade Federal do ABC

Elisete Medianeira Tomazetti

Universidade Federal de Santa Maria

Filipe Ceppas de Carvalho e Faria

Universidade Federal do Rio de Janeiro

Carlos Benedito de Campos Martins

Universidade de Braslia

Diogo Tourino de Sousa

Universidade Federal de Santa Maria

Helena Maria Bomeny Garchet

Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Educao
Infantil

Temas da
Diversidade

Eloisa Acires Candal Rocha

Universidade Federal de Santa Catarina

Vnia Carvalho de Arajo

Universidade Federal do Esprito Santo

Tizuko Morchida Kishinoto

Universidade de So Paulo

Sonia Kramer

Pontifcia Universidade Catlica do Rio de


Janeiro

Direitos
Humanos
Educao
Inclusiva

Dbora Diniz

Universidade de Braslia
Anis Instituto de Biotica

Educao
Ambiental

Marcos Sorrentino
Luis Donisete Benzi Grupioni

Educao
Infantil

Maria Teresa Egler Montoan

Antonio Hilario Aguilera Urquiza


Wilma de Nazar Baa Coelho
Clarice Salete Traversini
Educao Integral
Luiz Alexandre Oxley da Rocha

Universidade Estadual de Campinas


Universidade de So Paulo
Universidade de So Paulo e SecretrioExecutivo do Instituto de Pesquisa e
Formao em Educao Indgena
Universidade Federal de Mato Grosso do
Sul
Universidade Federal do Par
Universidade Federal do Rio Grande do
Sul
Universidade Federal do Esprito Santo

SUMRIO
SOBRE A CONSTRUO DE UMA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O BRASIL.............................24
PRINCPIOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO...........................................................................................................................................33
A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.........................................................................................................44
A ETAPA DA EDUCAO INFANTIL.....................................................................................................................53
AS REAS DO CONHECIMENTO E SEUS COMPONENTES CURRICULARES NA BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR......................................................................................................................................................85
A REA DE LINGUAGENS................................................................................................................................................................................ 86
Lngua Portuguesa..........................................................................................................................................................................................87
Educao Fsica.............................................................................................................................................................................................. 99
Arte..................................................................................................................................................................................................................112
Lngua Estrangeira Moderna.........................................................................................................................................................................119
A REA DE MATEMTICA................................................................................................................................................................................131
Matemtica.................................................................................................................................................................................................... 134
A REA DE CINCIAS DA NATUREZA.............................................................................................................................................................136
Cincias .........................................................................................................................................................................................................141
Fsica.............................................................................................................................................................................................................. 142
Qumica.......................................................................................................................................................................................................... 146
Biologia.......................................................................................................................................................................................................... 149
A REA DE CINCIAS HUMANAS...................................................................................................................................................................152
Histria........................................................................................................................................................................................................... 154
Geografia....................................................................................................................................................................................................... 157
Sociologia...................................................................................................................................................................................................... 164
Filosofia.........................................................................................................................................................................................................166
A REA DE ENSINO RELIGIOSO.....................................................................................................................................................................168

A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................................175


EIXOS DE FORMAO DO ENSINO FUNDAMENTAL..................................................................................................................................... 176

OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................... 180


OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................180
AS REAS DE CONHECIMENTO E OS COMPONENTES CURRICULARES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................... 183
A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................................... 183
A Lngua Portuguesa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental................................................................................................................185
A Arte nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental........................................................................................................................................ 234
A Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental................................................................................................................... 240
A REA DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................. 252
A REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL............................................................................ 282
A REA DE CINCIAS HUMANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................. 296
A Histria nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.................................................................................................................................. 298
A Geografia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental...............................................................................................................................310
A REA DE ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.....................................................................................316

OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................................................ 321


OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL...................................321
A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL................................................................................................. 324
A Lngua Portuguesa nos Anos Finais do Ensino Fundamental ................................................................................................................ 327
A Lngua Estrangeira Moderna nos Anos Finais do Ensino Fundamental................................................................................................. 368
A Educao Fsica nos Anos Finais do Ensino Fundamental .................................................................................................................... 382
A Arte nos Anos Finais do Ensino Fundamental......................................................................................................................................... 394
A REA DE MATEMTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................................400
A REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................. 436
A REA DE CINCIAS HUMANAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.................................................................................... 450
A Geografia nos Anos Finais do Ensino Fundamental............................................................................................................................... 452
A Histria nos Anos Finais do Ensino Fundamental................................................................................................................................... 460
A REA DE ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL.......................................................................................478

A ETAPA DO ENSINO MDIO.............................................................................................................................487


OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NO ENSINO MDIO............................................................................... 488
FINALIDADES, DIMENSES E EIXOS DE FORMAO DO ENSINO MDIO.................................................................................................. 489
PROGRESSES E CAMINHOS DE FORMAO INTEGRADA NO ENSINO MDIO........................................................................................ 494
AS POSSIBILIDADES DE INTEGRAO DO ENSINO MDIO EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA............................................ 495
AS REAS DE CONHECIMENTO E OS COMPONENTES CURRICULARES DO ENSINO MDIO.................................................................... 499
A REA DE LINGUAGENS NO ENSINO MDIO.............................................................................................................................................500
A Lngua Portuguesa no Ensino Mdio........................................................................................................................................................ 504
A Lngua Estrangeira Moderna no Ensino Mdio......................................................................................................................................... 514
A Arte no Ensino Mdio.................................................................................................................................................................................516
A Educao Fsica no Ensino Mdio............................................................................................................................................................ 524
UNIDADES CURRICULARES DA REA DE LINGUAGENS PARA O ENSINO MDIO ...................................................................................... 528
A REA DE MATEMTICA NO ENSINO MDIO............................................................................................................................................. 559
A Matemtica no Ensino Mdio....................................................................................................................................................................561
AS UNIDADES CURRICULARES DE MATEMTICA........................................................................................................................................ 562
A REA DE CINCIAS DA NATUREZA NO ENSINO MDIO........................................................................................................................... 582
A Fsica no Ensino Mdio............................................................................................................................................................................. 586
A Qumica no Ensino Mdio..........................................................................................................................................................................591
A Biologia no Ensino Mdio......................................................................................................................................................................... 596
AS UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA PARA O ENSINO MDIO............................................................... 604
A REA DAS CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO............................................................................................................................... 628
A Histria no Ensino Mdio...........................................................................................................................................................................631
A Geografia no Ensino Mdio...................................................................................................................................................................... 632
A Sociologia no Ensino Mdio..................................................................................................................................................................... 634
A Filosofia no Ensino Mdio......................................................................................................................................................................... 635
AS UNIDADES CURRICULARES DA REA DE CINCIAS HUMANAS NO ENSINO MDIO............................................................................ 637

SOBRE A CONSTRUO DE UMA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR PARA O BRASIL

O presente documento, fruto de amplo processo de debate e negociao com diferentes atores do campo educacional e com a sociedade
brasileira em geral, apresenta os Direitos e Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento que devem orientar a elaborao de currculos para as diferentes etapas de escolarizao. Apresenta-se, aqui, a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educao Bsica.
A Base Nacional Comum Curricular uma exigncia colocada para o
sistema educacional brasileiro pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996; 2013), pelas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educao Bsica (Brasil, 2009) e pelo Plano Nacional de Educao (Brasil, 2014), e deve se constituir como um avano
na construo da qualidade da educao.
Para o Ministrio da Educao, o que deve nortear um projeto de nao a formao humana integral e uma educao de qualidade social. Em consonncia com seu papel de coordenar a poltica nacional
de Educao Bsica, o MEC desencadeou um amplo processo de discusso da Base Nacional Comum Curricular da Educao Bsica.
A BNCC, cuja finalidade orientar os sistemas na elaborao de suas
propostas curriculares, tem como fundamento o direito aprendizagem e ao desenvolvimento, em conformidade com o que preceituam o
Plano Nacional de Educao (PNE) e a Conferncia Nacional de Educao (CONAE).
A concepo de educao como direito abarca as intencionalidades
do processo educacional, em direo garantia de acesso, pelos estudantes e pelas estudantes, s condies para seu exerccio de cida-

24

dania. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento1, apresentados pelos componentes curriculares que integram a BNCC, referem-se
a essas intencionalidades educacionais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (DCNEB) e a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), entende-se a Base Nacional Comum Curricular
como
os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,
expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no
mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; nos movimentos sociais
(Parecer CNE/CEB n 07/2010, p. 31).
Dado seu carter de construo participativa, espera-se que a BNCC
seja balizadora do direito dos/as estudantes da Educao Bsica,
numa perspectiva inclusiva, de aprender e de se desenvolver. Uma
base comum curricular, documento de carter normativo, referncia
para que as escolas e os sistemas de ensino elaborem seus currculos,
constituindo-se instrumento de gesto pedaggica das redes. Para tal,
precisa estar articulada a um conjunto de outras polticas e aes, em
mbito federal, estadual e municipal, que permitam a efetivao de
princpios, metas e objetivos em torno dos quais se organiza.
A Base Nacional Comum integra a Poltica Nacional de Educao Bsica, conforme a figura a seguir.

1 De acordo com o Glossrio de Terminologia Curricular da UNESCO, objetivos de aprendizagem refe-

rem-se especificao da aprendizagem a ser alcanada ao trmino de um programa ou de uma atividade


educacional (Adaptado de: UNESCO-UIS,2012). Tambm possvel especificar objetivos de aprendizagem
para uma lio, um tema, um ano ou todo um curso (UNESCO, 2016).

25

As quatro polticas que decorrem da BNCC Poltica Nacional de Formao de Professores, Poltica Nacional de Materiais e Tecnologias
Educacionais, Poltica Nacional de Avaliao da Educao Bsica e
Poltica Nacional de Infraestrutura Escolar articulam-se para garantir
as condies que geram a qualidade na Educao Bsica, ou seja, o
direito de aprender e de se desenvolver dos/das estudantes da Educao Bsica, acolhidos em sua diversidade e em uma perspectiva
inclusiva. Desse modo, a existncia de uma base comum para os currculos demandar aes articuladas das polticas dela decorrentes,
sem as quais ela no cumprir seu papel de contribuir para a melhoria
da qualidade da Educao Bsica brasileira e para a construo de
um Sistema Nacional de Educao.
A educao, compreendida como direito humano, individual e coletivo, habilita para o exerccio de outros direitos, e capacita ao pleno
exerccio da cidadania. A educao , pois, processo e prtica que se
concretizam nas relaes sociais que transcendem o espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam
(Parecer CNE/CEB n 07/2010, p. 16).
26

O PAPEL DOS MOVIMENTOS SOCIAIS NA CONQUISTA DOS DIREITOS DE APRENDIZAGEM E


DESENVOLVIMENTO

Os movimentos sociais tm importante papel na definio dos direitos


de aprendizagem e desenvolvimento que fundamentam a elaborao
da BNCC. O Parecer CNE/CEB n 11/2010, elaborado pela Cmara de
Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao, explicitou
a importncia dos movimentos sociais para o respeito e a considerao s diferenas entre os sujeitos que fazem parte da sociedade,
assegurando lugar sua expresso. Na BNCC, o respeito e a considerao a que alude o parecer se explicita na oferta de condies para
que todos os brasileiros e todas as brasileiras tenham acesso a conhecimentos e a condies de aprendizagem e desenvolvimento que lhes
assegurem o pleno exerccio da cidadania.
Nesse sentido, para que a incluso social se efetive, fundamental a
incorporao, aos documentos curriculares, de narrativas dos grupos
historicamente excludos, de modo que se contemple, nas polticas
pblicas educacionais, a diversidade humana, social, cultural, econmica da sociedade brasileira, tendo em vista a superao de discriminaes.
A Conferncia Nacional de Educao exerce relevante papel nesse
processo, na medida em que se constitui como espao social de discusso da educao brasileira, articulando agentes institucionais, da
sociedade civil e dos governos, em prol da efetivao da educao
como direito social, com qualidade, para todos.
A BNCC E A CONSTRUO DE UM SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO

No contexto da estrutura federativa brasileira, na qual convivem sistemas educacionais autnomos, fazem-se necessrias a regulamentao e a institucionalizao de um regime de colaborao que efetive
o projeto de educao nacional via Sistema Nacional de Educao
(SNE). O Plano Nacional de Educao (PNE) determina que o poder
pblico, contados dois anos a partir da publicao da Lei n 13.005,
de 25 de junho de 2014, dever instituir, em lei especfica, o SNE, entendido como um conjunto unificado que articula todas as dimenses

27

da educao, no intuito de promover a equidade, com qualidade, para


toda a populao do pas.
A BNCC, ao propor uma referncia nacional para a formulao de currculos, constitui-se como unidade na diversidade, reorientando o trabalho das instituies educacionais e sistemas de ensino em direo
a uma maior articulao. Trata-se, portanto, de referencial importante
do Sistema Nacional de Educao (SNE), responsvel pela articulao
entre os sistemas de ensino da Unio, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios visando a superar a fragmentao das polticas
pblicas, fortalecer o regime de colaborao e efetivar as metas e as
estratgias do PNE.
O PROCESSO DE CONSTRUO DA BNCC

A elaborao de uma base comum para os currculos nacionais, na


perspectiva de um pacto interfederativo, teve incio com a constituio
de um Comit de Assessores e Especialistas2, com ampla representatividade, dos estados, do Distrito Federal e dos municpios. Compuseram esse Comit professores universitrios, atuantes na pesquisa e no
ensino das diferentes reas de conhecimento da Educao Bsica, docentes da Educao Bsica e tcnicos das secretarias de educao,
esses dois ltimos indicados pelo Conselho Nacional de Secretrios de
Educao (CONSED) e pela Unio Nacional de Dirigentes Municipais
de Educao (UNDIME). Coube ao Comit a redao dos documentos
preliminares da BNCC, disponibilizados consulta pblica pela Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC) entre
setembro de 2015 e maro de 2016. Esses documentos estiveram disponveis no Portal da Base, espao criado na web para tornar pblica
a proposta da BNCC e, ao mesmo tempo, acolher contribuies para
sua crtica e reformulao pela sociedade. Essas contribuies foram
recebidas, mediante cadastramento dos participantes da consulta, a
partir de trs categorias: indivduos (estudante da Educao Bsica
ou Ensino Superior; professor da Educao Bsica ou Ensino Superior;

28

Os integrantes deste Comit que participaram da elaborao do presente documento esto citados em anexo.

pai ou responsvel por estudante da Educao Bsica; outro), organizaes (sociedades cientficas, associaes e demais organizaes
interessadas) e redes (escolas, redes de ensino). Cadastraram-se, no
Portal, 305.569 indivduos, 4.298 organizaes e 45.049 escolas em
todo o territrio nacional.
Com o intuito de mobilizar os estados, o Distrito Federal e os municpios para a discusso dos documentos preliminares da BNCC, a Diretoria de Currculos e Educao Integral da Secretaria de Educao
Bsica (DICEI-SEB) promoveu e participou de reunies, seminrios e
fruns realizados em escolas, universidades, sindicatos, dentre outros
espaos. Entre julho de 2015 e maro de 2016, para apresentar a Base,
mobilizar as redes, promover debates, responder a questionamentos
e buscar elementos para aprimorar o processo de consulta pblica,
tcnicos do MEC e membros do Comit de Assessores e Especialistas
estiveram em, aproximadamente, 700 reunies, seminrios, debates,
fruns e outros eventos promovidos, nas cinco regies do pas, por
Secretarias Estaduais e Municipais de Educao, Universidades Pblicas e Privadas, representaes de fruns de educao, organizaes
cientficas e acadmicas, sindicatos e diferentes atores envolvidos
com a Educao Bsica.
A grande maioria dos eventos, ocorridos em capitais e cidades do interior, reuniu professores, profissionais da educao, estudantes da
Educao Bsica, em especial do Ensino Mdio, e pais.
Alm da consulta, por meio do Portal da Base Nacional Comum Curricular, o debate pblico em torno dos documentos preliminares envolveu, ainda, a solicitao de relatrios analticos e pareceres de leitores
crticos a associaes cientficas e a professores pesquisadores das
universidades, externos ao Comit de Assessores e Especialistas3.
Os resultados da consulta pblica foram analisados por equipes de
pesquisadores da UnB Universidade de Braslia e da PUC Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro e consolidados em relatrios enviados ao Comit que, com base nesses dados e, ainda, nos
relatrios analticos e pareceres de leitura crtica, elaboraram a segunda verso do documento.
3 A lista de leitores crticos que emitiram pareceres sobre os documentos preliminares da BNCC, assim
como das Associaes Cientficas que participaram de reunies para a discusso dos referidos documentos
se encontra anexa.

29

BNCC, PLANEJAMENTO, GESTO PEDAGGICA E CURRCULO

Ao deixar claros os conhecimentos essenciais, a que todos os estudantes brasileiros tm o direito de acesso e de apropriao durante sua
trajetria na Educao Bsica, desde o ingresso na Creche at o final
do Ensino Mdio, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) constitui-se parte importante do Sistema Nacional de Educao. Configura-se
como parmetro fundamental para a realizao do planejamento curricular, em todas as etapas e modalidades de ensino, a ser consolidado no Projeto Poltico Pedaggico (PPPs) das Unidades Educacionais
(UEs), de acordo com o inciso I, do artigo 12, da Lei 9.394 (LDB).
No processo de implementao da BNCC, como norma que deve subsidiar a elaborao de currculos, e em consonncia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, recomenda-se
estimular a reflexo crtica e propositiva, que deve subsidiar a formulao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola
de Educao Bsica face a esta norma.
fundamental que cada unidade escolar se organize para a formulao do PPP, considerando: o Plano Nacional de Educao (PNE), bem
como os demais Planos Estaduais e Municipais; as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica; a BNCC e os documentos
orientadores das polticas educacionais, produzidos pelas secretarias
ou departamentos de educao; as avaliaes nacionais; as avaliaes regionais realizadas pelos rgos dirigentes da educao e pelas UEs em relao aos processos e resultados de trabalho do ano
anterior. Vale destacar, nesse caso, a necessidade de que os professores e professoras conversem, no incio do ano letivo, sobre o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos.
No mbito das escolas, os PPPs devero expressar as estratgias didticas e metodolgicas, assim como as mediaes pedaggicas que
permitem mobilizar essas estratgias, a partir das caractersticas dos/
das estudantes e do que propem os documentos curriculares.
Tais mediaes devem proporcionar o estabelecimento de relaes
entre os conhecimentos a serem desenvolvidos no mbito do currculo
(base comum e parte diversificada) e as caractersticas e necessidades
cognitivas dos educandos.

30

O processo de implementao da BNCC deve subsidiar as UEs para


realizarem essas mediaes, a partir de polticas orientadas pelas secretarias e rgos das instncias educacionais, que podem e devem
prever o planejamento e o acompanhamento da poltica pedaggica,
de maneira articulada s iniciativas de formao dos profissionais.
Com efeito, os direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento sero tanto mais efetivos quanto estiverem indissociavelmente relacionados s experincias culturais dos sujeitos, que no devem ser
tratados indistintamente, ou considerados apenas em funo das caractersticas gerais de sua faixa etria e condio social. Em outras
palavras: no h concretizao de objetivos de aprendizagem sem a
considerao dos reais sujeitos de aprendizagem.
Como afirma o Parecer CNE/CEB 7/2010:
Por essa razo, o processo de planejamento deve ter carter estratgico e se desenvolver de forma sistemtica em etapas articuladas nas UES. As dinmicas a serem estabelecidas devem
favorecer a investigao sobre o processo de desenvolvimento
dos alunos, a anlise e a elaborao por parte dos educadores,
sobre as mediaes pedaggicas necessrias para que, de fato,
a aprendizagem se realize. (BRASIL, 2010)
Trata-se de superar as orientaes que, ao longo da histria, tm
transferido aos/s estudantes toda a responsabilidade por suas dificuldades. Para que sejam garantidos os direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, o trabalho educativo no pode estar restrito s
prticas de cada professor, mas deve ser parte de um planejamento mais amplo, de toda a UE. A complexidade do processo educativo
requer mais que a soma de aes individuais dos/das professores e
professoras. Requer investigao, anlise, elaborao, formulao e
a tomada de decises coletivas. Promover o trabalho coletivo pode
ser uma tarefa complexa, face s diferentes jornadas dos educadores, s distncias fsicas a percorrer em pequenos, mdios e grandes
municpios, em regies ribeirinhas, urbanas e no campo. No entanto,
o desafio das secretarias ou instituies responsveis pela educao,
em cada municpio e estado, buscar criar espaos e momentos de
reflexo e de elaborao, a partir das prticas dos professores e das
professoras. Tanto no plano das prticas individuais, como coletivas,

31

necessrio que os educadores se vejam e sejam vistos como intelectuais que constroem o pensamento crtico sobre os diferentes campos
da cultura e da tecnologia.
Para tanto preciso que o trabalho coletivo tenha continuidade e sistematicidade, o que requer planejamento, organizao e rigor, visando
a favorecer o debate democrtico e criativo. Os processos de implementao da BNCC devem provocar, ainda, a reflexo sobre as condies de realizao da avaliao interna escola. As vrias dimenses
da avaliao e sua natureza contnua e cumulativa, tal qual previsto
na LDB, so indissociveis do planejamento e do desenvolvimento do
trabalho pedaggico.

32

PRINCPIOS DA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR


E DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Em conformidade com o PNE (2014-2024), Base Nacional Comum


Curricular cabe definir direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que orientaro a elaborao dos currculos nacionais. Na
BNCC, as concepes de direito de aprendizagem e desenvolvimento
so, portanto, balizadoras da proposio dos objetivos de aprendizagem para cada componente curricular.
Aprendizagem e desenvolvimento so processos contnuos que se referem a mudanas que se do ao longo da vida, integrando aspectos
fsicos, emocionais, afetivos, sociais e cognitivos. Ao tratar do direito
de aprender e de se desenvolver, busca-se colocar em perspectiva as
oportunidades de desenvolvimento do/a estudante e os meios para
garantir-lhe a formao comum, imprescindvel ao exerccio da cidadania. Nesse sentido, no mbito da BNCC, so definidos alguns direitos
fundamentais aprendizagem e ao desenvolvimento com os quais o
trabalho que se realiza em todas as etapas da Educao Bsica deve
se comprometer. Esses direitos se explicitam em relao aos princpios
ticos, polticos e estticos, nos quais se fundamentam as Diretrizes
Curriculares Nacionais, e que devem orientar uma Educao Bsica
que vise formao humana integral, construo de uma sociedade
mais justa, na qual todas as formas de discriminao, preconceito e
excluso sejam combatidas. So eles:

33

DIREITOS APRENDIZAGEM E AO DESENVOLVIMENTO QUE SE AFIRMAM EM RELAO A


PRINCPIOS TICOS

As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,


tm direito:

ao respeito e ao acolhimento na sua diversidade, sem preconceitos de origem, etnia,


gnero, orientao sexual, idade, convico religiosa ou quaisquer outras formas
de discriminao, bem como terem valorizados seus saberes, identidades, culturas
e potencialidades, reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual
devem se comprometer;

apropriao de conhecimentos referentes rea socioambiental que afetam a


vida e a dignidade humanas em mbito local, regional e global, de modo que possam assumir posicionamento tico em relao ao cuidado de si mesmos, dos outros
e do planeta.

DIREITOS APRENDIZAGEM E AO DESENVOLVIMENTO QUE SE AFIRMAM EM RELAO A


PRINCPIOS POLTICOS

As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,


tm direito:

34

s oportunidades de se constiturem como indivduos bem informados, capazes de


exercitar o dilogo, analisar posies divergentes, respeitar decises comuns para
a soluo de conflitos, fazer valer suas reivindicaes, a fim de se inserirem plenamente nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pblica.

apropriao de conhecimentos historicamente constitudos que lhes permitam realizar leitura crtica do mundo natural e social, por meio da investigao, reflexo,
interpretao, elaborao de hipteses e argumentao, com base em evidncias,
colaborando para a construo de uma sociedade solidria, na qual a liberdade, a
autonomia e a responsabilidade sejam exercidas.

apropriao de conhecimentos e experincias que possibilitem o entendimento da


centralidade do trabalho, no mbito das relaes sociais e econmicas, permitindo
fazer escolhas autnomas, alinhadas ao seu projeto de vida pessoal, profissional e
social.

DIREITOS APRENDIZAGEM E AO DESENVOLVIMENTO QUE SE AFIRMAM EM RELAO A


PRINCPIOS ESTTICOS

As crianas, adolescentes, jovens e adultos, sujeitos da Educao Bsica,


tm direito:

participao em prticas e fruies de bens culturais diversificados, valorizando-os


e reconhecendo-se como parte da cultura universal e local;

ao desenvolvimento do potencial criativo para formular perguntas, resolver problemas, partilhar ideias e sentimentos, bem como expressar-se em contextos diversos
daqueles de sua vivncia imediata, a partir de mltiplas linguagens: cientficas, tecnolgicas, corporais, verbais, gestuais, grficas e artsticas.

Em conformidade com os princpios ticos, polticos e estticos; anteriormente referidos e para que os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, decorrentes desses princpios, sejam garantidos, so
definidos os objetivos gerais de formao para cada etapa de escolarizao e os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados aos componentes curriculares. Em cada uma das etapas da Educao Bsica, esses princpios e direitos so retomados, considerando
as peculiaridades dos sujeitos e da prpria etapa de escolarizao.
A BNCC E AS MODALIDADES DA EDUCAO BSICA

A BNCC contempla, nas diferentes reas de conhecimentos, temticas


referentes interculturalidade, sustentabilidade socioambiental, assim como s causas histricas, polticas, econmicas e sociais das diferentes formas de discriminao e excluso, contribuindo para a identificao e a superao das desigualdades socialmente construdas.
Para alm do tratamento dado, na BNCC, s temticas afins s modalidades da Educao Bsica, a existncia de uma base comum para os
currculos demandar, posteriormente sua aprovao, a produo
de documentos que tratem de como essa base se coloca em relao
s especificidades das modalidades da Educao Bsica, vez que essas modalidades tm diretrizes prprias, que as regulamentam.

35

Assim, a legislao brasileira e as diretrizes institudas pelo Conselho


Nacional de Educao para as etapas e modalidades da Educao
Bsica preveem as seguintes orientaes, no que tange s modalidades:
A Educao de Jovens e Adultos (EJA), assegurada a todos os que
no tiveram acesso Educao Bsica na idade adequada, incluindo
aqueles em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos
penais, contempla as determinaes curriculares previstas no Art. 26
da Lei n 9.394/1996 LDB, prevendo outras estratgias no desenvolvimento de experincias escolares e no escolares necessrias para
tratar as informaes e construir conhecimentos.
A Educao Especial na Perspectiva Inclusiva contempla a identificao e a eliminao das barreiras, principalmente as de acesso
aos conhecimentos, deslocando o foco da condio de deficincia de
estudantes para a organizao e a promoo da acessibilidade aos
ambientes escolares (arquitetnica) e comunicao (oral, escrita, sinalizada, digital), em todos os nveis, etapas e modalidades, visando
a autonomia e a independncia dos educandos. A educao especial
integra a educao regular, devendo ser prevista no Projeto Poltico
Pedaggico para a garantia da oferta do Atendimento Educacional
Especializado (AEE) aos educandos com deficincia, com transtornos
globais do desenvolvimento, com altas habilidades/superdotao, por
meio do ensino do uso de equipamentos, recursos de tecnologia e materiais pedaggicos acessveis, da oferta de traduo e interpretao
da Libras, entre outros.
A Educao do Campo fundamenta suas aes de acordo com a LDB,
mas contempla adequaes necessrias s peculiaridades da vida no
campo e de cada regio, definindo componentes curriculares e metodologias apropriadas s necessidades e interesses dos educandos,
incluindo a adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola, s condies climticas e s caractersticas do trabalho do campo,
retratando as lutas e a resistncia dos povos do campo pelo acesso e
a permanncia na terra.
A Educao Escolar Indgena compreende o direito a uma educao
diferenciada para os povos indgenas, assegurado pela Constituio
Federal de 1988 e outros documentos nacionais e internacionais, ob-

36

servados os princpios legais que orientam a Educao Bsica brasileira. A educao escolar indgena, organizada em territrios etnoeducacionais, oferecida em instituies prprias e pautada nos princpios
da igualdade social, da diferena, da especificidade, do bilinguismo e
da interculturalidade, permite uma pedagogia prpria em respeito
especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade. A BNCC,
para garantir a educao escolar com qualidade social e pertinncia
pedaggica, cultural, lingustica, ambiental e territorial, respeitando as
lgicas, saberes e perspectivas dos povos indgenas, deve possibilitar
currculos flexveis e construdos a partir dos valores e interesses etnopolticos das comunidades indgenas em relao aos seus projetos de
sociedade e de escola, ancorados em materiais didticos especficos,
escritos na lngua portuguesa e nas lnguas indgenas.
A Educao Escolar Quilombola, desenvolvida em unidades educacionais situadas dentro ou fora do territrio quilombola, observados
os princpios legais que orientam a Educao Bsica brasileira, requer
uma concepo e uma prtica pedaggica que reconhea e valorize
a especificidade tnico-cultural de cada comunidade bem como a formao especfica do quadro docente. A estruturao e o funcionamento das escolas quilombolas, reconhecida e valorizada sua diversidade
cultural, pressupe um currculo construdo com a comunidade escolar, baseado nos saberes, conhecimentos e respeito s suas matrizes
culturais, assegurando uma educao que permite melhor compreender a realidade a partir da histria de luta e resistncia desses povos,
bem como dos seus valores civilizatrios.
A Educao para as Relaes tnico-Raciais, prevista no art. 26A da
Lei n 9.394/1996 (LDB), objetiva a ampliao de conhecimentos acerca da educao para as relaes tnico-raciais e, consequentemente,
para a eliminao do racismo e do etnocentrismo no ambiente escolar
e na sociedade brasileira. O estudo de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena (Leis n 10.639/2003 e n 11.645/2008) ministrado no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras, em todas as etapas
da Educao Bsica, compreendendo a histria e a cultura que caracterizam a formao da populao brasileira.
A Educao Ambiental uma dimenso da educao escolar, uma
atividade intencional da prtica social que deve imprimir, ao desenvol-

37

vimento individual, um carter social, em sua relao com a natureza e


com os outros seres humanos. Objetiva a construo de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores, o cuidado
com a comunidade de vida, a justia e a equidade socioambiental e
a proteo do meio ambiente natural e construdo. Para potencializar
essa atividade, com a finalidade de torn-la plena de prtica social e
de tica ambiental, a educao construda com responsabilidade
cidad, na reciprocidade das relaes dos seres humanos entre si e
com a natureza. As prticas pedaggicas de educao ambiental devem adotar uma abordagem crtica, que considere a interface entre a
natureza, a sociocultura, a produo, o trabalho e o consumo, superando a viso naturalista.
A Educao em Direitos Humanos, fundamentada nas diretrizes do
Conselho Nacional de Educao e em outros documentos nacionais e
internacionais, integra o direito educao e diz respeito a uma perspectiva a ser incorporada na prtica educativa. Os Direitos Humanos,
como um conjunto de direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, sejam eles individuais, coletivos, transindividuais
ou difusos, referem-se necessidade de igualdade e de defesa da
dignidade humana, tendo como princpios: o reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades; a laicidade do Estado; a
democracia na educao; a transversalidade, vivncia e globalidade;
e a sustentabilidade socioambiental. Na perspectiva da educao em
direitos humanos, a BNCC deve contemplar a apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua
relao com os contextos internacional, nacional e com o contexto local; a afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem
a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; a
formao de uma conscincia cidad, que se faa presente nos nveis
cognitivo, social, cultural e poltico; o desenvolvimento de processos
metodolgicos participativos e de construo coletiva; o fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos
em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos,
bem como da reparao das diferentes formas de violao de direitos.

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A EDUCAO ESPECIAL NA PERSPECTIVA INCLUSIVA E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

O direito das pessoas com deficincia educao efetiva-se mediante


a adoo de medidas necessrias para sua plena participao, em
igualdade de condies com as demais pessoas, na comunidade em
que vivem, promovendo oportunidades de desenvolvimento pessoal,
social e profissional, sem restringir sua participao em determinados
ambientes e atividades com base na condio de deficincia.
Para efetivar esse direito sem discriminao e com base na igualdade
de oportunidades, assegura-se um sistema educacional inclusivo em
todos os nveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.
Na perspectiva inclusiva, a concepo curricular contempla o reconhecimento e valorizao da diversidade humana. Neste sentido, so
identificadas e eliminadas as barreiras, deslocando o foco da condio de deficincia para a organizao do ambiente. Ao promover a
acessibilidade, os estabelecimentos de ensino superam o modelo de
deficincia como sinnimo de invalidez, passando a investir em medidas de apoio necessrias conquista da autonomia e da independncia pelas pessoas com deficincia, por meio do seu desenvolvimento
integral.
Assim, os sistemas de ensino devem assegurar em todos os nveis, etapas e modalidades, a organizao e oferta de medidas de apoio especficas para a promoo das condies de acessibilidade necessrias
plena participao e autonomia dos estudantes com deficincia, em
ambientes que maximizem seu desenvolvimento integral, com vistas a
atender meta de incluso plena.
A acessibilidade arquitetnica em todos os ambientes deve ser assegurada a fim de que os estudantes e demais membros da comunidade
escolar e sociedade em geral tenham garantido o direito de ir e vir
com segurana e autonomia.
A acessibilidade comunicao e informao deve contemplar a comunicao oral, escrita e sinalizada. Sua efetividade d-se mediante a
disponibilizao de equipamentos e recursos de tecnologia assistiva,
tais como materiais pedaggicos acessveis, traduo e interpretao

39

da Libras, software e hardware com funcionalidades que atendam a


tais requisitos de comunicao alternativa, entre outros recursos e servios, previstos no PPP da escola.
Considerando que a educao especial transversal a cada etapa,
modalidade e segmento da Educao Bsica, de carter complementar, deve integrar o currculo como rea de conhecimento responsvel
pela organizao e oferta de servios e recursos de acessibilidade.
Dentre os servios inerentes educao especial, destinados garantia do acesso ao currculo, vinculados atuao de profissional
especfico, destacam-se:
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE

O Atendimento Educacional Especializado AEE um servio da Educao Especial que organiza atividades, recursos pedaggicos e de
acessibilidade, de forma complementar ou suplementar escolarizao dos estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, matriculados nas classes
comuns do ensino regular.
Consideram-se Atividades do Atendimento Educacional Especializado
AEE:

Estudo de caso
Caracteriza-se pelo estudo prvio das condies individuais do estudante, bem como das condies ambientais, sociais e pedaggicas
que envolvem o processo de ensino e aprendizagem, com a finalidade
de subsidiar a elaborao do plano de AEE.

Plano de AEE
Consiste no planejamento das aes a serem desenvolvidas para
atender s especificidades educacionais do estudante, a fim de promover condies de pleno acesso, participao e aprendizagem em
igualdade de oportunidades.

Ensino do Sistema Braille


Consiste na definio e utilizao de mtodos e estratgias para que o
estudante se aproprie desse sistema ttil de leitura e escrita.

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Ensino do uso do Soroban


O ensino do uso do Soroban, calculadora mecnico manual, consiste
na utilizao de estratgias que possibilitem ao estudante o desenvolvimento de habilidades mentais e do raciocnio lgico matemtico.

Estratgias para autonomia no ambiente escolar


Consiste no desenvolvimento de atividades, realizadas ou no com o
apoio de recursos de tecnologia assistiva, visando fruio, pelos estudantes, de todos os bens sociais, culturais, recreativos, esportivos,
entre outros servios e espaos disponveis no ambiente escolar,
com autonomia, independncia e segurana.

Orientao e mobilidade
Consiste no ensino de tcnicas e desenvolvimento de atividades para
a orientao e mobilidade, proporcionando o conhecimento dos diferentes espaos e ambientes a fim de promover o ir e vir com segurana
e autonomia. Tais atividades devem considerar as condies fsicas,
intelectuais e sensoriais de cada estudante.

Ensino do uso de recursos de tecnologia assistiva


Consiste na identificao das funcionalidades dos diversos recursos
de tecnologia assistiva, aplicveis s atividades pedaggicas, assim
como ao ensino de sua usabilidade.
So exemplos de recursos de tecnologia assistiva de uso pedaggico:
leitores de tela e sintetizadores de voz, ponteiras de cabea, teclados
alternativos, acionadores, softwares de comunicao alternativa, escner com voz, sistema de frequncia modulada, lupas manuais ou digitais, plano inclinado, cadernos de pauta ampliada, caneta de escrita
grossa, dentre outros.

Ensino do uso da comunicao alternativa e aumentativa CAA


Consistem na realizao de atividades que ampliem os canais de comunicao com o objetivo de atender s necessidades comunicativas
de fala, leitura ou escrita dos estudantes. Alguns exemplos de CAA
so cartes de comunicao, pranchas de comunicao com smbolos, pranchas alfabticas e de palavras, vocalizadores ou o prprio
computador, quando utilizado como ferramenta de voz e comunicao
alternativa.
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Estratgias para o desenvolvimento de processos cognitivos


Consistem na promoo de atividades que ampliem as estruturas cognitivas facilitadoras da aprendizagem nos mais diversos campos do
conhecimento para desenvolvimento da autonomia e independncia
do estudante frente s diferentes situaes no contexto escolar. A
ampliao dessas estratgias para o desenvolvimento dos processos
cognitivos possibilita maior interao entre os estudantes, o que promove a construo coletiva de novos saberes na sala de aula comum.

Estratgias para enriquecimento curricular


Consiste na organizao de prticas pedaggicas exploratrias suplementares ao currculo comum, que objetivam o aprofundamento e expanso nas diversas reas do conhecimento. Tais estratgias podem
ser efetivadas por meio do desenvolvimento de habilidades, da articulao dos servios realizados na escola, na comunidade, nas instituies de educao superior, da prtica da pesquisa e desenvolvimento de produtos; da proposio e do desenvolvimento de projetos no
mbito da escola, com temticas diversificadas, como artes, esporte,
cincias e outras.

Profissional de apoio
O conceito de adaptao razovel compreendido como modificaes e ajustes necessrios e adequados que no acarretem nus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de
assegurar que as pessoas com deficincia possam gozar ou exercer,
em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.
O servio do profissional de apoio, como uma medida a ser adotada
pelos sistemas de ensino no contexto escolar, deve ser disponibilizado sempre que identificada a necessidade individual do estudante, visando aos cuidados pessoais de alimentao, higiene e locomoo.
A oferta desse servio educacional justifica-se quando a necessidade
especfica do estudante no for atendida no contexto geral dos cuidados disponibilizados aos demais estudantes. Ele no substitutivo
escolarizao ou ao Atendimento Educacional Especializado, mas
articula-se s atividades da sala de aula comum e demais atividades

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escolares, devendo ser periodicamente avaliado pela escola, juntamente com a famlia, quanto sua efetividade e necessidade de continuidade.

Tradutor/intrprete da lngua brasileira de sinais/lngua portuguesa


Esse servio deve ser assegurado sempre que houver matrcula de estudante usurio da Libras, de acordo com a regulamentao prpria.
Este servio alia-se a meios tecnolgicos, utilizados na traduo e interpretao da Libras/Lngua Portuguesa, tais como, textos em formato
digital acessvel bilngue, avatares tridimensionais, dentre outros.

Guia intrprete
Esse servio caracteriza-se pela disponibilizao de profissional habilitado para a traduo e interpretao ttil da Libras ou para o uso da
dactilologia, como tambm para mediao de comunicao alternativa, como tadoma. O tadoma consiste em um sistema de comunicao,
que reproduz a fala por meio do posicionamento da mo do usurio do
tadoma no queixo e nas faces do seu interlocutor.

43

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) referncia para a formulao e implementao de currculos para a Educao Bsica por estados, Distrito Federal e municpios, e para a formulao dos Projetos
Pedaggicos das escolas. Avana em relao a documentos normativos anteriores ao definir direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento aos quais todas as crianas, adolescentes e jovens brasileiros devem ter acesso ao longo de seu processo de escolarizao.
A BNCC se fundamenta em princpios ticos, polticos e estticos para
estabelecer os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento, que
devem ser o mote de toda a escolarizao bsica. Em cada etapa de
escolarizao Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio esses Direitos subsidiam a definio dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares.
A ORGANIZAO DAS ETAPAS DE ESCOLARIZAO NA BNCC

Na organizao da Base, consideram-se as subdivises etrias no interior de uma mesma etapa de escolarizao. Assim, na EDUCAO
INFANTIL, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento so apresentados em relao a trs faixas etrias:

bebs (0 a 18 meses),

crianas bem pequenas (19 meses a 3 anos e 11 meses),

crianas pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses).


Na BNCC, a Educao Infantil apresenta Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento para a etapa, referidos s cinco principais aes
que orientam os processos de aprendizagem e desenvolvimento, dadas as caractersticas dos bebs e crianas e as orientaes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil: conviver, brincar, participar, explorar, expressar, conhecer-se.

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Com base nesses direitos, so definidos os eixos dos currculos para a


Educao Infantil, os cinco campos de experincias:

O eu, o outro e o ns;

Corpo, gestos e movimentos;

Traos, sons, cores e imagens;

Escuta, fala, linguagem e pensamento;

Espaos, tempos, quantidades, relaes e transformaes.

Esses campos de experincias, que guardam relaes com as reas


de conhecimento que organizam as etapas posteriores de escolarizao, do origem aos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para cada uma das trs fases da Educao Infantil: objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para os bebs; objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para as crianas bem pequenas; objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento para as crianas pequenas.
Os campos de experincias da Educao Infantil se traduzem, no Ensino Fundamental e Mdio, em reas de conhecimento. Essa diferenciao se deve sistematizao dos conhecimentos, que se amplia
medida que avana o processo de escolarizao, pela incluso de
componentes curriculares diversos no currculo da Educao Bsica.
No Ensino Fundamental h duas fases:

Anos Iniciais (1 ao 5 ano de escolarizao);

Anos Finais (6 ao 9 ano de escolarizao).

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Inicialmente, apresenta-se uma caracterizao da etapa e dos objetivos estabelecidos para ela pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental de nove anos. Referidos a esses objetivos,
so definidos, na BNCC, quatro eixos de formao, que articulam o
currculo ao longo de toda a etapa. So eles:

Letramentos e capacidade de aprender;

Leitura do mundo natural e social;

tica e pensamento crtico;

Solidariedade e sociabilidade.

Para cada fase do Ensino Fundamental, so caracterizados os/as estudantes, suas relaes com os conhecimentos e, em funo dessas
caractersticas, o papel das reas de conhecimento e de seus respectivos componentes no processo de escolarizao. A articulao entre
as reas se faz pela definio de objetivos gerais de formao, referidos aos quatro eixos de formao anteriormente citados.
No interior das reas so apresentados os componentes curriculares
que as constituem e, finalmente, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de cada componente. Esses objetivos apresentam formas de organizao diferenciadas, a depender do componente curricular e de suas especificidades.
No Ensino Mdio, como no Ensino Fundamental, feita uma apresentao inicial da etapa, seus estudantes, e das dimenses de formao
apontadas para ela pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:

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Trabalho;

Cincia;

Tecnologia;

Cultura.

Referidos a essas dimenses, so definidos, na BNCC, quatro eixos


de formao, que articulam o currculo ao longo de toda a etapa. So
eles:

Letramentos e capacidade de aprender;

Solidariedade e sociabilidade;

Pensamento crtico e projeto de vida;

Interveno no mundo natural e social.

Esses dois ltimos eixos apresentam diferenciaes em relao queles do Ensino Fundamental, dadas as especificidades do Ensino Mdio, quando se espera dos jovens um maior protagonismo e autonomia
frente s questes da vida social e na relao com os conhecimentos.
Na apresentao da etapa do Ensino Mdio, h, ainda, uma referncia
s possibilidades de integrao da etapa Educao Profissionalizante e Tecnolgica.

O PAPEL DOS TEMAS ESPECIAIS NA ESTRUTURA DA BNCC

Os Temas Especiais permitem estabelecer a integrao entre os componentes curriculares de uma mesma rea do conhecimento e entre
as diferentes reas que organizam a Educao Bsica, no contexto
da BNCC. Esses temas dizem respeito a questes que atravessam as
experincias dos sujeitos em seus contextos de vida e atuao e que,
portanto, intervm em seus processos de construo de identidade e
no modo como interagem com outros sujeitos e com o ambiente, posicionando-se tica e criticamente sobre e no mundo. Trata-se, portanto,
de temas sociais contemporneos que contemplam, para alm da dimenso cognitiva, as dimenses poltica, tica e esttica da formao
dos sujeitos, na perspectiva de uma educao humana integral. Dessa
forma sua abordagem nas propostas curriculares objetiva superar a
lgica da mera transversalidade, ao se colocarem como estruturantes

47

e contextualizadores dos objetivos de aprendizagem. Os Temas Especiais, de natureza multidisciplinar, perpassam os objetivos de aprendizagem de diversos componentes curriculares, nas diferentes etapas
da Educao Bsica.
Esses temas derivam de um ordenamento legal que implica em alteraes nas orientaes curriculares emanadas da LDB ou que agregam
responsabilidades aos sistemas de ensino em relao a temticas
a serem abordadas no currculo. Dentre essas modificaes, destacam-se: a Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural e religiosa
do Brasil; a Lei 11.645/2008, que alterou o artigo 26-a da LDB, para
incluir no currculo a obrigatoriedade de histria e cultura afro-brasileira e indgena, a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao
Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a Lei
n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; o Decreto n
6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e o Decreto n 7.397/2010, que
institui a Estratgia Nacional de Educao Financeira.
Todos esses marcos legais apontam para uma necessria reorganizao do currculo, ampliando a possibilidade de os estudantes
compreenderem que esses temas se relacionam a todas as reas do
conhecimento e tm relevncia social porque contribuem para a reflexo sobre a organizao da sociedade brasileira e para o debate
sobre direitos inerentes ao exerccio da cidadania.
Considerando critrios de relevncia e pertinncia sociais, bem como
os marcos legais vigentes, a Base Nacional Comum Curricular trata, no
mbito dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos diferentes componentes curriculares, dos seguintes Temas Especiais:

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Economia, educao financeira e sustentabilidade;

Culturas indgenas e africanas;

Culturas digitais e computao;

Direitos humanos e cidadania;

Educao ambiental.

Economia, educao financeira e sustentabilidade


A globalizao econmica, que tem rompido as fronteiras entre pases, o significativo alcance da informao por meio das novas tecnologias e o apelo desenfreado ao consumo global e padronizado exigem
que a escola pense no seu papel em relao formao de crianas e
adolescentes para enfrentar essa realidade em permanente transformao, frente ao iminente esgotamento de recursos naturais do planeta.
importante considerar que esse contexto padroniza identidades e
comportamentos pelo reconhecimento social ligado sensao de
pertencimento a uma sociedade global e pela construo de uma viso de mundo fragmentada que conduz banalizao e indiferena
em relao aos problemas humanos e sociais.
O Tema Especial economia, educao financeira e sustentabilidade
contribui para que a escola assuma a responsabilidade de formar cidados conscientes e comprometidos com a construo de relaes
mais sustentveis dos sujeitos entre si e com o planeta.
Esse tema relaciona-se, ainda, Estratgia Nacional de Educao Financeira instituda por meio do Decreto Federal n 7.397/2010, cujo
objetivo contribuir para o fortalecimento da cidadania ao fornecer e
apoiar iniciativas que ajudem a populao a tomar decises financeiras mais autnomas e conscientes.
Culturas indgenas e africanas
As desigualdades sociais e econmicas que marcam a sociedade brasileira tm contribudo para a promoo de uma massificao cultural
que, muitas vezes, no reconhece e valoriza a diversidade e pluralidade cultural do Brasil. Tambm contriburam para uma viso estereotipada e preconceituosa sobre a histria e as culturas africanas, afro-brasileiras e indgenas no Brasil. Por muito tempo, a histria ensinada
na escola foi a histria vivida e contada na perspectiva das matrizes
europeias. Essa perspectiva no levou em considerao a histria e a
cultura dos povos indgenas e africanos.
O Tema Epecial culturas indgenas e africanas se relaciona ao reconhecimento do protagonismo de atores excludos das narrativas histricas e da necessidade de que esse reconhecimento se incorpore
formao das novas geraes. Alinha-se, ainda, Lei n 11.645/2008,
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que alterou o artigo 26-A, da LDB, que estabelece a obrigatoriedade


de os currculos abordarem a histria e a cultura afro-brasileira, bem
como a dos povos indgenas.
Culturas digitais e computao
Em um mundo cada vez mais tecnologicamente organizado, em que
o acesso informao imediato para uma parcela significativa da
populao, a escola chamada a considerar as potencialidades desses recursos tecnolgicos para o alcance de suas metas. Uma parcela
considervel de crianas, adolescentes e jovens brasileiros e brasileiras esto imersos, desde muito cedo, na cultura digital, explorando
suas possibilidades. A escola tem o importante papel de no apenas
considerar essa cultura em suas prticas, mas, tambm, de orientar os/
as estudantes a utiliz-las de forma reflexiva e tica. Nesse sentido,
o Tema Especial culturas digitais e computao se relaciona abordagem, nas diferentes etapas da Educao Bsica e pelos diferentes
componentes curriculares, do uso pedaggico das novas tecnologias
da comunicao e da explorao dessas novas tecnologias para a
compreenso do mundo e para a atuao nele.
Numa perspectiva crtica, as tecnologias da informao e comunicao so instrumentos de mediao da aprendizagem e as escolas,
especialmente os professores, devem contribuir para que o estudante
aprenda a obter, transmitir, analisar e selecionar informaes.
Direitos humanos e cidadania
O estabelecimento de polticas para a promoo de direitos humanos
tem se constitudo em desafio para a construo de uma educao
mais justa e acolhedora, capaz de contribuir para a formao de cidados ticos e solidrios. Em sociedades desiguais como a brasileira,
as garantias de direitos para todas as pessoas podem ficar comprometidas, mesmo havendo pactos pblicos para a sua proteo, razo
pela qual a educao precisa assumir compromissos com a manuteno dessas garantias.
Ao eleger direitos humanos e cidadania como um dos Temas Especiais
se pretende que os diferentes componentes curriculares sejam capazes de abordar, na formulao de direitos e objetivos de aprendizagem, o necessrio tratamento dos direitos humanos, tendo em conta
tanto a promoo da igualdade como o combate desigualdade.
50

A resoluo n 1/2012 do CNE estabelece que a educao em direitos


humanos um dos eixos do direito educao, na medida em que se
relaciona a concepes e prticas educativas fundadas nos direitos
humanos e seus processos de promoo, proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana de sujeitos de direito e de responsabilidades
individuais e coletivas.
Na perspectiva da educao humana integral, o Tema Especial direitos humanos e cidadania se refere a um conjunto de direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais e ambientais, individuais e coletivos, necessrios promoo da igualdade e defesa da dignidade
humana.
Educao ambiental
H algumas dcadas a questo ambiental tem estado em pauta, exigindo que o estado, a sociedade e os governos sejam capazes de formular polticas comprometidas com a sustentabilidade socioambiental.
As expectativas em relao a essas polticas vm sendo expressas repetidamente, em encontros e conferncias como, por exemplo, a Conferncia de Estocolmo (1972); a Carta de Belgrado (1975); a Primeira
Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental, Tbilisi,
na Gergia (1977); a Rio 92; e a Rio+20 (2012). No entanto, a crescente
degradao ambiental, as mudanas climticas e o aprofundamento
das desigualdades sociais indicam que esse um problema global
que ainda carece de superao.
nesse contexto que a educao ambiental surge como poltica pblica. A Lei n 9.795/1999, que dispe sobre a Educao Ambiental (EA)
e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), explicita
que a educao ambiental diz respeito aos processos por meio dos
quais os indivduos e a coletividade constroem conhecimentos, habilidades, atitudes e valores sociais, voltados para a conservao do
meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Ao eleger educao ambiental como Tema Especial, almeja-se articular direitos e objetivos de aprendizagem em torno das questes socioambientais, de tal forma que os currculos escolares sejam capazes
de debater a continuidade da vida de todas as espcies, inclusive a

51

humana, no planeta terra. Isto exige repensar a desigualdade na distribuio de bens materiais e culturais, bem como a sua produo no
sustentvel pelo uso predatrio dos recursos naturais e pelo consumo
desenfreado.

52

A ETAPA DA EDUCAO INFANTIL

INTRODUO

A Educao Infantil se constituiu como dever do Estado e direito de todas as crianas, desde o nascimento, a partir da Constituio Federal
(1988) e sua incluso nos sistemas de ensino, como primeira etapa da
Educao Bsica, foi normatizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n. 9394/96. Seguindo orientaes dessa lei, em
1999, foram elaboradas, pelo Conselho Nacional de Educao, as primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil (DCNEI)
revisadas, posteriormente, pela Resoluo CNE/CEB n. 05/2009.
Nesse momento, o desafio colocado pela alterao da LDB, em 2013,
a insero da Educao Infantil na definio da Base Nacional Comum Curricular da Educao Bsica, apresentando direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento para essa etapa. Parte significativa desse desafio foi enfrentada nas atuais DCNEI, que definem concepes de criana e de infncia, instituies de Educao Infantil,
proposta pedaggica e currculo e estabelecem a funo sociopoltica
e pedaggica das instituies de Educao Infantil.
Nas ltimas dcadas, a rea da Educao Infantil vem consolidando
uma nova concepo sobre como educar e cuidar de crianas pequenas em instituies educacionais, assegurando a educao em sua
integralidade, entendendo o cuidado como algo indissocivel do processo educativo. Essa concepo busca romper com dois modos de
atendimento fortemente marcados na histria da Educao Infantil: o
que desconsidera o potencial educativo das crianas dessa faixa etria, limitando-se a tarefas de controle e de guarda e, tambm, o que
se orienta por prticas descontextualizadas, centradas em contedos
fragmentados e na deciso exclusiva do/a professor/a.

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As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil definem a criana como um sujeito histrico e de direitos, que interage, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,
narra, questiona e constri sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura (DCNEI Resoluo CNE/CEB n. 05/09, artigo
4). Essa concepo remete ideia de que os bebs e as crianas pequenas constroem e apropriam-se de conhecimentos, a partir de suas
aes: trocando olhares, comendo, ouvindo histrias, colocando algo
na boca, chorando, caminhando pelo espao, manipulando objetos,
brincando. Antes mesmo de falar, buscam comunicar-se e expressar-se de diferentes formas, em diferentes linguagens. As crianas pequenas aprendem a estabelecer relaes afetivas, a se movimentar nos
espaos desde o ato de rolar at correr e saltar com o seu corpo todo.
Gradativamente, vo adquirindo a fala e aprendendo, de modo relacional, as prticas lingusticas e culturais de seu entorno. Observam e
interrogam o mundo natural, social e, na relao com os outros, constroem sua sociabilidade e sua identidade. As prticas sociais, como
alimentar-se, vestir-se, higienizar-se, brincar, comemorar seu aniversrio, so aprendidas pela criana, em sua participao ativa, no cotidiano das creches e pr-escolas.
As crianas, desde bebs, tm o desejo de aprender. Para tal, necessitam de um ambiente acolhedor e de confiana. A representao simblica, sob a forma de imagens mentais e de imitao, importantes aspectos da faixa etria das crianas da Educao Infantil, impulsionam,
de forma criativa, as interrogaes e as hipteses que os meninos e
as meninas podem ir construindo ao longo dessa etapa. Por isso, as
crianas, nesse momento da vida, tm necessidade de ter contato com
diversas linguagens; de se movimentar em espaos amplos (internos
e externos), de participar de atividades expressivas, tais como msica,
teatro, dana, artes visuais, audiovisual; de explorar espaos e materiais que apoiem os diferentes tipos de brincadeira e investigaes. A
partir disso, os meninos e as meninas observam, levantam hipteses,
testam e registram suas primeiras teorias, constituindo oportunidades
de apropriao e de participao em diversas linguagens simblicas.
O reconhecimento desse potencial tambm o reconhecimento do
direito de as crianas, desde o nascimento, terem acesso a processos
de apropriao, renovao e articulao de saberes e conhecimentos,
como requisito para a formao humana, para a participao social e
para a cidadania.

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A Educao Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, cumpre o


seu papel ao proporcionar s crianas diferentes experincias de interaes, possibilitando diversas formas de agrupamento (grupos de
mesma idade e de diferentes idades), formados com base em critrios
pedaggicos. Ela caracteriza-se por ser ofertada em tempo integral
ou parcial, tendo parte de sua oferta, a creche, para crianas de 0
a 3 anos, com matrcula optativa, e parte na pr-escola, crianas de
4 e 5 anos, com a obrigatoriedade de matrcula a partir da Emenda
Constitucional n. 59/2009. A Educao Infantil tambm no se utiliza
de processos avaliativos para a promoo ou reteno das crianas.
Essas caractersticas do atendimento Educao Infantil, centrais no
modo como a etapa se configura, so derivadas das peculiaridades
das crianas.
Alm disso, em uma ao complementar das famlias, da comunidade e do poder pblico imprescindvel, como dispe o Estatuto da
Criana e do Adolescente ECA: que as instituies educativas assegurem o direito das crianas ao cuidado, proteo, sade, liberdade, confiana, ao respeito, dignidade, cultura, s artes,
brincadeira, convivncia e interao com outros/as meninos/as.
A apropriao e a construo de conhecimentos pelas crianas nas
instituies de Educao Infantil, urbanas e rurais, efetivam-se pela
participao delas em diferentes prticas culturais, intencionalmente
organizadas pelo professor e pela professora, no cotidiano das unidades nas quais interagem com parceiros/as adultos e companheiros/
as de idade. Nesse processo, necessrio reconhecer dois aspectos.
O primeiro diz respeito aos modos como as crianas, desde bebs, se
relacionam com o mundo. na relao com o outro que elas se constituem e se apropriam de formas culturais de observar o mundo social
e natural ao seu redor, de indagar sobre ele, levantar hipteses, expor
suas opinies e criar modos de intervir. Nesse processo, manifestam-se de forma integrada o afeto, a emoo, os saberes, a linguagem, a
ludicidade, a cultura.
Em funo disso, na Educao Infantil, as interaes e a brincadeira
so os eixos estruturantes das prticas pedaggicas, pois so fundamentais para a capacidade de conviver, de estar junto, de dialogar e
de participar. Ao interagirem, as crianas atribuem sentidos e significa-

55

dos coletivos para o mundo. Dentre as formas culturais de agir, sentir


e pensar das crianas pequenas, a brincadeira o modo singular de
elas se constiturem como sujeitos produtores das culturas infantis.
Os bebs e as crianas pequenas aprendem e se sociabilizam, se apropriam e recriam prticas sociais, conforme interagem com diferentes
parceiros nas aes e rituais de cuidados pessoais e com o ambiente
da escola, nas exploraes de objetos e elementos da natureza, no
acompanhamento de uma apresentao musical ou de uma histria
sendo contada, no reconhecimento das aes dos parceiros, nas conversas que com eles e elas estabelecem, nas brincadeiras de faz de
conta e nos contatos com o patrimnio cultural, artstico, ambiental,
cientfico e tecnolgico. Todas essas situaes, alm de outras, so
formas de significar o mundo, de compreender o que est ao redor,
alm de brincar como possibilidade de construir cultura.
O segundo ponto chama a ateno para o reconhecimento de que
as prticas cotidianas vividas nas instituies educacionais formam
um contexto que atua nos modos como as crianas e adultos vivem,
aprendem e so subjetivadas/os, desde o nascimento, com fortes impactos para sua prpria identidade pessoal e social e para o modo
como se relacionam socialmente com os/as demais.
Assim, o foco do trabalho pedaggico deve incluir o cultivo de uma
viso plural de mundo e de um olhar que respeite as diferenas existentes entre as pessoas e entre os contextos ou culturas. Conforme j
anunciado nas DCNEI, esse trabalho deve se pautar pela constante
reflexo e interveno, por parte do/a professor/a, no combate ao preconceito e s discriminaes culturais, de gnero, tnico-raciais, de
classe social. Por outro lado, a afirmao e o apoio s peculiaridades
das crianas com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento,
altas habilidades e/ou superdotao, distrbios orgnicos ou outros
problemas de sade que impliquem cuidados e educao diferenciados.
Portanto, as instituies precisam conhecer e trabalhar com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade das contribuies
familiares e das comunidades, suas crenas e manifestaes culturais,
fortalecendo formas de atendimento articuladas aos saberes e s especificidades de cada comunidade.

56

Esses pontos guiam o modo de as crianas conhecerem o mundo social e natural, ao se apropriarem das diferentes linguagens, tecnologias e conhecimentos que a circulam e podem ajud-las a constituir
atitudes e aes de solidariedade, respeito aos demais, favorveis
sustentabilidade da vida no planeta Terra. Para isso, elas precisam
imergir em distintas situaes, pesquisar as caractersticas dos objetos
de conhecimento investigados, tentar solues, perguntar e responder
a parceiros diversos, expor e representar ideias, em interaes mediadas pela ao do professor/a atento/a e sensvel.
A RELAO DA BNCC COM AS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAO INFANTIL

A proposio de uma BNCC se d a partir do marco legal consolidado


na Constituio Federal, na LDB, nas DCNEI e no PNE, o qual explicita
posies e situa noes importantes para a elaborao desse documento. Na Educao Infantil, a Base procura consolidar as conquistas
das Diretrizes, enfocando direitos fundamentais de aprendizagem e
desenvolvimento, tendo em vista a equidade entre as crianas brasileiras e a garantia do direito cidadania.
Valorizando as especificidades da etapa e reiterando consensos sobre currculo j expressos nas DCNEI, a BNCC prope que uma organizao curricular para a Educao Infantil deve ser constituda a partir
de cinco aspectos:

Princpios da Educao Infantil Os trs grandes


princpios que devem guiar o projeto pedaggico
da unidade de Educao Infantil: ticos (autonomia,
responsabilidade, solidariedade, respeito ao bem-comum,
ao meio ambiente e s diferentes culturas, identidades e
singularidades); polticos (direitos de cidadania, exerccio
da criticidade, respeito ordem democrtica); estticos
(sensibilidade, criatividade, ludicidade, liberdade de
expresso nas diferentes manifestaes artsticas e
culturais) (DCNEI, Art. 6).

Cuidar e Educar A indissociabilidade do educar e


cuidar, pressuposto da Educao Bsica como um todo,
um compromisso com a integralidade da educao

57

dos sujeitos e de sensibilidade e responsabilidade com o


futuro da humanidade e do planeta (DCNEI, Art. 8).

Interaes e Brincadeiras Tendo em vista a


centralidade do brincar e dos relacionamentos na vida
das crianas pequenas, esses dois eixos possibilitam as
aprendizagens, o desenvolvimento e a socializao das
crianas na Educao Infantil (DCNEI, Art.9).

Seleo de prticas, saberes e conhecimentos A


seleo de prticas sociais, saberes e conhecimentos
significativos e contextualmente relevantes para as
novas geraes uma obrigao da escola em uma
sociedade complexa. As experincias que emergem
da vida cotidiana do origem aos conhecimentos
a serem compartilhados e reelaborados. As
propostas curriculares, em seus discursos e na sua
operacionalizao, tambm constituem as subjetividades
de crianas e dos adultos, pois a formao pessoal e
social no est dissociado da formao do mundo fsico,
natural e social (DCNEI, Art. 8 e 9).

Centralidade das crianas A atitude de acolhimento


das singularidades dos bebs e das crianas e a criao
de espao para a constituio de culturas infantis
definem a centralidade da criana. As diversidades
culturais, sociais, etrias, tnico-raciais, econmicas e
polticas de suas famlias e comunidades, presentes
em sua vida, precisam ser contempladas nos projetos
educacionais (DCNEI, Art.4).

Os aspectos acima citados embasam as relaes pedaggicas, os


cuidados, assim como os temas, as metodologias e proposies que
constituem o modo de gesto dos grupos de crianas e da instituio,
alm da programao dos ambientes no dia-a-dia da unidade de Educao Infantil, ou seja, o seu currculo.

58

CURRCULO NA EDUCAO INFANTIL

O currculo na Educao Infantil, acontece na articulao dos saberes


e das experincias das crianas com o conjunto de conhecimentos
j sistematizados pela humanidade, ou seja, os patrimnios cultural,
artstico, ambiental, cientfico e tecnolgico (DCNEI, Art. 3). Isto , as
experincias das crianas so elementos importantes para a seleo
dos conhecimentos a serem mobilizados para ampliar as suas vivncias e aproximar o conhecimento sistematizado daquele expresso na
vida cotidiana.
No caso do currculo de Educao Infantil no Brasil, as DCNEI definem a brincadeira e as interaes como eixos que orientam as prticas
pedaggicas. A experincia de brincar, em interao com adultos e
crianas, a grande caracterstica da experincia infantil e fundamental para que as crianas possam constituir-se como seres humanos e
elaborar contnua e permanentemente aprendizagens sobre o mundo
social e natural.
O currculo pode ser organizado a partir dos contedos da experincia da criana e continuar em direo ao contedo dos programas
definidos pelas escolas, ou seja, ambos pertencem ao mesmo processo de formao humana. A abordagem de um currculo pautado na
experincia da criana no anula os conhecimentos historicamente
acumulados, materializados nos programas e nos contedos previstos
pelas escolas, pois a experincia dos meninos e das meninas incorpora fatos e conhecimentos, alm de atitudes, motivos e interesses que
levam aprendizagem. So as brincadeiras, as aes, as interaes e
a participao nas prticas sociais que levam as crianas a ter curiosidades sobre temas, prticas, ideias a serem pesquisadas e a constituir
seus saberes sobre o mundo.
O compromisso dos/as professores/as e das instituies de Educao
Infantil observar e interagir com as crianas e seus modos de expressar e elaborar saberes. Com base nesse processo dinmico de
acolhimento dos saberes infantis, est a ao dos/as docentes em selecionar, organizar, refletir, mediar e avaliar o conjunto das prticas
cotidianas que se realizam na escola, com a participao das crianas. A partir disso, o/a professor/a promove interaes das crianas

59

com conhecimentos que fazem parte do patrimnio cultural, artstico,


ambiental, cientfico e tecnolgico, por meio do planejamento de possibilidades e oportunidades que se constituem a partir da observao,
dos questionamentos e do dilogo constante com as crianas.
As instituies de Educao Infantil so responsveis por criar procedimentos para o acompanhamento dos percursos das crianas e para
a avaliao do trabalho pedaggico. A avaliao, feita pelo professor/
pela professora, torna-se um modo de acompanhar as crianas em
uma perspectiva processual. A avaliao no tem o objetivo de aferir
o desempenho das crianas, mas, sim, de se constituir como um instrumento de reflexo sobre suas aprendizagens e tambm de busca
dos melhores caminhos para orientar a continuidade da prtica pedaggica.
Para acompanhar e avaliar as crianas, importante a observao
sistemtica, crtica e criativa do comportamento de cada uma, dos grupos, das brincadeiras e interaes entre elas no cotidiano. Alm disso,
fundamental a utilizao de mltiplos registros, realizados por adultos e crianas (relatrios, fotografias, desenhos, lbuns etc.), em diversificados momentos. Conhecer as preferncias das crianas, a forma
de elas participarem nas atividades, seus parceiros prediletos para a
realizao de diferentes tipos de tarefas, suas narrativas, pode ajudar
o/a professor/a a reorganizar as atividades de modo mais adequado,
ao alcance dos propsitos infantis e das aprendizagens coletivamente
trabalhadas. No demais enfatizar que no devem existir prticas
inadequadas de verificao da aprendizagem, tais como provinhas,
nem mecanismos de reteno das crianas na Educao Infantil.
Para a Educao Infantil, a participao na elaborao de uma Base
Nacional Comum Curricular para a Educao Bsica significa estabelecer relaes de continuidade entre as etapas da educao e fazer
sua efetiva integrao ao Sistema Nacional de Educao. Tambm
consiste em uma importante oportunidade para o fortalecimento das
concepes curriculares que vm sendo construdas ao longo da histria da etapa.
A BNCC avana em relao s DCNEI no sentido de propor um instrumento de gesto pedaggica para os sistemas, as escolas, os/as professores/as e as famlias. Assim, espera-se que a Base possa contribuir
com as Secretarias de Educao dos estados, municpios e escolas na

60

formulao de suas orientaes curriculares e propostas pedaggicas.


Importante destacar que a BNCC apenas uma parte daquilo que
configura um projeto curricular. Ela cumpre o papel de definir os grandes direitos de aprendizagem e desenvolvimento que toda criana
brasileira tem ao frequentar uma unidade de Educao Infantil. Como
a BNCC refere-se apenas aos elementos comuns a todas as crianas, no abrange a totalidade da formao. A parte diversificada do
currculo se d pela ateno s especificidades da faixa etria, contextualizao das comunidades escolares, regionalidade, s festividades locais e proposio de brincadeiras que dialoguem com as
manifestaes e tradies culturais a que as crianas pertencem.
Na Educao Infantil, a BNCC deve garantir, em primeiro lugar, os direitos de aprendizagem aos meninos e s meninas, fundamentados
na concepo das crianas como cidados de direitos, como sujeitos
ativos, criativos, competentes e com saberes. Os direitos de aprendizagem das crianas derivam dos eixos das interaes (conviver e participar), da brincadeira (brincar e explorar)e da construo identitria
(conhecer-se e expressar).
Para que os direitos sejam assegurados no cotidiano das instituies,
preciso propor arranjos curriculares que atendam a esses direitos,
superando vises fragmentadas do conhecimento e procurando acolher as prticas sociais e culturais das crianas e das comunidades, as
diferentes linguagens simblicas que nelas esto presentes, alm dos
conhecimentos sistematizados pela cultura e pela cincia.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Da definio de criana, de currculo e dos princpios apresentados


pela DCNEI (Parecer CNE/CEB n 20/09), derivaram, na BNCC, seis
direitos de aprendizagem que devem ser garantidos na Educao
Infantil, considerando: as formas pelas quais bebs e crianas aprendem e constroem significaes sobre si, os outros e o mundo social e
natural; as exigncias fundamentais da vida contempornea e a insero da Educao Infantil no sistema educacional. Esses direitos so:

CONVIVER democraticamente com outras crianas


e adultos, com eles se relacionar e partilhar distintas
situaes, utilizando diferentes linguagens, ampliando o
conhecimento de si e do outro, o respeito em relao
natureza, cultura e s diferenas entre as pessoas.

61

BRINCAR cotidianamente de diversas formas, em


diferentes espaos e tempos, com diferentes parceiros,
adultos e crianas, ampliando e diversificando as culturas
infantis, seus conhecimentos, sua imaginao, sua
criatividade, suas experincias emocionais, corporais,
sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.

PARTICIPAR ativamente, junto aos adultos e outras


crianas, tanto do planejamento da gesto da escola,
como da realizao das atividades da vida cotidiana: da
escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,
desenvolvendo linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando.

EXPLORAR movimentos, gestos, sons, palavras, emoes,


transformaes, relacionamentos, histrias, objetos,
elementos da natureza, no contexto urbano e do campo,
espaos e tempos da instituio, interagindo com
diferentes grupos e ampliando seus saberes, linguagens
e conhecimentos.

EXPRESSAR, como sujeito criativo e sensvel,


com diferentes linguagens, sensaes corporais,
necessidades, opinies, sentimentos e desejos, pedidos
de ajuda, narrativas, registros de conhecimentos
elaborados a partir de diferentes experincias,
envolvendo tanto a produo de linguagens quanto a
fruio das artes em todas as suas manifestaes.

CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal, social


e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de
seus grupos de pertencimento, nas diversas experincias
de cuidados, interaes e brincadeiras vivenciadas na
instituio de Educao Infantil.

Para atender a esses direitos, devem ser propostos e organizados


contextos favorveis significao e apropriao da cultura pelas
crianas, por meio de interaes no espao coletivo, e da produo
de narrativas, individuais e coletivas, a partir de diferentes linguagens,
como afirmam as DCNEI (Parecer CNE/CEB n 20/09).

Desse modo, para estabelecer uma interlocuo entre o direito da


criana a constituir diferentes aprendizagens e o acesso aos conhecimentos j sistematizados, a base curricular para a Educao Infantil
organizada por Campos de Experincias.
CAMPOS DE EXPERINCIAS

As diversas experincias das quais as crianas podem participar na


instituio de Educao Infantil so promovidas pelo convvio entre
elas, pelos contextos e materiais organizados por elas e pelos adultos
e por um conjunto de prticas coordenadas pelo/a professor/a que
problematizam, instigam e articulam seus saberes e fazeres aos conhecimentos j sistematizados pela humanidade.
No Brasil, o Parecer CNE n. 20/2009 menciona que a Educao Infantil poder se estruturar em eixos, centros, campos ou mdulos de experincias que devem se articular em torno dos princpios, condies
e objetivos propostos nesta diretriz. A ideia de campos de experincias como organizadores do currculo da Educao Infantil tambm
est presente em outros pases. Na Itlia, a organizao curricular por
campos de experincias est prevista no documento de Indicao Nacional Italiana (1991), posteriormente revisado na legislao de 2012.
Nessa mesma direo, a BNCC estrutura-se a partir dos Campos de
Experincias, reorganizando e ampliando, em cada um deles, os objetivos indicados no artigo 9 das DCNEI.
Os Campos de Experincias constituem um arranjo curricular adequado educao da criana de 0 a 5 anos e 11 meses quando certas experincias, por ela vivenciadas, promovem a apropriao de conhecimentos relevantes. A escola tem um papel importante na atribuio de
sentidos s diversas situaes concretas que as crianas vivenciam.
Por isso, os campos de experincias acolhem as situaes e as experincias concretas da vida cotidiana das crianas e seus saberes,
entrelaando-os aos conhecimentos que fazem parte de nosso patrimnio cultural.
Os Campos de Experincias colocam, no centro do processo educativo, as interaes e as brincadeiras, das quais emergem as significaes, as observaes, os questionamentos, as investigaes, os

posicionamentos e outras aes das crianas. As experincias, geralmente interdisciplinares, podem ser pensadas e propostas na interseo entre os campos de experincia.
Na definio e denominao dos Campos de Experincias na BNCC
para a EI, mais uma vez partiu-se do que dispem as DCNEI em relao aos saberes e conhecimentos fundamentais a serem propiciados
s crianas, associados s suas experincias. Considerando esses
saberes e conhecimentos, os CAMPOS DE EXPERINCIAS em que se
organiza a BNCC so:

O eu, o outro e o ns;

Corpo, gestos e movimentos;

Traos, sons, cores e imagens;

Escuta, fala, linguagem e pensamento;

Espaos, tempos, quantidades, relaes e transformaes.

Cada campo oferece s crianas oportunidade de interagir com pessoas, objetos, situaes, atribuindo um sentido pessoal a essas interaes. Os conhecimentos a elaborados, reconhecidos pelo/a professor/a como fruto das experincias das crianas, so por ele/ela
mediados, para aprofundar os conhecimentos por elas apropriados.
Tendo a experincia um sentido singular para cada criana, ao planejar um contexto educativo, o/a professor/a cria mecanismos de registro
e sistematizao dos percursos das crianas, que geram pistas para
a continuidade do trabalho pedaggico. Nesse sentido, os campos de
experincias no esto centrados apenas na criana, tampouco no/a
professor/a, mas nas relaes que ocorrem entre as crianas, o/a professor/a, os familiares, a comunidade, os saberes, as linguagens, o conhecimento, o mundo.
Os campos de experincias foram selecionados como modo de organizao curricular porque essa organizao parte da ao social das

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crianas e porque fundamenta importantes processos de aprendizagens que tero continuidade nas demais etapas da Educao Bsica,
nas reas do conhecimento Linguagens, Cincias Humanas, Cincias da Natureza, Matemtica e Ensino Religioso no Ensino Fundamental e seus respectivos componentes curriculares.
Aps ter definido os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento,
que as crianas pequenas devem ter garantidos na creche e na pr-escola, e os Campos de Experincias, considerados os mais relevantes
e significativos para a educao das crianas de 0 a 5 anos e 11 meses,
possvel, na interseo entre eles, definir os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educao Infantil. Cada direito foi revisado e especificado nos distintos Campos de Experincias e, a partir
da interseo entre os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento e
os Campos de Experincias, foram elaborados os objetivos de aprendizagem.
Como este documento apresenta uma base comum para os currculos
de EI e no um currculo em sua integralidade, aqui se indicam os objetivos de aprendizagem reconhecidos como aqueles compromissos
que as escolas e os/as professores/as devem assumir com as crianas.
A partir desses objetivos, cada sistema, escola ou professor/a dever
eleger/elaborar novos/outros objetivos que constituiro a parte diversificada do currculo, considerando as especificidades de cada contexto.

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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

A proposio de um conjunto de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para as crianas da Educao Infantil algo novo, uma vez
que, no Brasil, nunca houve uma base nacional para creches e pr-escolas. Em razo das especificidades e diferenas desses sujeitos, a
redao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a EI
na BNCC apresenta singularidades.
A primeira relaciona-se ao fato de as crianas, ao longo da Educao
Infantil, serem muito dinmicas, obedecendo a ritmos muito diversos,
sendo impossvel prever que um determinado objetivo seja alcanado
pela maioria das crianas em um mesmo momento.
Por esse motivo, na BNCC organizam-se os objetivos de aprendizagem, considerando-se trs subgrupos etrios: bebs (0-1 ano e 6 meses), crianas bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e
crianas pequenas (4 anos a 6 anos e 2 meses).
As faixas etrias certamente no podem ser tomadas de forma rgida.
necessrio considerar as diferenas de oportunidades das crianas,
em um pas to diverso e desigual, alm do fato de que os percursos
educativos, nessa etapa da educao, podem ser muito diferentes,
vez que uma porcentagem ainda pequena das crianas tm acesso
creche. Ao mesmo tempo, a diviso em grupos afirma as diferenas
entre as crianas e oferece aos/s professores/as um espectro maior
de objetivos a serem adequados a cada grupo.
A segunda diz respeito a uma perspectiva com relao aos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento que no os circunscreve a um
nico campo disciplinar, mas inclui conhecimentos de naturezas distintas, relevantes para os bebs e as crianas pequenas, relativos s
prticas sociais e s linguagens. Os objetivos propostos procuram fortalecer o compromisso da Educao Infantil, tanto com os direitos das
crianas s aprendizagens, quanto com a vivncia da infncia pela
criana nos distintos Campos de Experincias.
Desse modo, fica evidente que h muitas formas de se pensar e propor
um contexto que atenda aos objetivos propostos, o que leva a dissipar

66

a ideia de que h um nico percurso de desenvolvimento humano.


importante enfatizar que os objetivos propostos devem ser considerados como uma referncia flexvel e que no alcan-los no implica
problemas de aprendizagem e, portanto, reteno da criana na etapa.
CAMPOS DE EXPERINCIAS, DIREITOS E OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

CAMPO DE EXPERINCIAS O EU, O OUTRO, O NS

na interao com outras crianas e adultos que as crianas vo se


constituindo como algum com um modo prprio de agir, sentir e pensar. Conforme vivem suas primeiras experincias de cuidado pessoal
e outras prticas sociais recprocas, na famlia, na instituio educacional ou na coletividade, constroem percepes e perguntas sobre si,
diferenciando-se e, simultaneamente, identificando-se com os demais.
Nesse processo, as crianas aprendem a distinguir e a expressar sensaes, percepes, emoes e pensamentos, o que lhes possibilita,
posteriormente, considerem o ponto de vista do outro, se oporem ou
concordarem com seus pares, entendendo os sentimentos, os motivos,
as ideias e o cotidiano dos parceiros.
Ao mesmo tempo em que participam de relaes sociais e de cuidados
pessoais, as crianas constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e de interdependncia com o meio. Por sua vez,
o contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de vida,
diferentes atitudes, tcnicas e rituais de cuidados pessoais e do grupo,
costumes, celebraes e narrativas, amplia o modo de a criana perceber a si e ao outro, levando-a a no assumir preconceitos, garantindo o dilogo, a valorizao de sua identidade e o reconhecimento e o
respeito s diferenas que nos constituem como seres humanos.

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DIREITOS DE APRENDIZAGEM

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CONVIVER com crianas e adultos em pequenos e


grandes grupos, reconhecer e respeitar as diferentes
identidades e pertencimento tnico-racial, de gnero e de
religio.

BRINCAR com diferentes parceiros, envolver-se em


variadas brincadeiras e jogos de regras, reconhecer
o sentido do singular, do coletivo, da autonomia e da
solidariedade, constituindo as culturas infantis.

PARTICIPAR das situaes do cotidiano, tanto daquelas


ligadas ao cuidado de si e do ambiente, como das
relativas s atividades propostas pelo/a professor/a, e de
decises relativas escola, aprendendo a respeitar os
ritmos, os interesses e os desejos das outras pessoas.

EXPLORAR ambientes e situaes, de diferentes formas,


com pessoas e grupos sociais diversos, ampliando a sua
noo de mundo e sua sensibilidade em relao aos
outros.

EXPRESSAR s outras crianas e/ou adultos suas


necessidades, emoes, sentimentos, dvidas,
hipteses, descobertas, opinies, oposies, utilizando
diferentes linguagens, de modo autnomo e criativo, e
empenhando-se em entender o que os outros expressam.

CONHECER-SE nas interaes e construir uma identidade


pessoal e cultural, valorizar suas prprias caractersticas
e as das outras crianas e adultos, constituindo uma
confiana em si e uma atitude acolhedora e respeitosa
em relao aos outros.

BEBS

CRIANAS
BEM
PEQUENAS

CRIANAS
PEQUENAS

O EU, O OUTRO, O NS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
(EIBEEO01)
Perceber que suas aes
tm efeitos nas outras crianas e adultos, constituindo
relaes de amizade.

(EIBPEO01)
Demonstrar atitudes cuidadosas e solidrias na interao com diversas crianas e
adultos.

(EICPEO01)
Seguir as regras nas brincadeiras e jogos com outras
crianas, aprendendo a lidar
com o sucesso e a frustrao.

(EIBEEO02)
Perceber as possibilidades
e os limites de seu corpo
nas brincadeiras das quais
participa.

(EIBPEO02)
Fazer uso de normas sociais,
participando de brincadeiras
de faz de conta.

(EICPEO02)
Fazer uso de estratgias
para lidar com o conflito
nas interaes com diversas
crianas e adultos.

(EIBEEO03)
Dialogar com parceiros
coetneos ou adultos, ao
explorar materiais, objetos,
brinquedos.

(EIBPEO03)
Assumir personagens ligados ao seu cotidiano nas
brincadeiras de faz de conta.

(EICPEO03)
Apreciar os costumes e as
manifestaes culturais do
seu contexto e de outros.

(EIBEEO04)
Comunicar suas necessidades, desejos e emoes,
utilizando gestos, balbucios
e palavras.

(EIBPEO04)
Praticar suas habilidades
comunicativas, ampliando
a compreenso das mensagens dos colegas.

(EICPEO04)
Comunicar suas ideias e
sentimentos a pessoas e
grupos diversos, por meio de
contatos diretos ou possibilitados pelas tecnologias da
comunicao.

(EIBEEO05)
Reconhecer as sensaes
do seu corpo em momentos
de alimentao, higiene,
descanso.

(EIBPEO05)
Comparar caractersticas de
colegas (tamanho, altura,
etnia, preferncias, local de
moradia etc.), identificando
semelhanas e diferenas.

(EICPEO05)
Demonstrar oposio a qualquer forma de discriminao,
sempre que presenci-la.

69

CAMPO DE EXPERINCIAS CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS

O corpo expressa e carrega consigo no somente caractersticas e fsicas e biolgicas, mas tambm marcas de nosso pertencimento social
que repercutem em quem somos e nas experincias que temos em relao ao gnero, etnia ou raa, classe, religio e sexualidade.
O corpo e revela nossa singularidade, nossa identidade pessoal e
social. Com o corpo por meio do olhar, do tato, da audio, do paladar, do olfato, das sensaes, da postura, da mmica, dos movimentos
impulsivos ou coordenados, dos gestos - as crianas, desde bebs,
exploram o mundo, estabelecem relaes, expressam-se, brincam e
produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e cultural. As crianas brincam com seu corpo, se comunicam e se
expressam, por meio das diferentes linguagens, como msica, dana,
teatro, brincadeiras de faz de conta, no entrelaamento entre corpo,
emoo e linguagem. As crianas tambm se colocam prova e, desse modo, percebem a completude e a incompletude de si prprias. Na
Educao Infantil, o corpo das crianas e dos bebs ganha centralidade, pois ele o partcipe privilegiado das prticas pedaggicas de
cuidado fsico, orientadas para a emancipao e a liberdade e no
para a submisso.
As crianas conhecem e reconhecem com o corpo suas sensaes,
funes corporais e, nos seus gestos e movimentos, identificam as
suas potencialidades e limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a
conscincia sobre o que seguro e o que pode ser um risco. Tambm
podem explorar e vivenciar um amplo repertrio de movimentos, gestos, olhares, sons e mmicas com o corpo individualmente ou em pares descobrindo variados modos de ocupao e uso do espao com
o corpo, como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar se apoiando em beros, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar, aes sempre norteadas
pelas brincadeiras e interaes.

70

DIREITOS DE APRENDIZAGEM

CONVIVER com crianas e adultos e experimentar, de


mltiplas formas, a gestualidade que marca sua cultura
e est presente nos cuidados pessoais, dana, msica,
teatro, artes circenses, jogos, escuta de histrias e
brincadeiras.

BRINCAR, utilizando movimentos para se expressar,


explorar espaos, objetos e situaes, imitar, jogar,
imaginar, interagir e utilizar criativamente o repertrio da
cultura corporal e do movimento.

PARTICIPAR de diversas atividades de cuidados pessoais


e do contexto social, de brincadeiras, encenaes teatrais
ou circenses, danas e msicas; desenvolver prticas
corporais e autonomia para cuidar de si, do outro e do
ambiente.

EXPLORAR amplo repertrio de movimentos, gestos,


olhares, sons e mmicas; descobrir modos de ocupao e
de uso do espao com o corpo e adquirir a compreenso
do seu corpo no espao, no tempo e no grupo.

EXPRESSAR corporalmente emoes, ideias e opinies,


tanto nas relaes cotidianas como nas brincadeiras,
dramatizaes, danas, msicas, contao de histrias,
dentre outras manifestaes, empenhando-se em
compreender o que outros tambm expressam.

CONHECER-SE nas diversas oportunidades de interaes


e exploraes com seu corpo; reconhecer e valorizar o
seu pertencimento de gnero, tnico-racial e religioso.

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BEBS

CRIANAS
BEM
PEQUENAS

CRIANAS
PEQUENAS

CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS


OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
(EIBECG01)
Exprimir corporalmente emoes, necessidades e desejos,
ampliando suas estratgias
comunicativas.

(EIBPCG01)
Explorar gestos e movimentos
de sua cultura no cuidado de
si e nas diversas brincadeiras
corporais e de faz de conta.

(EICPCG01)
Fazer uso de movimentos cada
vez mais precisos, ao interagir com colegas e adultos em
brincadeiras e atividades da
cultura corporal.

(EIBECG02)
Ampliar suas possibilidades
corporais, respondendo a
desafios criados em espaos
que possibilitem exploraes
diferenciadas.

(EIBPCG02)
Praticar suas possibilidades
corporais, ao se envolver em
brincadeiras tradicionais e de
faz de conta.

(EICPCG02)
Criar movimentos, gestos,
olhares, sons e mmicas com o
corpo em brincadeiras, jogos
e atividades artsticas como
dana, teatro e msica.

(EIBECG03)
Experimentar as possibilidades
de seu corpo nas brincadeiras ou diante das demandas
proporcionadas por ambientes
acolhedores e desafiantes.

(EIBPCG03)
Explorar formas de deslocamento no espao, combinando
movimentos e orientaes
diversas.

(EICPCG03)
Demonstrar controle e adequao do uso de seu corpo
na participao em momentos de cuidado, brincadeiras
e jogos, escuta e reconto de
histrias, atividades artsticas,
dentre outras possibilidades.

(EIBECG04)
Participar do cuidado do seu
corpo e do seu bem-estar.

(EIBPCG04)
Demonstrar uma valorizao
das caractersticas do seu
corpo, nas diversas atividades
das quais participa, como em
momentos de cuidado de si e
do outro, em jogos, histrias e
em atividades artsticas.

(EICPCG04)
Criar formas diversificadas
para expressar ideias, opinies, sentimentos, sensaes e
emoes com o seu corpo tanto nas situaes do cotidiano
como em brincadeiras, dana,
teatro, msica.

(EIBECG05)
Imitar gestos, sonoridades e
movimentos de outras crianas
e adultos.

(EIBPCG05)
Explorar formas de deslocamento no espao, combinando
movimentos e orientando-se
com relao a noes como:
em frente, atrs, no alto, embaixo, dentro, fora.

(EICPCG05)
Demonstrar progressiva independncia no cuidado do seu
corpo.

72

CAMPO DE EXPERINCIAS ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAO

Desde o nascimento, as crianas participam de situaes comunicativas cotidianas com as pessoas com quem interagem, apropriando-se da primeira lngua (lngua materna/nativa/lnguas de socializao).
Associado ao olhar, postura corporal e aos movimentos do beb, o
choro se constitui, pela interpretao do outro, em uma primeira linguagem oral, uma importante linguagem para a comunicao. Alm
do choro, para se comunicar com outras pessoas, os bebs empregam
vrios recursos vocais, gestos e olhares, ampliando seu repertrio vocal, medida em que o outro responde a ele. Assim, as palavras so
apropriadas pela criana e se tornam seu veculo privilegiado de pensamento e comunicao. A gestualidade, o movimento realizado nas
brincadeiras ou nos jogos corporais, a apropriao da linguagem oral
ou em libras, a expresso grfica, musical, plstica, dramtica, escrita,
entre outras, potencializam a organizao do pensamento, tanto na
capacidade criativa, expressiva e comunicativa, quanto na sua participao na cultura.
Na Educao Infantil, so importantes as experincias da criana com
a cultura oral, pois na escuta de histrias, na participao em conversas, nas descries, nas narrativas elaboradas individualmente ou
em grupo e nas implicaes com as mltiplas linguagens, que a criana se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um
grupo social. A imerso na cultura escrita deve partir do que a criana
conhece, das curiosidades que ela deixa transparecer, instigando-a a
pensar, a formular hipteses sobre a escrita, a dialogar com seus pares e com os adultos sobre essas curiosidades, a participar de situaes de leitura e de escrita, aprendendo a ler o mundo das imagens,
das letras, dos nmeros, das palavras e dos textos.

73

DIREITOS DE APRENDIZAGEM

74

CONVIVER com crianas e adultos, compartilhando


situaes comunicativas cotidianas, constituindo modos
de pensar, imaginar, sentir, narrar, dialogar e conhecer.

BRINCAR com parlendas, trava-lnguas, adivinhas, textos


de memria, rodas, brincadeiras cantadas e jogos,
ampliando o repertrio das manifestaes culturais
da tradio local e de outras culturas, enriquecendo a
linguagem oral, corporal, musical, dramtica, escrita,
dentre outras.

PARTICIPAR de rodas de conversa, de relatos de


experincias, de contao e leitura de histrias e poesias,
de construo de narrativas, da elaborao e descrio
de papis no faz de conta, da explorao de materiais
impressos, analisando as estratgias comunicativas, as
variedades lingusticas e descobrindo as diversas formas
de organizar o pensamento.

EXPLORAR gestos, expresses, sons da lngua, rimas,


imagens, textos escritos, alm dos sentidos das falas
cotidianas, das palavras nas poesias, parlendas, canes
e nos enredos de histrias, apropriando-se desses
elementos para criar novas falas, enredos, histrias e
escritas, convencionais ou no.

EXPRESSAR sentimentos, ideias, percepes, desejos,


necessidades, pontos de vista, informaes, dvidas e
descobertas, utilizando mltiplas linguagens, entendendo
e considerando o que comunicado pelos colegas e
adultos.

CONHECER-SE, a partir de uma apropriao autoral da(s)


linguagens, interagindo com os outros, reconhecendo
suas preferncias por pessoas, brincadeiras, lugares,
histrias.

BEBS

CRIANAS
BEM
PEQUENAS

CRIANAS
PEQUENAS

ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAO


OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

(EIBEEF01 )
Reconhecer quando chamam
seu nome e os nomes das
pessoas com quem convive.

(EIBPEF01)
Dialogar sobre diferentes assuntos em rodas de conversa
e brincadeiras.

(EICPEF01)
Registrar experincias pessoais ou atividades realizadas na
escola em fotografias, vdeos,
desenhos e escrita (convencional ou no).

(EIBEEF02)
Apreciar a escuta de pequenas histrias.

(EIBPEF02)
Criar sons, rimas e gestos em
brincadeiras de roda e outras
brincadeiras.

(EICPEF02)
Inventar enredos para brincadeiras, histrias, poemas,
canes, roteiros de vdeos e
de encenaes, definindo os
contextos e os personagens.

(EIBEEF03)
Imitar as variaes de entonao e gestos realizados pelos
adultos, ao ler histrias e ao
cantar.

(EIBPEF03)
Relatar, de modo expressivo,
experincias e fatos acontecidos, histrias de livros, filmes
ou peas teatrais.

(EICPEF03)
Ditar textos orais ao/ professor/a, individualmente ou em
grupo.

(EIBEEF04)
Participar de dilogos, usando movimentos expressivos,
gestos, balbucios e fala.

(EIBPEF04)
Criar novos elementos para
as histrias que ouve.

(EICPEF04)
Produzir suas prprias escritas, convencionais ou no, em
situaes com funo social
significativa.

(EIBPEF05)
Expressar seus sentimentos e
opinies, usando a linguagem
verbal.

(EICPEF05)
Levantar hipteses sobre textos
escritos sobre as caractersticas da escrita: frases, palavras,
espaos em branco, sinais de
pontuao e outras marcas,
compreendendo que a escrita
uma representao da fala.

CAMPO DE EXPERINCIAS TRAOS, SONS, FORMAS E IMAGENS

As crianas constituem sua identidade pessoal e social nas interaes


que estabelecem com diversos atores sociais, durante as quais elas
aprendem a se expressar, por meio de mltiplas linguagens, como as
artes visuais, dana, msica e teatro.
importante que, desde bebs, as crianas tenham oportunidades de
conviver com as diferentes manifestaes artsticas, culturais e cientificas, locais e universais, no cotidiano da escola, pois, a partir dessas
experincias diversificadas, elas podem fruir e recriar um universo de
experincias, prticas e conceitos singulares.
Ao explorarem distintos materiais, recursos tecnolgicos, audiovisuais
e multimdia, as crianas realizam suas produes culturais, exercitando a autoria - coletiva e individual - com gestos, sons, traos, danas,
mmicas, encenaes, canes, desenhos, modelagens, constituindo
senso esttico e crtico.
Desenvolver a sensibilidade, a criatividade, a expresso pessoal, apropriando-se e reconfigurando, permanentemente, a cultura e potencializando as suas singularidades, ao ampliar repertrios e interpretar a
experincia e a vivncia artsticas.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM

76

CONVIVER e fruir das manifestaes artsticas e


culturais da sua comunidade e de outras culturas - artes
plsticas, msica, dana, teatro, cinema, folguedos
e festas populares - ampliando a sua sensibilidade,
desenvolvendo senso esttico, empatia e respeito s
diferentes culturas e identidades.

BRINCAR com diferentes sons, ritmos, formas, cores,


texturas, objetos, materiais, construindo cenrios e
indumentrias para brincadeiras de faz de conta,
encenaes ou para festas tradicionais, enriquecendo
seu repertrio e desenvolvendo seu senso esttico.

PARTICIPAR de decises e aes relativas organizao


do ambiente (tanto no cotidiano como na preparao
de eventos especiais), definio de temas e escolha
de materiais a serem usados em atividades ldicas e
teatrais, entrando em contato com manifestaes do
patrimnio cultural, artstico e tecnolgico, apropriandose de diferentes linguagens.

EXPLORAR variadas possibilidades de usos e


combinaes de materiais, substncias, objetos e
recursos tecnolgicos para criar e recriar danas, artes
visuais, encenaes teatrais, msicas, escritas e mapas,
apropriando-se de diferentes manifestaes artsticas e
culturais.

EXPRESSAR,com criatividade e responsabilidade,


suas emoes, sentimentos, necessidades e ideias
brincando, cantando, danando, esculpindo, desenhando,
encenando, compreendendo e usufruindo o que
comunicado pelos demais colegas e pelos adultos.

CONHECER-SE, no contato criativo com manifestaes


artsticas e culturais locais e de outras comunidades,
identificando e valorizando o seu pertencimento tnicoracial, de gnero e de crena religiosa, desenvolvendo
sua sensibilidade, criatividade, gosto pessoal e modo
peculiar de expresso por meio do teatro, msica, dana,
desenho e imagens.

77

BEBS

CRIANAS
BEM
PEQUENAS

CRIANAS
PEQUENAS

TRAOS, SONS, FORMAS E IMAGENS


OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
(EIBETS01)
Explorar sons produzidos
com o prprio corpo e com
objetos cotidianos.

(EIBPTS01)
Explorar sons produzidos
por materiais, objetos e
instrumentos musicais, para
acompanhar diversos tipos
de cano.

(EICPTS01)
Selecionar espaos, objetos,
materiais, roupas e adereos para
brincadeiras de faz de conta,
encenaes, criaes musicais ou
para festas tradicionais.

(EIBETS02)
Traar marcar grficas,
usando objetos riscantes e
suportes.

(EIBPTS02)
Utilizar diferentes materiais,
suportes e procedimentos
para grafar, explorando
cores, texturas, superfcies,
planos, formas e volumes.

(EICPTS02)
Explorar relaes de peso, tamanho, quantidade e volume de
algumas formas bidimensionais
ou tridimensionais.

(EIBETS03)
Utilizar materiais com possibilidades transformadoras
(argila, massa de modelar,
papel, tinta), para criar objetos bidimensionais e tridimensionais.

(EIBPTS03)
Reconhecer as possibilidades de se expressar em
diferentes linguagens como
a do desenho, do cinema,
da msica, do movimento,
do teatro.

(EICPTS03)
Analisar apresentaes de teatro,
msica, dana, circo, cinema e
outras manifestaes artsticas,
apresentando sua opinio verbalmente ou de outra forma.

(EIBETS04)
Utilizar diferentes fontes
sonoras e materiais para
acompanhar brincadeiras
cantadas, canes, msicas
e melodias.

(EIBPTS04)
Organizar com os colegas
o ambiente para as brincadeiras ou para ocasies
especiais, tais como festas e
apresentaes.

(EICPTS04)
Apropriar-se de noes como
altura, ritmo e timbre em relao
a vozes, sons do cotidiano e msicas.

(EIBETS05)
Imitar gestos, movimentos,
sons, palavras de outras
crianas e adultos ou de
animais e objetos.

(EIBPTS05)
Recriar danas, cenas de
teatro, histrias, msicas.

(EICPTS05)
Demonstrar interesse, respeito e
valorizao pelas diferentes manifestaes culturais brasileiras.

CAMPO DE EXPERINCIAS ESPAOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAES E


TRANSFORMAES

As crianas so curiosas, observadoras e buscam compreender o ambiente em que vivem, suas caractersticas, suas qualidades, os usos e
a procedncia de diferentes elementos da natureza e da cultura com
os quais entram em contato, explorando-os e criando explicaes sobre o como, o quando e o porqu das coisas. Desde bebs, elas
podem perceber o prprio corpo, o espao que ocupam, os tempos
(no pular corda, nas brincadeiras e nas msicas ritmadas) e podem
construir sua conscincia corporal (sentir sua respirao, o pulsar e
as batidas do corao, os sons e os rudos do corpo e da natureza,
as sensaes de calor, frio, seco e molhado, as transformaes e manifestaes do seu corpo como as dores e as excrees). As crianas
tambm se motivam a conhecer os fenmenos da natureza - como os
astronmicos (ao da luz, calor, som, fora, movimento); os naturais
(chuva, vento etc.); os fsicos (refletir, ampliar, inverter imagens, transmitir e ampliar som, propriedades ferromagnticas); os biolgicos (crescimento de organismos vivos, suas caractersticas). Sua curiosidade,
alimentada pelos parceiros mais experientes com os quais interage,
permite-lhe aproximar-se desses conhecimentos pela indagao, experimentao e formulao de noes intuitivas. Por viverem em uma
cultura rodeada por conhecimentos matemticos bsicos dizer sua
idade e o dia do ms, o nmero da casa e do telefone e estabelecer
relaes entre maior, menor, igual, entre outros saberes, as crianas
mostram-se igualmente interessadas em utiliz-los em situaes em
que determinados problemas so apresentados. Assim, medida que
lhes so oferecidas oportunidades em suas vivncias cotidianas, elas
aprendem a observar, a medir, a quantificar, a se situar no tempo e no
espao, a contar objetos e a estabelecer comparaes entre eles, a
criar explicaes e registros numricos. Ao estabelecerem relaes
com conhecimentos que compem o patrimnio cientfico, ambiental e
tecnolgico, alm dos saberes tradicionais e locais, as crianas criam
uma relao de apropriao e respeito com a sustentabilidade do planeta e de constituio de sua prpria identidade.

79

DIREITOS DE APRENDIZAGEM

80

CONVIVER com crianas e adultos e com eles criar


estratgias para investigar o mundo social e natural,
demonstrando atitudes positivas em relao a situaes
que envolvam diversidade tnico-racial, ambiental, de
gnero, de lngua, de religio.

BRINCAR com materiais e objetos cotidianos, associados


a diferentes papis ou cenas sociais, e com elementos
da natureza que apresentam diversidade de formas,
texturas, cheiros, cores, tamanhos, pesos, densidades,
experimentando possibilidades de transformao.

PARTICIPAR de atividades que oportunizem a observao


de contextos diversos, atentando para caractersticas do
ambiente e das histrias locais, utilizando ferramentas
de conhecimento e instrumentos de registro, orientao
e comunicao, como bssola, lanterna, lupa, mquina
fotogrfica, gravador, filmadora, projetor, computador e
celular.

EXPLORAR e identificar as caractersticas do mundo


natural e social, nomeando-as, reagrupando-as e
ordenando-as, segundo critrios diversos.

EXPRESSAR suas observaes, hipteses e explicaes


sobre objetos, organismos vivos, fenmenos da natureza,
caractersticas do ambiente, personagens e situaes
sociais, registrando-as por meio de desenhos, fotografias,
gravaes em udio e vdeo, escritas e outras linguagens.

CONHECER-SE e construir sua identidade pessoal


e cultural, identificando seus prprios interesses na
relao com o mundo fsico e social, apropriando-se
dos costumes, das crenas e tradies de seus grupos
de pertencimento e do patrimnio cultural, artstico,
ambiental, cientfico e tecnolgico.

BEBS

CRIANAS
BEM
PEQUENAS

CRIANAS
PEQUENAS

ESPAOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAES E TRANSFORMAES


OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
(EIBEET01)
Explorar as caractersticas de
objetos e materiais odores,
sabores, sonoridades, texturas,
formas, pesos, tamanhos e
posies no espao.

(EIBPET01)
Compartilhar, com outras crianas, situaes de cuidado de
plantas e animais nos espaos
da instituio.

(EICPET01)
Identificar e selecionar fontes
de informaes, para responder questes sobre a natureza
e a sua preservao.

(EIBEET02)
Apontar aos colegas e adultos
alguma caracterstica de pessoas, objetos e situaes que
tenha chamado sua ateno.

(EIBPET02)
Relatar transformaes observadas em materiais, animais,
pessoas ou no ambiente.

(EICPET02)
Observar, descrever e registrar mudanas em diferentes
materiais, resultantes de aes
efetuadas sobre eles.

(EIBEET03)
Produzir aes e modificaes
em objetos ou no ambiente ao
explor-lo.

(EIBPET03)
Identificar relaes espaciais
(dentro e fora, em cima, embaixo e do lado), e temporais
(antes e depois).

(EICPET03)
Registrar o que observou
ou mediu, fazendo uso mais
elaborado da linguagem do
desenho, da matemtica, da
escrita, ainda que de forma
no convencional, ou utilizando recursos tecnolgicos.

(EIBEET04)
Distinguir e identificar algumas
partes do seu corpo.

(EIBPET04)
Classificar objetos, considerando um atributo (tamanho ou
peso ou cor ou outro atributo).

(EICPET04)
Relatar fatos importantes
sobre o seu nascimento, seu
desenvolvimento, a histria
dos seus familiares e da sua
comunidade.

(EIBPET05)
Ordenar objetos, considerando
um atributo (tamanho ou peso
ou espessura ou outro atributo).

(EICPET05)
Fazer observaes e descrever elementos e fenmenos
naturais como luz solar, vento,
chuva, temperatura, mudanas
climticas, relevo e paisagem.

81

SOBRE A LINGUAGEM ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL

A imerso das crianas na cultura escrita deve partir do que elas j


conhecem, das curiosidades que deixam transparecer, das hipteses
que formulam, das prticas de leitura e de escrita das quais participam, do aprendizado da leitura das imagens, das letras, dos nmeros,
das palavras e dos textos, isto , das aes que instigam a pensar e
a construir conhecimentos sobre o mundo da escrita. A BNCC prope
que ao longo de sua trajetria na EI as crianas possam explorar saberes e conhecimentos da linguagem oral e escrita, por meio de gestos,
expresses, sons da lngua, rimas, leitura de imagens, letras, identificao de palavras em contextos - como em poesias, parlendas, canes
-, da escuta e interpretao de histrias e da participao na produo
de textos escritos, pois apropriando-se desses elementos elas criam
novas falas, enredos, histrias e escritas, convencionais ou no.
TRANSIES

Conforme o artigo 10 das DCNEI, fundamental que a escola garanta


a continuidade dos processos de aprendizagens das crianas, criando
estratgias adequadas aos diferentes momentos de transio por elas
vividos: as transies de casa para a instituio de Educao Infantil,
aquelas vividas no interior da instituio (da creche para a pre-escola,
ou de um grupo para outro), e da Educao Infantil para o Ensino Fundamental. No caso da transio para o Ensino Fundamental, a proposta pedaggica deve prever formas para garantir a continuidade no
processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianas, respeitando as especificidades etrias, sem antecipao de contedos que
sero trabalhados no Ensino Fundamental (DCNEI, Art 11).
As transies, para alm de uma simples articulao entre um momento e outro, precisam ser vistas como linhas de continuidade do percurso educativo das crianas. Nesse sentido, a existncia de uma base
comum para os currculos tem um papel fundamental na construo
desse continuum. Respeitando as caractersticas dos sujeitos, as diferentes relaes que eles estabelecem com os conhecimentos, o papel
social da escola e a natureza das mediaes, em cada etapa, possvel evidenciar alguns aspectos que contribuam no estabelecimento

de conexes entre os diferentes momentos do percurso das crianas.


O primeiro deles a respeito da organizao curricular de cada uma
das etapas: os campos de experincias na Educao Infantil, as reas
do conhecimento no Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Essas diferentes formas de organizao decorrem das especificidades da abordagem do conhecimento em cada etapa da Educao Bsica.
Outro aspecto importante a necessidade dos princpios ticos, polticos e estticos das Diretrizes para a Educao Bsica guiarem a definio dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em
todas as etapas. Nesse movimento, no apenas se alinham posies
a respeito de uma viso de ser humano, como tambm se indicam horizontes para os quais uma escola deve se orientar.
Alm destes, fundamental que as instituies planejem situaes de
transio, tendo em vista sua importncia pedaggica para a vida das
crianas. Esse planejamento passa pela troca de informaes entre
responsveis, professores/as da Educao Infantil e professores/as do
Ensino Fundamental.. Aes como conversas entre professores/as das
diferentes escolas, visitas, troca de materiais, conversas esclarecedoras sobre diferenas e semelhanas da EI e EF so importantes para
facilitar a insero das crianas na nova escola.
Relatrios, portflios ou outros tipos de registros que evidenciem os
processos que os meninos e as meninas vivenciaram, ao longo de sua
trajetria na Educao Infantil, tambm podem contribuir na construo da histria de vida escolar.
CONDIES NECESSRIAS AO TRABALHO PEDAGGICO

Ao sistema educacional cabe garantir as condies necessrias ao


trabalho pedaggico na Educao Infantil: a organizao de espaos
que ofeream s crianas oportunidades de interao, explorao e
descobertas; o acesso a materiais diversificados, geradores de enredos para as exploraes, para as produes e para as brincadeiras
infantis e a gesto do tempo, proporcionando uma jornada que lhes
d o tempo necessrio para viverem suas experincias cotidianas, valorizando especialmente as oportunidades de estabelecer relaes de

cuidados de si e do outro, nas interaes e brincadeiras. A formao


dos professores e das professoras , tambm, condio fundamental
para a exequibilidade do que se prope como base comum dos currculos para a educao infantil.
Cabe, ainda, s instituies de Educao Infantil, prover subsdios
para pensar formas de acompanhamento e de avaliao do trabalho
com as crianas no que se refere ao que foi aqui exposto. Vale destacar que essas condies, necessrias ao trabalho pedaggico com
as crianas, s sero possveis se houver incentivos para a formao
inicial e continuada de qualidade, especfica para as/os professoras/
es dessa primeira etapa da Educao Bsica.

84

AS REAS DO CONHECIMENTO E SEUS COMPONENTES CURRICULARES NA BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR

Nesta seo sero apresentadas as reas de conhecimento e os


componentes curriculares que as integram, em conformidade com o
estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos (Resoluo CNE/CEB 7/2010) e pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (resoluo CNE/
CEB 2/2012).
Os textos que compem essa seo no tm carter normativo, vez
que explicitam os fundamentos que orientaram a definio dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para as reas de conhecimento e seus componentes curriculares. Tais fundamentos devem ser
ressignificados luz dos interesses e necessidades de cada sistema
educacional e de cada escola, a partir de estudos e pesquisas considerados na elaborao de suas propostas curriculares. Expressam,
entretanto, os conhecimentos produzidos no campo da pesquisa acadmica que se constituram, no tempo em que se elabora a Base Nacional Comum Curricular, referncias fundamentais para a construo
dessa base. Ao faz-lo, abrem a possibilidade de dilogos com outras
escolhas, que possam ser feitas pelos sistemas educacionais e pelas
escolas na elaborao de suas propostas curriculares.

85

A REA DE LINGUAGENS

As relaes pessoais e institucionais e a participao na vida em sociedade se do pelas prticas de linguagem. por meio dessas prticas que os sujeitos (inter)agem no mundo e constroem significados
coletivos. As prticas de linguagem permitem a construo de referncias e entendimentos comuns para a vida em sociedade e abrem possibilidades de expandir o mundo em que se vive, ampliando os modos
de atuao e de relacionar-se.
A utilizao do termo linguagens, no plural, aponta para a abrangncia
do aprendizado na rea de conhecimento, que recobre a linguagem
verbal, musical, visual e corporal, e para a integrao desses recursos
expressivos na participao na vida social. O termo abrange tambm
diferentes formas de experincias: estticas, sensoriais, sensveis, corporais, sonoras, cinestsicas, imagticas, performativas.
Cada prtica de linguagem propicia ao sujeito uma dimenso de conhecimentos qual ele no teria acesso de outro modo. Interagir em
diversas lnguas, manifestaes artsticas e prticas corporais gera um
tipo especfico de conhecimento, possibilitando perceber o mundo e a
si prprio/a de um modo singular.
Se, por um lado, as linguagens aproximam e podem constituir as formas de interao e a identidade cultural de grupos sociais, por outro
lado, podem gerar discriminao e conflitos, decorrentes de percepes e representaes sobre a realidade. Tendo em vista o carter
diverso, dinmico e contraditrio das prticas de linguagem, a atuao confiante dos sujeitos nessas prticas demanda oportunidades de
participar delas, conhecer como se estruturam e compreender como
interagem na construo de identidades, pertencimentos, valores, e
da vida pessoal e coletiva.
Ao longo da Educao Bsica, a rea de Linguagens deve propiciar
aos/s estudantes aprendizagens relativas expanso das possibilidades de uso das prticas de linguagem, com vistas a ampliar suas
capacidades expressivas, compreenso de como se estruturam as

86

manifestaes artsticas, corporais e lingusticas e ao reconhecimento


de que as prticas de linguagem so produtos culturais e estruturam
as relaes humanas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, a rea de Linguagens rene os componentes Arte, Educao Fsica e Lngua Portuguesa. A partir do 6 ano, a rea inclui o componente Lngua Estrangeira Moderna.
LNGUA PORTUGUESA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O ensino da Lngua Portuguesa na Educao Bsica deve proporcionar


aos/s estudantes experincias que ampliem suas aes de linguagem, contribuindo para o desenvolvimento do letramento, entendido
como uma condio que permite ler e escrever em diversas situaes
pessoais, sociais e escolares. O letramento, pensado na sua condio
plural, envolve prticas culturais diferenciadas, conforme os contextos em que elas ocorrem. Dessa forma, o letramento escolar dialoga
com um conjunto diversificado de prticas de leitura, de escrita e de
oralidade. A meta do trabalho com a Lngua Portuguesa, ao longo da
Educao Bsica, a de que crianas, adolescentes, jovens e adultos
aprendam a ler e desenvolvam a escuta, construindo sentidos coerentes para textos orais e escritos; e a escrever e a falar, produzindo
textos adequados a situaes de interao diversas, apropriando-se
de conhecimentos lingusticos relevantes para a vida em sociedade.
A variedade de composio dos textos que articulam o verbal, o visual,
o gestual, o sonoro, o ttil, que constituem o que se denomina multimodalidade de linguagens, deve tambm ser considerada nas prticas
de letramento. A escola precisa, assim, comprometer-se com essa variedade de linguagens que se apresenta na TV, nos meios digitais, na
imprensa, em livros didticos e de literatura e outros suportes, tomando-as objetos de estudo a que os estudantes tm direito. As crianas,
adolescentes e jovens, mesmo os que ainda no dispem de acesso a
novas tecnologias da informao e comunicao, encontram-se imersos em prticas nas quais so utilizados computadores, caixas-eletr-

87

nicos, celulares, entre outros suportes, cujos usos exigem conhecimentos prprios, inclusive para critic-los. Por julgar os letramentos digital
e miditico relevantes para a cidadania e para a atuao crtica na
vida social, eles so considerados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como direitos a serem assegurados em vrios objetivos de
aprendizagem, no apenas do componente Lngua Portuguesa, mas
tambm dos demais componentes curriculares. A adoo do tema Culturas digitais e computao como integrador dos componentes curriculares da Educao Bsica refora esta perspectiva.
A base comum para os currculos de Lngua Portuguesa, aqui apresentada, dialoga com a perspectiva discursiva da linguagem, j apontada
em outros documentos, como os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), para os quais a linguagem uma forma de ao interindividual orientada para uma finalidade especfica; um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais existentes numa sociedade,
nos distintos momentos de sua histria1.
Os enunciados ou textos so produzidos em uma situao de enunciao, determinada por condies histricas e sociais, por meio de discursos que instauram relaes de poder. O aprendizado da leitura, da
escrita e da oralidade culta envolve a compreenso dessas situaes.
Uma criana, um adolescente ou um jovem podem, por exemplo, compreender um discurso publicitrio ou poltico, percebendo intenes
em apelos e tentativas de convencimento, em torno de produtos ou
ideias. Em outros nveis de aprofundamento sobre enunciados/textos,
espera-se que os/as estudantes reconheam, em gneros da esfera
jornalstica, por exemplo, quem diz o qu e porqu e, tambm, como
so usadas posies de autoridade na formao de opinio. Graas a
essa perspectiva sobre o aprendizado da Lngua Portuguesa, o tema
Economia, educao financeira e sustentabilidade est presente em
vrios objetivos de aprendizagem que vo alm desses exemplos, ganhando destaque na BNCC.

1
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Lngua Portuguesa. Braslia,
1997, p. 23.

88

A Base Nacional Comum Curricular, na sua qualidade de referncia


para a elaborao de propostas curriculares, apresenta um dilogo
estreito com concepes j possivelmente disseminadas em contextos de formao de professores/as e conhecidas no ambiente escolar.
Conceitos como discurso e gneros textuais/discursivos, por exemplo,
que fundamentam a organizao deste documento, vm sendo discutidos e aprofundados, pelos estudos lingusticos e tambm pela apropriao desses estudos no campo educacional, ao longo das ltimas
dcadas. Em continuidade ao que foi proposto pelos PCNs, o texto
ganha centralidade na organizao dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento do componente Lngua Portuguesa. Esses objetivos,
estruturados a partir dos eixos leitura, escrita e oralidade, tambm propostos nos PCNs, referem-se aos diversos gneros textuais/discursivos
em esferas sociais de seu uso, reconhecendo a natureza dinmica,
mltipla e varivel da Lngua Portuguesa. Para que os/as estudantes
tambm tenham a possibilidade de perceber como a Lngua se estrutura, varia e atende a mltiplas intenes e propsitos, sendo capazes
de ter uma atitude criativa em relao a essa Lngua, faz-se necessrio
que, aliado ao estudo dos usos da lngua em situaes de leitura, escrita e oralidade, apresentem-se, tambm, objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento relacionados ao conhecimento das normas que regem a Lngua Portuguesa.
A proposta de Lngua Portuguesa que aqui se apresenta dialoga com
um conjunto de documentos e orientaes oficiais como os Parmetros e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio , com contribuies da pesquisa acadmica e de currculos estaduais e municipais, para reafirmar fundamentos
caros ao ensino da Lngua Portuguesa na escola bsica que, ao longo
de quase trs dcadas, tm se comprometido com o desenvolvimento
de capacidades de uso da lngua. Esse projeto, j em curso, assumiu a
centralidade do texto nas prticas de linguagem e possibilitou grande
avano em relao ao nosso conhecimento sobre como desenvolver
capacidades de leitura, escrita e oralidade na escola. Trata-se, tambm, de projeto coerente com as finalidades da Educao Bsica, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: A educao
bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores
(LDBEN n 9394/96, art. 22).

89

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

No componente Lngua Portuguesa, o gnero/texto ganha centralidade e se vincula a campos de atuao social: do cotidiano, literrio, poltico-cidado, investigativo. em funo desses campos de atuao
que os gneros textuais/discursivos foram escolhidos.
Na BNCC, a organizao das prticas de linguagem (leitura, escrita,
oralidade) por campos de atuao aponta para a importncia da contextualizao do conhecimento escolar, para a ideia de que essas prticas derivam de situaes da vida social e, ao mesmo tempo, precisam
ser situadas em contextos significativos para os/as estudantes. A escolha de alguns campos especficos, no conjunto maior de prticas de
letramento, deu-se por se entender que eles contemplam dimenses
formativas importantes de uso da escrita na escola para a garantia
dos direitos de aprendizagem que fundamentam a BNCC, anunciados
na Introduo deste documento: uma formao para a atuao em atividades do dia-a-dia, no espao familiar, escolar, cultural; uma formao que contempla a produo do conhecimento e a pesquisa; uma
formao para o exerccio da cidadania, que envolve, por exemplo, a
condio de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles; uma
formao esttica, na experincia de leitura e escrita do texto literrio.
As fronteiras entre os campos de atuao so tnues, ou seja, reconhece-se que alguns gneros listados em um determinado campo de
atuao podem tambm estar referenciados a outros, existindo trnsito entre esses campos. Prticas de leitura, escrita e oralidade do campo do cotidiano, por exemplo, podem muito bem levar ao exerccio
da cidadania ou apreciao esttica. Compreende-se, ento, quea
diviso por campos de atuao tem, no componente Lngua Portuguesa, uma funo didtica, pois, alm de levar compreenso de que
os textos circulam dinamicamente na prtica escolar e na vida social,
contribui para a necessria organizao dos saberes sobre a lngua,
nos tempos e espaos da escola. So apresentados, a seguir, os campos de atuao em que se organizam as prticas de leitura, escrita e
oralidade da Base Nacional Comum Curricular de Lngua Portuguesa.

90

Campo da vida cotidiana campo de atuao que diz


respeito participao em situaes de leitura/escuta,
produo oral/sinalizada/escrita, prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao domstico/familiar, escolar,
cultural, profissional.

Campo literrio campo de atuao que diz respeito


participao em situaes de leitura/escuta, produo
oral/sinalizada/escrita, na criao e fruio de produes
literrias, representativas da diversidade cultural e
lingustica, que favoream experincias estticas.

Campo poltico-cidado campo de atuao que diz


respeito participao em situaes de leitura/escuta,
produo oral/sinalizada/escrita, especialmente de textos
das esferas jornalstica, publicitria, poltica, jurdica e
reivindicatria, contemplando temas que impactam a
cidadania e o exerccio de direitos.

Campo investigativo campo de atuao que diz


respeito participao em situaes de leitura/
escuta, produo oral/sinalizada/escrita de textos
que possibilitem conhecer os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola.

Esses campos de atuao tm diferentes papeis no currculo, a depender do nvel de escolaridade. No Ensino Fundamental, os objetivos de
aprendizagem consideram as especificidades dos estudantes e das
estudantes de cada fase Anos Iniciais e Finais e os conhecimentos
de que j dispem, cumprindo a funo de ampliar as esferas de atuao dos estudantes por meio das prticas de leitura, escrita e oralidade/sinalizao. Dialogam com os quatro eixos de formao da etapa
- Letramentos e capacidade de aprender, Leitura do mundo natural
e social, tica e pensamento crtico, Solidariedade e sociabilidade
ao promover essa ampliao.

91

As novas tecnologias de informao e comunicao vm incorporadas


aos campos de atuao, abarcando mltiplos usos que delas fazem
crianas, adolescentes e jovens, reconhecendo-se a necessidade de
ateno especial a esse campo, na escola, como fator de incluso no
mundo digital.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Lngua Portuguesa esto organizados em quatro eixos: leitura, escrita, oralidade e conhecimento sobre a lngua e sobre a norma padro, que contribuem
para desenvolver o letramento em todas as reas do conhecimento.
O alcance desses objetivos permite que o/a estudante interaja em situaes de leitura, escrita, escuta e fala. As prticas de linguagem so
formas de atuao social, por meio das quais os sujeitos interagem
entre si e convivem no mundo social. A atuao social pode ocorrer
tanto de forma transformadora (quando repensamos as estruturas e
as desigualdades sociais que se do pela linguagem), quanto de forma reprodutora (quando repetimos aes de forma acrtica). Da a importncia de situar os discursos, evidenciando a no neutralidade das
nossas escolhas, quando escrevemos ou falamos.
O EIXO LEITURA compreende as prticas de linguagem que decorrem
do encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao, sendo
exemplos as leituras para fruio esttica de obras literrias; para a
pesquisa e embasamento de trabalhos acadmicos; para a realizao
de um procedimento; para o conhecimento e o debate sobre temas
sociais relevantes. As modalidades de leitura, em voz alta ou de forma
silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme o seu objetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O tratamento
das prticas leitoras compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:
1) a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os projetos
de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os contextos de circulao (autoria, poca, esferas, intertextualidade, interdiscurso, ideologias, dentre outros aspectos);
2) o reconhecimento da polifonia, identificando-se as vozes presentes
nos textos;
3) as reflexes crticas relativas s temticas tratadas nos textos;

92

4) a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos de


sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal e multimodal;
5) a ampliao do vocabulrio, a partir da leitura de gneros diversos
e do contato com obras de referncia (dicionrios, por exemplo);
6) o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura necessrias compreenso de um conjunto variado de gneros (antecipar
sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar informaes explcitas, elaborar inferncias, apreender sentidos globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relaes de intertextualidade etc.).
O EIXO DA ESCRITA compreende as prticas de linguagem relacionadas interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades,
por exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever
um bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
regras e combinados, registrar e analisar fatos do cotidiano em uma
crnica, descrever uma pesquisa em um relatrio, registrar aes e
decises de uma reunio em uma ata, dentre outros. O tratamento das
prticas de escrita compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:
1) a reflexo sobre as situaes sociais em que se escrevem textos,
a valorizao da escrita e a ampliao dos conhecimentos sobre as
prticas de linguagem nas quais a escrita est presente;
2) a anlise de gneros em termos das situaes nas quais so produzidos e dos enunciadores envolvidos;
3) a reflexo sobre aspectos sociodiscursivos, temticos, composicionais e estilsticos dos gneros a serem produzidos;
4) o desenvolvimento de estratgias de planejamento, reviso, reescrita e avaliao de textos, considerando-se sua adequao aos
contextos em que foram produzidos e o uso da variedade lingustica
apropriada a esse contexto, os enunciadores envolvidos, o gnero, o
suporte, a esfera de circulao e a variedade lingustica que se deva/
queira acatar;
5) a utilizao da reescrita como uma prtica indispensvel ao desenvolvimento da produo textual escrita;

93

6) a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais empregados


nos textos, considerando-se as convenes da escrita e as estratgias
discursivas planejadas em funo das finalidades pretendidas;
7) o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento proveniente
da reflexo sobre a prpria experincia de produo de textos, em
variados gneros e em diversas situaes de produo.
O EIXO DA ORALIDADE/SINALIZAO compreende as prticas de
linguagem que ocorrem em situao oral ou de sinalizao no caso
dos estudantes e das estudantes surdos/as, oralizados/as ou no, que
tm na LIBRAS sua primeira lngua com ou sem contato face a face
como, por exemplo, aula dialogada, recados gravados, seminrio, debate, apresentao de programa de rdio, entrevista, declamao de
poemas, contao de histrias, dentre outras. Todas essas prticas
podem se dar por meio da oralidade ou da sinalizao em Libras. O
tratamento das prticas orais compreende:
1) a produo de gneros orais, considerando-se aspectos relativos ao
planejamento, produo e avaliao das prticas realizadas em
situaes de interao sociais especficas;
2) a compreenso de gneros orais, que envolve o exerccio da escuta
ativa, voltado tanto para questes relativas ao contexto de produo
dos textos, quanto para a observao das estratgias discursivas e
dos recursos lingusticos mobilizados;
3) as relaes entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como
as duas modalidades se articulam nas prticas de linguagem, as semelhanas e as diferenas entre modos de falar e de registrar o escrito
e os aspectos sociodiscursivos, composicionais e lingusticos;
4) a oralizao do texto escrito, considerando-se as situaes sociais
em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos envolvidos, como
as entonaes de voz, movimentos do corpo, dentre outros;
5) as tradies orais e seus gneros, considerando-se as prticas sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os sentidos
que geram.

Se uma face do aprendizado da Lngua Portuguesa decorre da efetiva


atuao do/a estudante em prticas de linguagem de trs tipos (oralidade, leitura e escrita), situadas em campos de atuao especficos, a
outra face provm da reflexo sobre a prpria experincia de realizao dessas prticas. Temos a, portanto, o eixo do conhecimento sobre
a lngua e sobre a norma padro, que se desenvolve transversalmente
aos trs eixos leitura, escrita e oralidade e envolve anlise textual,
discursiva, gramatical e lexical.
O EIXO CONHECIMENTO SOBRE A LNGUA E SOBRE A NORMA
rene objetivos de aprendizagem sobre conhecimentos gramaticais,
em uma perspectiva funcional, regras e convenes de usos formais
da lngua que daro suporte aos eixos da leitura, escrita e oralidade.
Os objetivos abarcam, entre outros aspectos: o sistema alfabtico de
escrita, conhecimentos sobre a gramtica da lngua, ou seja, sobre
as regras que explicam o seu funcionamento, conhecimentos sobre a
norma padro e algumas de suas convenes. A abordagem de categorias gramaticais (fonticas/fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
morfossintticas) e de convenes da escrita (concordncia, regncia,
ortografia, pontuao, acentuao) deve vir a servio da atividade de
produo escrita e leitura de textos.
Quando se menciona a experimentao de linguagem feita pelo/a estudante e a consequente reflexo sobre essa experincia, faz-se referncia articulao recursiva entre uso e reflexo, uma formulao
terica cara aos debates sobre ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa, presente desde a dcada de 80 do sculo passado. Foram
selecionados, portanto, objetivos relacionados a conhecimentos lingusticos que possam favorecer a reflexo sobre os usos da lngua, em
uma perspectiva que considere as variaes e a apropriao crtica da
norma padro.
Na Base Nacional Comum Curricular so propostos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento relacionados ao eixo conhecimentos sobre a lngua e sobre a norma de diversas maneiras, a depender
da etapa de escolarizao.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental esses objetivos esto presentes, nos trs primeiros anos, entre aqueles que se referem apropriao do sistema alfabtico de escrita e no eixo escrita, relacionados
produo e reviso textuais; no 4 e 5 anos esses objetivos esto

presentes no eixo escrita, tambm relacionados produo e reviso


textuais.
Nos Anos Finais, esses objetivos esto presentes no eixo escrita, relacionados produo e reviso textuais e, ainda, num quadro prprio,
indicando alguns objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que
visam introduo dos/das estudantes reflexo de como a lngua
funciona e das regras que a organizam.
No Ensino Mdio, esses objetivos esto distribudos ao longo das Unidades Curriculares em que se organizam os componentes da etapa,
referidos aos campos de atuao nos quais espera-se que os/estudantes no apenas faam uso competente da Lngua, mas que tenham
uma atitude investigativa e criativa em relao a ela.
A LITERATURA NO COMPONENTE LNGUA PORTUGUESA

A literatura se apresenta como um campo de atuao composto por


gneros narrativos e poticos que circulam socialmente. As obras literrias englobam textos do passado e do presente, que ampliam o
universo de referncias culturais e as respostas sobre o estar no mundo. Elas tambm propiciam o deslocamento necessrio para a compreenso da diversidade sociocultural, aprofundando a percepo da
condio humana vista por outros e diversos ngulos.
As escolhas literrias, para cada ano da escolaridade, pressupem
um sujeito em formao, seja ele criana, adolescente ou jovem, possuidor de repertrios literrios, e membro de uma coletividade que
compartilha bens culturais com endereamentos especficos, conforme a idade. Embora no se possam determinar cortes objetivos relacionados a preferncias, estilos e temas, a BNCC evidencia, para
cada etapa, um leque de gneros literrios adequados aos leitores
em formao.
Durante toda a Educao Bsica, deve-se favorecer a formao literria, de modo a garantir a continuidade do letramento literrio, iniciado na Educao Infantil. Esse tipo de letramento entendido como o
processo de apropriao da literatura como linguagem que oferece
uma experincia esttica, bem como a ampliao gradativa das referncias culturais compartilhadas nas comunidades de leitores que
se constituem na escola. Pela literatura, constituem-se subjetividades,
96

expressam-se sentimentos, desejos, emoes, de um modo particular,


com uso diversificado de recursos expressivos. Nesse processo, a formao de leitores literrios envolve reflexo sobre a linguagem, o que
implica o reconhecimento de procedimentos de elaborao textual e
a conscincia das escolhas estticas envolvidas na construo dos
textos.
So objetivos gerais do componente Lngua Portuguesa na Educao
Bsica:

Dominar, progressivamente, a norma padro, sendo


capaz de produzir anlises sobre o funcionamento
da Lngua Portuguesa, com ateno para algumas
especificidades do portugus usado no Brasil e
reconhecendo o papel da norma culta para o uso da
lngua oral e escrita.

Planejar e realizar intervenes orais em situaes


pblicas e analisar prticas envolvendo gneros orais
(conversa, discusso, debate, entrevista, debate regrado,
exposio oral), assim como desenvolver escuta atenta e
crtica em situaes variadas.

Planejar, produzir, reescrever, revisar, editar e avaliar


textos variados, considerando o contexto de produo e
circulao (finalidades, gneros, destinatrios, espaos
de circulao, suportes) e os aspectos discursivos,
composicionais e lingusticos.

Desenvolver estratgias e habilidades de leitura antecipar sentidos e ativar conhecimentos prvios


relativos aos textos, elaborar inferncias, localizar
informaes, estabelecer relaes de intertextualidade
e interdiscursividade, apreender sentidos gerais do
texto, identificar assuntos / temas tratados nos textos,
estabelecer relaes lgicas entre partes do texto
que permitam ler, com compreenso, textos de gneros
variados, sobretudo gneros literrios.

Ler e apreciar textos literrios de diferentes culturas e


povos, valorizando desde os autores da nossa tradio

97

literria queles da cultura popular, bem como a literatura


afro-brasileira, africana e obras de autores indgenas.

Compreender que a variao lingustica um fenmeno


que constitui a linguagem, reconhecendo as relaes de
poder e as formas de dominao e preconceito que se
fazem na e pela linguagem e refletindo sobre as relaes
entre fala e escrita em diferentes gneros, assim como
reconhecer e utilizar estratgias de marcao do nvel de
formalidade dos textos em suas produes.

Apropriar-se, progressivamente, de um vocabulrio que


permita ler/escutar e produzir textos orais e escritos,
identificando e utilizando palavras novas, bem como
seus sinnimos; consultando obras de referncia para
compreender o significado de palavra desconhecida,
analisando a diferena de sentido entre palavras e
refletindo sobre as escolhas feitas pelo autor para
atender a uma finalidade de texto.

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para cada ano e a


progresso das habilidades de leitura ao longo da escolarizao para
o componente Lngua Portuguesa esto organizados a partir da conjugao dos seguintes aspectos:
1) o desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e oralidade
(identificar, localizar, inferir, comparar, analisar, defender posicionamento, produzir etc.);
2) o desenvolvimento de atitudes e valores (apreciar, valorizar, reconhecer a importncia);
3) o domnio de conhecimentos sobre gneros/tipos textuais e seus
determinantes sociais;
4) o domnio de conhecimentos sobre o sistema lingustico, sua estrutura, seus recursos e as funes desses recursos.

98

EDUCAO FSICA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

Nas ltimas dcadas, a Educao Fsica brasileira vem empreendendo esforos para se alinhar aos propsitos republicanos que regem
a Educao Bsica: possibilitar s novas geraes a preservao e a
reconstruo crtica da herana cultural acumulada pela humanidade,
sob a forma de conhecimentos sistematizados.
Nessa perspectiva, responsabilidade da Educao Fsica tratar das
prticas corporais em suas diversas formas de codificao e significao social, entendidas como manifestaes das possibilidades expressivas dos sujeitos, por meio da gestualidade e do patrimnio cultural
da humanidade, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer
da histria. Nas aulas, tais prticas devem ser abordadas como um
fenmeno cultural dinmico, diversificado, pluridimensional, singular e
contraditrio, assegurando a construo e a reconstruo de um conjunto de conhecimentos necessrios formao do cidado, que permitam a participao dos/as estudantes de forma confiante e autoral
na sociedade, bem como a ampliao dos recursos para o cuidado de
si e dos outros.
No entanto, essa concepo no faz parte da tradio desse componente, tampouco a representao social mais comum presente
em muitas escolas. Durante um longo perodo, a Educao Fsica foi
entendida como uma atividade destituda de inteno pedaggica,
marcada por uma prtica meramente recreativa, nos primeiros anos
da vida escolar, pelo desenvolvimento da aptido fsica e desportiva,
nos anos intermedirios, e pela dispensa da prtica no antigo segundo
grau.
No incio da dcada de 1980, o denominado Movimento Renovador da
Educao Fsica brasileira passa a enfatizar a necessidade de atribuir
novos rumos para o componente, sob a influncia das teorias crticas
da educao. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao LDB
n. 9.394/96 estabeleceu que a Educao Fsica, integrada proposta
pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da Educa-

99

o Bsica. Uma mudana bastante significativa que exigiu (e ainda


exige) dos professores e professoras um esforo de alinhamento da
disciplina aos propsitos da escola.
Dois anos mais tarde, os Parmetros Curriculares Nacionais PCNs
(BRASIL, 1998) apontavam a Educao Fsica como uma disciplina que
elege como objeto de estudo a cultura corporal de movimento, conferindo relevo pluralidade das prticas corporais. Alm disso, outro
avano importante desse documento foi a explicitao das dimenses
atitudinal, procedimental e conceitual dos seus contedos. Nos rastros
dos PCNs, vrios estados elaboraram, cada um ao seu modo, propostas curriculares que se inspiraram na perspectiva cultural da Educao
Fsica.
Mais recentemente, o ensino da Educao Fsica passou a tematizar
as prticas corporais na escola, concebendo-as como um conjunto de
prticas sociais centradas no movimento, realizadas fora das obrigaes laborais, domsticas, higinicas, religiosas, nas quais os sujeitos
se envolvem, em funo de propsitos especficos, sem carter instrumental. Dessa definio, destacam-se trs elementos fundamentais
que so comuns a todas as prticas corporais:
a) apresentam como elemento essencial o movimento corporal;
b) possuem uma organizao interna (de maior ou menor grau) pautada por uma lgica especfica;
c) so produtos culturais vinculados com o lazer/entretenimento e/ou
o cuidado com o corpo e a sade.
Cada prtica corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimenso de
conhecimentos e de experincias qual ele no teria de outro modo.
A vivncia no um meio para se aprender outros contedos, mas,
sim, uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular, insubstituvel. Alm disso, para que a vivncia seja significativa, preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem s manifestaes
da cultura corporal de movimento. As prticas corporais so textos
culturais passveis de leitura e produo, no devendo, portanto, ser
limitadas apenas reproduo.

100

Esse modo de entender a Educao Fsica permite, no trato com o


conhecimento, articul-la rea de Linguagens, resguardadas as singularidades de cada um dos seus componentes, conforme reafirmado
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica - DCNEB
(BRASIL, 2013). Entre as convergncias com os demais componentes
dessa rea, destacam-se os seguintes objetivos comuns: a) ampliar
as possibilidades de uso das prticas de linguagens; b) conhecer a
organizao interna dessas manifestaes; c) compreender o enraizamento sociocultural das prticas de linguagens e o modo como elas
estruturam as relaes humanas.
Materializar esta proposta de organizao curricular da Educao Fsica nas escolas exige o enfrentamento e a superao de alguns desafios:
a) desafios de legitimao tico-poltica: formular um sentido para a
Educao Fsica articulado funo social da escola;
b) desafios curriculares: explicitar e organizar os conhecimentos pelos
quais o componente curricular responsvel, bem como formular progresses, com maior grau de complexidade e maior densidade crtica,
no decorrer dos anos escolares;
c) desafios interdisciplinares: possibilitar o dilogo com os conhecimentos produzidos/trabalhados nas demais reas e componentes curriculares;
d) desafios didticos: elaborar estratgias para ensinar e avaliar, em
uma perspectiva coerente aos propsitos da Educao Fsica, como
componente da rea das Linguagens.
Esse ltimo desafio demanda adequar as experincias corporais proporcionadas especificidade da escola, reconhecendo tanto sua funo social, como as possibilidades ambientais e materiais do contexto.
importante deixar claro que no se trata de reproduzir as condies
para a realizao da prtica, no transcorrer das aulas, tal como elas
ocorrem fora da escola. Por exemplo, prticas como corrida de orientao ou skate, entre tantas outras, no s podem como devem ser
transformadas, didtica e pedagogicamente, para que sejam tematizadas nas aulas de Educao Fsica.

101

A Educao Fsica oferece uma srie de possibilidades para enriquecer a experincia das crianas, adolescentes, jovens e adultos na
Educao Bsica, permitindo o acesso a um vasto universo cultural.
Esse universo compreende saberes corporais, experincias estticas,
emotivas, ldicas que se inscrevem, mas no se restringem, racionalidade tpica dos saberes cientficos a qual, comumente, orienta as
prticas pedaggicas na escola. Experimentar e analisar formas de
expresso que no se aliceram apenas nessa racionalidade uma
das potencialidades desse componente e um dos motivos centrais da
sua condio de direito dos/as estudantes de todo o Brasil.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

AS PRTICAS CORPORAIS

A referncia central para a configurao dos conhecimentos em Educao Fsica, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), so as prticas corporais. Elas esto organizadas, neste documento, com base
nas seguintes manifestaes da cultura corporal de movimento: brincadeiras e jogos, danas, esportes, ginsticas (demonstrao, condicionamento fsico e conscientizao corporal), lutas e prticas corporais de aventura. Cabe destacar que a categorizao apresentada
no tem pretenses de universalidade. Trata-se de um entendimento
possvel, entre outros, sobre as denominaes das (e as fronteiras entre as) manifestaes culturais tematizadas na Educao Fsica escolar.
Tambm importante salientar que se parte da compreenso de que
o carter ldico est presente em todas as prticas corporais. O que
significa dizer que o tratamento dessas prticas no componente Educao Fsica se afasta de uma perspectiva utilitarista. Mas isso no
significa que a experincia ldica no possa proporcionar aprendizagens, muito pelo contrrio. Ao brincar, danar, jogar, praticar esportes, ginsticas ou praticar atividades de aventura, os participantes se
apropriam das lgicas intrnsecas (regras, cdigos, rituais, sistemticas
de funcionamento, organizao, tticas etc.) a essas manifestaes,
assim como trocam, entre si e com a sociedade, as representaes e

102

os significados que lhes so atribudos. Considerando que os objetivos


da escola so alcanados por meio das aprendizagens, mesmo que
valorizada durante as aulas, a dimenso ldicano pode ser transformada na meta do componente.
A BNCC elencou seis conjuntos ou agrupamentos de prticas corporais. O primeiro rene as brincadeiras e jogos tradicionais e populares. Diz respeito quelas atividades voluntrias, exercidas dentro de
determinados limites de tempo e espao, que se caracterizam pela
criao e alterao de regras, pela obedincia de cada participante
ao que foi combinado coletivamente, bem como pela apreciao do
ato de brincar em si.
Essas prticas no possuem um conjunto estvel de regras e, portanto, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares em diferentes
pocas e partes do mundo, esses so constantemente recriados pelos
diversos grupos culturais. Mesmo assim, possvel reconhecer que um
conjunto grande dessas brincadeiras e jogos2 transmitido de gerao
a gerao, ou seja, so tradicionais; e/ou difundido atravs de redes
de sociabilidade informais, o que permite denomin-los populares.
Tambm as danas constituem o conjunto das prticas corporais tematizadas na Educao Fsica. Elas so caracterizadas por movimentos rtmicos, organizados em passos e evolues especficas, muitas
vezes tambm integradas a coreografias. As danas caracterizam-se
por serem realizadas de forma individual, em duplas ou em grupos,
sendo estas duas ltimas as formas mais comuns. Diferentemente de
outras prticas corporais rtmico-expressivas, estas se desenvolvem
em codificaes particulares, historicamente constitudas, que permitem identificar movimentos e ritmos musicais peculiares, associados
a cada uma das danas. Nesse sentido, importante salientar que a
Educao Fsica, neste documento, entende esse universo a partir das
interfaces especficas com o campo do lazer e da sade, ocupa-se dos

2
Aqui importante fazer uma distino entre jogo como um contedo especfico e jogo como ferramenta auxiliar
de ensino. No raro que, no campo educacional, jogos e brincadeiras sejam inventados com o objetivo de provocar
interaes sociais especficas entre seus participantes, ou para fixar determinados conhecimentos. O jogo a entendido
como um meio para se aprender outra coisa, por exemplo, o jogo dos 10 passes, quando usado para ensinar reteno
coletiva da posse de bola, o que no a concepo de organizao dos conhecimentos do componente curricular adotada neste documento. Aqui as brincadeiras e jogos tm valor em si e precisam ser organizadas unidades didticas para
serem estudadas em aula.

103

conhecimentos que potencializam o envolvimento dos/as estudantes


com manifestaes populares dessas prticas, centradas na sociabilidade e na diverso.
O esporte rene tanto as manifestaes mais formais dessa prtica
quanto as que lhe so derivadas. O esporte, como uma das prticas mais conhecidas da contemporaneidade, por sua grande presena nos meios de comunicao, caracteriza-se por ser orientado pela
comparao de um determinado desempenho entre indivduos ou grupos (adversrios), regido por um conjunto de regras (formais), institucionalizadas por organizaes (associaes, federaes e confederaes esportivas), as quais definem as normas de disputa e promovem
o desenvolvimento das modalidades em todos os nveis de competio. No entanto, essas caractersticas no possuem um nico sentido
ou somente um significado entre aqueles que o praticam um esporte,
especialmente quando este realizado no contexto do lazer, da educao e da sade. O envolvimento com esse universo pode se sustentar nos mais diversos interesses, aspecto central a ser considerado
nas aulas de Educao Fsica. Como toda prtica social, o esporte
passvel de recriao por quem se envolve com ele.
As prticas derivadas dos esportes mantm essencialmente suas
caractersticas formais de regulao das aes, mas adaptam as demais normas institucionais aos interesses dos participantes, s caractersticas do espao, ao nmero de jogadores, ao material disponvel
etc. Isso permite afirmar que, por exemplo, em um jogo de dois contra
dois, em uma cesta de basquetebol, os participantes esto jogando
basquetebol, mesmo no sendo obedecidos os 50 artigos que integram o regulamento oficial da modalidade.
As ginsticas constituem-se em um grupo amplo e diverso de prticas
corporais. Sob essa denominao se encontram prticas com formas
de organizao e significados diversos, o que leva necessidade de
explicitar a classificao adotada3: (a) ginsticas de demonstrao, (b)
ginsticas de condicionamento fsico e (c) ginsticas de conscientizao corporal.
3
As denominadas ginsticas competitivas foram consideradas como prticas esportivas e, por talmotivo, foram
alocadas no esporte junto com outras modalidades tcnico-combinatrias. Essas modalidades fazem parte de um
conjunto de esportes que se caracterizam pela comparao de desempenho centrada na dimenso esttica e acrobtica do movimento, dentro de determinados padres ou critrios tcnicos. Exemplos: todas as modalidades de ginstica
acrobtica, aerbica esportiva, artstica, rtmica, de trampolim , como tambm as provas de patinao artstica, nado
sincronizado, saltos ornamentais, entre outras.

104

As ginsticas de demonstrao4 renem as prticas corporais que tm


como elemento organizador a explorao das possibilidades acrobticas e expressivas do corpo, a interao social, o compartilhamento
do aprendizado e a no-competitividade. Podem ser constitudas de
exerccios no solo, no ar (saltos), em aparelho (trapzio, corda, cama,
fita elstica), de maneira individual ou coletiva, combinando um conjunto bem variado de piruetas, rolamentos, paradas de mo, pontes,
saltos mortais, pirmides humanas etc. Integram tambm essa prtica
os denominados jogos de malabar ou malabarismo5.
As ginsticas de condicionamento fsico se caracterizam pela exercitao corporal orientada melhoria do rendimento, aquisio e manuteno da condio fsica individual ou modificao da composio
corporal. Geralmente se organizam em sesses planejadas de movimentos repetidos com frequncia e intensidade definidas. Podem ser
orientadas de acordo com uma populao especfica (ginstica para
gestantes, por exemplo) ou atreladas a situaes ambientais determinadas (ginstica laboral).
Considerando o fato de que o movimento organizado pelo efeito
esperado sobre o praticante, encontram-se as ginsticas de conscientizao corporal, cuja emergncia se vincula aos exerccios para a
soluo de problemas fsicos e posturais. Hoje esse conceito rene
prticas que empregam movimentos suaves e situaes de aparente
imobilidade, tal como a recorrncia a posturas ou conscientizao
de exerccios respiratrios, voltados para a obteno de uma melhor
percepo sobre o prprio corpo, como consequncia da concentrao nas sensaes somticas produzidas por essas aes6.
As lutas, consideradas disputas corporais entre um ou mais participantes, empregam tcnicas, tticas e estratgias especficas para imobilizar, desequilibrar, atingir ou excluir o oponente de um determinado
espao, combinando aes de ataque e defesa, dirigidas ao corpo do
adversrio, como fim. Nesse agrupamento, h uma grande quantidade
de formas de prticas, quando considerada sua origem, uso ou grau
de institucionalizao, o que permite diferenci-las em artes marciais
4
Essa manifestao da ginstica pode receber outras tantas denominaes como, por exemplo, ginstica bsica, geral, acrobacias, entre outras.
5
Prtica corporal milenar que consiste em manipular um ou mais objetos arremessando-os ao ar de forma alternada, em um movimento contnuo, sem perder o controle ou mantendo-os em equilbrio. Os jogos de malabar caracterizam-se por sua dificuldade e beleza, desafiando o jogador (malabarista) a aprender tcnicas especficas, utilizando
diversas partes do corpo, mas principalmente as mos.
6
Essas prticas podem ser denominadas de diferentes formas, entre outras: alternativas, introjetivas, introspectivas, suaves. Exemplos: biodana, bioenergtica, eutonia, antiginstica, mtodo feldenkrais, yoga, tai chi chuan, liang
gong/ginstica chinesa.

105

(ex. kung fu), modalidades de combate (ex. luta greco-romana), lutas


tradicionais (ex. huka-huka), sistemas de defesa pessoal (ex. kravmag), entre outros7.
Finalmente, as prticas corporais de aventura, cujo aspecto central e
diferenciador em relao s anteriores que a vertigem e o risco controlado so determinantes em sua organizao. Suas expresses e formas
de experimentao corporal esto centradas nas percias e proezas
provocadas pelas situaes de imprevisibilidade que se apresentam
quando o praticante interage com um ambiente desafiador. Algumas
dessas prticas costumam receber outras denominaes, como esportes de risco, esportes alternativos, esportes extremos e, assim como as
demais prticas, tambm so objeto de classificaes, conforme o critrio que se utilize. Neste documento, optou-se por diferenci-las com
base no ambiente de que necessitam para serem realizadas: na natureza e urbanas. As prticas de aventura na natureza se caracterizam por
explorar as incertezas que o ambiente fsico cria para o praticante, na
gerao da vertigem e do risco controlado (ex. corrida orientada, corrida
de aventura, corridas de mountain bike, rapel, tirolesa, arborismo). As
prticas de aventura urbanas, diferentemente das anteriores, exploram
a paisagem de cimento para produzir essas condies (vertigem e risco controlado) durante a prtica (ex. parkour, skate, patins, bike etc.).
Reconhece-se, no entanto, que, apesar das diferenas, algumas modalidades podem ser realizadas tanto em um entorno como em outro, o que
aumenta a possibilidade de sua vivncia.
Ainda que no tenham sido apresentadas como uma das prticas corporais organizadoras da Educao Fsica na BNCC, importante sublinhar a necessidade e a pertinncia dos/as estudantes do pas terem a
oportunidade de experimentar prticas corporais no meio lquido, dado
seu inegvel valor para a segurana pessoal e seu potencial de fruio
durante o lazer. Essa afirmao no se vincula apenas ideia de vivenciar e/ou aprender, por exemplo, os esportes aquticos, em especial a
natao em seus quatro estilos competitivos, e, sim, de experimentar
atividades aquticas. So, portanto, prticas centradas na ambientao dos/as estudantes ao meio lquido que permitem aprender, entre
outros movimentos bsicos, o controle da respirao, a flutuao em
equilbrio, a imerso e os deslocamentos na gua.
7
Tambm fazem parte desse universo, ainda que e um sentido restrito no possam ser consideradas lutas, os
exerccios simulados de combate dos quais, com maior ou menor desenvolvimento, vrias das denominadas artes marciais se valem.

A ORGANIZAO DOS OBJETIVOS EM CICLOS

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente


Educao Fsica foram formulados de um modo que favorecessem a
tematizao mais detalhada de cada prtica corporal e organizados
em cinco ciclos de escolaridade: dois ciclos nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental (1, 2 e 3 anos; 4 e 5 anos), dois ciclos nos Anos Finais
do Ensino Fundamental (6 e 7 anos; 8 e 9 anos) e um ciclo no Ensino
Mdio (1, 2 e 3 anos).
A escolha pela organizao em ciclos se sustenta na compreenso
de que este documento, no caso especfico da Educao Fsica, deve
propor objetivos de aprendizagem para a Educao Bsica, mas sem
determinar um mesmo programa de ensino para todas as escolas brasileiras. Nesse sentido, os objetivos apontados como base curricular
indicam que o/a estudante tem direito a aprender determinados conhecimentos em cada etapa. Isso no impede que os projetos escolares do componente antecipem, ou aprofundem, posteriormente, as
aprendizagens previstas para determinada fase. Apenas est sendo
sinalizada a necessidade de que esses conhecimentos sejam efetivamente trabalhados at o final do ciclo indicado.
Pode-se ver, por exemplo, o caso da capoeira. Na proposta da BNCC
um objetivo central das lutas no 3 ciclo aponta que os/as estudantes
tm direito a experimentar diferentes tipos de lutas da cultura brasileira (Capoeira, Huka-Huka, Luta Marajoara, dentre outras) e realizar, de
forma proficiente, uma delas. Essa indicao pode parecer estranha
para muitos, mas por motivos diversos. Para professores de escolas da
Bahia, por exemplo, o estranhamento pode estar no fato de a capoeira
aparecer s no 3 ciclo. Nesse estado, em muitas instituies, essa
prtica tematizada desde a Educao Infantil e continua at o Ensino
Mdio. Para professores de outras regies do pas, o estranhamento
pode estar no fato de o documento indicar que os/as estudantes tm
direito a um conhecimento que raramente faz parte dos programas
escolares. Tanto em um como em outro caso, o mais importante reconhecer que, apesar de muitos considerarem um desafio introduzir
o tema das lutas nas aulas do componente, os/as estudantes tm o
direito de ampliar seus conhecimentos sobre essas manifestaes.
Alm de serem parte da cultura corporal de movimento, as lutas acima mencionadas formam um rico patrimnio cultural do pas. Portanto,

ensin-las na escola importante, para que se possa compreender o


processo de constituio da identidade brasileira.
A organizao de objetivos de aprendizagem por ciclos tanto permite, no caso do exemplo anterior, que as escolas da Bahia continuem
a trabalhar capoeira da maneira que julgam mais adequada, quanto sinalizam para as demais a necessidade de incorpor-la em seus
programas. Tanto em um quanto em outro caso, o mais importante
assegurar s novas geraes a interlocuo com saberes bsicos sobre essa manifestao, mas sem exigir que todos os estabelecimentos
escolares o faam em um mesmo momento e com as mesmas nfases.

Representao da distribuio dos objetivos de aprendizagem conforme a prtica corporal nos cinco ciclos da Educao Bsica.

ETAPAS

SEGMENTOS

CICLOS

BRINCADEIRAS E
JOGOS

DANAS

ESPORTES

GINSTICAS

LUTAS

PRTICAS CORPORAIS DE AVENTURA

108

ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS INICIAIS

ENSINO MDIO

ANOS FINAIS

1 2 E 3

4 E 5

6 E 7

8 E 9

ANOS

ANOS

ANOS

ANOS

1 2 E 3 ANOS

AS DIMENSES DE CONHECIMENTO

A formulao dos objetivos para cada uma das prticas corporais,


em cada um dos ciclos, articula, de forma indissocivel e simultnea,
oito dimenses de conhecimento que permitem a tematizao dessas
prticas como saberes escolares: Experimentao, Uso e apropriao,
Fruio, Reflexo sobre a ao, Construo de valores, Anlise, Compreenso e Protagonismo comunitrio.
Experimentao: refere-se dimenso do conhecimento que se origina pela vivncia das prticas corporais, pelo envolvimento corporal
na sua realizao. So conhecimentos que no podem ser acessados
sem passar pela vivncia corporal, sem que sejam efetivamente experimentados. Trata-se de uma possibilidade nica de apreender as
manifestaes culturais tematizadas pela Educao Fsica e de o/a
estudante se perceber como sujeito de carne e osso. Faz parte dessa
dimenso, alm do imprescindvel acesso experincia, cuidar para
que as sensaes geradas, no momento da realizao de uma determinada vivncia, sejam positivas ou, pelo menos, no sejam desagradveis a ponto de gerar rejeio prtica.
Uso e apropriao: est relacionado ao conhecimento que possibilita
ao/ estudante ter condies de realizar, de forma autnoma, uma determinada prtica corporal. Trata-se do mesmo tipo de conhecimento
gerado pela experimentao (saber fazer), mas dele se diferencia por
possibilitar ao/ estudante a proficincia necessria para potencializar o seu envolvimento com prticas corporais no lazer ou para a sade. Diz respeito quele conhecimentos que viabilizam a prtica efetiva
das manifestaes da cultura corporal de movimento no s durante
as aulas, como tambm, para alm delas.
Fruio: implica a apreciao esttica das experincias sensveis,
geradas pelas vivncias corporais, bem como das prticas corporais
oriundas das mais diversas pocas, lugares e grupos. Essa dimenso
est vinculada apropriao de um conjunto de conhecimentos que
permita ao/ estudante desfrutar da realizao de uma determinada
prtica corporal e/ou apreciar essa e outras tantas quando realizadas
por outros.

109

Reflexo sobre a ao: refere-se aos conhecimentos originados na observao e na anlise das prprias vivncias corporais e daquelas realizadas
por outros. Vai alm da reflexo espontnea, gerada em toda experincia
corporal. Trata-se de um ato intencional, orientado a formular e a empregar
estratgias de observao e anlise para: (a) resolver desafios peculiares
prtica realizada; (b) apreender novas modalidades; (c) adequar as prticas aos interesses e s possibilidades prprias e s das pessoas com
quem compartilha a sua realizao.
Construo de valores: vincula-se aos conhecimentos originados em discusses e vivncias no contexto da tematizao das prticas corporais,
que possibilitam a aprendizagem de valores e normas, voltadas ao exerccio da cidadania em prol de uma sociedade democrtica. A produo e a
partilha de atitudes, normas e valores (tanto positivos, como negativos) so
inerentes a qualquer processo de socializao. No entanto, essa dimenso
est diretamente associada ao ato intencional de ensino e, portanto, demanda uma interveno pedaggica orientada para tal fim. Nos objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento, no que se refere a essa dimenso,
optou-se por enfatizar temas especficos. No se prope, com essa organizao, tratar apenas desses temas, ou faz-lo s em determinadas etapas
do componente e, sim, assegurar que se propicie uma abordagem intencional ao longo da trajetria escolar.
Anlise: esta dimenso est associada ao conhecimento conceitual (saber
sobre) que articula os conceitos necessrios para entender as caractersticas e o funcionamento das prticas corporais no mbito interno, conhecimentos que permitem construir outros sobre as prticas. Essa dimenso
rene conhecimentos como, por exemplo, a classificao dos esportes, os
sistemas tticos de uma modalidade, o efeito de determinado exerccio fsico no desenvolvimento de uma capacidade fsica.
Compreenso: tambm se refere ao conhecimento conceitual, mas, diferentemente da dimenso anterior, esta se volta ao esclarecimento do processo de insero das prticas corporais no contexto sociocultural, reunindo
saberes que possibilitam analisar o lugar das prticas corporais no mundo.
Em linhas gerais, essa dimenso refere-se a temas que permitem aos/s
estudantes interpretar as manifestaes da cultura corporal de movimento
em relao s dimenses ticas e estticas, poca e sociedade que as
gerou e as modificou, s razes da sua produo e transformao, vinculao local, nacional e global. Por exemplo, estudar as condies que per-

mitiram o surgimento de uma determinada prtica corporal, em uma


dada regio e poca, ou os motivos pelos quais o esporte masculino
tem uma visibilidade e um tratamento miditico diferente do feminino.
Protagonismo comunitrio: refere-se s atitudes/aes e conhecimentos necessrios para os/as estudantes participarem, de forma confiante e autoral, de decises e aes orientadas a democratizar o acesso
das pessoas s prticas corporais, tomando como referncia valores
favorveis convivncia social. Contempla a reflexo sobre as possibilidades que eles e a comunidade tm (ou no) de acessar uma determinada prtica no lugar onde moram, os recursos disponveis (pblicos e privados) para tal, os agentes envolvidos nessa configurao,
entre outros, bem como as iniciativas que se dirigem para ambientes
alm da sala de aula, orientadas a interferir no contexto em busca da
materializao dos direitos sociais vinculados a esse universo.
Vale ressaltar que no h nenhuma hierarquia entre essas dimenses,
tampouco uma ordem necessria para o desenvolvimento do trabalho
no mbito didtico. Cada uma delas exigir abordagens especficas
e graus de complexidade diversos, para que se tornem relevantes e
significativas nas distintas etapas de escolarizao.
Considerando as caractersticas dos conhecimentos e experincias
prprios deste componente, no possvel operar como se as dimenses pudessem ser trabalhadas de forma isolada ou sobreposta. Pelo
contrrio, importante que cada dimenso seja sempre abordada de
modo integrado com as outras, levando-se em conta sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva.

111

ARTE

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O componente curricular Arte, engloba quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. Cada linguagem tem seu prprio
campo epistemolgico, seus elementos constitutivos e estatutos, com
singularidades que exigem abordagens pedaggicas especficas das
artes e, portanto, formao docente especializada.
A presena da Arte no Ensino Fundamental e suas mltiplas linguagens
vem sendo assegurada desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB). A trajetria do ensino e da aprendizagem das artes no
Brasil paralela luta de profissionais comprometidos com a construo de polticas educacionais que subsidiam a qualificao das artes
na escola. As lutas tm sido por um saber de base, um saber especfico, que reconhea as artes como conhecimentos imprescindveis
na formao plena do cidado, rompendo com a atuao polivalente
estabelecida pela LDB n.5.692/71, que inclua a Educaao Artistica
no curriculo como atividade complementar de outras disciplinas.
A partir da dcada de 1990, a LDB n. 9.394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
reconheceram a especificidade das artes visuais, da dana, da msica
e do teatro como conhecimento, bem como a necessidade de formao especfica para o professor.
As quatro linguagens, Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro, so formas de conhecimento que articulam saberes do corpo, da sensibilidade, da intuio, da razo e da emoo. Elas constituem um universo
de experincias, de conceitos e de prticas singulares que engendram
arranjos, sentidos e acontecimentos, contribuindo para a interao crtica do/a estudante com a complexidade do mundo.
O ensino e a aprendizagem dos conhecimentos artsticos na escola
favorecem o respeito s diferenas e o dilogo intercultural, pluritnico e plurilngue. As noes de esttica e potica no ficam reduzidas produo artstica, legitimada pelas instituies culturais dos
centros urbanos e pelo que se veicula na mdia. Na Arte, tampouco,

112

a prtica de cada linguagem e a interface entre elas se restringem


mera aquisio dos cdigos e das tcnicas artsticas, mas alcana a
experincia e a vivncia artsticas como prtica social. Assim, as prticas artsticas permitem que os/as estudantes possam assumir o papel
de protagonistas como artistas e/ou criadores em exposies, saraus,
espetculos, performances, concertos, recitais, intervenes, happening e outras apresentaes e/ou eventos artsticos e culturais, a serem realizados na escola ou em outros locais. Nesse protagonismo,
devem ser valorizados os processos de criao, mais do que os eventuais produtos acabados, compreendendo-se produto como etapa dos
processos em artes.
A pesquisa e suas diversas prticas investigativas constituem os modos
de produo e organizao dos conhecimentos artsticos na Educao
Bsica. No ambiente da criao artstica, o/a estudante conhece, desenvolve, manifesta-se e cria maneiras singulares de experimentar, de
perceber e de se expressar, compreendendo as Artes Visuais, a Dana, a Msica e o Teatro como conhecimentos importantes no exerccio
da cidadania. Da mesma forma que a prtica artstica, as Histrias das
Artes Visuais, da Dana, da Msica e do Teatro no existem de maneira genrica, mas so entendidas como o conjunto de conhecimentos
produzidos e acumulados ao longo do tempo. As diferentes histrias
so maneiras de compreender as relaes entre o passado, o presente e o futuro, contribuindo para a contextualizao dos saberes e das
prticas artsticas dos respectivos componentes.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

Face complexidade dos processos criativos em artes, na Educao


Bsica o ensino e a aprendizagem articulam seis dimenses de conhecimento que, de forma indissocivel e simultnea, caracterizam a
singularidade da experincia artstica. No se tratam de eixos temticos ou categorias, mas linhas maleveis que se interpenetram, constituindo a especificidade da construo do conhecimento em artes na
escola.
Essas seis dimenses so: criao, crtica, estesia, expresso,
fruio e reflexo. Vale ressaltar que no h nenhuma hierarquia
entre elas, tampouco uma ordem para se trabalhar com cada uma no
campo pedaggico.
113

A criao, individual e coletiva, resulta da atitude intencional e


investigativa do sujeito e de uma ateno criativa, que confere materialidade esttica sua subjetividade, seus sentimentos, ideias,
imaginaes, invenes, desejos, representaes e proposies em
processos, acontecimentos e produes artsticas. Essa dimenso envolve a nfase na qualidade processual das prticas artsticas que
so permeadas por tomadas de deciso, entraves, desafios, conflitos,
negociaes, inquietaes. Trata-se de apreender o que est em jogo
durante o fazer.
A crtica supe que o/a estudante estabelea relaes entre as experincias e as manifestaes artsticas e culturais vividas e conhecidas, favorecendo a ele/ela um estranhamento do mundo, impulsionando-o/a para propor novas compreenses do espao onde vive. Pelo
estudo e pela pesquisa, a crtica articula uma ao e um pensamento
propositivos, relacionando aspectos do ensino e da aprendizagem em
artes: os polticos, os histricos, os filosficos, os sociais, os econmicos e os culturais.
A estesia remete experincia sensvel do espao, do tempo, do
som, da ao, da imagem, do prprio corpo e dos materiais, articulando a sensibilidade e a percepo, tomadas como uma forma de
conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Essa dimenso diz respeito
ao corpo como protagonista da experincia. Na totalidade, o corpo
constitudo de emoo, percepo, intuio, sensibilidade e intelecto,
implicado no universo das relaes sociais.
A expresso conhecimento que se manifesta de mltiplas formas,
individuais e coletivas, emerge da experincia artstica com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulrios especficos e das suas materialidades.
A fruio implica a disponibilidade e a relao continuada com produes artsticas e culturais, oriundas das mais diversas pocas, lugares e grupos. Envolve o deleite, o prazer, o estranhamento, a abertura
para ser afetado durante a participao em prticas artsticas, estticas e culturais.
A reflexo refere-se ao exerccio do pensamento. compreendida
como uma ao de refletir, construir argumentos e ponderaes sobre

114

as fruies; as experincias e os processos criativos, artsticos e culturais; as manifestaes artsticas e culturais; o patrimnio material e
imaterial.
Todas as dimenses perpassam os conhecimentos das Artes Visuais,
da Dana, da Msica e do Teatro, levando-se em conta as aprendizagens dos/as estudantes em cada contexto social e cultural. Ao considerar que os conhecimentos e as experincias artsticas so constitudos por materialidades verbais e no verbais, sensveis, corporais,
visuais, plsticas e sonoras, importante levar em conta sua natureza
vivencial, experiencial e subjetiva. As dimenses constituem totalidades dos processos de criao artsticos e dos produtos artstico-culturais.
AS QUATRO LINGUAGENS DA ARTE

As Artes Visuais compreendem o fenmeno visual, seus processos e


produtos artsticos e culturais, nos diversos tempos histricos e contextos sociais, sendo o olhar o elemento de interlocuo entre a criao
e a recepo. Essas manifestaes visuais resultam de exploraes
plurais e transformaes de materiais, de recursos tecnolgicos e de
apropriaes da cultura cotidiana. Sua presena no Ensino Fundamental responsvel por mobilizar, problematizar e ampliar o mundo
dos/as estudantes, enriquecendo seus imaginrios e gerando conhecimentos que contribuem para a compreenso de si, dos outros e do
universo em que esto imersos. As Artes Visuais oportunizam os/as
estudantes a experimentarem mltiplas culturas visuais, a dialogarem
com as diferenas e a conhecerem outros espaos e possibilidades
inventivas e expressivas, ampliando os limites escolares e criando novas formas de interaes artsticas e de produo cultural, sejam elas
concretas e/ou simblicas.
No caso da Dana, o princpio que a fundamenta o fato de se caracterizar como uma das linguagens da Arte. Importante ressaltar que reconhecer a dana como arte implica problematiz-la como construo
de saber, fruto de uma multiplicidade de contextos. Nessa perspectiva,
no Ensino Fundamental, a dana pensada como uma rede complexa,
tendo em vista que o/a estudante, ao investir nos aspectos sensveis,
epistemolgicos e formais do corpo em movimento danado, articula-

115

-os ao seu contexto, transforma e problematiza percepes acerca do


corpo e da dana, por meio de arranjos que permitiro novas vises
de si e do mundo. Nesse sentido, ao olhar para os processos de ensino e de aprendizado em dana, necessrio faz-lo por um prisma
no eurocntrico e no hegemnico, reconhecendo a diversidade de
metodologias, experincias e prticas que constituem seu ensino. O
reconhecimento da diversidade de saberes como modos legtimos de
pensar, de experienciar e de fruir a dana, leva-nos a perceber o carter social e poltico dessa prtica, a partir de uma perspectiva tica,
crtica e cidad, possibilitando repensar as dualidades e os binmios,
presentes nas noes de corpo e de dana (corpo versus mente, popular versus erudito, teoria versus prtica), em favor de um conjunto
hbrido e dinmico de prticas que possam ser representativas da diversidade da dana em seus diversos aspectos e dimenses.
A Msica uma expresso humana que se materializa por meio dos
sons, que ganham forma, sentido e significado nas interaes sociais,
sendo resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no mbito de cada cultura. A ampliao e a produo dos conhecimentos
musicais passam pela percepo, pela experimentao, pela reproduo, pela manipulao e pela criao de materiais sonoros diversos,
dos mais prximos aos mais distantes da cultura musical do estudante. Na Educao Bsica, o processo de formao musical garante ao
sujeito o direito de vivenciar msica inter-relacionada diversidade,
desenvolvendo saberes musicais fundamentais para sua insero e
participao crtica e ativa na sociedade. Como forma artstica, a msica tem potencial para promover o trabalho interdisciplinar, seja com
as demais linguagens da Arte, seja com outros componentes e reas
do currculo escolar.
O Teatro um fenmeno artstico que instaura uma experincia multissensorial de encontro com o outro em performance. Nessa experincia, o corpo lcus de criao ficcional de tempos, de espaos e de
sujeitos distintos de si prprios, por meio do verbal, do no verbal e da
ao fsica. Os processos de criao teatral passam por situaes de
criao coletiva e colaborativa, por intermdio do jogo, da improvisao, da atuao e da encenao, caracterizada pela interao entre
atuantes e espectadores. No Ensino Fundamental, o fazer teatral se
constitui pela intensa troca de experincias entre os/as estudantes,

116

aprimorando a percepo esttica, a imaginao, a conscincia corporal, a intuio, a memria, a reflexo e a emoo. Possibilita o seu
desenvolvimento integral, tanto do ponto de vista cognitivo quanto esttico, afetivo, poltico, cultural e social, propiciando um espao singular para a interdisciplinaridade com outros componentes e reas do
currculo. Esse componente articula manifestaes culturais em tempos e espaos diversos, incluindo o entorno artstico do/a estudante e
as produes artsticas e culturais que lhe so contemporneas.
Ao longo do Ensino Fundamental, espera-se a expanso do repertrio, a ampliao das habilidades e o aumento da autonomia nas prticas artsticas do/as estudantes. Esse movimento se produz a partir da
reflexo sensvel, imaginativa e crtica sobre os contedos artsticos,
seus elementos constitutivos e sobre as variaes derivadas das experincias de pesquisa, inveno e criao. Do ponto de vista histrico, social e poltico, a Arte propicia ao/s estudantes o entendimento
da gnese dos costumes e dos valores constituintes das culturas, manifestados em seus processos e produtos artsticos.
A progresso dos conhecimentos nas artes, tanto nos anos iniciais
quanto nos anos finais do Ensino Fundamental, no se d de forma
linear, rgida ou cumulativa. Os objetivos de aprendizagem em artes
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foram organizados, considerando sua adequao etapa de escolarizao em que se encontram os/as estudantes e sua faixa etria. Sua seleo e apropriao
pela escola e pelos sistemas de ensino deve considerar e reconhecer
o contexto regional, social e cultural dos estudantes, levando-se em
conta suas experincias e saberes prvios. Esses fatores, em combinao com a interao e a interlocuo com outros campos do saber,
vo exigir abordagens e graus de complexidade especficos nas prticas de conhecer, sentir, perceber, fruir, apreciar, imaginar, expressar,
criar, refletir, criticar e relacionar nas artes e na cultura.
Os objetivos foram redigidos com o intuito de permitir que os sistemas
de ensino, as escolas e os professores possam coloc-los em prtica,
a partir de seus prprios repertrios artsticos, de suas escolhas terico-metodolgicas, de diferentes didticas e de seus contextos sociais,
polticos e culturais.
Assim, associados e articulados s seis dimenses apresentadas acima, prope-se como objetivos transversais do componente curricular
Arte aqueles que perpassam todas as linguagens (Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro). Ao considerar o nvel de aprofundamento e com-

117

plexidade compatveis com o contexto do grupo, espera-se que o/a


estudante possa:

118

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente prticas


e produes artsticas e culturais do seu entorno social e
em diversas sociedades, em distintos tempos e espaos,
dialogando, reconhecendo e problematizando as
diversidades.

Compreender as relaes entre as Artes Visuais, a


Dana, a Msica e o Teatro e suas prticas integradas,
inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das tecnologias
de informao e comunicao, pelo cinema e pelo
audiovisual, nas condies particulares de produo, na
prtica de cada linguagem e nas suas articulaes.

Pesquisar e conhecer as matrizes estticas e


culturais, especialmente as brasileiras, sua tradio e
manifestaes contemporneas, reelaborando-as nas
criaes em Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.

Experienciar a ludicidade, a percepo, a expressividade


e a imaginao, ressignificando espaos na escola e fora
dela nas Artes Visuais, na Dana, na Msica e no Teatro.

Mobilizar recursos tecnolgicos como formas de registro,


de pesquisa e de criao artstica.

Estabelecer relaes entre os sistemas das artes, a mdia,


o mercado e o consumo, compreendendo, de forma
crtica e problematizadora, modos de produo e de
circulao das artes na sociedade.

Problematizar questes polticas, sociais, econmicas,


cientficas, tecnolgicas e culturais, por meio de
exerccios, produes, intervenes e apresentaes
artsticas.

Desenvolver a autonomia, a crtica, a autoria e o trabalho


coletivo e colaborativo nas artes.

Construir relaes artstico-culturais com as comunidades


do entorno da escola, nas quais se fazem presentes as
culturas infantis, juvenis e adultas.

Inventar e reinventar a sua identidade e demais


identidades epertencimentos, praticando formas de
entendimento, expresso e experincias nas esferas da
sensibilidade, da tica, da esttica e da potica.

LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

ALei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN, 9394/96)determina a incluso de Lngua Estrangeira Moderna entre os componentes obrigatrios da parte diversificada curricular, a partir do 6 ano
do ensino fundamental (Art. 26, 5) at o 3 ano do Ensino Mdio (Art.
36, inciso III). Prope tambm que uma segunda lngua estrangeira seja
oferecida, em carter optativo, e estipula que a escolha das lnguas
de responsabilidade da comunidade escolar, de acordo com as possibilidades de cada instituio. No caso especfico do Ensino Mdio,
a Lei 11.161/2005 determina que a lngua espanhola seja obrigatoriamente ofertada nas escolas e facultada como matrcula ao estudante.No que se refere Lngua estrangeira nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, no h disposies legais ou orientaes curriculares
para seu ensino. Ao mesmo tempo em que se reconhece a existncia
de projetos locais de oferta de Lngua Estrangeira Moderna nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, em diversas redes municipais e estaduais brasileiras, e que se considera necessrio avaliar a relevncia e
o impacto de tais iniciativas, cabe Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) tratar dos objetivos de aprendizagem para as etapas previstas
nas leis e regulamentos vigentes.
Tendo como marco legal a LDBEN, 9394/96, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para Lngua Estrangeira Moderna (PCN-LE
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental, 1998; PCNEM, 2000;
PCN+, 2002) e as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (OCEM, 2005) constituram-se,
ao longo do tempo, em referncias para diretrizes curriculares de estados e municpios da federao, gerando mudanas significativas na
educao em mbito nacional. De uma perspectiva que centrava o

119

ensino no conhecimento sistmico da lngua, esse conjunto de documentos passou a conferir centralidade ao texto em lngua estrangeira
e ao desenvolvimento da leitura, da escuta, da oralidade e da escrita a partir de uma perspectiva discursiva, compreendendo os textos
como manifestaes culturais resultantes de um trabalho conjunto de
construo de sentidos. Textos so unidades complexas, plurissemiticas, no se restringindo, portanto, exclusivamente modalidade escrita ou oral. Ao interagirem por meio de textos, em linguagens variadas,
os sujeitos, ao mesmo tempo em que constroem sentidos, significam
a si prprios e ao mundo que os rodeia, construindo subjetividades e
relaes com o outro.
Pautada nessa trajetria, a BNCC retoma e atualiza as propostas desse conjunto de documentos, em uma perspectiva de educao lingustica, interculturalidade, letramentos e prticas sociais. Na sua dimenso educativa, o componente Lngua Estrangeira Moderna contribui
para a valorizao da pluralidade sociocultural e lingustica brasileira,
de modo a estimular o respeito s diferenas. Lidar com textos em outra(s) lngua(s) coloca o/a estudante frente diversidade. no encontro com textos em outras lnguas que ele/a pode ampliar e aprofundar
o acesso a conhecimentos de outras reas e conhecer outras possibilidades de insero social. No se trata, portanto, de compreender
um conjunto apenas de conceitos tericos e categorias lingusticas,
para aplicao posterior, mas, sim, de aprender, no uso e para o uso,
prticas lingustico-discursivas e culturais que se adicionem a outras
que o/a estudante j possua em seu repertrio, em lngua portuguesa,
lnguas indgenas, lnguas de herana, lnguas de sinais e outras.
O compromisso do componente consiste em oferecer aos/s estudantes condies e conhecimentos necessrios para vivenciarem situaes que envolvam textos na(s) lngua(s) estrangeira(s) relevantes s
suas vidas e interao com pessoas de outras formaes socioculturais e nacionalidades, tendo em vista a participao em um mundo ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporneas. A
atuao em espaos presenciais e virtuais, que acontecem nessa(s)
lngua(s), cria oportunidades para que o/a estudante perceba-se parte
integrante e ativa de um mundo plurilngue e multicultural, no qual
realidades se constroem pelo uso de mltiplas linguagens e por fronteiras difusas, considerando o acesso, pelos meios digitais, a cenrios

120

que se do em vrias lnguas. Esse desenho de espaos compartilhados redimensiona as relaes entre identidade, lngua e cultura, ora
tornando-as relevantes para marcar diferenas, ora universalizando o
que poderia ser visto como local.
Na vida em sociedade, cada um de ns participa de vrios grupos culturais, em mbitos de atuao diversos, e se inter-relaciona com outros
grupos. A vivncia da diversidade cultural natural, espontnea e valiosa. Por outro lado, os modos de viver, pensar e dizer que diferentes
grupos criam e perpetuam so, muitas vezes, tomados por eles como
verdades universais ou naturais, podendo gerar desrespeito com o
outro, discriminao e conflitos, no raro, insuperveis. Entendendo
culturas como criaes scio-histricas que dizem respeito a aspectos
da vida humana, tais como repertrios de crenas, comportamentos,
valores, vivncias sociais e estticas, relaes de hierarquia, de espao e de tempo, conceitos e atitudes sobre a vida, a natureza e as atividades humanas, importante que sejam criadas oportunidades para
a reflexo conjunta sobre como os sujeitos se relacionam e constroem
identidades compartilhadas e parmetros comuns, a fim de atriburem
sentidos ao mundo.
Ao promover o encontro com a diversidade lingustica e cultural, o
componente Lngua Estrangeira Moderna cria oportunidades para que
os/as estudantes conheam, desnaturalizem e compreendam suas
prprias culturas e se tornem cidados flexveis e abertos a vises de
mundo diversas, apropriando-se, assim, de um repertrio importante
para agirem como mediadores interculturais, buscando a construo
do dilogo e compreenso e resoluo de conflitos da vida cotidiana.
Tambm no encontro com a diversidade que ele/as aprendam a lidar com o novo, o diferente e o inusitado, uma capacidade valorizada
no mundo contemporneo, nas relaes de convivncia pessoal e de
trabalho colaborativo.
Outro avano da BNCC, em relao aos documentos anteriores, a
elaborao de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que privilegiam os usos de lngua estrangeira, em uma progresso organizada a partir de prticas sociais e de interao com textos e temas que
podem constituir essas prticas. As temticas a serem tratadas em
lngua estrangeira se relacionam ao eixos de formao e temas integradores da BNCC, e as prticas sociais se articulam com as do componente Lngua Portuguesa, a partir da perspectiva comum de uso da
lngua em prticas sociais e da opo pelo texto e pelos modos de
121

interao com ele (escuta, leitura, oralidade e escrita) como centrais


para a construo dos objetivos de aprendizagem. Ao apresentar uma
perspectiva comum de participao social por meio de gneros do
discurso e de oportunidades de uso-reflexo-uso para interagir por
meio de textos, busca-se salientar a importncia de iniciativas conjuntas para aprofundar e valorizar o trabalho que j feito na escola em
diferentes lnguas.
Cabe lembrar que a presena de lnguas diversas nas prticas sociais
uma das caractersticas das sociedades complexas contemporneas. A convivncia com o plurilinguismo na escola e alm dela
desejvel e muitas vezes necessria para transitar com confiana nos
contextos de atuao. A sala de aula no diferente. Mesmo que esteja sendo priorizada a aprendizagem de uma lngua estrangeira especfica, a perspectiva de educao lingustica, de letramentos e de
interculturalidade, implica que a interao por meio de textos nessa
lngua promova oportunidades de (res)significar a si e ao seu entorno,
de refletir sobre modos de atribuir sentidos nas diversas prticas sociais e de desenvolver a percepo e a compreenso sobre a construo de sistemas lingusticos, de discursos e de valores atribudos aos
modos de ser e de dizer.
Para atuar em diversas prticas sociais, em diferentes lnguas, e desenvolver atitudes interculturais frente interao com o outro, so
necessrios conhecimentos:

122

de mundo, relativos a fenmenos, seres, objetos,


acontecimentos etc. e suas relaes, e aos temas
que so tornados relevantes pelos participantes nas
situaes de comunicao nas quais se engajam;

das condies de produo do discurso: quem so os


participantes da situao comunicativa, qual ou quais
so seu(s) propsito(s), em que contexto sociocultural e
histrico est sendo construda a interao;

dos modos de organizar e construir discursos,


constitudos socioculturalmente ao longo da histria
e reconhecidos pelos participantes como gneros do
discurso relativamente estveis;

dos sistemas lingusticos usados, que renem os recursos


lingustico-discursivos necessrios para participar de
interaes, entendendo que os recursos fonolgicos,
morfolgicos, sintticos, lexicais e seus efeitos de sentido
no discurso tambm so culturais.

O componente Lngua Estrangeira Moderna ter de enfrentar alguns


desafios para ocupar o seu lugar junto aos demais componentes curriculares na formao para a cidadania. O primeiro deles a superao de uma viso tecnicista de lngua, limitada a explicaes gramaticais ou a repetio de frases descontextualizadas, para priorizar uma
perspectiva discursiva, que coloca a nfase na produo de sentidos
por parte dos/as estudantes, independentemente de seu nvel de conhecimento da lngua em dado momento. Essa perspectiva implica,
tambm, uma expanso do trabalho com escuta, oralidade, leitura e
escrita, de modo a propiciar vivncias com textos de gneros discursivos, orais e escritos, relevantes para a atuao do/a estudante em
espaos plurilngues.
H, ainda, desafios ligados s condies de trabalho, bastante heterogneas nas escolas do Pas, que oferecem carga horria distinta,
turmas que renem estudantes com diversos nveis de conhecimento
e que podem ser bastante numerosas. Partindo da perspectiva de engajamento discursivo, a heterogeneidade positiva, podendo potencializar situaes de troca de conhecimentos e aprendizagens, necessrias para a produo de sentidos e a participao ativa em eventos
que ocorrem em outras lnguas. A anlise das especificidades de cada
situao de ensino, o planejamento de possveis articulaes com outros componentes curriculares e a definio de atividades que possibilitem o envolvimento dos/as estudantes em prticas de linguagem
significativas e relevantes podem ser o ponto de partida para superar
os desafios.
A oferta obrigatria de Lngua Estrangeira Moderna a partir do 6 ano
do Ensino Fundamental implica oferecer condies de aprendizagem
em nvel iniciante nesse ano escolar. Considerando que, em alguns
contextos escolares, o/a estudante pode optar por diferentes lnguas
estrangeiras no percurso da educao bsica, a oportunidade de engajar-se em aprendizagens acessveis sua experincia deve ocorrer
a cada vez que os/as estudantes iniciem a trajetria com outra lngua

123

estrangeira. Em contextos plurilngues, a opo pela familiarizao


e por conhecimentos bsicos de diversas lnguas pode ser to relevante e valorizada quanto o aprofundamento em apenas uma lngua
estrangeira. A pluralidade lingustica, contudo, no deve prejudicar a
possibilidade de avano do conhecimento em uma das lnguas. Cabe
escola oferecer condies para que todos possam aprender a lidar
com textos na(s) lngua(s) estudada(s) e a dar continuidade aos conhecimentos j construdos. Tambm importante observar os repertrios
lingusticos que os/as estudantes j utilizam em suas prticas cotidianas, muitas vezes envolvendo lnguas faladas em casa ou em determinados grupos sociais. Em todas essas situaes, a valorizao de
conhecimentos prvios, o estmulo ao compartilhamento e ajuda ao
outro, e a definio dos conhecimentos em lngua estrangeira desejveis para a atuao em diversos cenrios devem orientar as prticas
individuais e coletivas em sala de aula.
Entende-se, ainda, como desafio, a articulao entre lnguas estrangeiras, tendo-se em vista a pluralidade das ofertas possveis, no se
restringindo apenas ao ingls e ao espanhol. Para tanto, importante
que cada comunidade escolar possa, a partir de discusso informada
e subsidiada pelas secretarias de educao locais, escolher as lnguas estrangeiras a serem ministradas, levando em conta as realidades locais especficas, a exemplo dos contatos com outras lnguas em
regies de fronteira ou migrao, em comunidades com histria de
migrao, em comunidades indgenas, entre outras.
Dadas as diversas tendncias, realidades e possibilidades que compem a educao escolar brasileira, a base comum de Lngua Estrangeira trata do que deve ser comum a essas realidades, de modo a
assegurar direitos de aprendizagem e desenvolvimento aos/s estudantes da educao bsica. Por isso os objetivos de aprendizagem
propostos so de carter amplo e abrangente, para abarcar lnguas
estrangeiras pelas quais opte a comunidade escolar. Cabe aos estados, Distrito Federal, municpios e escolas interpretar, adensar e detalhar os objetivos propostos, de acordo com as lnguas escolhidas e as
especificidades de cada contexto de ensino.

124

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

De acordo com uma viso de lngua, de cultura e de conhecimento


constitudos no uso e na interao entre os sujeitos, o componente
Lngua Estrangeira Moderna organiza os objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento partindo de prticas sociais que delineiam possveis
horizontes para o uso da linguagem por meio de gneros do discurso.
Entendem-se gneros do discurso como formas cultural e historicamente construdas, relativamente estveis e reconhecidas pelos participantes como meios pelos quais podem (inter)agir em determinadas
esferas da atividade humana. A perspectiva a da produo (e no
somente do produto), segundo a qual o discurso s se concretiza na
interao, levando-se em conta as condies socioculturais dos participantes e seus propsitos na situao de comunicao.
A opo por organizar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em prticas sociais, materializa a perspectiva de uso da linguagem adotada neste documento. Aprende-se uma lngua estrangeira
no uso e para o uso. Isso quer dizer que a apropriao do sistema
lingustico-discursivo est articulada ao uso que se deseja fazer dele.
Para poder falar sobre si em outra lngua, ser necessrio apropriar-se
de um repertrio lingustico-discursivo que pode incluir, por exemplo,
o uso de pronomes, de verbos no tempo presente e/ou passado, de
vocabulrio para expressar ideias e opinies com as quais o sujeito
se identifica, tendo em vista os possveis efeitos de sentido desses recursos expressivos, desde uma perspectiva intercultural. No se trata,
portanto, de compreender como categorizar recursos lingustico-discursivos, mas de como us-los nas prticas sociais. Isso implica atividades de uso-reflexo-uso, assegurando oportunidades continuadas
e renovadas para por em prtica a lngua em contextos significativos,
lanando mo do conjunto de recursos fonolgicos, morfolgicos, lexicais ou sintticos relevante para as situaes de comunicao, e de
uma atitude aberta para lidar com outros modos de fazer e dizer.
Explicaes gramaticais e de vocabulrio fazem sentido quando h
oportunidades variadas e continuadas de uso. Ademais, a seleo do
que relevante explicar para cada grupo de estudantes, em cada lngua estudada, depender de um conjunto de condies: a(s) temtica(s) e o(s) texto(s) em foco, os conhecimentos prvios dos/das estudantes e o(s) propsito(s) e o(s) interlocutor(es) da tarefa pedaggica.
Desse modo, um texto em alemo, espanhol, francs, italiano, ingls
125

ou outra lngua, demandar focos, tempos e retomada de contedos


lingustico-discursivos diferenciados, dependendo das vivncias anteriores dos sujeitos com aquela lngua e aquela prtica social, da tarefa
e dos objetivos de aprendizagem em questo.
A seguir esto elencadas as prticas sociais que organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em Lngua Estrangeira Moderna. importante ter em vista que essas prticas esto inter-relacionadas e que no excluem outras possveis. Cabe tambm salientar
que, ao propor objetivos de interao por meio de textos em lngua
estrangeira, busca-se salientar que a escolha do(s) modo(s) de interagir com o texto escutar, ler, falar e/ou escrever depende da prtica
social em que os participantes se engajam e que a perspectiva intercultural, de sensibilidade para outros modos de fazer e dizer, permeia
todas as prticas.
Com a finalidade de indicar prioridades na seleo de gneros do
discurso e dos textos que os constituem, direcionar a abordagem de
temas que iro organizar os objetivos de aprendizagem, apontar a escolha de atividades e de projetos interdisciplinares, as prticas sociais
focalizadas so as seguintes:

126

prticas da vida cotidiana: referem-se participao


dos/as estudantes nas variadas atividades por meio de
textos em lngua estrangeira em variados gneros do
discurso que digam respeito reflexo sobre si e os
grupos de pertencimento, a relao com o outro e com
o entorno, mudanas, conflitos e desafios pessoais e
coletivos;

prticas artstico-literrias: referem-se participao


dos/as estudantes em atividades que envolvam a
fruio esttica, a criatividade e a reflexo sobre si e os
grupos de pertencimento, a relao com o outro e com
o entorno, mudanas, conflitos e desafios pessoais e
coletivos, a partir de textos artstico-literrios. Os gneros
do discurso focalizados nessas prticas incluem textos
artstico-literrios em lngua estrangeira, em sua verso
original ou em recriaes (verses para neoleitores,
adaptaes para filmes, canes, pinturas, quadrinhos,
fanfiction etc.), de culturas estrangeiras ou locais;

prticas poltico-cidads: referem-se participao dos/


as estudantes em atividades relacionadas construo
e ao exerccio da cidadania, priorizando gneros do
discurso que digam respeito a regras de convivncia
em espaos de diversidade, a responsabilidades
individuais e coletivas, a direitos e deveres do cidado, a
posicionamentos, conflitos, manifestaes, reivindicaes
e modos de interveno relacionados a questes sociais
e polticas que tenham relevncia para a vida dos
sujeitos nas comunidades em que atuam;

prticas investigativas: referem-se participao dos/


as estudantes em atividades relacionadas valorao,
construo e divulgao de saberes e conhecimentos,
priorizando gneros do discurso do mbito da divulgao
cientfica. As temticas podem ser de natureza
interdisciplinar, mas tambm e, especialmente, propese que tratem das relaes que os sujeitos estabelecem
com o uso e a aprendizagem de lnguas e com modos de
usar a linguagem para identificar, definir, compreender e
resolver problemas nas diversas reas do conhecimento
e em diferentes culturas;

prticas mediadas pelas tecnologias digitais: referemse participao dos/as estudantes em atividades
que demandam experimentar e criar novas linguagens
e novos modos de interao social com o uso das
tecnologias contemporneas, priorizando gneros
do discurso que tratem de relaes que os sujeitos
estabelecem com o uso de recursos tecnolgicos na
sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e
conservar conhecimentos e participar de comunidades de
interesse de modo tico e responsvel;

prticas do mundo do trabalho: referem-se


participao dos/as estudantes em atividades que
possibilitem a reflexo sobre diferentes dimenses
sociais e ticas no mundo do trabalho, priorizando
gneros do discurso que tratem da valorizao de
atividades profissionais, de atribuies, caractersticas,
modos de organizao e relaes de trabalho em
127

diferentes culturas e pocas, da formao e atuao


profissional, de condies de explorao e discriminao,
de direitos, deveres e possibilidades de trabalho na
contemporaneidade.
A partir de prticas sociais que tratam de identidade, cultura, cidadania, cincia, tecnologia e trabalho, dimenses relacionadas aos eixos de formao da BNCC, tanto para o Ensino Fundamental quanto
para o Ensino Mdio, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento abordam a importncia de aprender a lngua estrangeira no uso e
para o uso. Cada uma das prticas rene determinados temas, e as
participaes desejadas orientaro a seleo de gneros do discurso
e dos textos que os constituem. Os temas e gneros do discurso que
compem as prticas so indicados como possveis geradores de novos objetivos de aprendizagem, que podem se tornar mais especficos
e detalhados, de acordo com cada contexto escolar. A leitura de todas
as perguntas no mesmo ano escolar permite visualizar a articulao
entre os temas e as possveis integraes entre os objetivos de aprendizagem previstos para cada uma das prticas. A mesma leitura, recobrindo o percurso do 6 ano do Ensino Fundamental ao Ensino Mdio,
permite visualizar como a progresso dos objetivos de aprendizagem
opera retomadas e adensamento de conhecimentos de Lngua Estrangeira, para lidar com textos sobre temticas que sejam relevantes
para os sujeitos em cada etapa escolar.
As temticas propostas a partir das perguntas so amplas e esto
relacionadas aos eixos de formao de cada uma das etapas e ao temas integradores: Economia, educao financeira e sustentabilidade
[ES]; Culturas indgenas e africanas [CIA]; Culturas digitais [CD]; Direitos
humanos e cidadania [DHC]; Educao ambiental [EA]. As perguntas
temticas em cada uma das prticas justificam-se pela natureza da
aprendizagem no componente Lngua Estrangeira Moderna. Em uma
perspectiva de uso da linguagem e de gneros do discurso, aprende-se usando a lngua estrangeira para agir no mundo em diferentes mbitos sociais, o que, em cada situao de comunicao, envolve tratar
de determinados temas, com determinados propsitos e interlocutores. Para participar dessas prticas sociais, em qualquer lngua, ser
necessrio apropriar-se de recursos lingustico-discursivos e culturais
pertinentes para (inter)agir. Os objetivos de aprendizagem, portanto,

128

consistem em interaes por meio de textos em lngua estrangeira


sobre temticas relevantes para os sujeitos da Educao Bsica,
em prticas sociais das quais desejam e/ou precisam participar, e a
apropriao de recursos lingustico-discursivos e culturais da lngua
em estudo para possibilitar essa participao.

A PROGRESSO DOS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM

Os critrios para a progresso de objetivos de ap~;rendizagem e desenvolvimento so o adensamento de vivncias com textos em lngua estrangeira e, a apropriao de recursos lingustico-discursivos
e culturais necessrios para interagir por meio desses textos nas
prticas sociais.
Considerando-se o conjunto completo das perguntas, em cada uma
das prticas, ao longo do percurso escolar, possvel observar como
os objetivos de aprendizagem se adensam, na relao entre os temas
com o amudrecimento dos sujeitos, da ampliao de possibilidades
de contato com diferentes gneros do discurso e da apropriao de
conhecimentos lingustico-discursivos e culturais para interagir com
textos, respeitando conhecimentos prvios variados e incentivando a
reflexo conjunta sobre o que conhecido ou naturalizado.
A seleo de gneros discursivos, a complexidade do texto, que ser
base para as atividades em aula, e as situaes da escuta, da leitura, da oralidade e/ou escrita devero levar em conta os sujeitos da
etapa e os projetos em curso na turma e na escola. A complexidade de um texto decorre da relao entre o que sua leitura requer de
conhecimentos prvios, das caractersticas do texto e das atividades
planejadas. Nesse sentido, sujeitos com nveis de conhecimento diversos podem lidar com um mesmo texto e, dependendo da situao
de comunicao em foco e do nvel de compreenso ou produo
exigido para sua participao nessa prtica social, a atividade pode
ser exitosa para todos.
Por outro lado, quanto mais exigente for a atividade, maior ser a necessidade de lanar mo de conhecimentos de mundo, de conhecimentos relativos s condies de produo do discurso, ao tema, aos

129

modos de organizar e construir os discursos em diferentes reas, e


de conhecimentos lingustico-discursivos. A seleo de recursos lingustico-discursivos e culturais a serem focalizados em cada um dos
objetivos de aprendizagem se dar, portanto, de acordo com os textos
em foco e os objetivos de compreenso e/ou de produo desses textos, no tratamento das temticas em pauta em cada etapa de escolarizao. Essa seleo tambm depender da lngua que est sendo
estudada. Alguns subsistemas lingustico-discursivos e culturais, por
exemplo, podem demandar maior ateno do que outros, considerando a proximidade ou a distncia da lngua e da cultura estrangeira
com a Lngua Portuguesa e com outras lnguas e culturas que os/as
estudantes j conhecem.
Durante todo o percurso escolar, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento envolvem interaes significativas com textos na(s) lngua(s) estrangeira(s). Essas vivncias em lngua estrangeira exigiro
abordagens especficas e graus de complexidade, nas distintas etapas de escolarizao, de acordo com os conhecimentos prvios dos/
as estudantes e as especificidades e demandas de seu contexto sociocultural, com vistas a propiciar oportunidades para:

compreender e produzir textos orais, escritos e


multimodais na lngua estrangeira;

fruir textos na lngua estrangeira;

resolver desafios de compreenso e produo de textos


orais, escritos e multimodais;

compreender e refletir sobre caractersticas de gneros


orais, escritos e multimodais na lngua estrangeira;

apropriar-se de recursos lingustico-discursivos e culturais


para compreender e produzir textos orais, escritos e
multimodais na lngua estrangeira;

compreender e valorizar o plurilinguismo, a diversidade


sociocultural e a variao lingustica;

refletir sobre a prpria aprendizagem.

Considerando a natureza da aprendizagem de uma lngua estrangeira, que demanda oportunidades continuadas de uso da lngua em in130

teraes significativas e relevantes para os/as estudantes nas etapas


da educao bsica e apropriao de recursos lingustico-discursivos
e culturais no uso e para o uso, importante destacar que tanto a
metodologia de ensino, quanto as prticas de avaliao formativa,
sejam coerentes com essa perspectiva. Cabe comunidade escolar
construir oportunidades para aprendizagens exitosas e procedimentos para incentivar a liberdade de gerir, sistematizar, monitorar e (auto)
avaliar conhecimentos, criando espaos formativos para o protagonismo dos/das estudantes e dos/das professores e professoras nos seus
percursos de aprendizagem.

A REA DE MATEMTICA

O conhecimento matemtico tem, em suas origens, a busca, pelo ser


humano, de respostas a problemas oriundos de suas prticas sociais,
como a agricultura, comrcio e construo civil, dentre outras. Essa
busca derivou em novos saberes, que geraram novas perguntas, em
um processo cclico de produo de conhecimentos. Em permanente avano, a Matemtica se estabelece como cincia, desenvolvendo
especificidades prprias, como uma linguagem sinttica, direta e objetiva, com menor grau de ambiguidades, mtodos rigorosos de validao interna e desenvolvimento de diferentes tipos de raciocnios.
Essas caractersticas se mostram presentes tambm no que denominamos matemtica escolar. Tambm na escola, a Matemtica deve
ser vista como um processo em permanente construo, como mostra
a Histria da Matemtica. Seu estudo no deve se reduzir apropriao de um aglomerado de conceitos. O estudante deve ser motivado
a, em seu percurso escolar, questionar, formular, testar e validar hipteses, buscar contra exemplos, modelar situaes, verificar a adequao da resposta a um problema, desenvolver linguagens e, como
consequncia, construir formas de pensar que o levem a refletir e agir
de maneira crtica sobre as questes com as quais ele se depara em
seu cotidiano.

131

Assim, estabelecer uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) implica realizar escolhas, apontando para quais conhecimentos matemticos so imprescindveis na elaborao dos currculos escolares,
posto que a base curricular no pode substituir um currculo, mas indicar sobre que pilares ele ser alicerado. no planejamento da ao
pedaggica que as conexes e a riqueza de possibilidades do currculo podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se beneficiem
do acesso ao raciocnio matemtico e aprendam a aplic-lo de maneira criativa e eficiente. Na Base Nacional Comum Curricular, a Matemtica prope objetivos bsicos de aprendizagem, mas tem, tambm, o
papel de encorajar os professores a propiciarem aos estudantes oportunidades para o desenvolvimento da autoconfiana, mediante sua
participao ativa em experincias desafiadoras e atraentes.
O ensino de Matemtica visa a uma compreenso abrangente do
mundo e das prticas sociais, qualificando a insero no mundo do
trabalho, que precisa ser sustentada pela capacidade de argumentao, segurana para lidar com problemas e desafios de origens diversas. Por isso, fundamental que o ensino seja contextualizado e interdisciplinar, mas que, ao mesmo tempo, se persiga o desenvolvimento
da capacidade de abstrair, de perceber o que pode ser generalizado
para outros contextos, de usar a imaginao.
Na matemtica escolar, o processo de contextualizar, abstrair e voltar
a contextualizar envolve outras capacidades essenciais, como questionar, imaginar, visualizar, decidir, representar e criar. Nessa perspectiva, alguns dos objetivos de aprendizagem formulados comeam por:
resolver e elaborar problemas envolvendo.... Nessa formulao,
est implcito que o conceito em foco deve ser trabalhado por meio
da resoluo de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de problemas conhecidos, deve-se refletir e questionar o que ocorreria se
algum dado fosse alterado ou se alguma condio fosse acrescida.
Nesse sentido, indicamos a elaborao de problemas pelo prprio estudante e no somente sua proposio, com enunciados tpicos que,
muitas vezes, apenas simulam alguma aprendizagem.
Ao elaborar problemas o estudante desenvolve a capacidade de refletir sobre a sua prpria forma de pensar. Isso contribui para que ele
desenvolva a capacidade de confrontar a resposta encontrada na resoluo do problema, com o contexto gerador do problema, como sintetiza o esquema a seguir.
132

Formulao do
problema
Contexto
problematizador

Problema
matemtico

Mobilizao de
conhecimentos

Interpretao dos
resultados
Resultado
matemtico

Esse um momento, portanto, em que o estudante adota uma postura


ativa em relao ao prprio processo de construo do conhecimento
matemtico, direito essencial de suas aprendizagens. Ele desenvolve
autonomia para realizar uma leitura crtica do mundo natural e social,
que o instrumentaliza para a tomada de posies frente aos problemas sociais e ambientais que impactam sua vida e a de sua coletividade.
importante tambm que a atividade matemtica do estudante na
escola no seja vista como uma atividade solitria. O surgimento de
conflitos scio cognitivos nos momentos de resoluo e elaborao
de problemas desenvolve no somente a argumentao, a validao
de processos e a capacidade de comunicao, como tambm, o gosto
por partilhar sentimentos de valorizao de saberes e experincias,
destacar qualidades e potencialidades e a liberdade de expressar
opinies, direitos de aprendizagem e desenvolvimento que fundamentam a Base Nacional Comum Curricular.
As indicaes para os processos de ensino e de aprendizagem da
Matemtica presentes neste documento no se afastam, de maneira
geral, do que proposto em recentes documentos curriculares publicados por secretarias estaduais e municipais de educao. Muitos
desses currculos incorporam avanos resultantes de pesquisas e estudos realizados no mbito da Educao Matemtica ao longo das
ltimas dcadas. Essa incorporao pode ser justificada na medida
em que esses estudos apresentam contribuies para a melhor compreenso, por parte dos/das estudantes, de noes e procedimentos
concernentes Matemtica e porque incluem demandas de uma so133

ciedade cada vez mais exigente relativamente ao domnio de competncias e habilidades que podem ser desenvolvidas por meio dessa
rea do conhecimento.
A Base Nacional Comum Curricular, no tocante Matemtica, tambm se aproxima dos Parmetros Curriculares Nacionais, tendo em
vista que esses documentos visam construo de um referencial que
oriente a prtica escolar de forma a contribuir para que todos os estudantes brasileiros tenham acesso a um conhecimento matemtico
que lhes possibilite, de fato, sua insero, como cidados, no mundo
do trabalho, das relaes sociais e da cultura.
Para essa insero, o ensino de Matemtica deve contribuir para que
os estudantes faam observaes sistemticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade, estabelecendo inter-relaes entre
eles, utilizando conhecimentos relativos aritmtica, geometria, s
medidas, lgebra, estatstica e probabilidade. Desse modo a
Matemtica poder fornecer ferramentas para a compreenso da realidade e nela atuar, e desenvolver formas de raciocnio e processos.
MATEMTICA

A ESTRUTURA DO COMPONENTE MATEMTICA NA BNCC

O dilogo desta Base com recentes documentos curriculares brasileiros para o processo de ensino e o de aprendizagem tambm encontra
ressonncia na adoo dos cinco eixos que orientam a formulao
de seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento Nmeros
e Operaes, Geometria, Grandezas e Medidas, lgebra e Funes,
Estatstica, embora nem todos eles estejam claramente explicitados,
como tal, nessas propostas.
Convm destacar que cada um dos eixos recebe uma nfase diferente, dependendo do ano de escolarizao, buscando garantir que a
proficincia do/a estudante em Matemtica se torne cada vez mais
sofisticada ao longo dos anos de escolarizao.
importante ressaltar que essa diviso serve to somente para facilitar a compreenso do conjunto de objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento e como eles se relacionam. No trabalho em sala de
134

aula, as articulaes devem ser o foco das atenes, sejam elas articulaes com outras reas de conhecimento, entre cada um dos cinco
eixos e dentro de cada um deles. A natureza de um documento como
a BNCC no permite que sejam explicitadas todas as articulaes possveis, cabendo s propostas curriculares adotar aquelas que a escola
considera mais importantes e adequadas sua realidade.
Na apresentao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
de Matemtica, a Base Nacional Comum Curricular buscou, entretanto, considerar, em todos os eixos, a progresso das aprendizagens, de
forma que as noes matemticas sejam retomadas ano a ano, sendo
ampliadas e aprofundadas em cada um deles. Isso implica que a leitura desses objetivos no seja feita de maneira fragmentada. A compreenso do papel que determinado objetivo representa no conjunto
das aprendizagens demanda a compreenso daquele objetivo nos
anos anteriores, o que leva identificao das aprendizagens que o/a
estudante j realizou, e em que medida o trabalho desse objetivo no
ano em questo servir de base para as aprendizagens posteriores.
Para a grande maioria dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, a progresso se d do primeiro ano do Ensino Fundamental, e,
em algumas vezes, desde a Educao Infantil, at a ltima etapa do
Ensino Mdio, permitindo que as noes sejam constantemente revisitadas, evitando-se que sejam esgotadas em todos os seus aspectos
em um nico momento e permitindo aprendizagens mais consistentes.
importante que essa dimenso seja considerada na elaborao das
propostas curriculares.
nesse momento especial de planejamento da ao pedaggica que
outros elementos, que no podem ser contemplados na BNCC, devem
ser considerados, como, por exemplo, a explicitao das articulaes
necessrias, como enfatizado anteriormente. Se a BNCC indica, em
seus objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, as aprendizagens fundamentais a que o/a estudante tem direito, nas propostas
curriculares, seja do sistema de ensino, da escola ou no planejamento do professor, que sero escolhidos os caminhos para que essas
aprendizagens se concretizem.
Para essas escolhas, o cuidado com a contextualizao fundamental, na medida em que ela importante para que o/a estudante atribua
sentido aos conceitos em jogo. Considerando que a Matemtica nos
oferece modelos para compreender a realidade, as situaes esco135

lares permitem envolver infinitos contextos, sejam eles oriundos de


prticas sociais, de outras reas de conhecimento ou, at mesmo contextos da prpria matemtica. Nunca demais reforar que o mais
importante que as situaes permitam ao/ estudante atribuir significado aos conceitos envolvidos.

A REA DE CINCIAS DA NATUREZA

A sociedade contempornea est fortemente organizada com base


no desenvolvimento cientfico e tecnolgico. Desde a busca do controle dos processos do mundo natural at a obteno de seus recursos,
as cincias influenciaram a organizao dos modos de vida. Ao longo
da histria, interpretaes e tcnicas foram sendo aprimoradas e organizadas como conhecimento cientfico e tecnolgico, da metalurgia,
que produziu ferramentas e armas, passando por motores e mquinas
automatizadas at os atuais chips semicondutores das tecnologias de
comunicao, de informao e de gerenciamento de processos. No
entanto, o mesmo desenvolvimento cientfico e tecnolgico de notveis progressos na produo e nos servios tambm pode promover
impactos e desequilbrios na natureza e na sociedade. Desse modo,
debater e tomar posio sobre alimentos, medicamentos, combustveis, transportes, saneamento e manuteno da vida na Terra demandam tanto conhecimentos ticos e polticos quanto cientficos.
Isso por si s justifica, na formao escolar, a presena das Cincias
da Natureza, que tm em comum a observao sistemtica do mundo material, com seus objetos, substncias, espcies, sistemas naturais e artificiais, fenmenos e processos, estabelecendo relaes
causais, compreendendo interaes, fazendo e formulando hipteses, propondo modelos e teorias e tendo o questionamento como
base da investigao.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais, a rea de conhecimento Cincias da Natureza, no Ensino Fundamental, representada
por um nico componente de mesmo nome. No Ensino Mdio, a rea
constituda pelos componentes curriculares Biologia, Fsica e Qumica.
136

As Cincias da Natureza na Educao Bsica envolvem conhecimentos para a formao integral de crianas, adolescentes, jovens e adultos, articulando diversos campos do saber. Ao estudar Cincias, as
pessoas aprendem sobre si mesmas; sobre o surgimento de sua espcie no processo de evoluo e manuteno da vida; sobre o mundo
material, com os seus recursos naturais e suas transformaes: sobre
a explorao que sociedades humanas vm fazendo desses recursos
e os impactos ambientais que causam; sobre a diversidade da vida no
planeta e sobre o prprio planeta no sistema solar e no universo e sobre os movimentos e as foras que atuam na manuteno e na transformao desses sistemas. O ensino de Cincias, como parte de um
processo contnuo de contextualizao histrica, social e cultural, d
sentido aos conhecimentos para que os/as estudantes compreendam,
expliquem e intervenham no mundo em que vivem, estabelecendo
relaes entre os conhecimentos cientficos e a sociedade, reconhecendo fatores que podem influenciar as transformaes de uma dada
realidade.
Mesmo antes de iniciar a vida escolar, a criana j convive com fenmenos, transformaes e com aparatos tecnolgicos no dia a dia. Portanto, o ponto de partida para novos conhecimentos nessa rea deve
considerar a percepo prvia dos estudantes sobre o mundo natural
e social. Essa ser sua primeira leitura do mundo. Depois de serem
expostas aos conhecimentos cientficos, as crianas precisam se envolver, de fato, em processos de aprendizagem nos quais formulem e
verifiquem hipteses presentes em seu ambiente.
Ao longo do Ensino Fundamental, crianas e jovens constroem juzos
de valor cada vez mais abrangentes, a partir de vivncias em processos de investigao, de apropriao das linguagens, e do estabelecimento de relaes entre a cincia, a tecnologia e a sociedade. O
tratamento dos conhecimentos nessa rea se d, portanto, de forma
recursiva, em nveis de aprofundamento e ampliao progressivos.
No Ensino Mdio, com a crescente maturidade dos jovens, os conceitos
de cada componente curricular Biologia, Fsica e Qumica podem
ser aprofundados em suas especificidades temticas e em modelos
abstratos, ampliando a leitura do mundo fsico e social.
O desenvolvimento do pensamento crtico e a tomada de decises
conscientes demandam a construo de uma base de conhecimen-

137

tos contextualizada. Isso envolve a discusso de mltiplas temticas,


como energia, sade, ambiente, tecnologia, educao para o consumo e sustentabilidade, permitindo a integrao entre os conhecimentos abordados nos componentes curriculares.
A ESTRUTURA DOS COMPONENTES DA REA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Para orientar a elaborao de currculos e possibilitar a integrao


entre os componentes da rea e desta com os demais componentes e
reas da Educao Bsica, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
de Cincias da Natureza se organiza em quatro eixos formativos: (1)
Conhecimento conceitual; (2) Contextualizao social, cultural e histrica dos conhecimentos das Cincias da Natureza; (3) Processos e
prticas de investigao em Cincias da Natureza e (4) Linguagens
usadas nas Cincias da Natureza, descritos a seguir.

138

1. Conhecimento conceitual das Cincias da Natureza


Neste eixo, so enfatizados os contedos especficos
de cada componente curricular o saber sistematizado
em leis, teorias e modelos. Os contedos conceituais
podero ser propostos no currculo a partir de estudos
sobre fenmenos, processos e situaes que suscitam
o domnio de conhecimentos cientficos para a sua
compreenso.

2.Contextualizao, social, cultural e histrica das


Cincias da Natureza Neste eixo, so tratadas
relaes entre conhecimentos, contextos de vivncia e
o desenvolvimento histrico da cincia e da tecnologia,
possibilitando a compreenso da cincia como um
empreendimento humano, social e em processos
histricos. Discute o papel dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos na organizao social e na
formao cultural, ou seja, nas relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade. Assim, a contextualizao
dos conhecimentos das Cincias da Natureza supera
a simples exemplificao de conceitos com fatos ou
situaes cotidianas, demandando uma compreenso
da realidade social e a possibilidade de aes sobre tal
realidade. So enfocados os mbitos da vida pessoal,

do mundo do trabalho, desde a vida diria at a


participao democrtica em decises polticas sobre
consumo, energia, ambiente, entre outros. Na mesma
direo, uma contextualizao histrica no se ocupa
da meno a nomes de cientistas e datas, mas de
revelar conhecimentos como construes socialmente
produzidas, influenciando e sendo influenciadas por
condies polticas, econmicas, sociais, de cada poca.

3. Processos e prticas de investigao em Cincias


da Natureza Neste eixo, enfatizada a dimenso
investigativa, propiciando que os/as estudantes convivam
com os modos de produo do conhecimento cientfico.
Essa dimenso envolve no somente a aplicao de
metodologias de elaborao do conhecimento, mas
tambm seu o estudo. A investigao proposta
como forma de engajamento dos/as estudantes na
aprendizagem de processos, prticas e procedimentos, a
partir dos quais o conhecimento cientfico e a tecnologia
so produzidos. Assim, o currculo deve envolver prticas
investigativas e aplicao de modelos explicativos,
levando os/as estudantes a formular questes, identificar
e investigar problemas, propor e testar hipteses,
elaborar argumentos e explicaes, planejar e realizar
atividades experimentais e pesquisas de campo, relatar e
comunicar concluses, a partir de dados e informaes e
buscar a resoluo de problemas prticos que envolvam
conhecimentos das Cincias da Natureza.

4. Linguagens nas Cincias da Natureza Neste eixo,


ressaltada a importncia do domnio das linguagens
especficas das Cincias da Natureza e das mltiplas
linguagens envolvidas na comunicao e na divulgao
do conhecimento cientfico. Pretende-se promover a
compreenso e a apropriao de um modo de falar
prprio do contexto de produo do conhecimento
cientfico aprender a linguagem da Cincia. Por
exemplo, garantir a nominalizao de processos
estudados a partir de uma viso cientfica, como

139

dissoluo, enferrujamento, magnetizao, adaptao e


outros. Ou, ainda, envolver o/a estudante em processos
de comunicao e divulgao do conhecimento
cientfico, fazendo uso de imagens, grficos, vdeos,
notcias, com uso amplo das tecnologias da informao e
comunicao.
As dimenses formativas representadas por esses eixos orientam a
proposio de um currculo que associa o conhecimento cientfico
do mundo das crianas, adolescentes, jovens e adultos, orientando
sua atuao em diferentes prticas sociais: prticas da vida cotidiana, culturais, do trabalho, da comunicao e da cidadania. Para isso,
a escolha de unidades de aprendizagem, em todos os componentes
curriculares das Cincias da Natureza, no Ensino Fundamental e Ensino Mdio, seguiu as lgica de organizao desses quatro eixos, incluindo: contedos conceituais fundamentais para o conhecimento da
rea e que se articulem com saberes da prtica; processos cognitivos relativos investigao e resoluo de problemas que possam
auxiliar o exerccio da cidadania e a tomada de deciso socialmente
responsvel, possibilitando o tratamento progressivo e recursivo de
conceitos ao longo do currculo.
O ensino das Cincias da Natureza, na perspectiva aqui apontada,
pode ser desafiador para crianas, adolescentes, jovens e adultos,
levando-os a refletir sobre as culturas das quais participam, em uma
sociedade em que a cincia um instrumento importante para a interpretao de fenmenos e problemas sociais. Contribui, tambm, para
buscar formas de interveno pessoais e coletivas, para promover
conscincia e assumir responsabilidades, com a alegria de quem no
precisa memorizar respostas, mas pode, a todo o tempo, fazer perguntas, apresentar e enfrentar dvidas.
Tais eixos orientam a formulao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento e encontram ressonncia em muitas das propostas curriculares para o ensino de Cincias, de Biologia, de Fsica e de Qumica,
dos estados brasileiros. Encontra ressonncia, ainda, em documentos
curriculares nacionais anteriores BNCC, por exemplo, Parmetros
Curriculares Nacionais e as Orientaes Curriculares Nacionais. A
contextualizao social, cultural e histrica dos conhecimentos das
Cincias da Natureza, preconizada desde os anos 1980, um dos ei-

140

xos da Base. Muitas das recentes propostas curriculares apresentam


a contextualizao como orientao pedaggica. Na BNCC, busca-se
ampliar a abrangncia da contextualizao, nos mbitos social, histrico e cultural, aprofundando as articulaes entre os estudos das
Cincias da Natureza e os contextos nos quais se desenvolveram e
desenvolvem.
O dilogo deste documento curricular com os anteriores tambm se
d no reconhecimento de que as Cincias da Natureza se valem de
linguagens compartilhadas e linguagens peculiares de cada campo
do saber cientfico. Dessa maneira, a apropriao e o uso de tais linguagens proporcionam o pensamento conceitual, a comunicao e a
argumentao de ideias e conhecimentos. Nesse sentido, o documento tem a linguagem como eixo formativo, ressaltando sua importncia no processo de ensino e aprendizagem e na divulgao cientfica,
com uso das tecnologias da informao e comunicao.
As prticas investigativas, como orientao apontada nos ltimos
anos para o ensino de Cincias da Natureza, j foram sinalizadas nos
Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, na realizao e anlises de medidas fsicas, na construo de modelos explicativos, na
seleo de procedimentos. No documento das Cincias da Natureza
da Base Nacional Comum Curricular, as prticas investigativas avanam no sentido de propor contextos de aprendizagem que envolvem o
aprendiz em processos de investigao que retratam os ambientes em
que o conhecimento cientfico e a tecnologia so produzidos.
CINCIAS

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O ensino das Cincias da Natureza, nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, contribui para a alfabetizao e letramento, ao mesmo tempo
em que proporciona a elaborao de novos conhecimentos. As crianas tm vivncias, saberes, interesses e curiosidades que, tratados em
atividades que favoream a explorao destes, podem ser pontos de
partida para se estabelecerem relaes entre diferentes vises sobre

141

o mundo e se construrem conhecimentos sistematizados das cincias


da natureza.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO FUNDAMENTAL)

No Ensino Fundamental, os conhecimentos abordados no componente curricular Cincias esto relacionados a diversos campos cientficos
- Cincias da Terra, Biologia, Fsica e Qumica. Conceitos, princpios e
teorias sistematizadas de cada um desses campos so apresentados
articuladamente nos anos iniciais do Ensino Fundamental, visando
possibilitar s crianas a construo de suas primeiras explicaes sobre o mundo fsico e social, norteadas por conhecimentos das Cincias
da Natureza. Esses campos cientficos so tratados por temticas amplas, organizadas no que se chamou de unidades de aprendizagem,
que se repetem ao longo do Ensino Fundamental, em abordagens que
vo se tornando mais complexas, respeitando-se o desenvolvimento
cognitivo e social das crianas. Dessa maneira, garante-se um contato
contnuo da criana com os diversos campos cientficos, o que a aproxima da cincia. Alm disso,garante um tratamento dos conhecimentos de forma progressiva - desde o reconhecimento de fenmenos, de
situaes e problemas relacionados s Cincias da Natureza busca
de solues para tais situaes e o entendimento de modelos explicativos - compatvel com a faixa etria da criana, considerando-se os
quatro eixos formativos propostos.
FSICA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

Crianas, jovens e adultos so expostos cotidianamente a fenmenos


complexos que podem e devem ser tratados desde cedo na educao
escolar. Acender lmpadas, usar maanetas, acionar aceleradores e
freios so procedimentos cotidianos que realizamos sem pensar em
circuitos eltricos, alavancas ou converso de energia. Outros dispositivos e equipamentos, como portas que se abrem automaticamente,
fornos que aquecem a gua contida nos alimentos, telefones que re-

142

gistram e enviam fotos, so utilizados diariamente, sem muitas vezes


nos darmos conta dos princpios fsicos que possibilitaram o desenvolvimento e funcionamento deles. A Fsica est presente em tantos
domnios - do transporte aos eletrodomsticos, da telefonia celular
Internet, de sensores ticos a equipamentos mdicos, da prospeco
de minerais radioastronomia - que no poderia estar fora da cultura
provida pela educao escolar.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

Assim como os demais componentes da rea de Cincias da Natureza, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da Fsica esto
organizados a partir dos eixos formativos: Conhecimento conceitual;
Contextualizao social, cultural e histrica dos conhecimentos das
Cincias da Natureza; Processos e prticas de investigao em Cincias da Natureza e Linguagens usadas nas Cincias da Natureza.
A abordagem de leis e princpios da Fsica pode contribuir para que
a escola possa cumprir com a responsabilidade de promover a compreenso de fenmenos fsicos. Um conjunto de princpios, como conservao, converso e degradao da energia ou conservao de
quantidades de movimento, d conta de explicar fenmenos to variados como a cor do cu ou de chamas, a luz de raios ou de lmpadas,
a radiao solar ou de motores aquecidos, a exploso de artefatos
ou de estrelas. Assim, estudantes que comeam compreendendo que
quedas se devem gravidade terrestre, que sinais de rdio vm em
ondas eletromagnticas e que as radiaes alfa, beta e gama so de
origem nuclear podem, ainda, se encantar com a histria de estrelas
como o Sol.
Os conceitos e modelos da Fsica nos ajudam a descrever e a interpretar o mundo nossa volta, sejam sistemas naturais ou equipamentos
tecnolgicos. Como corpo organizado de conhecimentos, a Fsica representa uma maneira de dialogar com o mundo, uma forma de olhar
o real, que apresenta caractersticas peculiares, como a proposio
de representaes, modelos, leis e teorias com alto grau de abstrao,
sofisticao, consistncia e coerncia internas; o uso de metodologias

143

e de linguagem prprias; a busca de relaes de causa e de efeito.


Esse conhecimento conceitual, que constitui um dos eixos formativos
no aprendizado da Fsica, ao lado dos conhecimentos da Qumica e
da Biologia, representa uma grande conquista da humanidade, cujo
direito aprendizagem deve estar garantido ao longo do processo de
escolarizao de crianas, jovens e adultos. fundamental que esse
corpo organizado de conhecimentos seja percebido em sua dinamicidade histrica e social. Trata-se de um conhecimento que se desenvolveu e se desenvolve em dilogo constante com o mundo natural e social, em um processo marcado por rupturas e continuidades,
no qual conhecimentos anteriores so, por vezes, ampliados, mas em
muitos aspectos, superados ao longo do tempo. Por exemplo, a criao dos princpios da Termodinmica ocorreu a partir da necessidade
de compreender e aprimorar o funcionamento das mquinas trmicas,
no mbito da Revoluo Industrial, que se inicia na Inglaterra e se
espalha pelo mundo, transformando-o radicalmente. No foi diferente
com o estudo da Eletricidade e do Magnetismo que, posteriormente,
inauguram todo um novo conjunto de fenmenos a ser interpretado,
explorado, explicado e modelizado.
A Fsica uma construo humana e como tal deve ser apresentada.
Isso implica considerar a histria passada e presente, em suas diversas interpretaes possveis, como caminho para a compreenso da
cincia como instituio social. O conhecimento proporcionado pela
Fsica social, o que traz implicaes de natureza poltica, econmica
e, tambm, tica. As dimenses histrica e social nos ajudam a perceber a Fsica como conhecimento produzido em um contexto complexo
de relaes e demandas sociais, em uma via de mo dupla com o
desenvolvimento tecnolgico. Saber Fsica e sobre a Fsica contribui
para entender e posicionar-se criticamente frente a questes tcnico-cientficas da atualidade, que envolvem diversos interesses e grupos
sociais.
O conhecimento fsico, com seus conceitos, leis, grandezas e relaes
matemticas, ganha mais significado se utilizado em problemticas
reais, como ao se comparar riscos e benefcios de diferentes fontes de
energia, compreender a necessidade de cuidados na instalao de
equipamentos, ou avaliar efeitos biolgicos da radiao, tornando-se,
assim, um instrumento de participao mais consciente e consistente

144

na sociedade. A Fsica integra, desse modo, a cultura em seu sentido amplo, e deve ser tratada em contextos histricos, sociais que, ao
lado de outros saberes, constituem um segundo eixo formativo para o
aprendizado da Fsica.
Por outro lado, o conhecimento produzido pela Fsica requer, tambm,
o domnio das prticas de sua produo, compreendidas como um
conjunto de procedimentos, mtodos e tcnicas de investigao, de
natureza terica ou experimental. Fazer cincia envolve observaes
e inferncias, coleta, interpretao, anlise e avaliao de dados,
formulao de hipteses, realizao de previses e testes, modelagem matemtica, verificao sistemtica; portanto, aprender cincia
envolve as mesmas prticas. No se trata de uma sequncia rgida
ou linear, mas de uma diversidade de procedimentos que dependem,
entre outros fatores, dos objetos de estudo, equipamentos disponveis
e nveis de preciso pretendida. Esses processos e prticas de investigao, portanto, constituem mais um dos eixos de formao para se
aprender Fsica, trazendo a perspectiva investigativa para a vivncia
escolar, estimulando crianas e jovens a formular hipteses, enfrentar
problemas abertos e contextualizados, em lugar de memorizar frmulas e aplic-las a exerccios padronizados.
Essa perspectiva investigativa, que envolve estimular a curiosidade
das crianas e jovens, principalmente a partir de desafios e problemas abertos e contextualizados, contribui para romper com a viso
caricata de que a Fsica seja um conjunto de frmulas e exerccios de
aplicao. Os/as estudantes da Educao Bsica no so pequenos
cientistas, mas a prtica da investigao, envolvendo procedimentos
relativos observao, formulao de hipteses, argumentao,
realizao de experimentos, comunicao de resultados, entre outros, colabora para o desenvolvimento de um olhar cientfico para
o mundo, na medida em que permite uma apropriao do estilo de
pensar e fazer da cincia.
Um aspecto particularmente marcante da Fsica, com consequncias
importantes para o ensino, a sua linguagem. Palavras do cotidiano, como massa, energia, fora, matria, calor, ganham significado na
Fsica a partir do dilogo com a cultura cientfica que deve ter como
base os conhecimentos que os/as estudantes j trazem para a sala
de aula. A Fsica tambm faz uso de formas de representao, como

145

grficos, tabelas, esquemas e diagramas para registrar informaes e


comunicar resultados. E, especialmente, incorpora a Matemtica em
sua interpretao da realidade, para expressar leis e teorias, na forma
de equaes ou em modelos algbricos, estatsticos e geomtricos,
que tratam aspectos conceituais qualitativos e quantitativos de processos fsicos. Assim, aprender Fsica passa, tambm, pela compreenso da linguagem que lhe prpria, constituindo-se este como outro
dos seus eixos formativos.
QUMICA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

A Qumica tem inmeras aplicaes em setores relacionados ao funcionamento e ao desenvolvimento do pas e est presente no cotidiano.
A indstria de alimentos, por exemplo, utiliza-se de muitos processos
qumicos, no refino do acar ou na produo de pes, para aumentar
o tempo de durao do alimento ou modificar seu valor nutricional e
mesmo seu sabor. Quando se visita um supermercado, pode-se constatar, pela simples leitura dos rtulos de alimentos e de produtos de
limpeza, a ampla gama de aplicaes da Qumica. Pode-se, ainda, reconhecer a presena da Qumica na sociedade, quando se considera
a matriz energtica atual, em que parte dos combustveis produto do
refino de petrleo e outra parte proveniente de transformaes da
biomassa. Entretanto, em muitos desses processos qumicos ocorre a
gerao de resduos e de outras substncias que afetam o ambiente
e a sade, o que requer mais conhecimentos para melhor-los e, tambm, reflexo acerca do modo de vida atual.
Estudar Qumica na escola ajuda o jovem a tornar-se mais bem informado, mais preparado para argumentar, para posicionar-se frente
a questes e situaes sociais que envolvem conhecimentos da Qumica. As mudanas climticas e o efeito estufa, o uso de feromnios
como alternativa aos agrotxicos no combate s pragas agrcolas, a
necessidade de informaes sobre a presena de transgnicos em
rtulos de alimentos e os custos ambientais das mineraes so apenas alguns exemplos de assuntos em que o conhecimento qumico

146

vital para que o/a estudante possa posicionar-se e tomar decises


com conscincia.
O estudo da Qumica, nessa perspectiva, envolve a participao dos
jovens e adultos em processos de investigao de problemas e fenmenos presentes no seu dia-a-dia. Ao investigar questes relacionadas, por exemplo, ao lixo, poluio dos rios e lagos urbanos,
qualidade do ar de sua cidade, os/as estudantes tero oportunidade
de elaborar seus conhecimentos, formulando respostas que envolvem
aspectos sociais, econmicos, polticos, entre outros, exercendo, desse modo, sua cidadania. importante que essa formao possibilite
conhecer como a Qumica foi se consolidando como cincia, com seus
mtodos, modelos e teorias. Isso permite a compreenso da dinmica
da gerao do conhecimento, com seus avanos, disputas e erros, e a
influncia de contextos sociais nesse processo de construo humana. necessrio garantir espao e tempo escolares para que sejam
abordados esses temas, de forma que o conhecimento faa sentido
para a vida dos/as estudantes.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

O ensino da Qumica, com esses pressupostos, envolve a contextualizao sociocultural dos conhecimentos, isto , a discusso de processos qumicos e suas implicaes sociais e ambientais. A contextualizao demanda que os conceitos qumicos sejam entendidos a partir de
determinadas situaes especficas, como, por exemplo, na anlise da
utilizao de materiais e dos resduos que geram. Envolve, tambm, a
contextualizao scio-histrica, ao serem abordados, por exemplo,
conhecimentos sobre o tomo e a estrutura da matria. O/a estudante
poder entender o impasse que permeou a Qumica no sculo XIX,
no qual a existncia do tomo foi negada por falta de evidncias empricas que dessem suporte ao modelo atmico de Dalton e, assim,
compreender a Qumica como uma cincia na qual, no nascimento
das teorias, as certezas convivem com controvrsias.
O ensino da Qumica envolve tambm as linguagens especficas das
cincias e da Qumica em particular. Assim, representar transformaes qumicas por meio de equaes requer o emprego de uma linguagem simblica, que envolve a representao de elementos qu-

147

micos, molculas, tomos, das quantidades, dos estados fsicos das


substncias, entre outros. As variaes de energia e de velocidade
de transformaes qumicas podem ser representadas por diferentes tipos de grficos. H, ainda, toda uma gama de representaes
de molculas e das ligaes qumicas, como, por exemplo, o modelo
bola-vareta, as frmulas de Lewis, ou uma frmula estrutural. Essas
formas de representao podem indicar propriedades particulares da
molcula. Deve-se considerar, tambm, que algumas palavras e termos especficos que fazem parte da linguagem qumica so usados na
linguagem cotidiana, geralmente com significados diversos daqueles
atribudos pela Qumica. Por exemplo, palavras como fuso, soluo e calor tm um significado diferente no cotidiano e no contexto
da Qumica. A aprendizagem da Qumica , dessa forma, indissocivel, sem se reduzir a ela, da aprendizagem da linguagem prpria que
a constitui.
A Qumica constitui-se tambm de prticas de investigao, em que
as teorias e os modelos so submetidos a provas empricas, em um
processo constante de formulao de novas teorias, reformulao das
j existentes e abandono de outras teorias e modelos. Tais prticas
ocorrem por mtodos diversos , cada qual com um propsito de uso.
Ao se exercitar na prtica desses mtodos das cincias, o/a estudante experimenta diferentes processos comuns do fazer Qumica, como
obter dados por meio de experimentos, determinando, por exemplo,
diferentes propriedades dos materiais; elaborar hipteses sobre um
problema, propor e realizar investigaes, como investigar a qualidade da gua que abastece a cidade; elaborar concluses e avaliar
solues e comunicar seus achados. Enfim, so inmeras as possibilidades pelas quais os/as estudantes podem vivenciar processos de
investigao que levem a respostas para questes concretas sobre
problemas reais.
Todas essas aes tm sentido apenas quando articuladas a conhecimentos conceituais que permitem dar sentido aos processos de contextualizao sociocultural e histrico e aos processos de investigao. A Qumica envolve conhecimentos sobre o uso, as propriedades
e as transformaes dos materiais, bem como de modelos submicroscpicos que explicam esses comportamentos. no contexto de uso
que esses conhecimentos ganham importncia, como no reconheci-

148

mento e na anlise das propriedades que os plsticos apresentam


e que possibilitaram que se substitussem os metais na carroceria de
automveis. Para entender muitos dos usos dos materiais, os/as estudantes tero de recorrer a estudos da estrutura atmico-molecular
e das interaes entre tomos, ons e molculas. Por exemplo, diamante, grafite, grafeno e nanotubos de carbono apresentam diferentes propriedades e usos, ainda que compostos pelo mesmo elemento
qumico, o carbono. Conhecimentos conceituais sobre as transformaes qumicas, como as relaes de massa, a energia envolvida, a extenso e a velocidade com que ocorrem so importantes para auxiliar
jovens e adultos no entendimento de processos que acontecem no
meio natural, na indstria, em suas casas, ampliando, assim, a compreenso do mundo fsico e social.
BIOLOGIA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

A Biologia uma cincia que tem como objeto de estudo o fenmeno


vida e, juntamente com a Fsica, a Qumica, a Astronomia e a Geocincias, agrega um conjunto de conhecimentos que buscam compreender e explicar fenmenos naturais e processos de natureza cientfica
e tecnolgica.
O componente curricular Biologia tem se estruturado em torno do
pressuposto de que entender a vida como fenmeno reconhecer
que os sistemas orgnicos esto em constante transformao, tm
elevada complexidade, so abertos e estabelecem interaes com o
ambiente, trocando energia, participando da ciclagem de matria e
respondendo a estmulos do meio. Portanto, para compreend-la satisfatoriamente, preciso ter em conta tanto as distintas escalas temporais em que os processos biolgicos agem, como os diversos nveis
de organizao em que se realizam.
Nessa perspectiva, o ensino de Biologia deve contemplar, desde os
processos que ocorrem no tempo de vida de um organismo e nos nveis de organizao abaixo dele, queles que compreendem um in-

149

tervalo de tempo muito maior, de carter filogentico, que atravessam


diversas geraes de populaes de organismos, alm dos que ocorrem em sistemas mais amplos, como comunidades e ecossistemas.
Essa diversidade de escalas e nveis em que a vida pode/deve ser
investigada est na origem dos diversos campos das Cincias Biolgicas, como a Biologia celular e molecular, a Anatomia, a Fisiologia, a
Gentica, a Ecologia e a Biologia evolutiva. A despeito dessa diversidade de campos, a noo de evoluo e o pressuposto de que todas
as formas vivas descendem de um ancestral comum permite que a
Biologia seja uma disciplina integrada. Por esta razo, defende-se a
centralidade e o papel integrador da evoluo nos currculos do Ensino Mdio.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

A insero da Biologia como componente curricular nessa etapa tem


se dado, tambm, pela ampliao das interfaces entre essa cincia,
processos e produtos tecnolgicos e questes de mbito social, poltico, tico e moral. O jovem no pode prescindir do conhecimento conceitual em Biologia para estar bem informado, se posicionar e tomar
decises acerca de uma srie de questes do mundo contemporneo,
que envolvem temas diversos, como: identidade tnico-racial e racismo; gnero, sexualidade, orientao sexual e homofobia; gravidez e
aborto; problemas socioambientais relativos preservao da biodiversidade e estratgias para desenvolvimento sustentvel; problemas
relativos ao uso de biotecnologia, tais como produo de transgnicos, clonagem de rgo; terapia por clulas-tronco. importante, por
exemplo, que os/as estudantes saibam aplicar, de forma adequada,
a teoria da seleo natural para explicar eventos evolutivos, como
o surgimento de bactrias resistentes a antibiticos, o problema da
obesidade em algumas populaes humanas ou a diversificao de
espcies.
O conhecimento conceitual pode, portanto, promover uma aproximao dos jovens com os conhecimentos produzidos pela Biologia, que
circulam em mdias eletrnicas s quais tm acesso e nas discusses
sociopolticas sobre temas que envolvem cincia e tecnologia. Por
meio de uma abordagem histrica e filosfica no tratamento destes

150

temas, possvel construir uma viso crtica do conhecimento cientfico e tecnolgico e de sua relao com a sociedade. Um exemplo de
abordagem desta natureza o exame da funo ideolgica que os
conceitos de competio inter-racial e de extino de raas desempenharam em aes imperialistas das potncias europeias no sculo
XIX, dando origem a projetos de eugenia, hierarquizao, subordinao e escravido de raas. Mais recentemente, podemos analisar a
influncia do discurso da gentica contempornea - ao tratar da variabilidade gentica humana e a desconstruo do conceito de raa
- sobre polticas afirmativas.
Essas questes dizem respeito ao eixo contextualizao histrica, social e cultural, por meio do qual podem ser abordadas as dimenses
social, poltica, econmica, cultural, tica e artstica do conhecimento
biolgico e suas tecnologias. A contextualizao tem como finalidade
promover uma aproximao dos/das estudantes a sua realidade imediata e, ao mesmo tempo, oferecer uma oportunidade de entenderem
a forma de produo desse conhecimento e suas implicaes na sociedade. Assim, podero compreender que a produo do conhecimento no livre de influncias polticas e sociais e que a Biologia
uma cincia dinmica e de afirmaes transitrias.
Igualmente importante a apropriao pelos/as estudantes dos processos e das prticas investigativas dessa cincia, que possam lhes
fornecer subsdios para a investigao de fenmenos naturais que
lhes instiguem a curiosidade, ou que estejam relacionados resoluo de problemas cotidianos e que afetam sua qualidade de vida,
como por exemplo, o procedimento de analisar hemogramas simples
para compreender a quantidade de clulas e fragmentos celulares
esperada para o sangue em organismos saudveis, ou de propor desenhos experimentais para testar o efeito de uma varivel ambiental
no crescimento de uma espcie de planta de uso comercial.
A Biologia, como toda cincia, tem seus cdigos e formas de comunicao. Dessa forma, preciso garantir aos estudantes o aprendizado da linguagem da Biologia em seus processos de produo
e divulgao de conhecimentos. Interpretar grficos filogenticos e
produzir inferncias sobre as relaes de parentesco entre espcies
neles indicadas, nos contextos da compreenso de eventos evolutivos, distinguir o significado de termos que circulam no cotidiano, como
evoluo, adaptao, ambiente e sade, so alguns exemplos desse
151

processo de apropriao da linguagem, que faz parte do aprendizado


da Biologia escolar. O conhecimento biolgico est presente, portanto, em vrias dimenses da vida do/a estudante, seja dentro ou fora
da escola, e necessita de um espao/tempo escolar, para que seja
abordado de forma que faa sentido para ele/a.
Na proposta da BNCC, o ensino de Biologia no deve representar
para os/as estudantes a memorizao de termos tcnicos, ou a aprendizagem fragmentada de uma quantidade enorme de conceitos que
no favorece a compreenso dos sistemas vivos e de seus processos,
e, consequentemente, dos fenmenos complexos e problemas que os
envolvem. Defende-se uma abordagem que proporcione uma viso
integrada e sistmica da Biologia e de seu objeto de estudo. Nessa
perspectiva, a descrio exaustiva de estruturas, a explicao detalhada dos processos, a nomeao e caracterizao da biologia dos
mais diversos grupos de organismos no devem ter um fim em si mesmo, mas devem ser empregadas de modo parcimonioso, como ferramenta e subsdio para prover a compreenso de tais princpios e de
padres de organizao da vida.

A REA DE CINCIAS HUMANAS

O mundo um espao essencialmente social e em constante transformao, habitado por grupos humanos que interagem, de modo conflituoso ou cooperativo, na criao, manuteno e modificao das
condies de existncia, gerando relaes econmicas, polticas e
culturais que envolvem humanos e no humanos. Desse processo decorrem tanto as grandes conquistas da humanidade, do que exemplo a formao das cidades, quanto as grandes tragdias socialmente
construdas, do que so exemplos as formas totalitrias de governo,
os genocdios e a estigmatizao de grupos inteiros.
As Cincias Humanas tratam da vida intelectual moderna, que problematiza, em suas dimenses, o mundo feito e/ou afetado pela ao hu-

152

mana. Elas problematizam a formao e transformao dos indivduos


e das relaes sociais e de poder, o pensamento, os conhecimentos e
as religies, as culturas e suas normas, as polticas e as leis, os tempos e os processos histricos, as formas espaciais de organizao
cultural e poltica e as relaes (incluindo as representaes) com a
natureza. As cincias que constituem as Cincias Humanas propiciam
a compreenso do mundo como processo, em construo aberta
interveno humana.
Na Educao Bsica, as Cincias Humanas esto presentes desde os
anos iniciais, por meio da Histria e da Geografia. No Ensino Mdio,
a esses dois componentes so acrescidas a Filosofia e a Sociologia.
Apesar de sua diversidade, quando convertidas em conhecimento escolar, as Cincias Humanas devem ser concebidas como um conjunto
de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que se complementam para contribuir com a formao de estudantes dotados de saberes fundamentais para a vida em sociedade e para a plena realizao
individual. Nesse sentido, as Cincias Humanas cumprem importante
papel na garantida dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento
que fundamentam a Base Nacional Comum Curricular.
Em sintonia com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica, e atendendo aos princpios ticos, polticos e estticos que fundamentam a BNCC, as Cincias Humanas devem propiciar
um programa tico fundamental para a formao das novas geraes,
contribuindo para conferir aos estudantes um sentido de responsabilidade com a valorizao dos direitos humanos, com o meio ambiente,
com a sua prpria coletividade, e de preocupao com as desigualdades sociais. Cabe ainda s Cincias Humanas cultivar a formao de
estudantes capacitados a articular categorias de pensamento histrico, geogrfico, filosfico e sociolgico, intelectualmente autnomos
em face de seu prprio tempo, e capacitados a perceber e refletir sobre as experincias humanas, em tempos, espaos e culturas distintos
e sob diversas lgicas de pensamento.
Tanto a Histria quanto a Geografia, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalham o sentimento de pertencimento do/da estudante
vida comunitria e local e, progressivamente, ao longo dos anos
finais, desdobram o ensino em uma perspectiva que se amplia, permitindo olhar o mundo, espaos e paisagens alm de seu entorno e
outras sociedades e temporalidades histricas.
153

No Ensino Mdio, se de um lado a Histria e a Geografia oferecem


aos estudantes a oportunidade de aprofundarem seu conhecimento
sobre a experincia humana em tempos e espaos distintos, e muito
especialmente sobre a histria e o territrio brasileiros, de outro lado a
entrada da Filosofia e da Sociologia amplia as perspectivas analticas,
abrindo novas possibilidades de leitura da experincia humana.
Com a Filosofia, se adensa a reflexo sobre o prprio ato de pensar e
sobre as formas de retrica, sobre a esttica e a tica; com a Sociologia, se institui um repertrio novo de possibilidades de distanciamento
em face da realidade social imediata, com o aprendizado dos mecanismos de estranhamento e de desnaturalizao. Alm disso, tambm
se cultiva a arte de encarar a realidade social a partir da dialtica da
relao indivduo-sociedade, que limita, ao mesmo tempo em que potencializa, as possibilidades de ao humana.
Bem compreendidas, as Cincias Humanas na Educao Bsica devem ser encaradas como uma via de acesso do/da estudante aventura humana das cincias que a constituem, e que tm sido, por isso
mesmo, insubstituveis na misso de propiciar o conhecimento e a reflexo sistemtica sobre outras experincias humanas que, por serem
diversas, nos ajudam a empreender deslocamentos, que nos tornam
mais humanos.
HISTRIA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O componente curricular Histria tem por objetivo viabilizar a compreenso e problematizao, pelos estudantes e pelas estudantes,
dos processos de constituio e transformao de valores, saberes
e fazeres, em diferentes tempos e espaos, de pessoas e coletividades. Deve contemplar o direito de todos e todas ao entendimento das
mltiplas temporalidades vivenciadas pelas sociedades, bem como
tomada de conscincia de que as sociedades tm histrias diversas,
que podem ser abordadas a partir de diferentes pontos de vista. Essa
necessidade se manifesta com crescente fora crtica a partir dos processos de independncia das antigas colnias europeias na frica e

154

na sia, no segundo ps-guerra, exigindo o acolhimento de diferentes


periodizaes e articulaes histricas plurais, com a superao da
suposio de uma matriz nica e hegemnica, ou seja, da existncia
de uma histria una ou universal.
O estudo da Histria contribui para os processos formativos de crianas, adolescentes, jovens e adultos inseridos na Educao Bsica ao
ampliar suas vivncias e significados sociais com reflexes sobre os
nexos histricos que os constituem. Esse estudo favorecer o exerccio da cidadania na medida em que, comprometido com o carter
complexo e plural desses nexos, estimule e promova o respeito s singularidades tnico-raciais e culturais, e liberdade de pensamento,
de ao, de credo religioso, e de opes polticas. Em suma, a partir
de procedimentos e temas selecionados, o estudo da Histria deve
contribuir para a conscincia de si e do outro, de modo que as identidades sociais possam, compreensivamente, se constituir na relao
com outras, dadas em diferentes tempos e espaos sociais, e com elas
conviver.
As representaes do passado, em suas intersees com a interpretao do presente e a construo de expectativas para o futuro, so
questes centrais para o componente curricular Histria. As anlises
histricas possibilitam identificar e problematizar as figuraes construdas por (e sobre) sujeitos, que se valem de diversas noes de tempo, sensibilidade e ritmos. A reflexo sobre os usos das representaes do passado remete no s memria e ao patrimnio, mas aos
seus significados para os indivduos em suas relaes com grupos,
povos e sociedades.
O componente curricular Histria no pretende, por bvio, abranger
tudo o que ocorreu no passado. Debrua-se, sim, reflexivamente,
sobre experincias sociais dadas nos mais variados tempos que, registradas, voluntariamente ou no, prestam-se a reinterpretaes diversas por historiadores, professores e pela populao em geral. No
h, a rigor, passado, presente ou futuro comum a toda a humanidade;
no obstante, possvel acolher criticamente princpios gerais para
conjuntos de sociedades, por exemplo, os direitos humanos. Mas isso
no pode obscurecer a existncia de mltiplos passados e presentes,
ou da sua necessria e constante necessidade de compreenso e reinterpretao. No caso do Brasil, essa necessidade ainda mais premente, principalmente quando se consideram as histrias dos povos
africanos e o destino dos povos indgenas.
155

Merece especial ateno, na aprendizagem histrica assim concebida, a dinmica e a natureza da mdia e de outros ncleos de produo
cultural, particularmente em sua capacidade de produzir representaes, interpretaes e aes, no s sobre o passado, mas tambm
sobre o presente e o futuro. O componente curricular Histria tem, nesse contexto, papel relevante na aquisio, pelos estudantes e pelas
estudantes, de capacidades de problematizar questes identitrias,
tematizadas pelas redes sociais, pela TV, pelo cinema, pelo rdio e
por toda a srie de meios, potencializados ou inventados no seio da
revoluo tecnolgica do sculo XX, sem esquecer dos investimentos
ideolgicos que governos, sindicatos, partidos, entidades empresariais, organismos internacionais, entre outros, fazem nessa rea, e que
merecem a permanente ateno crtica da educao.
Tambm a pesquisa princpio bsico dos processos de construo
de conhecimentos histricos, integrados aos demais componentes
das Cincias Humanas e das demais reas de conhecimento. Considera-se o/a estudante agente da construo de conhecimentos ( junto
com professores e partindo dos saberes acumulados pelos pesquisadores da rea), valorizando-se, assim, suas experincias individuais
e coletivas, num processo de crescente articulao reflexiva. O exerccio da crtica documental, nas suas diversas modalidades e linguagens, um procedimento que o Ensino de Histria deve fomentar e
ampliar, visando superao de perspectivas da Histria como revelao espontnea. Tambm o aprendizado das virtudes ticas intrnsecas aos procedimentos de pesquisa e representao do passado so
princpios bsicos da aprendizagem histrica. No h conhecimento
histrico indiferente a valores dos passados e dos presentes, e esses
valores devem se tornar acessveis aos estudantes ao longo da Educao Bsica.
A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

Na BNCC, o componente curricular Histria compreende objetivos de


aprendizagens e desenvolvimento relacionados compreenso do lugar social e da importncia do saber histrico na Educao Bsica. Esses objetivos esto organizados em dois eixos: o dos conhecimentos
histricos, propriamente ditos, e o do desenvolvimento de linguagens
e procedimentos de pesquisa no componente. O tratamento articula-

156

do desses objetivos em cada ano e etapa deve propiciar ao/ estudante uma apropriao mais plena da histria, como cincia e como
forma prtica de pensamento.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental prioriza-se a construo das
noes fundamentais do saber e do trato com processos histricos,
por meio do estudo com fontes e documentos, noes de tempo, sujeitos, permanncias, mudanas e suas mesclas. Realizam-se, simultaneamente, duas ordens de progresso dos conhecimentos, a primeira
orientada para o desenvolvimento do sentimento de pertencimento
comunidade, at a problematizao da escala da cidade; e a segunda
em que se realiza uma iniciao histria como perspectiva para se
pensar a histria da humanidade, a comear pela histria das primeiras civilizaes.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental ganha espao o desenvolvimento dos conhecimentos necessrios lida com processos histricos
de progressiva complexidade, exigindo maior capacidade de abstrao.
No Ensino Mdio, so apresentadas trs Unidades Curriculares, que
permitem um aprofundamento de aspectos j parcialmente visitados
nos anos finais. A primeira Unidade apresenta um quadro abrangente
da histria das Amricas. A segunda Unidade Curricular apresenta um
quadro da histria mundial do Sculo XX, e a terceira Unidade Curricular dedica-se ao Brasil republicano.
GEOGRAFIA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

O entendimento das formas e dinmicas dos fenmenos naturais e sociais foi e um saber necessrio humanidade, pois as experincias
espaciais vividas e a interpretao dos lugares favorecem a formulao de estratgias para a existncia dos grupos humanos no planeta.
Considerando a diversidade humana e da natureza e, consequentemente, a variedade de relaes que as sociedades estabelecem entre
si e com a natureza, possvel afirmar que cada sociedade produz e
possui diferentes geografias.

157

A partir do sculo XIX, no contexto europeu, os saberes geogrficos alaram condio de conhecimentos institucionalizados. Primeiramente, como disciplina escolar, visando ao fortalecimento de identidades
nacionais, necessrio consolidao dos Estados-nao, e, posteriormente, como campo cientfico. No mbito da estruturao institucional
da cincia moderna, somando-se importncia poltico-militar e s
demandas de formao de professores para as escolas, a Geografia
foi formalizada como campo cientfico em universidades na Europa.
No Brasil, tambm, os conhecimentos geogrficos se fizeram presentes, primeiramente, na educao escolarizada, cujos professores, em
meados do sculo XX, participaram da criao de cursos superiores
de Geografia, voltados formao docente. Posteriormente, tais cursos foram desdobrados em formaes especializadas, voltadas pesquisa e aplicao do conhecimento produzido em outros mbitos da
vida social, econmica e poltica.
Como conhecimento cientfico institucionalizado, a Geografia produz
e utiliza referenciais terico-metodolgicos diversos, acompanhando,
de maneira mais ou menos intensa, as grandes matrizes e as mudanas paradigmticas das cincias. Como campo disciplinar, na escola
e na universidade, a Geografia tambm tem produzido e se orientado
por concepes didtico-pedaggicas, intentando sua adequao ao
contexto social, educacional e cientfico. Por conseguinte, atualmente,
na cincia geogrfica, h uma pluralidade de orientaes terico-metodolgicas.
Os conceitos que a Geografia produz e com os quais elabora suas
leituras e proposies de entendimento do mundo vo sendo ressignificados de acordo com matrizes tericas diversas. Nos enunciados e
nas anlises da cincia geogrfica, pautados nas grandes categorias
de espao e tempo, so produzidos e utilizados conceitos como espao geogrfico, lugar, territrio, natureza, paisagem, regio, ambiente,
entre outros. Os conceitos que articulam diversos sentidos de fenmenos visam construir entendimentos possveis sobre o mundo, por
esta razo no cabe fix-los em definies nicas, mas conhecer suas
formulaes e constru-los a partir da observao e da anlise.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica (DCNEB)
apontam a necessidade de formao, no mbito escolar, de [...] sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo
158

tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e


de vida [...] (BRASIL, 2013, p. 16). Apontam, ainda, o entendimento da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como
[...] os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente,
expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies
produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do
trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas e
exerccio da cidadania; nos movimentos sociais [...] (BRASIL, 2013,
p. 31).
As DCNEB afirmam, portanto, a importncia de contextualizao dos
conhecimentos, tanto no que se refere articulao com o contexto
vivido pelos/as estudantes, valorizando a cultura local e construindo
identidades afirmativas, quanto no que se refere ao carter social e
histrico da produo cientfica. Ao mesmo tempo, afirmam que o papel da escola [...] propiciar aos alunos condies para transitarem
em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econmica
e poltica [...] (BRASIL, 2013, p. 110).
Assim, possvel vislumbrar o potencial da Geografia na escola bsica contempornea, seja no que se refere formao dos/as estudantes, de modo a que compreendam conhecimentos geogrficos,
seja no mbito da produo social de conhecimentos com os quais o
componente curricular deve dialogar, seja, ainda, na necessria contextualizao dos saberes, marcadamente a articulao lugar-mundo.
Espera-se que os/as professores/as sejam criadores/as de conhecimentos geogrficos, a partir das experimentaes que criam, em dilogo com o universo conceitual e, tambm,problematizando informaes que atravessam o cotidiano das pessoas. necessrio que os/as
professores/as saibam l-las e interpret-las, de maneira a no serem
meros reprodutores/as de informaes e contedos, mas capazes de
instigar os/as estudantes a compreender as espacialidades e suas relaes, muitas vezes contraditrias. Isso caracteriza a funo social da
Geografia, na medida em que possibilita a elaborao de um pensamento crtico sobre a realidade.

159

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

Na sistematizao dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento


do componente curricular Geografia, na BNCC, foram considerados
esses desafios da educao escolar: articular compreenses de mundo, de lugares de vivncias e de linguagens, bem como conhecimentos cientficos produzidos no mbito da Geografia, visando ao desenvolvimento de leituras crticas do mundo.
Na Geografia, a compreenso do mundo passa pelo entendimento
do Estado como organizao sociopoltica e de seu papel na configurao do territrio, no reconhecimento das diversas territorialidades por ele abarcadas e na garantia de direitos da populao.
Tais compreenses so relevantes e so desafios postos escola no
contexto atual, em que se requer das foras sociais a participao
em decises relativas s polticas pblicas em instncias de gesto
social compartilhada e uma participao mais ativa na vida pblica.
Passa, tambm, pela compreenso do capitalismo como ordem socioeconmica globalitria, que afeta a configurao dos territrios,
produz a intensificao do consumo e a consequente presso sobre
os ambientes, bem como, por meio destes processos combinados,
promove desigualdades sociais.
Assim, a leitura de mundo que se pretende no componente curricular
Geografia, na escola bsica, requer que os/as estudantes compreendam as relaes sociais em que se inserem e a correlao de foras presente nessas relaes, bem como construam perspectivas de
ao. Ou seja, que se localizem e se orientem no mundo.
Localizar-se e orientar-se so prticas geogrficas fundamentais
para a sobrevivncia humana em meio a essa correlao de foras.
No se trata simplesmente do reconhecimento do lugar, ou da posio absoluta desse lugar (sua latitude e longitude), mas da relao
entre diversos fenmenos que acontecem no lugar, em variadas escalas, assim como da elaborao de pensamentos e estratgias de
vida frente a eles.
O sentido geogrfico de lugar articula aspectos extensivos e intensivos. Os aspectos extensivos podem ser expressos de modo objetivo,

160

por serem mensurveis e passveis de clculos, tais como distncias,


densidades, quantidades. Os aspectos intensivos se referem a aspectos afetivos (gostos, sensibilidades, emoes) e subjetivos (valores, atitudes, percepes) que incluem sentimentos de pertena, a definio
de identidades e o protagonismo nos diversos modos de ser e estar
no mundo. Fenmenos e acontecimentos que ocorrem no plano mundial repercutem em planos locais, sendo necessrio considerar essa
dinmica.
Tendo como um dos princpios da escolarizao a formao de estudantes capazes de intervir e problematizar as formas de produo e
de vida, a primeira referncia de leitura do lugar acontece a partir de
onde o sujeito se situa e onde estabelece relaes, o que pode ser no
mbito familiar, comunitrio, na escola, no trabalho, nos deslocamentos, nas situaes de lazer ou de qualquer outra prtica social. Desse
modo, na BNCC, os lugares de vivncias so a referncia a partir da
qual e com a qual so abordados os conhecimentos geogrficos. Essa
abordagem favorece, ainda, a contextualizao de conhecimentos de
que tratam as Diretrizes, possibilitando sua transformao e recriao.
A ampla diversidade de modos de organizao da vida, nos lugares,
pelos grupos sociais, considerando os fenmenos com os quais convivem, impede o estabelecimento de uma unidade territorial como referencial nico (bairro, municpio etc.). preciso pensar, portanto, em
escalas geogrficas. Uma das formas habituais de se tratarem escalas, no ensino de Geografia, considerar a sequncia local-regional-nacional-global. Esse um encaminhamento possvel, mas, em geral,
com um grande vnculo com unidades poltico-administrativas, que
so, por sua natureza, hierarquizadas, forjando noes de pertencimento igualmente hierarquizadas ou contidas umas nas outras.
Tais recortes (bairro ou distrito dentro do municpio, municpio dentro
da unidade da federao, unidade da federao dentro da grande
regio, etc.) so importantes de serem reconhecidos para a compreenso da organizao poltico-administrativa (processos eleitorais, polticas pblicas, esferas da gesto social compartilhada). No entanto,
igualmente relevante reconhecer outras possibilidades de arranjo,
outras territorialidades, algumas vezes em contradio com hierarquias territoriais oficiais, mas que conformam modos de existncia e,
tambm, de resistncias.

161

Na BNCC, aponta-se para a necessidade de considerar esses recortes territoriais e essas territorialidades na formulao dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, cabendo sua identificao/definio parte diversificada. Nos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, quando se fala em sua regio/seu territrio, est se falando
das territorialidades, as quais devem ser definidas no mbito das propostas curriculares dos sistemas e projetos pedaggicos das escolas.
O recorte nacional, por sua vez, fundamental para o conhecimento
e para a compreenso da situao do Brasil, caracterizada pela acentuada desigualdade social. Conhecer os processos de formao territorial, social e econmica, bem como as articulaes intranacionais e
internacionais, as polticas que levaram s especializaes territoriais,
aos fluxos populacionais e s presses de todos esses processos sobre as configuraes naturais, permite aos/s estudantes se localizarem e se orientarem frente s questes contemporneas do Brasil.
A apresentao e compreenso do conjunto de fenmenos com os
quais a Geografia lida so mediadas por linguagens, destacadamente
as que so constitudas por imagens. Fotografias, mapas, esquemas,
desenhos, imagens de satlites, audiovisuais, grficos, dentre outras
alternativas, so frequentemente utilizados no componente curricular Geografia e constituem grande parte das obras didticas. Quanto
mais diversificado for o trabalho com linguagens, maiores repertrios
so construdos pelos/as estudantes, ampliando a produo de sentidos nas leituras de mundo. importante que se reconhea tanto o
contedo dos produtos das linguagens, como a maneira como foram
produzidas (os equipamentos, as fontes, as escolhas de quem as produziu etc.).
Compreender as particularidades de cada linguagem, em suas potencialidades e em suas limitaes, conduz ao reconhecimento dos
produtos dessas linguagens no como verdades, mas como possibilidades. particularmente importante problematizar como as foras hegemnicas da sociedade capitalista utilizam produtos de linguagens
como estratgias de uniformizao de modos de ver e de querer estar
no mundo, com fins de controle e manuteno de poder.
Dentre as linguagens usuais na Geografia, merece destaque a linguagem cartogrfica. Outros componentes curriculares tambm se utili-

162

zam dos produtos cartogrficos, como a Histria, as Cincias Naturais,


a Sociologia, a Matemtica. Mas na Geografia que essa linguagem
ganha maior nfase, abordando tanto o processo de produo, como
o contedo de mapas. Em linhas gerais, a cartografia escolar prope
a alfabetizao cartogrfica como modo de iniciao das crianas no
universo de signos contidos em mapas, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, a nfase
na leitura crtica e na produo consciente de mapas, maquetes,
croquis etc. Esse conjunto de conhecimentos bastante relevante no
trabalho com os produtos cartogrficos inseridos em materiais didticos de Geografia, bem como naqueles produzidos por rgos oficiais,
tal como o Instituto Brasileiro de Geografia (IBGE). Assim como todo o
conhecimento, produtos cartogrficos tambm precisam ser contextualizados social, histrica e politicamente.
Uma ampla gama de possibilidades de mapeamentos coexiste com
esses produtos cartogrficos mais formalizados. A humanidade produziu e produz variadas formas de mapear. importante compreender
que tomar um modelo possvel de mapeamento e suas prescries
como regra pode contribuir para o menosprezo e para a desvalorizao de mapeamentos constitudos a partir de outros referenciais espaciais, sociais, culturais, tnicos, que so igualmente legtimos.
Do mesmo modo, destaca-se o crescente contato da sociedade em
geral, e do pblico escolar em especial, com mapas em plataformas
tecnolgicas (GPS, aplicativos computacionais, jogos, as chamadas
geotecnologias), o que cria outros referenciais para se trabalhar com
essa linguagem.
Nos ltimos anos, tem se ampliado, significativamente, a apropriao
dos mapas pelas atividades artsticas, seja na elaborao de obras,
seja em ativismos, engajando o trabalho com mapas em outras perspectivas polticas, ticas e estticas. Essa alternativa permite novas
dimenses interdisciplinares, estimulando outros componentes curriculares a explorar, em diferentes direes, mapas e mapeamentos.
Contextualizar os fenmenos do mundo que do dinmicas aos lugares, compreender suas relaes escalares, problematizar o jogo de
foras de uniformizao e de resistncia e articular linguagens para
ler e produzir sentidos so metas do componente curricular Geografia,
que se prolongam ao longo da Educao Bsica.
163

SOCIOLOGIA

Acompanhando tendncia j consolidada nos currculos estaduais,


entende-se que a presena da Sociologia no Ensino Mdio corresponde ao ensino compartilhado das tradies que compem as Cincias
Sociais, isto , Antropologia, Cincia Poltica e Sociologia. Igualmente
assentado o entendimento de que a Sociologia responde a duas
ordens distintas de misso no Ensino Mdio: de um lado, a de compartilhar teorias e conceitos consagrados pelas comunidades cientficas dessas trs tradies e, de outro, a de contribuir para estimular
os estudantes a desenvolverem valores e atitudes compatveis com a
democracia, ao ensin-los a estranhar e a desnaturalizar o senso comum, e, com isso, a desenvolver leitura crtica sobre fenmenos como
intolerncia, preconceitos, esteretipos e estigmas.
De fato, a presena da Sociologia no Ensino Mdio deve ser encarada
como uma disciplina que favorece o debate e a pluralidade de ideias
na escola. So importantes instrumentos a discusso em torno do prprio lugar do conhecimento cientfico e da sua relao com o senso
comum; a reflexo sobre as condies de realizao da pesquisa sociolgica; bem como a boa compreenso dos conceitos bsicos para
o pensamento sociolgico, que tendem a emprestar aos estudantes
renovada capacidade de representao da realidade social, cultural
e poltica.
Espera-se, afinal, que o ensino de Sociologia contribua para fazer
emergir, entre os/as estudantes, processos cognitivos que levem ao
questionamento do ponto de vista a partir do qual costuma-se observar e vivenciar os eventos sociais, polticos e culturais da vida contempornea. A Sociologia deve ser capaz de despertar entre os/as
estudantes a necessidade de formular perguntas sobre as causalidades e consequncias desses eventos, e estimular sua disposio para
a realizao de pesquisas e leituras que permitam sua melhor compreenso.
Para isso, o/a estudante deve compreender, em suas diferentes implicaes, as relaes entre indivduos e sociedades. Para tal, deve
considerar a escala dos processos sociais, incluindo as mudanas advindas das tecnologias, para melhor compreender como a sociedade
impe limites e, ao mesmo tempo, apresenta oportunidades para a
interveno humana.
164

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

Como nas demais disciplinas, em Sociologia tambm existem alternativas para o seu ensino a estudantes de Ensino Mdio, sendo a nfase
em autores clssicos uma das mais recorrentes. Embora essa alternativa continue disponvel como possvel recurso didtico, necessrio
ter em conta que o entendimento adotado pela Base o de que a
principal tarefa da Sociologia, no Ensino Mdio, a de fazer com que
esta cincia sirva como poderosa e insubstituvel ferramenta para o
desenvolvimento da reflexividade social, cultural e poltica dos/das
estudantes, abrindo espao para que eles/as prprios/as formulem
novas perguntas realidade em que vivem e ao tempo presente, e
com isso tambm se disponham a perceber a complexidade dos fenmenos sociolgicos e suas possibilidades de interpretao, tomando
as diversas teorias como fundantes dessa cincia, mas sem torn-las
objeto isolado do ensino.
Nesse sentido, no se deve perder de vista que no papel da Sociologia na experincia de socializao escolar, pelo menos dois aspectos
devem ser valorizados: seu potencial para funcionar como ponte entre
a vida escolar e a vida fora da escola, e a sua condio de cincia voltada para a reflexo sobre a vida em coletividade, que problematiza
os efeitos da desigualdade social e a potencialidade da diversidade
sociocultural, ambos fenmenos muito presentes na vida brasileira.
A abordagem terica, conceitual e temtica, cara Sociologia, pode
e deve ser potencializada, com o uso de pesquisas consolidadas e/ou
com aquelas realizadas pelos prprios estudantes, com um duplo propsito: o de lanar mo da pesquisa como meio privilegiado de ensino
prtico do que a Sociologia, deixando mais claro como sua prxis
demanda que se articulem teorias, conceitos, mtodos e tcnicas de
pesquisa a servio da produo de conhecimento cientfico sobre um
determinado aspecto da realidade; mas tambm o de fazer da pesquisa um suporte para o estmulo formulao de debates e questionamentos acerca do fenmeno estudado, contribuindo por essa via
para o desenvolvimento da reflexividade social, cultural e poltica do/
da estudante.

165

FILOSOFIA

FUNDAMENTOS DO COMPONENTE

No h como definir filosofia sem simultaneamente perguntar pela


suficincia da definio proposta. Justamente essa dificuldade aponta
para algo de essencialmente filosfico: a vocao interrogativa. Mesmo a clssica origem grega da Filosofia pode ser posta em questo,
no obstante seja da Grcia antiga que vem seu nome de amiga (filos)
da sabedoria (sofia). No se trata, por certo, de questionamento nascido de qualquer tipo de curiosidade banal, mas da capacidade de
assombro diante daquilo que escapa s explicaes correntes.
A atitude que advm desse questionamento ela tambm singular.
Mais do que buscar respostas pontuais, a filosofia procura inserir seus
assuntos em contextos sempre mais amplos e perceb-los sob perspectivas no usuais, chegando a deparar-se com o problema mesmo
da existncia de respostas para suas questes ou da certeza acerca
dos resultados porventura alcanados. Abrindo-se para problemas
to extraordinrios quanto aquele do sentido da vida, da existncia
de Deus ou de uma Verdade ltima e vlida para todas as pessoas, da
medida da nossa liberdade e da melhor forma de vivermos coletivamente, enfim, da natureza dos nossos sentimentos e limites da nossa
linguagem, comum que o filosofar produza conceitos capazes de
reorganizar ou reformular seus questionamentos de origem, fazendo-os aparecer sob outra luz e realimentando a necessidade de seguir
pensando sobre os mesmos temas.
sabido que tambm as cincias nasceram da investigao de fenmenos carentes de suficiente explicao, mas fica em aberto se a
Filosofia pode ser ela mesma entendida como uma cincia, entre outras coisas porque no leque de suas preocupaes esto aquelas do
mtodo cientfico, das relaes entre as vrias cincias e da diferena
entre as cincias e as outras formas de saber: o senso comum, as
religies, as artes. No desconhecido o questionamento, inclusive,
quanto ao pertencimento da Filosofia s Cincias Humanas. O componente tem, por tudo isso, que fazer-se ciente da sua singularidade,
dos seus limites e da necessidade de encontrar caminhos adequados
aos seus questionamentos, desenvolvendo mtodos, capacidades
discursivas e formas prprias de pensar.
166

A ESTRUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA (ENSINO MDIO)

Pode-se dizer que, em sentido lato, as questes filosficas esto presentes nos saberes escolares desde muito cedo, ainda que a Filosofia
comparea como componente curricular obrigatrio apenas no Ensino
Mdio (Lei 11684/2008). Suas questes esto implcitas j na Educao
Infantil, por exemplo, quando os professores tratam com as crianas
da socializao dos espaos comuns por meio de regras de convivncia e de jogos, aprendizagens que, mais tarde, sero revisitadas no
estudo filosfico da tica e da filosofia poltica. Tambm em sentido
lato, e das formas mais diversas, essas questes atravessam as duas
etapas do Ensino Fundamental, seja no raciocnio lgico-matemtico,
seja em questes ligadas relao do homem com a natureza, seja
nos estudos histricos sobre a escravido, sobre as relaes de poder
e formas de governo.
Essa constatao no significa, por bvio, que a formao filosfica
especfica possa ser substituda ou entregue a docentes de outros
componentes curriculares, mas que a evocao pelos professores de
Filosofia do Ensino Mdio de sua anterior e implcita presena nos saberes escolares, pode facilitar uma insero mais orgnica e integrada
do componente no currculo escolar, mais precisamente a mobilizao
de procedimentos metodolgicos e crticos prprios, sem os quais a
Filosofia no cumprir seu real papel formativo. Trata-se, para o estudante, de fazer a experincia de questionamentos explicitamente filosficos, ora a partir da discusso filosfica de assuntos de interesse,
ora por meio do contato direto com textos filosficos, seja, ainda, no
enfrentamento de temticas filosficas ligadas aos campos da ontologia, da lgica e da retrica, da epistemologia, da tica, da poltica e
da esttica, os trs ltimos campos, no por acaso, usados como balizadores dos direitos gerais de aprendizagem e desenvolvimento que
estruturam toda a BNCC. Tem-se a uma boa medida da importncia
da Filosofia no projeto integral de formao bsica ora proposto.
Ainda, como componente curricular do Ensino Mdio, a Filosofia pode
e deve conversar no apenas com a Sociologia ou as Cincias Humanas, mas com componentes de todas as reas do saber, em suas
partes essenciais ou diversificadas, por regionalidades ou percursos
formativos, mantendo-se, no obstante, fiel s especificidades que
justificam sua insero no currculo dessa etapa final da Educao
Bsica. Os temas especiais identificados como afins a cada um dos
167

objetivos de aprendizagem da Filosofia, indicam dilogos possveis,


que, naturalmente, dependero de afinidades existentes nas vrias
comunidades e projetos escolares.
Enfim, na medida em que deve contribuir para a formao de estudantes capazes de estranhar e colocar consistentemente em questo
no s a realidade em que vivem, mas os saberes que nela encontram
constitudos, de fundamental importncia que a Filosofia lhes seja
apresentada, no s de incio, mas ao longo de todo o Ensino Mdio,
como experincia conectada com sua vida e problemas escolares,
existenciais, polticos. Viabiliza-se assim, entre outras coisas, a contribuio da Filosofa para a formao de estudantes emancipados e
capazes de atribuir real significado palavra cidadania.

A REA DE ENSINO RELIGIOSO

Vrias cincias, como a antropologia, a arqueologia, a histria e a etnologia, entre outras, apontaram a presena do religioso em diversas
culturas, desde tempos imemoriais, como um dos resultados da busca humana por respostas aos enigmas do mundo, da vida e da morte.
Nesse processo, cada povo e etnia desenvolveram linguagens, saberes
e tecnologias, como as artes, danas, msicas, arquiteturas, smbolos,
ritos, mitos, prticas e valores sociais. Inseridos em distintos territrios e
territorialidades, sujeitos/grupos acabaram produzindo cdigos, conhecimentos e sentidos para suas experincias cotidianas, tanto no mbito
material e concreto, quanto simblico e transcendente.
Das relaes tecidas com os aspectos imanentes e transcendentes
da existncia, emergiu um conjunto de conhecimentos simblicos de
grande relevncia para o processo de configurao cultural das sociedades. De modo singular, complexo e diverso, estes elementos,
metafsicos ou religiosos, atuando em vrias temporalidades e espacialidades, aliceraram concepes sobre a(s) divindade(s), em torno
das quais se organizaram crenas, mitologias, textos, ritos, doutrinas,
prticas e princpios ticos e morais. Deste modo, os fenmenos religiosos fazem parte da construo humana.
168

Os conhecimentos religiosos so parte integrante da diversidade cultural, fontes a instigar, desafiar e subsidiar o cotidiano das geraes.
vlido destacar que as tradies religiosas, assim como as prprias
culturas, ao legitimarem intencionalidades polticas, sociais e econmicas exclusivistas, apresentam, muitas vezes, crenas, doutrinas e
prticas contraditrias, que podem provocar tanto a libertao quanto
a opresso, a acolhida e a excluso, a paz e a guerra. A vontade de
poder, que frequentemente traduz-se no desejo de posse da verdade,
pode se converter em dominao sobre grupos e/ou minorias.
No contexto latino-americano, por exemplo, ao longo de quatro sculos, a diversidade cultural, e seus decorrentes sistemas simblico-religiosos, foi combatida, perseguida e invisibilizada em nome de um
processo colonizador. Pela aliana entre a cruz (poder religioso) e a
espada (poder poltico), as culturas, saberes, religiosidades e valores
indgenas, africanos e de minorias tnicas foram considerados elementos a serem combatidos, convertidos e subalternizados em nome
de um ideal civilizatrio monocultural.
A histria nos mostra que a convivncia entre culturas e crenas constitui um constante desafio. Representaes sociais equivocadas, preconceituosas e exotizadoras dos diferentes e das diferenas, tm fomentado a intolerncia e a discriminao religiosa. So decorrentes
de posturas produzidas pela falsa percepo de que somente existe
uma nica verdade, cujo domnio pertence a determinado grupo, etnia
ou cultura. Assim, crenas religiosas podem justificar a produo de
cegueiras, endossando concepes e prticas opressivas e exploradoras, subvertendo sentidos e alienando pessoas em favor de interesses particulares, em detrimento dos interesses compartilhados.
A escola, diante de sua funo social, pode contribuir para a promoo
da liberdade religiosa e dos direitos humanos, desenvolvendo prticas pedaggicas que enfrentem e questionem processos de excluses e desigualdades, e que encaminhem vivncias fundamentadas
no conhecer, respeitar e conviver entre os diferentes e as diferenas.
Nesse sentido, lhe cabe disponibilizar aos estudantes o conhecimento
da diversidade dos fenmenos religiosos, incluindo o estudo de perspectivas no religiosas, como o materialismo, agnosticismo, atesmo,
ceticismo, entre outras, tendo em vista a educao para o dilogo e
convvio entre pessoas religiosas, agnsticas e sem religio.

169

A produo do conhecimento a ser utilizado pela rea de Ensino Religioso, em sua grande parte, subsidiado pelas disciplinas cientficas do campo das Cincias Humanas e Sociais, notadamente da(s)
Cincia(s) da(s) Religio(es). Todavia, tais conhecimentos no podem
ser transpostos como produtos prontos e acabados para o contexto
escolar, pois necessitam ser selecionados, reelaborados e (re)contextualizados para constituir o conhecimento escolar que ser ensinado-aprendido na escola.
Os conhecimentos escolares do Ensino Religioso precisam abarcar
a diversidade cultural religiosa, problematizando as ambivalncias
dos discursos e estruturas religiosas, sem qualquer forma de proselitimo. Evita-se conceber a rea de Ensino Religioso como o estudo
das religies em si mesmas, ou dos conhecimentos religiosos que
predominam em determinados ambientes acadmicos, que por vezes
idealizam contribuies de algumas religies na sociedade, podendo
produzir leituras etnocntricas e monoculturais.
A rea do Ensino Religioso no se reduz apreenso abstrata dos
conhecimentos religiosos, mas se constitui em espao de vivncias
e experincias, intercmbios e dilogos permanentes, que visam ao
enriquecimento das identidades culturais, religiosas e no religiosas.
Isso no significa a fuso das diferenas, mas um constante exerccio
de convivncia e de mtuo reconhecimento das razes culturais do
outro/a e de si mesmo, de modo a valorar identidades, alteridades,
experincias e cosmovises, em perspectivas interculturais.
FUNDAMENTOS DO COMPONENTE ENSINO RELIGIOSO

O Ensino Religioso assumiu variadas perspectivas terico-prticas ao


longo da histria da educao brasileira. Tanto nos debates poltico-jurdicos, quanto nas propostas de sua implementao, o Ensino Religioso tornou-se um elemento de disputa entre Estado e Instituies
Religiosas e entre movimentos sociais e educacionais que lutavam a
favor ou contra a sua manuteno na escola. Entre alianas e disputas, ao longo de aproximadamente quatro sculos, o ensino da religio esteve a servio dos sistemas polticos e religiosos socialmente
hegemnicos, assumindo perspectivas confessionais e/ou interconfessionais, geralmente de vis proselitista.

170

O proselitismo religioso se caracteriza pela difuso de um conjunto de


ideias, prticas e doutrinas que se autorreferenciam como verdade.
Durante todo o perodo Colonial e Imperial, a estreita relao entre
Estado e Igreja legitimou o proselitismo na instruo pblica, assim
como discursos e prticas de negao da diversidade religiosa e de
subalternizao das crenas, saberes, identidades e culturas que se
distinguiam do padro sociocultural estabelecido. Mesmo com a Proclamao da Repblica, e a consequente separao constitucional
dos poderes polticos e religiosos, o proselitismo ainda se configura
no contexto e cotidiano escolar.
As transformaes socioculturais ocorridas a partir da dcada de 1980
motivaram mudanas paradigmticas e normativas no campo educacional. Nesse contexto, tanto a Constituio Federal de 1988, quanto a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9.394/1996,
redefiniram os fundamentos epistemolgicos e pedaggicos do Ensino Religioso, atendendo a reivindicaes da sociedade civil, de sistemas de ensino e de instituies de Educao Superior que almejavam
o reconhecimento de culturas, de tradies e de grupos religiosos e
no religiosos que integram a complexa e diversa sociedade brasileira. Legalmente estabelecido como componente curricular de oferta
obrigatria, e de matrcula facultativa, pouco a pouco, nas diversas
regies do pas, foram sendo elaborados currculos, projetos de formao inicial e continuada para professores, bem como subsdios didtico-pedaggicos que fomentam a operacionalizao do Ensino Religioso como componente responsvel por assegurar o conhecimento
da diversidade religiosa, garantindo que ela seja respeitada, vedadas
quaisquer formas de proselitismos.
Nessa perspectiva, a Resoluo CEB/CNE n 2/1998 incluiu o Ensino
Religioso como uma das reas de conhecimento da BNC. Essa determinao foi ratificada pelas Resolues CNE/CEB n 4/2010 e n
7/2010, que mantiveram o Ensino Religioso como uma das cinco reas
de conhecimento do Ensino Fundamental de nove anos.
Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Religioso, de carter
notadamente no confessional, embora apresentado como um rea
especfica, em conformidade ao previsto nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, articula-se de
modo especial rea de Cincias Humanas. Essa articulao se deve

171

proximidade e s conexes existentes com as especificidades da


Histria, Geografia, Sociologia e Filosofia, de modo a estabelecer e
ampliar dilogos e abordagens terico-metodolgicas que transcendam as fronteiras disciplinares.
A escola, diante de sua funo social, pode contribuir na promoo da
liberdade religiosa e dos direitos humanos, desenvolvendo prticas
pedaggicas que enfrentem e questionem processos excludentes, e
que encaminhem vivncias fundamentadas no conhecer, respeitar e
conviver com as diferenas. Neste sentido, cabe-lhe disponibilizar aos
estudantes, o conhecimento da diversidade dos fenmenos religiosos,
incluindo o estudo de perspectivas no religiosas, como o materialismo, agnosticismo, atesmo, ceticismo, entre outras, tendo em vista a
educao para o dilogo e convvio entre pessoas religiosas, agnsticas e sem religio.
A ESTRUTUTURA DO COMPONENTE NA EDUCAO BSICA

O Ensino Religioso, articulado s demais reas e componentes curriculares do Ensino Fundamental, tem como objeto de estudo o conhecimento religioso produzido no mbito das culturas e tradies religiosas (indgenas, africanas, afro-brasileiras, judaico, crist e islmica,
espritas, hindus, chinesas, japonesas, semitas, movimentos msticos,
esotricos, sincrticos, entre muitos outros), e os conhecimentos no-religiosos (atesmo, agnosticismo, materialismo, ceticismo, entre outros), assumindo a pergunta, a pesquisa e o dilogo como princpios
metodolgicos orientadores dos processos de observao, identificao, anlise, apropriao e ressignificao dos saberes, organizando-se a partir das seguintes perspectivas:

172

Identidades e diferenas: aborda o carter subjetivo e


singular do humano a partir do estudo da corporeidade,
alteridade, dignidade, imanncia-transcendncia,
religiosidade, subjetividade, territorialidade, relaes
interculturais e de bem-viver;

Conhecimentos dos fenmenos religiosos/no


religiosos: contempla os aspectos que estruturam as
culturas e tradies/movimentos religiosos, a partir do

estudo dos mitos, ritos, smbolos, ideias de divindades,


crenas, textos orais e escritos, doutrinas, literaturas,
valores e princpios religiosos. Incluem-se ainda, as
convices, filosofias e perspectivas seculares de vida;

Ideias e Prticas religiosas/no religiosas: aborda as


experincias e manifestaes religiosas nos espaos e
territrios; as prticas celebrativas, simblicas, rituais,
artsticas, espirituais; a atuao das lideranas religiosas;
as instituies religiosas e suas relaes com a cultura,
poltica, economia, sade, cincia, tecnologias, meio
ambiente, questes de gnero, entre outros.

Diante das perspectivas elencadas, o Ensino Religioso no pode ser


concebido como ensino de uma religio ou das religies na escola,
porque busca construir, por meio do estudo dos conhecimentos religiosos e no religiosos, atitudes de reconhecimento e respeito, ao
mesmo tempo em que instiga a problematizao das relaes entre
saberes e poderes de carter religioso, presentes no contexto social
e escolar. Tais finalidades se articulam aos elementos da formao
integral dos estudantes, na medida em que estimulam posturas investigativas e dialogantes. Neste processos, discriminaes e preconceitos entre grupos sociais so desnaturalizados e, na medida em que
so abordados como elementos de aprendizagem, contribuem para a
convivncia respeitosa.
A tica da alteridade um dos fundamentos metodolgicos a orientar
o dilogo inter-religioso e intercultural, basilar para o reconhecimento
da diversidade religiosa, implicando em co-responsabilidades para o
bem-viver, enquanto princpio orientador de escolhas, atitudes e polticas de vida coletiva.

173

A ETAPA DO ENSINO FUNDAMENTAL

O Ensino Fundamental, com nove anos de durao, a etapa mais


longa da Educao Bsica, abrangendo estudantes entre 6 (seis) e
14 (quatorze) anos. H, portanto, crianas e adolescentes que, no
decurso do Ensino Fundamental, passam por uma srie de mudanas
relacionadas a aspectos fsicos, afetivos, sociais, emocionais, dentre
outros. Essas mudanas impem desafios elaborao de currculos
para essa etapa de escolarizao, de modo a superar as rupturas que
ocorrem na passagem entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental
e, no interior deste, entre os anos iniciais e finais da etapa. importante
considerar, portanto, as especificidades dos sujeitos em cada uma das
etapas de escolarizao e, no caso especfico do Ensino Fundamental,
em cada fase da etapa.
Na Base Nacional Comum Curricular, o Ensino Fundamental de nove
anos se articula etapa que o precede, a Educao Infantil, a partir
das relaes entre os campos de experincias, em que se organizam
a primeira etapa da Educao Bsica, e as reas de conhecimento
e componentes curriculares, em que se organiza a segunda etapa.
Essas relaes sero melhor exploradas na apresentao das reas
de conhecimento.
A articulao entre a primeira e a segunda fases do Ensino Fundamental
e a continuidade das experincias dos/das estudantes, considerando
suas especificidades, so estabelecidas, na BNCC, pela definio
de eixos de formao. Os eixos de formao derivam dos objetivos
definidos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos e articulam os objetivos gerais das reas
de conhecimento para cada fase do Ensino Fundamental.

EIXOS DE FORMAO DO ENSINO FUNDAMENTAL


As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de nove anos definem quatro objetivos gerais para essa etapa da
Educao Bsica, a saber:

o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como


meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;

a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico,


da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores
em que se fundamenta a sociedade;

a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de


atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do
mundo;

o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de


solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se
assenta a vida social. (BRASIL, 2013, p. 131)

Dos objetivos definidos pelas Diretrizes derivam, na Base Nacional


Comum Curricular, quatro eixos de formao que articulam
horizontalmente1 as reas de Linguagens, Matemtica, Cincias da
Natureza, Cincias Humanas e Ensino Religioso. Tal articulao se faz
a partir da definio de objetivos gerais de formao dessas reas
para o Ensino Fundamental.
Os eixos de formao so apresentados a seguir:

Eixo 1

Letramentos2 e capacidade de aprender;

Eixo 2

Leitura do mundo natural e social;

Eixo 3

tica e pensamento crtico;

Eixo 4

Solidariedade e sociabilidade.

1
Entende-se por articulao horizontal do currculo aquela que se realiza a fim de desenvolver a
integrao entre matrias, disciplinas ou domnios de conhecimento. (UNESCO, 2016.)
2
Capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar, comunicar e computar, usando materiais
impressos e escritos associados a contextos variados. O letramento envolve uma srie contnua de
aprendizagens, visando possibilitar a um indivduo alcanar seus objetivos, desenvolver seus conhecimentos
e potencial, bem como participar totalmente da comunidade e da sociedade mais ampla (Fonte: UNESCO,
2005a). Cada vez mais, novas formas de letramento necessrias vida moderna so levadas em conta
no currculo, em particular aquelas relacionadas a novas tecnologias, como letramento digital, letramento
em informao, letramento em mdia e letramento em redes sociais. (Glossrio de terminologia curricular,
UNESCO/BIE, 2016, p. 59)

176

EIXO 1 Letramentos e capacidade de aprender

O eixo letramentos e capacidade de aprender diz respeito participao


no mundo letrado e construo, pelos e pelas estudantes, de
novas aprendizagens, na escola e para alm dela, com condies de
exercerem plenamente sua cidadania.
Esse eixo se refere a duas condies fundamentais para que os sujeitos
possam aprender e se desenvolver:

o envolvimento em diferentes prticas de letramento, que


permitem sua expresso e atuao no mundo, o acesso ao
conhecimento acumulado e a novos conhecimentos e

a criao de condies socioemocionais adequadas para


mobilizar suas capacidades de aprender e de se desenvolver, a
partir de uma atitude participativa e confiante.

Ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, os/as estudantes,


como decorrncia do trabalho realizado pelas reas de conhecimento,
envolvem-se em experincias diversas, nas quais interagem com
diferentes linguagens e materialidades nas dimenses artsticas,
culturais e cientficas. papel da escola estimular nos/as estudantes a
curiosidade e a investigao, orientando-os/as para o uso reflexivo e
crtico dos recursos de acesso a novos conhecimentos.

EIXO 2 Leitura do mundo natural e social

O eixo leitura do mundo natural e social diz respeito atribuio de


sentidos, pelos e pelas estudantes, para sua participao no mundo
social.
Esse eixo se refere compreenso do mundo natural e social, das
relaes dos seres humanos entre si e com a natureza. Devem-se oferecer
condies para que os/as estudantes possam, progressivamente,
ampliar essa compreenso, o que se d pela mobilizao de operaes
cognitivas cada vez mais complexas e pela sensibilidade para apreender
o mundo, expressar-se sobre ele e nele atuar.
A apreenso do mundo se d por meio da fruio, da sua reelaborao,
da experimentao, da reflexo e da tomada de posio. So parte
desse processo aes como observar um fenmeno, natural ou social,
descrev-lo, reconhecer mudanas que nele so operadas, compar-lo
a outros, avali-lo e question-lo. Tais aes precisam ser estimuladas
e sistematizadas pela escola.
177

A ao do sujeito no mundo natural e social requer sensibilidade para


compreender as cincias, as prticas culturais, as artes, as tecnologias,
as lnguas como produtos da ao do ser humano. Portanto, devese promover, juntamente construo de conhecimentos, a reflexo
sobre as finalidades desses conhecimentos.

EIXO 3 tica e pensamento crtico

O eixo tica e pensamento crtico diz respeito adoo, pelos e pelas


estudantes, de uma atitude questionadora frente aos problemas
sociais e ambientais, que lhes permita no s reconhecer como avaliar
diferentes pontos de vista, posicionamentos, perspectivas, assumindo
sua condio de protagonistas diante dos desafios do seu tempo.
Uma tarefa importante da Educao Bsica oferecer condies para
que os/as estudantes se posicionem de forma crtica com relao
a fatos, situaes, conhecimentos e acontecimentos. Posicionarse criticamente demanda conhecimentos para fazer julgamentos
informados e capacidade de realizar escolhas, com liberdade e
autonomia, com base nesses julgamentos.
Cabe Educao Bsica criar condies para que os/as estudantes
conheam e reflitam sobre o funcionamento das diferentes instituies
que organizam a vida social, as relaes entre as pessoas e os fatores
que atravessam essas relaes. Tambm deve prover condies
para que conheam a si mesmos/as, suas identidades, suas relaes
com o mundo e com os outros. Esse conhecimento condio para
a adoo de uma atitude tica frente s mais diferentes situaes de
discriminao, violncia, injustia e desigualdade.

EIXO 4 Solidariedade e sociabilidade

O eixo solidariedade e sociabilidade diz respeito necessidade de os


sujeitos se colocarem no mundo de modo participativo, contribuindo
para a construo de uma sociedade democrtica, socialmente
responsvel e ambientalmente comprometida.
Os saberes e conhecimentos que cabe escola garantir aos/s
estudantes devem ser abordados no apenas como aprendizagens
individuais, mas como saberes e conhecimentos que, ao serem
apropriados e reconstrudos pelo sujeito, so revertidos em aes

178

que possam propiciar melhores condies para a vida comunitria.


Ao longo de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento, os/
as estudantes devem, progressivamente, reconhecer seu papel e
desenvolver senso de responsabilidade em relao s diferentes
esferas da vida social: a famlia, a escola, a comunidade, o pas e o
mundo. Desse modo, a construo das identidades deve se fazer pelo
reconhecimento e acolhimento das diferenas e pela adoo de uma
atitude cooperativa em favor do bem comum.
Tal abordagem contribui para a construo de uma sociedade justa,
que garanta a todos os direitos humanos fundamentais, na qual as
diferenas sejam propulsoras de novas possibilidades de atribuir
sentido ao mundo e, portanto, da elaborao de solues criativas
para os problemas que afetam a todos e todas.
Os quatro eixos de formao anteriormente apresentados, que
no podem ser concebidos de forma isolada, mas se intersectam
na formao dos/das estudantes, conferem uma perspectiva
interdisciplinar elaborao dos currculos pelos diferentes sistemas
educacionais. Esses eixos, que articulam a base comum das reas
de conhecimento do Ensino Fundamental, podem, ainda, articular a
base comum parte diversificada dos currculos, a ser definida pelos
sistemas de ensino e escolas. Na Base Nacional Comum Curricular
so definidos, em relao a esses eixos, OBJETIVOS GERAIS DE
FORMAO das reas de conhecimento

Linguagens,

Matemtica,

Cincias da Natureza,

Cincias Humanas e

Ensino Religioso

para as duas fases do Ensino Fundamental.

179

6.1

OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A definio de uma base comum para os currculos da Educao Bsica


deve considerar as especificidades dos/das estudantes em cada etapa
de escolarizao. Nesta seo, so apresentadas especificidades dos
estudantes nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e, considerandoas, a configurao que assumem as reas de conhecimento e seus
componentes curriculares nesta fase.
Para cada rea de conhecimento so definidos objetivos gerais de
formao, relacionados aos eixos de formao. Em seguida, discorrese sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento do componente. Para compreender
os fundamentos da organizao dos objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento importante a leitura da seo 5 deste documento,
na qual se apresentam tais fundamentos e a estrutura dos componentes
curriculares.

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS INICIAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os/as estudantes esto


vivendo mudanas importantes em seu processo de desenvolvimento,
que repercutem em suas relaes com o mundo e com os outros. A maior
desenvoltura e a maior autonomia nos movimentos e deslocamentos
ampliam suas interaes com o espao; o desenvolvimento da
linguagem permite reconstruir, pela memria, as suas aes e descrevlas, bem como planej-las (BRASIL, 2013, p. 110); a afirmao de sua
identidade em relao ao coletivo no qual se inserem repercute em
novas formas de exerccio da cidadania e de comprometimento com

180

esse coletivo, pelo reconhecimento de suas potencialidades e pelo


acolhimento e valorizao das diferenas.
Uma base comum para os currculos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental deve favorecer a necessria articulao entre esses
anos e as experincias vivenciadas na Educao Infantil, considerando
as culturas infantis tradicionais e contemporneas, valorizando as
situaes ldicas de aprendizagem que constituem o cerne das
prticas desenvolvidas na primeira etapa da Educao Bsica. A noo
de campos de experincia, que organiza o trabalho proposto para a
Educao Infantil na BNCC, ganha, no Ensino Fundamental, novos
contornos, uma vez que este se organiza em reas do conhecimento,
agrupando componentes curriculares. Tal organizao, decorrente
da progressiva sistematizao das experincias vividas na etapa
anterior, permite que os/as estudantes desenvolvam novas formas
de relao com o mundo, novas possibilidades de l-lo, de formular
hipteses sobre os fenmenos, de test-las, de refut-las, de elaborar
concluses, em uma atitude ativa na construo de conhecimentos.
Em continuidade s experincias que organizam o trabalho na
Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as
crianas desenvolvem a oralidade/sinalizao e os processos de
percepo, compreenso e representao, elementos importantes
para a apropriao do sistema de escrita alfabtico-ortogrfica e de
outros sistemas de representao, como os signos matemticos, os
registros artsticos, miditicos e cientficos, as formas de representao
do tempo e do espao. Nessa etapa, os/as estudantes se deparam
com uma variedade de situaes que envolvem conceitos e fazeres
cientficos, desenvolvendo observaes, anlises, argumentaes e
potencializando descobertas. As vivncias dos/das estudantes em seus
contextos imediatos, suas heranas e memrias, seu pertencimento
a um grupo, sua interao com os meios de comunicao e
outros equipamentos tecnolgicos so fontes que estimulam sua
curiosidade e a formulao de perguntas, cabendo escola estimular
questionamentos sobre processos pessoais, naturais e sociais. O
estmulo ao pensamento criativo e crtico, por meio da construo
e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar
respostas, de interagir com uma gama mais ampla de produes
culturais, de fazer uso de tecnologias de informao e comunicao,
favorece posicionamentos crticos frente a questes gerais do seu
ambiente natural e da vida social.
181

Essas caractersticas dos/das estudantes demandam um trabalho no


ambiente escolar que se organize em torno dos interesses manifestos
pelas crianas, de suas vivncias mais imediatas para que, a partir
delas, se possa expandir o repertrio de suas prticas culturais com
a incorporao de outros elementos, advindos dos conhecimentos
sistematizados pelas diferentes reas de conhecimento. Nos trs
primeiros anos do Ensino Fundamental, importante que o/a estudante
tenha amplas oportunidades para a apropriao do sistema de escrita
alfabtica, que se d articulada ao seu envolvimento com a leitura
e a produo de textos em todos os componentes curriculares. A
alfabetizao e o letramento devem se dar, portanto, em um contexto
interdisciplinar, sendo compromisso de todas as reas e seus
componentes. Ainda nesses trs primeiros anos, os sujeitos aperfeioam
seus sistemas de localizao e a capacidade de descrio do espao
e do tempo, o que complementado pelas experincias com as
diferentes grandezas que os cercam, com o pensamento numrico e
com as ideias de previsibilidade, tendncia, singularidade e incerteza.
As manifestaes artsticas e corporais se constituem em saberes
necessrios formao crtica, diante do seu potencial de aprofundar
e ampliar a capacidade expressiva dos sujeitos, bem como de
proporcionar experincias que viabilizem o contato, a interpretao e
a produo dos artefatos de diferentes culturas.A formao esttica,
sensvel, tica e afetiva atravessa e integra todos os componentes
curriculares.
No contexto dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, necessrio
que seja promovida a integralizao e o estabelecimento das relaes
entre os conhecimentos advindos das diferentes reas e dos diferentes
componentes curriculares, realizando snteses, apresentando,
retomando, articulando conhecimentos e contando com repertrios
comuns, construdos diariamente, com o mesmo grupo.
Assim, a progresso do conhecimento, ao longo dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, d-se a partir da consolidao das aprendizagens
anteriores, da ampliao das prticas de linguagem e da experincia
esttica e intercultural dos/as estudantes, considerando seus
interesses e expectativas, mas tambm o que ainda precisam aprender.
Ampliam-se a autonomia intelectual e os interesses pela vida social,
o que possibilita lidar com sistemas mais amplos, que dizem respeito

182

s relaes dos sujeitos com a natureza, com a histria, com a cultura,


com as tecnologias e com o ambiente, propiciando uma participao
crtica no mundo, por meio de prticas escolares que problematizem e
produzam explicaes, anlises, interpretaes, formas de ao e de
interveno social.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, as aes que integram
componentes curriculares e reas contribuem para processos diversos
de alfabetizao, letramento, de desenvolvimento das linguagens e
de raciocnios matemticos, com noes espaciais e suas formas de
representao. Contribuem, ainda, para o reconhecimento de sua
histria e a de sua comunidade, ampliando entendimentos sobre
pessoas, culturas e grupos sociais em relaes de produo, de poder
e de transformao de si mesmo e do mundo, fortalecendo valores tais
como solidariedade, protagonismo, cuidados de si e do outro.

AS REAS DE CONHECIMENTO E OS COMPONENTES CURRICULARES NOS ANOS


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o ensino deve considerar


as culturas infantis tradicionais e contemporneas, as brincadeiras da
tradio oral e as situaes ldicas de aprendizagem, buscando dar
continuidade ao que se construiu na Educao Infantil. Em continuidade
s experincias vividas na Educao Infantil, especialmente aquelas
relacionadas ao campo Escuta, fala, pensamento e imaginao, as
brincadeiras de faz de conta e da tradio popular so fundamentais
para o desenvolvimento das diferentes linguagens.
Nessa fase, as crianas desenvolvem a capacidade de representao,
base necessria para compreender a natureza do sistema alfabtico
de escrita e outros sistemas de registro, como os signos matemticos,

183

os registros artsticos, cartogrficos e cientficos. Ao partir das


interaes que as crianas j vivenciam, envolvendo escrita, oralidade,
espao, tempo, som, silncio, imagem, gesto e movimento, buscase a sistematizao das prticas de ler, escrever, falar, ouvir, criar,
movimentar-se e expressar-se artisticamente, em situaes diferentes
das familiares e em espaos mais formais de interao, ampliando o
repertrio literrio, artstico, de prticas corporais e cientfico.
Concomitantemente ao processo de alfabetizao, a literatura, as
artes e as prticas corporais compem o conjunto de linguagens
imprescindveis para a formao esttica, sensvel, tica e afetiva
da criana. Dessa forma, articular os conhecimentos dos diferentes
componentes dessa rea uma ao necessria para promover essa
formao.
Nos diferentes espaos do ambiente escolar e para alm dele, as
atividades se organizam em torno do uso e do contato com elementos
prprios para esse perodo da vida e o contexto de formao,
trabalhando aqueles que a criana j conhece, mas tambm
ampliando os repertrios expressivos, problematizando as vivncias e
as experincias que os/as estudantes trazem para a escola, por meio
do ldico, da escuta e de falas sensveis, estimulando o pensamento
criativo e crtico, a capacidade de fazer perguntas e de buscar
respostas.
OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA OS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS

(EFF1LI01)
Conhecer e explorar diversas prticas de
linguagem (artsticas, corporais e lingusticas),
identificando possibilidades de utilizao dessas
linguagens na vida pessoal e coletiva.

184

EIXOS DE FORMAO
Letramentos e
capacidade de
aprender

Leitura do
mundo natural
e social

tica e
pensamento
crtico

Solidariedade
e sociabilidade

(EFF1LI02)
Apropriar-se da linguagem escrita,
reconhecendo-a como forma de interao nos
diferentes campos de atuao da vida social e
utilizando-a para construir conhecimentos.

EFF1LI03)
Conhecer como se estruturam as manifestaes
artsticas, corporais e lingusticas, com vistas a
potencializar sua capacidade de produo e
interpretao das prticas de linguagem.

(EFF1LI04)
Reconhecer e valorizar a pluralidade das prticas
de linguagem como propiciadoras da formao
tica, sensvel, esttica e afetiva dos sujeitos.

(EFF1LI05)
Conhecer e interagir com o patrimnio artstico,
literrio e da cultura corporal de movimento.

(EFF1LI06)
Interagir de forma tica com o outro, respeitando
a diversidade de linguagens como manifestaes
de identidades.
(EFF1LI07)
Formular questionamentos, argumentar e
posicionar-se diante de situaes que envolvam
as dimenses ticas, estticas e polticas,
mobilizando conhecimentos das linguagens.

(EFF1LI08)
Utilizar tecnologias digitais, mobilizando
seus recursos expressivos para participar em
diferentes campos de atuao.

A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A Lngua Portuguesa tem um papel central na realizao dos objetivos


gerais de formao, propostos para a rea de Linguagens, nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Cabe a esse componente, em
articulao com as demais reas de conhecimento, a sistematizao

185

do processo de alfabetizao e a ampliao de prticas de letramento,


fundamentais para que os estudantes estejam cada vez mais aptos a
compreender o mundo em que vivem, e nele interagir, apropriando-se de
conhecimentos e atitudes que facultem essa compreenso.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, necessrio que as crianas
tenham plena condio de desenvolver habilidades e atitudes
envolvidas nos vrios tipos de letramento. Tendo em vista que os gneros
selecionados para as prticas de ensino sejam adequados ao segmento
(do ponto de vista do uso social, do tema, do vocabulrio, da extenso
dos textos), os/as estudantes podem refletir e reconhecer os usos sociais
e as condies discursivas envolvidas na produo dos textos e na sua
circulao (para qu, para quem, como, os destinatrios e o modo de
circulao), apropriando-se dos usos sociais da escrita; refletindo sobre
os aspectos relativos forma como os textos se apresentam (estrutura
composicional); sobre o modo como as palavras marcam progresso,
espao, tempo e discurso dos personagens e narrador em uma narrativa
literria ou, em um texto instrucional, refletir sobre o modo como a
palavras, desenhos e outros signos se combinam, para indicar materiais
a serem utilizados e aes a serem cumpridas, a sequncia de passos a
serem seguidos. Podemos estender vrios desses exemplos a situaes
de uso, envolvendo outros gneros e tipologias textuais que aparecem
nesse perodo da escolarizao.
Em continuidade s experincias do letramento que vivenciaram na
Educao Infantil e em seu ambiente familiar, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental ocorre a sistematizao do processo de alfabetizao, o que
envolve processos sociais, polticos, econmicos e culturais. O conceito
de alfabetizao envolve tanto a apropriao do sistema alfabtico e de
aspectos da norma ortogrfica, quanto o desenvolvimento de prticas
de uso social da escrita.
Embora letramento e alfabetizao se cruzem nas prticas escolares,
no apenas por vivenciar situaes de escuta de textos ou de
contato com eles em situao de uso que as crianas se alfabetizam.
necessrio um trabalho sistemtico com aspectos relacionados ao
sistema de escrita alfabtica, para que as crianas possam ler e escrever
com autonomia. O contexto pedaggico em que a sistematizao das
relaes entre fonemas e grafemas ocorre deve ser caracterizado por
aspectos ldicos, reflexivos e por um trabalho contextualizado, a partir

186

dos gneros textuais/discursivos.


Vale ressaltar que pesquisas contemporneas sobre alfabetizao,
sobretudo as que tratam de como a criana aprende a escrita
alfabtica, mostram que ela experimenta escrever textos e palavras
mesmo antes de um ensino sistemtico. Assim, importante que
o/a professor/a permita que as crianas escrevam de forma no
convencional (da maneira como acham que podem escrever, de forma
mais espontnea) pois, conhecendo sua forma de pensar a escrita,
pode trabalhar em direo ao domnio progressivo da escrita e da
leitura.
Nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, a apropriao do
sistema de escrita alfabtica e o aprendizado de algumas normas
ortogrficas assumem centralidade e contemplam o conhecimento das
letras do alfabeto, a compreenso dos princpios de funcionamento do
sistema de escrita alfabtica e o domnio das convenes que regulam
a correspondncia entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro,
de modo a levar os/as estudantes a ler e a escrever palavras e textos.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento relacionados a esse
aprendizado so propostos em articulao queles relacionados aos
eixos da leitura, da produo de textos e de seus usos.
Conforme documentos de formao de professores produzidos no
Brasil, nos ltimos anos, como os que estabelecem no Pr-Letramento
e no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa, ao final do
bloco pedaggico de trs anos do Ensino Fundamental, espera-se que
os/as estudantes dominem o sistema de escrita alfabtica, aprendam a
segmentar palavras nas frases, usem pontuao em textos, aprendam
algumas normas ortogrficas que dizem respeito s relaes diretas
entre fonemas e grafemas e regras contextuais. Nos 4 e 5 anos, os/
as estudantes precisam consolidar essas aprendizagens, ampliando
essas habilidades.
A LITERATURA INFANTIL NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na BNCC, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a


fase de alfabetizao consideram tanto a criana que, no primeiro
ano, inventa o que l, apoiando-se fortemente nas imagens, como

187

a criana que j se sente encorajada a ler sozinha, prosseguindo


nesse movimento em direo a uma maior autonomia. Para que se
desencadeie esse processo, o papel do leitor adulto, que apresente a
elas histrias em prosa e poesia, pode ser decisivo para que, de fato,
se tenha acesso aos repertrios da cultura literria escrita. Partindo
dessa premissa, os objetivos voltados para a literatura apontam a
relao da criana com o/a professor/a, inicialmente mais presente, e a
aquisio progressiva de maior independncia por parte das crianas
na apropriao, sobretudo, da cadeia verbal que compe os textos dos
livros de literatura. Muitas vezes, quando a criana ainda no domina
a leitura, ela j l as imagens, construindo sentidos. Nesse sentido,
vale mencionar tambm os livros de imagens que no contam com
texto verbal , obras literrias que tambm podem levar ao exerccio de
imaginao criativa.
A base comum para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental considera
que, no conjunto da produo literria para crianas, encontrem-se
textos mais extensos, de estrutura mais complexa, endereados
infncia, e histrias e poemas mais simples, que podem cumprir muito
satisfatoriamente o papel de encorajar quem aprende a ler por conta
prpria. Contos de fadas e outros textos literrios podem ser ouvidos
com a mesma ateno e interesse por crianas que no dariam, ainda,
conta de l-los, desde a Educao Infantil.
A seguir apresentam-se os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
para os anos iniciais do Ensino Fundamental, organizados nos eixos
leitura, escrita, oralidade e conhecimentos sobre a lngua e a norma
padro, referidos s prticas de linguagens dos campos de atuao
da vida cotidiana, poltico-cidado, literrio e investigativo.3

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE LNGUA PORTUGUESA PARA


OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LEITURA

O eixo leitura compreende as prticas de linguagem que decorrem do


3
Para maiores explicaes sobre os campos de atuao e sobre a progresso dos objetivos de aprendizagem
recomenda-se a leitura da seo 5 do documento da BNCC.

188

encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao, sendo


exemplos as leituras para fruio esttica de obras literrias; para a
pesquisa e embasamento de trabalhos acadmicos; para a realizao
de um procedimento; para o conhecimento e o debate sobre temas
sociais relevantes. As modalidades de leitura, em voz alta ou de forma
silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme o seu
objetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O tratamento
das prticas leitoras compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre


os projetos de dizer implicados (leitor e leitura previstos)
e os contextos de circulao (autoria, poca, esferas,
intertextualidade, interdiscurso, ideologias, dentre outros
aspectos); o reconhecimento da polifonia, identificando-se as
diferentes vozes presentes nos textos;

as reflexes crticas relativas s temticas tratadas nos textos;

a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos


de sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal
e multimodal;

a ampliao do vocabulrio, a partir da leitura de gneros


diversos e do contato com obras de referncia (dicionrios, por
exemplo);

o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura


necessrias compreenso de um conjunto variado de gneros
(antecipar sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar
informaes explcitas, elaborar inferncias, apreender sentidos
globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relaes de
intertextualidade etc.).

189

EIXO:

LEITURA

1
ANO

2
ANO

(EF01LP01)
Ler, com a mediao do/a
professor/a textos literrios
e no literrios que circulam
em esferas da vida social
das quais os/as estudantes
participam e que tratem de
temticas relacionadas ao
seu cotidiano.

(EF02LP01)
Ler, com a mediao do/a
professor/a, textos literrios
e no literrios de qualquer
extenso que tratem de temas
relacionados vida cotidiana
dos/as estudantes.

(EF01LP02)
Ler palavras e pequenos
textos, apoiando-se em pistas
grficas e semnticas.

(EF02LP03)
Reconhecer palavras e
expresses frequentes com
rapidez.

*,

TODOS OS CAMPOS DE
ATUAO

(EF02LP02)
Ler, de forma autnoma textos
com vocabulrio familiar,
frases de estrutura simples,
imagens de apoio e que
tratem de temas relacionados
vida cotidiana dos/as
estudantes

(EF01LP03)
Reconhecer palavras
frequentes nos textos
escolares e extraescolares
(nomes prprios, nomes dos
dias do ano, da semana,
nomes de personagens,
marcas).
(EF01LP04)
Demonstrar compreenso
de textos lidos ou escutados,
recontando histrias ou
reafirmando informaes
nelas expressas.

Entende-se por leitura com a


mediao do/a professor/a aquela
na qual o/a professor/a l para o/a
estudante, proporcionando-lhe o contato
com textos de diferentes gneros e a
reflexo sobre suas funes sociais e
estrutura, mesmo antes de o/a estudante
estar alfabetizado/a.

190

(EF02LP04)
Demonstrar compreenso de
textos que tratem de temas
familiares, lidos ou escutados,
identificando o assunto de que
tratam.
(EF02LP05)
Inferir informaes a partir
da integrao de elementos
verbais e no verbais de
textos de diferentes gneros.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP01)
Ler, de forma autnoma, textos
literrios e no literrios de
pequena ou mdia extenso,
com vocabulrio familiar
e imagens que fornecem
informaes adicionais, e que
tratem de temas familiares.

(EF04LP01)
Ler, de forma autnoma, com
fluncia, textos literrios e no
literrios de mdia extenso,
com vocabulrio familiar, e que
tratem temas familiares.

(EF05LP01)
Ler, de forma autnoma, com
fluncia, textos literrios e no
literrios mais extensos, com
vocabulrio menos familiar e
que abordem temas variados.

(EF03LP02)
Ler oralmente, com fluncia,
textos de mdia extenso,
utilizando conhecimentos
sobre a estrutura das palavras,
das frases e do tema.

(EF04LP02)
Ler oralmente, com fluncia,
textos de mdia extenso,
utilizando conhecimentos
sobre a estrutura das palavras
e das frases, do tema e do
gnero.

(EF05LP02)
Ler oralmente, com fluncia,
textos de qualquer extenso,
utilizando conhecimentos
sobre a estrutura das palavras
e das frases, do tema e do
gnero.

(EF03LP03)
Demonstrar compreenso
de textos que tratem de
temas familiares, lidos
autonomamente, identificando
assunto de que tratam.

(EF04LP03)
Demonstrar compreenso
de textos que tratem de
temas familiares, lidos
autonomamente, identificando
seu assunto e funo social.

(EF05LP03)
Produzir um sentido global
para textos de diferentes
gneros, que abordem temas
variados.

(EF03LP04)
Inferir o sentido de palavras
ou expresses, em textos
de diferentes gneros,
considerando o contexto em
que aparecem.

(EF04LP04)
Inferir o sentido de palavras
pouco usuais, em textos
de diferentes gneros,
considerando o contexto em
que aparecem.

(EF05LP04)
Inferir informaes a partir
da conjugao de diversos
elementos apresentados ao
longo de todo texto.

191

EIXO:

1
ANO

2
ANO

LEITURA

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

Campo de atuao relativo


participao em situaes de
leitura, prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional.
Alguns gneros textuais
deste campo:
agendas, listas, bilhetes,
recados, avisos, convites,
cartas, cardpios, dirios,
receitas, regras de jogos e
brincadeiras.

192

(EF01LP05)
Identificar a funo social
de textos que circulam em
esferas da vida social das
quais os/as estudantes
participam (a casa, a
comunidade, a escola)
reconhecendo para que
foram produzidos, onde
circulam, quem produziu, a
quem se destinam.

(EF02LP06)
Relacionar a forma de
organizao de textos que
circulam em esferas da
vida social das quais os/as
estudantes participam s
suas funes sociais (por
exemplo, os elementos de
um convite a seu objetivo
comunicativo).

(EF02LP07)
Identificar, com a mediao
do/a professor/a,
informaes pontuais em
textos do cotidiano escolar,
topicalizados ou pouco
extensos.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP05)
Avaliar a adequao da
forma de organizao
de textos que circulam
no cotidiano escolar s
suas funes sociais (por
exemplo, a melhor forma de
organizar uma agenda).

(EF04LP05)
Reconhecer a funo
social de textos de gneros
variados, que circulam em
diferentes esferas da vida
social.

(EF05LP05)
Avaliar a adequao de
textos de gneros variados
s suas finalidades (por
exemplo, a clareza de uma
notcia ou a adequao da
estrutura de uma carta a seu
destinatrio, considerando
a adequao de recursos
notacionais s finalidades
do texto).

(EF03LP06)
Localizar, de forma
autnoma, informaes
pontuais em textos
do cotidiano escolar,
topicalizados ou pouco
extensos.

(EF04LP06)
Localizar, interpretar
e utilizar informaes
especficas de textos
cotidianos (por exemplo,
uma receita para preparar
um prato, uma instruo
para montar uma
dobradura).

(EF05LP06)
Localizar, interpretar e
utilizar informaes de
um texto cotidiano com
vocabulrio tcnico e frases
de estrutura complexa
(por exemplo, as regras de
um jogo, instrues para
montagem).

193

EIXO:

LEITURA

CAMPO LITERRIO

Campo de atuao
relativo participao
em situaes de leitura
na fruio de produes
literrias, representativas
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
experincias estticas.
Alguns gneros textuais
deste campo: lendas, mitos,
fbulas, contos/histrias,
crnicas,letras de msica,
poemas, parlendas, quadras,
trava-lnguas,cantigas,
cordis, quadrinhos/tirinhas,
charge/cartum.

194

1
ANO

2
ANO

(EF01LP06)
Ler, com a mediao
do/a professor/a, textos
literrios, de gneros
variados, desenvolvendo
o gosto pela leitura.

(EF02LP08)
Ler, com a mediao do/a
professor/a,textos literrios
mais longos e, de forma
autnoma, textos literrios
curtos, com predomnio
de imagens, e expressar
preferncias por textos e
autores especficos.

(EF01LP07)
Reconhecer que os textos
literrios fazem parte do
mundo do imaginrio e
sua dimenso ldica, de
encantamento.

(EF02LP09)
Reconhecer que os textos
literrios fazem parte do
mundo do imaginrio e
sua dimenso ldica, de
encantamento.

(EF01LP08)
Formular hipteses sobre
o contedo dos textos a
partir do manuseio dos
suportes, observando
formato, informaes da
capa, imagens dentre
outros.

(EF02LP10)
Formular hiptese sobre
o gnero e contedo do
texto literrio, a partir da
leitura do ttulo, leiaute do
texto(observar como o texto
se organiza na pgina),
imagens, tipo de letra , cores,
dentre outros elementos.

(EF01LP09)
Identificar palavras e
frases que sugerem
sentimentos ou apelo aos
sentidos.

(EF02LP11)
Descrever como palavras e
frases em textos literrios
fornecem detalhes sobre
personagens e ambientes.

3
ANO
(EF03LP07)
Ler, de forma autnoma,
textos literrios de mdia
extenso (tanto aqueles
que conjugam imagem e
texto como aqueles em que
predomina a linguagem
verbal) e expressar e
justificar preferncias por
textos e autores especficos.

4
ANO

5
ANO

(EF04LP07)
Ler, de forma autnoma,
textos literrios de mdia
extenso, desenvolvendo
critrios para estabelecer
preferncias pessoais por
literatura.

(EF05LP07)
Ler, de forma
autnoma, textos
literrios de qualquer
extenso e avaliar
sugestes de leitura
de textos literrios
para leitura a partir
de critrios como
autor, gnero, tema,
estilo, dentre outros.

(EF04LP08)
Determinar e comparar o
ponto de vista a partir do
qual diferentes histrias
so narradas, incluindo as
diferenas entre narrativas
em primeira e terceira
pessoa.

(EF05LP08)
Explicar como uma
srie de captulos,
cenas ou pargrafos
se combinam para
produzir a estrutura
particular de uma
histria.

(EF03LP08)
Formular hipteses
justificadas sobre o
contedo de textos literrios
(gnero, tema) a partir da
leitura do ttulo, leiaute
do texto(observar como
o texto se organiza na
pgina), imagens, tipo de
letra , cores, dentre outros
elementos.
(EF03LP09)
Descrever personagens de
uma histria (por exemplo,
seus traos, motivaes,
sentimentos) e explicar como
suas aes contribuem para
a sequncia dos eventos.

195

1
ANO

196

2
ANO

(EF01LP10)
Identificar elementos
de uma narrativa lida
ou escutada, incluindo
personagens, enredo,
tempo e espao.

(EF02LP12)
Reconhecer, a partir da leitura
mediada pelo/a professor/a,
o conflito gerador de uma
narrativa e sua resoluo.

(EF01LP11)
Utilizar a sequncia de
imagens em uma narrativa
visual (por exemplo, livros
de imagens, histrias em
quadrinho, tirinhas), para
construir o sentido global.

(EF02LP13)
Construir o sentido global de
quadrinhos e tirinhas por meio
da conexo entre imagens e
palavras.

(EF01LP12)
Apreciar
poemas,observando
sua estrutura: rimas,
sonoridades, jogo de
palavras, reconhecendo
seu pertencimento
ao mundo imaginrio
e sua dimenso de
encantamento, jogo e
fruio.

(EF02LP14)
Apreciar poemas, observando
os aspectos rtmicos e
sonoros e reconhecendo que
o gnero pertence esfera
literria (encantamento, jogo
e fruio).

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP10)
Identificar, em textos de
mdia extenso, marcadores
de tempo (antigamente,
naquela poca, depois,
dentre outros), e de espao
(na floresta, no reino, aqui,
ali, dentre outros).

(EF04LP09)
Identificar falas diretas
de personagens, a
partir de verbos dicendi
(por exemplo: e ele
disse, ela perguntou,
exclamou), observando
sinais de pontuao que
marcam essas passagens
(dois pontos, travesso,
exclamao, ponto final,
interrogao).

(EF05LP09)
Reconhecer, em
narrativas literrias,
a presena de
variao regional,
histrica, geogrfica,
avaliando os efeitos
de sentido dessas
variaes no texto.

(EF03LP11)
Construir o sentido global
de quadrinhos e tirinhas
por meio da conexo entre
imagens e palavra, da
interpretao de recursos
grficos (tipos de bales, de
letras e figuras) e de sinais
de pontuao.

(EF04LP10)
Analisar como os atributos
das imagens em charges e
cartuns (cor, forma, desenho
dos personagens, luz e
sombra, dentre outros) criam
efeitos de humor.

(EF05LP10)
Analisar como
os atributos das
imagens em charges
e cartuns (cor,
forma, desenho dos
personagens, luz
e sombra, dentre
outros) criam efeitos
de ironia.

(EF03LP12)
Apreciar poemas e
identificar como recursos
literrios simples (por
exemplo, comparaes) e
ritmo influenciam a reao
do leitor.

(EF04LP11)
Apreciar poemas e analisar
como o uso de recursos
literrios como metforas
produzem significaes e
como aspectos da forma onomatopeias e aliteraes
- produzem ritmo e melodia.

(EF05LP11)
Apreciar poemas
e avaliar como
jogos de palavras,
e recursos sonoros
produzem novos
sentidos efeitos
estticos.
Avaliar efeitos de
sentido decorrentes
do uso de variaes
regionais em
poemas.

197

EIXO:

LEITURA

CAMPO POLTICO-CIDADO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de leitura, especialmente de
textos das esferas jornalstica,
publicitria, poltica, jurdica e
reivindicatria, contemplando
temas que impactam a
cidadania e o exerccio de
direitos.
Alguns gneros textuais deste
campo: notcias; reportagens;
cartas do leitor (revista
infantil); artigo de opinio;
anncios publicitrios;
textos de campanhas de
conscientizao; estatuto da
criana e do adolescente;
abaixo assinados; cartas de
reclamao, regimentos.

198

1
ANO

2
ANO

(EF01LP13)
Identificar a funo de textos
como cartazes, anncios
publicitrios, campanhas,
folhetos, que circulam no
contexto escolar e na vida
comunitria.

(EF02LP15)
Identificar a funo social de
cartazes, notcias e folhetos,
incluindo aquilo que o autor
quer vender, dizer ou explicar.

(EF01LP14)
Formular hipteses sobre
o contedo de textos que
circulam na esfera polticocidad a partir de aspectos
como ttulos, chamadas,
legendas, rtulos.

(EF02LP16)
Formular hipteses sobre
o contedo de textos que
circulam na esfera polticocidad e verific-las.

(EF02LP17)
Reconhecer a importncia
dos textos que circulam
na esfera poltico-cidad
na organizao da vida
comunitria.

3
ANO

4
ANO

(EF03LP13)
Identificar os elementos
centrais de notcias e
reportagens,como: o fato, os
participantes, o tempo, lugar e
o porqu dos acontecimentos.

5
ANO
(EF05LP12)
Identificar, em uma
reportagem que trate de tema
familiar,argumentos utilizados
para sustentar uma opinio.

(EF03LP14)
Localizar informaes em
reportagens que dizem
respeito a temas comunitrios
(por exemplo, fatos
reportados, participantes,
local e momento/tempo da
ocorrncia).

(EF04LP12)
Diferenciar, em reportagens
curtas, que tratem de temas
familiares, um fato de uma
opinio sobre o fato.

(EF05LP13)
Comparar informaes sobre
um mesmo fato veiculadas
em diferentes mdias e tirar
concluses sobre o que
mais confivel.

(EF03LP15)
Identificar recursos de
persuaso (cores, imagens,
escolhas de palavras e/ jogo
de palavras, tamanho de
letras) utilizados nos textos
publicitrios e de propaganda,
reconhecendo-os como
elementos de convencimento.

(EF04LP13)
Analisar o propsito do uso
de determinados recursos de
persuaso (cores, imagens,
escolhas de palavras e/ jogo
de palavras, tamanho de
letras) em textos publicitrios
e de propaganda.

(EF05LP14)
Avaliar os efeitos do uso
dos recursos de persuaso
(cores, imagens, escolhas de
palavras e/ jogo de palavras,
tamanho de letras)nos textos
publicitrios e de propaganda
na construo de esteretipos
(viso da mulher, de etnias, de
classe social, gerao) que
discriminam socialmente os
sujeitos.

(EF04LP14)
Identificar caractersticas de
textos legais como Estatuto
da Criana e do Adolescente
(sua organizao em artigos,
seu carter de orientao) e
reivindicatrios, identificando
as funes sociais desses
textos.

(EF05LP15)
Analisar o papel de textos
legais e textos reivindicatrios
na orientao dos cidados
para sua participao na
vida social e na garantia dos
direitos humanos a todos os
cidados.

199

LEITURA

1
ANO

(EF02LP18)
Reconhecer a funo de
textos utilizados para
apresentar informaes
coletadas em atividades de
pesquisa (enquetes, pequenas
entrevistas, registro de
experimentaes).

CAMPO INVESTIGATIVO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de leitura de textos que
possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.
Alguns gneros textuais deste
campo: enunciados de tarefas
escolares; entrevistas; relatos
de experimentos; notas de
divulgao cientfica; quadros;
grficos; tabelas; verbetes
de enciclopdia; obras
disponibilizadas em meios
digitais virtuais.

200

2
ANO

(EF01LP15)
Compreender a partir da
leitura do/a professor/a, a
funo dos enunciados de
atividades escolares.

(EF02LP19)
Compreender, com apoio
do/a professor/a ,enunciados
de tarefas escolares,
identificando o que precisa ser
feito.

(EF01LP16)
Ler,com o apoio do/a
professor/a ,textos impressos
ou que circulam em meios
digitais para satisfazer
curiosidades sobre
fenmenos naturais e sociais.

(EF02LP20)
Explorar, com a mediao
do/a professor/a, textos
impressos e diferentes
ambientes virtuais de
pesquisa, conhecendo suas
possibilidades.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP16)
Compreender que grficos
e tabelas apresentam
informaes, reconhecendo
sua funo em atividades de
estudo e pesquisa.

(EF04LP15)
Comparar informaes
apresentadas em grficos
ou tabelas e informaes
apresentadas em pequenos
textos exclusivamente verbais.

(EF05LP16)
Relacionar, na leitura de textos
utilizados em atividades de
estudo e pesquisa, diferentes
recursos como fotos, tabelas,
grficos, desenhos, links, entre
outros, para acessar novos
conhecimentos.

(EF03LP17)
Interpretar enunciados de
tarefas escolares, orientandose a partir deles.

(EF04LP16)
Analisar enunciados de
tarefas escolares com
verbos do tipo justifique,
compare, avalie, posicionese,compreendendo o que est
sendo solicitado.

(EF03LP18)
Localizar, com o apoio do/a
professor/a, em textos que
circulam em meios digitais ou
impressos, informaes de
interesse sobre fenmenos
sociais e naturais.

(EF04LP17)
Ler textos que circulam em
meios digitais ou impressos
para selecionar informaes
de interesse sobre fenmenos
sociais e naturais, em
pesquisas sobre assuntos
especficos.

(EF05LP17)
Utilizar informao de
meios digitais e impressos,
demonstrando estratgias
de encontrar respostas,
solucionar problemas e fazer
uso de novos conhecimentos.

(EF05LP18)
Localizar informaes sobre
tpicos estudados em fontes
de circulao digital, a
partir de palavras-chave, e
fazer julgamentos sobre sua
credibilidade.

201

ESCRITA

O eixo da escrita compreende as prticas de linguagem relacionadas


interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades, por
exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever um
bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
regras e combinados, registrar e analisar fatos do cotidiano em uma
crnica, descrever uma pesquisa em um relatrio, registrar aes e
decises de uma reunio em uma ata, dentre outros. O tratamento das
prticas de escrita compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

202

a reflexo sobre as situaes sociais em que se escrevem textos,


a valorizao da escrita e a ampliao dos conhecimentos sobre
as prticas de linguagem nas quais a escrita est presente;

a anlise da situao em que os gneros so produzidos e dos


enunciados neles envolvidos;

a reflexo sobre aspectos sociodiscursivos, temticos,


composicionais e estilsticos dos gneros a serem produzidos;

o desenvolvimento de estratgias de planejamento, reviso,


reescrita e avaliao de textos, considerando-se sua adequao
aos contextos em que foram produzidos e o uso da variedade
lingustica apropriada a esse contexto; os enunciadores
envolvidos, o gnero, o suporte, a esfera de circulao e a
variedade lingustica que se deva/queira acatar;

a utilizao da reescrita como uma prtica indispensvel ao


desenvolvimento da produo textual escrita;

a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais


empregados nos textos, considerando-se as convenes da
escrita e as estratgias discursivas planejadas em funo das
finalidades pretendidas;

o desenvolvimento da autoria, como um conhecimento


proveniente da reflexo sobre a prpria experincia de produo
de textos, em variados gneros e em diversas situaes de
produo.

203

EIXO:

ESCRITA

TODOS OS CAMPOS DE

1
ANO
(EF01LP17)
Observar escritas
convencionais, comparandoas s suas produes escritas,
percebendo semelhanas e
diferenas.

(EF02LP21)
Reler textos prprios e, com
a mediao do/a professor/a,
fazer correes bsicas para
aprimorar a preciso da
escrita, especialmente da
ortografia e da pontuao.

(EF01LP18)
Utilizar, com a mediao do/a
professor/a e em colaborao
com colegas, software para
construir e publicar textos
curtos.

(EF02LP22)
Utilizar, inicialmente com a
mediao do/a professor/a
e em colaborao com
colegas, software para
construir e publicar materiais
que apresentem elementos
diferentes como textos,
imagens e udio.

ATUAO

204

2
ANO

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP19)
Reler textos prprios e fazer
correes para aprimorar a
preciso e o significado.

(EF04LP18)
Reler e editar textos prprios
adicionando, excluindo
texto ou palavras, de forma
a aprimorar contedo e a
estrutura.

(EF05LP19)
Reler e editar trabalhos
prprios e de terceiros,
utilizando critrios acordados
para convenes lingusticas,
estruturas textuais e escolhas
de linguagem.

(EF03LP20)
Utilizar software, inclusive
programas de edio de
texto, para construir, editar e
publicar textos multimodais
com rapidez e eficincia
crescentes.

(EF04LP19)
Utilizar software, inclusive
programas de edio de texto,
para construir, editar e publicar
textos multimodais com uso
efetivo de elementos de texto,
imagens e udio.

(EF05LP20)
Utilizar variados softwares,
inclusive programas de edio
de texto, com fluncia, para
construir, editar e publicar
textos multimodais com uso
efetivo de elementos texto,
imagens e udio.

(EF03-05LP01)
Utilizar regras bsicas de concordncia verbal (sujeito anteposto ao verbo) na produo de textos.
(EF03-05LP02)
Utilizar regras bsicas de concordncia nominal na produo de textos.
(EF03-05LP03)
Utilizar recursos que operam retomadas na produo de textos.
(EF03-05LP04)
Utilizar conectores que estabelecem relaes de sentido (tempo, causa, contraposio,
comparao) na produo de textos.
(EF03-05LP05)
Utilizar adequadamente as palavras, dadas suas funes, por exemplo, o adjetivo como qualificador,
o artigo como indicador de gnero e nmero, o verbo como indicador de ao, o pronome como
substituio do nome, ao produzir textos.
(EF03-05LP06)
Utilizar tempos verbais (passado, presente e futuro) para produzir textos.
(EF03-05LP07)
Utilizar sinonmia e antonmia para produzir textos.
(EF03-05LP08)
Usar ponto final, exclamao, interrogao, travesso para marcar discurso direto e vrgulas em
enumeraes na produo de textos.
(EF03-05LP09)
Grafar palavras utilizando regras de correspondncia direta e regras contextuais e refletir sobre
processos de formao de palavras, considerando prefixos e sufixos e a composio de palavras.

205

EIXO

ESCRITA

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de produo escrita,
prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional.
Alguns gneros textuais
deste campo: agendas,
listas, bilhetes, recados,
avisos, convites, cartas,
dirios, receitas, regras de
jogos e brincadeiras.

206

1
ANO
(EF01LP01)
Produzir, ainda que de forma
no convencional ou tendo
o professor como escriba,
anotaes em agenda,
cartes, listas, convite,
considerando a funo
social desses textos (para
quem, para que e onde o
texto vai circular).

2
ANO
(EF02LP01)
Produzir, ainda que de
forma no convencional
ou tendo o professor como
escriba, bilhetes, avisos,
e-mails, mensagens,
considerando a funo
social destes textos (para
quem, para que e onde o
texto vai circular).

3
ANO

4
ANO

(EF03LP01)
Produzir textos curtos,
que objetivam informar
ou expressar sentimentos
(por exemplo, cartas,
mensagens, cartes,
convites), respeitando os
propsitos, as convenes
do gnero e o pblico alvo.

(EF04LP01)
Produzir textos com
diferentes funes sociais
(por exemplo, recados,
avisos, mensagens, e-mails,
dirios) para pblicos na
escola e na comunidade,
utilizando vocabulrio
e elementos textuais
adequados, selecionados
para atender ao propsito e
pblico-alvo do texto.

5
ANO
(EF05LP01)
Produzir textos com
diferentes funes sociais
para diferentes contextos
sociais familiares e no
familiares (por exemplo,
cartas, e-mails de uso
pblico, dirios para blogs
de turma), para pblicos
na comunidade, utilizando
as convenes do gnero
(leiaute da pgina e
estruturao do texto).

(EF03LP02)
Utilizar, na escrita de
textos instrucionais, a
estrutura prpria a esses
textos: verbos imperativos,
indicao topicalizada das
etapas da instruo (os
passos a serem seguidos),
marcando os tpicos com
nmeros, desenhos ou
outras marcaes.

207

EIXO:

ESCRITA

CAMPO LITERRIO

1
ANO
(EF01LP20)
Produzir, tendo o/a professor/a
como escriba, recontos de
histrias lidas pelo/a professor/a,
histrias imaginadas ou baseadas
em livros de imagens, observando
a estrutura de textos narrativos
(com princpio, meio e fim).

2
ANO
(EF02LP24)
Produzir, ainda que de forma
no convencional ou tendo
inicialmente o/a professor/a como
escriba, histrias imaginadas ou
com base em livros de imagens e
recontos de histrias ouvidas.

Campo de atuao
relativo participao em
situaes de produo
escrita, na criao e
fruio de produes
literrias, representativas
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
experincias estticas;
Alguns gneros textuais
deste campo: fbulas,
contos/histrias, poemas,
quadrinhos/tirinhas

(EF02LP25)
Criar, com ajuda do/a professor/a,
tirinhas, marcando, atravs da
sequncia de imagens e do
texto,a ordem da narrativa

(EF01LP21)
Completar criativamente trechos
de quadrinhas, msicas e
cantigas.
(EF01LP22)
Recriar rimas para poemas
conhecidos.

208

(EF02LP26)
Escrever poemas a partir de
rimas ou onomatopeias (sons
que imitam barulho da natureza,
de animais) propostas pelo/a
professor/a.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP23)
Produzir narrativas que contem
experincias reais ou imaginrias,
utilizando detalhes descritivos,
sequncias claras de eventos
e imagens apropriadas para
sustentar o sentido do texto.

(EF04LP21)
Produzir narrativas que
explorem a prpria experincia
e imaginao, por meio do
desenvolvimento de enredos,
personagens e cenrios,
utilizando tcnicas diversas como
a linguagem descritiva, narrativas
em primeira e terceira pessoas e
dilogos.

(EF05LP22)
Produzir narrativas que utilizem
cenrios e personagens realistas
e de fantasia, observando as
convenes da linguagem e os
elementos da estrutura narrativa:
enredo, personagens, tempo,
espao e narrador.

(EF03LP24)
Recriar textos literrios
conhecidos, modificando
personagens ou cenrio, e
escrevendo outro incio ou outro
desfecho para as histrias.

(EF04LP22)
Utilizar, na produo
de narrativas, sinais de
pontuao que marcam
diferentes entonaes(ponto
de exclamao, ponto final,
interrogao).

Utilizar termos anafricos


variados para estabelecer a
coeso em textos narrativos.

(EF03LP27)
Criar, com ajuda do/a
professor/a, tirinhas ou histrias
em quadrinhos,utilizando
adequadamente tipos de bales,
de letras, de sinais de pontuao.

(EF04LP23)
Reescrever narrativas
convencionais na forma de
tirinhas, mantendo o sentido
original do texto e utilizando
recursos apropriados para o
gnero (por exemplo, tipos de
bales, de letras, de sinais de
pontuao).

(EF05LP23)
Transformar histrias em
quadrinhos em textos narrativos,
utilizando os elementos
constitutivos da narrativa.

(EF03LP28)
Escrever poemas, a partir de
temas familiares, propostos pelo/a
professor/a ou de livre escolha,
explorando rimas, sons e jogos de
palavras .

(EF04LP24)
Escrever poemas, utilizando
imagens poticas (sentido
figurado, comparaes) e, no
plano sonoro, rimas, melodia,
ritmo.

(EF05LP24)
Escrever poemas compostos
por versos livres, utilizando
imagens poticas (por exemplo,
comparaes) e recursos sonoros
(por exemplo, melodia, ritmo)
que produzam novos sentidos e
possibilidades literrias de leitura.

(EF03LP25)
Utilizar marcadores de tempo
(antigamente, naquela poca,
depois) e espao (na floresta,
no reino, aqui, ali), ao produzir
narrativas.
(EF03LP26)
Utilizar marcadores de fala de
personagens (travesso no
discurso direto), ao produzir
narrativas.

209

EIXO:

ESCRITA

CAMPO POLTICO-CIDADO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de produo escrita,
especialmente de textos
das esferas jornalstica,
publicitria, poltica, jurdica e
reivindicatria, contemplando
temas que impactam a
cidadania e o exerccio de
direitos.
Alguns gneros textuais
deste campo: notcias,
reportagens, cartas do
leitor (revista infantil),
campanhas, cartazes,
anncios publicitrios,
textos de campanhas de
conscientizao, folhetos,
abaixo-assinados, cartas de
reclamao.

210

1
ANO
(EF01LP23)
Criar, tendo o/a professor/a
como escriba, textos
curtos que promovam
responsabilidade social na
sala de aula e na escola
(por exemplo, regras de
convivncia escolar ou
combinados), adequando
a linguagem e o formato
dos textos ao propsito e ao
pblico-alvo do texto.

2
ANO
(EF02LP27)
Criar, tendo inicialmente o/a
professor/a como escriba,
textos curtos que promovam
a responsabilidade social ou
conscincia de um problema
no contexto escolar (por
exemplo, slogans, cartazes),
utilizando linguagem (por
exemplo, argumentativa,
persuasiva) e elementos
textuais e visuais (por
exemplo, estilo e tamanho
da letra, legendas, leiaute,
imagens) adequados para o
propsito e pblico-alvo do
texto.

3
ANO
(EF03LP29)
Criar textos para a
comunidade mais ampla
com o intuito de informar
ou persuadir (por exemplo,
reportagens, campanhas de
conscientizao, anncios
publicitrios), utilizando
linguagem (por exemplo,
argumentativa, persuasiva)
e elementos textuais e
visuais (por exemplo, estilo e
tamanho da letra, legendas,
leiaute, imagens) adequados
para o propsito e pblicoalvo do texto.

4
ANO

5
ANO

(EF04LP25)
Criar textos para a
comunidade mais ampla
com o intuito de informar ou
persuadir (por exemplo, cartas
do leitor, artigos de opinio),
com temas relacionados a
situaes vivenciadas na
escola ou na comunidade,
utilizando elementos de
registro formal e elementos
textuais adequados ao
propsito e ao pblico-alvo do
texto.

(EF05LP25)
Escrever textos para pblicos
oficiais com o intuito de
reivindicar (por exemplo,
cartas abertas, abaixoassinados, outros textos
reivindicatrios), com temas
relacionados a situaes
vivenciadas na escola ou
na comunidade, utilizando
registro formal, e elementos
textuais adequados ao
propsito e ao pblico-alvo
do texto.

(EF04LP26)
Escrever roteiros para
simulao de programas
de rdio e TV que tratem
de temticas prprias do
universo infantil, utilizando
recursos variados (escrita,
gravaes em udio e vdeo)
e considerando a estrutura do
gnero.

(EF05LP26)
Escrever roteiros para
simulao de programas
de rdio e TV que tratem
de temticas prprias do
universo infantil, utilizando
recursos variados (escrita,
gravaes em udio e vdeo)
e considerando a estrutura do
gnero.

211

EIXO:

ESCRITA

CAMPO INVESTIGATIVO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de produo escrita de textos
que possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.
Alguns gneros textuais deste
campo: enquetes, entrevistas,
relatos de experimentos,
roteiros de pesquisa, listas,
grficos, quadros, tabelas,
verbetes.

212

1
ANO
(EF01LP24)
Escrever, com ajuda do/a
professor/a ,ainda que de
forma no convencional,
legendas para fotos ou
desenhos que apresentem
resultados de pesquisas ou
experimentos.

2
ANO
(EF02LP28)
Escrever, com ajuda do/a
professor/a, ainda que de
forma no convencional,
pequenos registros de
observao de resultados
pesquisa, coerentes com o
tema investigado .

3
ANO
(EF03LP30)
Apresentar resultados de
pesquisas ou experimentos
em cartazes ou fichas
informativas que incluem
textos, imagens e grficos
simples.

4
ANO
(EF04LP27)
Apresentar resultados de
pesquisas ou experimentos
em relatos curtos que
conjuguem texto, imagens,
quadros e tabelas e grficos
simples.

5
ANO
(EF05LP27)
Registrar observaes e
informaes coletadas em
outros textos, entrevistas ou
experimentos e apresentar
resultados em relatos que
conjuguem texto, inclusive
discusso dos resultados, e
uma variedade de tabelas,
quadros e grficos.

(EF04LP28)
Produzir,sob orientao
do/a professor/a, roteiros de
pesquisa, de entrevistas ou
enquetes.

213

ORALIDADE/SINALIZAO

O eixo da oralidade/sinalizao compreende as prticas de linguagem


que ocorrem em situao oral ou de sinalizao - no caso dos
estudantes e das estudantes surdos/as, oralizados/as ou no, que
tm na Libras sua primeira lngua - com ou sem contato face a face
como, por exemplo, aula dialogada, recados gravados, seminrio,
debate, apresentao de programa de rdio, entrevista, declamao
de poemas, contao de histrias, dentre outras. Todas essas prticas
podem se dar por meio da oralidade ou da sinalizao em Libras. O
tratamento das prticas orais compreende:

a produo de gneros orais, considerando-se aspectos


relativos ao planejamento, produo e avaliao das prticas
realizadas em situaes de interao sociais especficas;

a compreenso de gneros orais, que envolve o exerccio da


escuta ativa, voltado tanto para questes relativas ao contexto de
produo dos textos, quanto para a observao das estratgias
discursivas e dos recursos lingusticos mobilizados;

as relaes entre fala e escrita, levando-se em conta o modo


como as duas modalidades se articulam nas prticas de
linguagem, as semelhanas e as diferenas entre modos de
falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos,
composicionais e lingusticos;

a oralizao do texto escrito, considerando-se as situaes


sociais em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos
envolvidos, como diferentes entonaes de voz, movimentos do
corpo, dentre outros;

as tradies orais e seus gneros, considerando-se as prticas


sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os
sentidos que geram.

Na abordagem dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento


relacionados ao eixo oralidade fundamental que as propostas
curriculares prevejam as formas de acessibilidade dos/das estudantes
surdos/as ou com baixa audio s situaes de fala e escuta a partir

214

das quais se apropriam da Lngua Portuguesa como lngua materna ou


segunda lngua, no caso dos usurios de Libras. importante lembrar
que devem ser criadas condies de participao de crianas surdas,
com baixa audio ou com outro tipo de deficincia que comprometa
suas possibilidades de manifestao oral em prticas de oralidade e
escuta, para que lhes sejam assegurados os direitos de aprendizagem
que se manifestam nesses objetivos.

215

EIXO:

ORALIDADE/SINALIZAO

TODOS OS CAMPOS DE

1
ANO

2
ANO

(EF01LP25)
Planejar e realizar intervenes orais/sinalizadas em situaes
pblicas e analisar prticas utilizando diferentes gneros orais/
sinalizados (conversa, discusso, debate, entrevista, debate
regrado, exposio oral).

ATUAO

(EF01LP26)
Desenvolver escuta atenta e crtica em situaes variadas.

216

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF01LP25)
Planejar e realizar intervenes orais/sinalizadas em situaes pblicas e analisar prticas
utilizando diferentes gneros orais/sinalizados (conversa, discusso, debate, entrevista, debate
regrado, exposio oral).

(EF01LP26)
Desenvolver escuta atenta e crtica em situaes variadas.

217

EIXO:

ORALIDADE/SINALIZAO

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de escuta e produo oral
ou sinalizada, prprias de
atividades vivenciadas
cotidianamente por crianas,
adolescentes, jovens e
adultos, no espao domstico
e familiar, escolar, cultural e
profissional.
Alguns gneros deste
campo: conversas, recados,
dilogos em roda, aulas
expositivas, casos, relatos de
experincias.

218

1
ANO

2
ANO

(EF01LP27)
Escutar, com ateno e
interesse, gneros orais que
circulam na sala de aula,
identificando o assunto
tratado.

(EF02LP29)
Escutar, com ateno e
interesse, gneros orais e
oralizados que circulam no
contexto escolar em geral,
manifestando ateno e
compreenso global.

(EF01LP28)
Participar das interaes
orais em sala de
aula, com liberdade,
desenvoltura e respeito
aos/s interlocutores/as,
respondendo de acordo
com o assunto tratado,
formulando questes
pertinentes.

(EF02LP30)
Participar das interaes na
sala de aula com liberdade,
desenvoltura e respeito
aos/s interlocutores/as,
relatando experincias
pessoais e casos ouvidos,
observando a sequncia dos
fatos e usando diferentes
palavras ou expresses
que marquem a passagem
do tempo. (antes, depois,
ontem, hoje, amanh, outro
dia, antigamente, h muito
tempo...)

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP31)
Escutar, com ateno,
interesse, compreenso
e respeito a opinies
divergentes gneros orais
e gneros oralizados que
circulam no contexto escolar
(em situaes formais
e informais), tomando e
devolvendo a palavra no
momento certo e identificando
o assunto em discusso.

(EF04LP29)
Escutar, com ateno,
interesse, compreenso
e respeito a opinies
divergentes, gneros orais
e oralizados, em contexto
escolar e no escolar,
recuperando informaes
pontuais e ideia chave.

(EF05LP28)
Escutar, com ateno,
interesse,compreenso
e respeito a opinies
divergentes ,gneros orais
e oralizados em diferentes
contextos, percebendo
sentidos implcitos e avaliando
informaes, opinies e
posicionamentos.

(EF03LP32)
Recontar experincias e
casos ouvidos, com sequncia
lgica (princpio, meio e
fim),usando marcadores
de tempo (antes, depois,
naquele dia... etc.), espao (
Na escola, ali, naquele lugar..
etc.) pertinentes ao contexto
e com vocabulrio adequado,
respeitando seu turno de fala.

(EF04LP30)
Recontar, com organizao
lgica (princpio, meio
e fim), experincias e
casos anteriormente lidos
pelo/a professor/a ou
por um/a colega, usando
adequadamente marcadores
de tempo e espao, usando
recursos para marcar
retomada de referentes. (Ex:
os meninos, os garotos, eles.)

(EF05LP29)
Argumentar e se posicionar
sobre questes emergentes
no cotidiano escolar ou
sobre informaes lidas,
manifestando opinio,
questionando ideias e
justificando com coerncia
sua posio.

219

EIXO:

ORALIDADE/SINALIZAO:

CAMPO LITERRIO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de escuta, produo oral/
sinalizada, na criao
e fruio de produes
literrias, representativas
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
experincias estticas.
Alguns gneros deste campo:
quadra, quadrinha, parlenda,
adivinhao, piada, poema,
msica, cano, cordel, conto,
fbula, lenda, mito.

220

1
ANO

2
ANO

(EF01LP29)
Ouvir e Recitar parlendas,
quadras,quadrinhas,
poemas, com entonao e
emotividade.

(EF02LP31)
Ouvir e recitar parlendas,
quadras, quadrinhas, poemas,
cantar msicas, canes, com
ritmo, melodia, sonoridade,
observando as rimas e
realizando apreciaes
estticas.

(EF01LP30)
Escutar histrias contadas
ou lidas pelo/a professor/a
ou colegas, evidenciando
ateno e interesse,
identificando assunto.

(EF02LP32)
Escutar histrias contadas
ou lidas pelo/a professor/a
ou colegas, evidenciando
ateno e interesse,
compreendendo globalmente
o texto ouvido.

(EF01LP31)
Recontar oralmente, ou por
meio de sinalizao histrias
ouvidas, com apoio de
imagens, no contexto familiar
e na sala de aula.

(EF02LP33)
Recontar oralmente, ou por
meio de sinalizao, histrias,
com ou sem apoio de imagem,
marcando, adequadamente,
princpio, meio e fim.

3
ANO

4
ANO

(EF03LP33)
Ouvir e recitar poemas,
cordis, canes, piadas
adivinhaes, observando e
dando a devida entonao
a rimas, metforas e outros
recursos de composio
dos textos e realizando
apreciaes estticas.

(EF04LP31)
Ouvir e recitar poemas,
cordis, canes, observando
os efeitos expressivos dos
recursos usados (metforas,
onomatopeias, aliteraes,
repeties), dando a devida
entonao aos diferentes
gneros e realizando
apreciaes estticas.

5
ANO
(EF05LP30)
Ouvir e recitar poemas,
cordis, canes, piadas,
cantar msicas de variados
ritmos, utilizando os
efeitos expressivos de
recursos como metforas,
onomatopeias, aliteraes,
repeties e realizando
apreciaes estticas.

(EF03LP34)
Escutar histrias contadas
ou lidas pelo/a professor/a
ou colegas, identificando
assunto, tempo, espao e
realizando inferncias sobre
o significado de palavras pelo
contexto.
(EF03LP35)
Recontar oralmente, ou por
meio de sinalizao, textos
marcando, adequadamente,
tempo, espao, personagens,
conflito gerador, clmax,
desfecho, no contexto da sala
de aula.

(EF04LP32)
Recontar oralmente, ou
por meio de sinalizao,
textos narrativos em
geral, utilizando recursos
expressivos da dramatizao
na caracterizao e na fala
de personagens, organizando
adequadamente a estrutura
narrativa (situao inicial,
conflito gerador, clmax,
desfecho) no contexto escolar
em geral.

221

EIXO:

ORALIDADE/SINALIZAO

CAMPO POLTICO-CIDADO

Campo de atuao
relativo participao
em situaes de escuta e
produo oral/sinalizada,
especialmente de textos
das esferas jornalstica,
publicitria, poltica,
jurdica e reivindicatria,
contemplando temas que
impactam a cidadania e o
exerccio de direitos.
Alguns gneros textuais
deste campo: instrues,
regras e combinados,
debates, notcias, artigo de
opinio, entrevistas.

222

1
ANO

2
ANO

(EF01LP32)
Escutar, com ateno e
compreenso, instrues
orais, regras e combinados
que organizam a convivncia
em sala de aula, seguindo
essas instrues para realizar
aes com a mediao do/a
professor/a.

(EF02LP34)
Escutar, com ateno e
compreenso, instrues
orais, regras e combinados
que organizam a convivncia
em sala de aula,seguindo
essas instrues para
realizar aes com ou sem a
mediao do/a professor/a.

(EF01LP33)
Formular perguntas orais, ou
sinaliz-las, para, com ajuda
do/a professor/a ou familiares,
levantar informaes junto
a pessoas da comunidade
sobre fatos e fenmenos
naturais e sociais que cercam
o cotidiano.

(EF02LP35)
Formular perguntas orais,
ou sinaliz-las, pertinentes
ao contedo de um tema
estudado, para produo de
roteiros de entrevistas com
o/a professor/a.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP36)
Argumentar oralmente, ou por
meio de sinalizao, sobre
fatos ouvidos e/ou lidos com
base em conhecimentos sobre
o fato.

(EF04LP33)
Argumentar oralmente, ou por
meio de sinalizao, sobre
acontecimentos de interesse
comum que impactam a vida
na comunidade, com base em
conhecimentos sobre fatos
divulgados em TV, rdio, mdia
impressa e digital.

(EF05LP31)
Argumentar oralmente, ou por
meio de sinalizao, sobre
acontecimentos de interesse
comum que impactam a vida
local e contextos mais amplos,
manifestando conhecimento
sobre fatos divulgados em TV,
rdio, mdia impressa e digital.

(EF03LP37)
Simular anncios publicitrios
e campanhas veiculadas na
TV e rdio.

(EF04LP34)
Simular programas de
entrevistas e de auditrios
veiculados em rdio e TV,
demonstrando conhecimento
sobre como funciona o
gnero.

(EF05LP32)
Simular jornais veiculadas
na TV e rdio, demonstrando
conhecimento sobre como
funciona o gnero expositivo
mediado pela escrita e por
imagens.

223

EIXO:

ORALIDADE/SINALIZAO

CAMPO INVESTIGATIVO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de escuta e produo oral/
sinalizada de textos que
possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.
Gnero deste campo:
exposio de trabalhos.

224

1
ANO

2
ANO

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP38)
Expor trabalhos oralmente,
ou por meio de sinalizao
planejando o tempo de
manuteno da fala e
adequando a linguagem
situao comunicativa.

(EF04LP35)
Expor oralmente, ou por meio
de sinalizao, trabalhos ou
pesquisas, usando recursos
multimodais (texto, imagens,
tabelas etc.), utilizando notas
previamente elaboradas,
manuscritas e digitais.

(EF05LP33)
E1xpor oralmente, ou por meio
de sinalizao, resultados
de pesquisa, utilizando
recursos multimodais (texto,
imagens, vdeos, udios),
utilizando notas previamente
elaboradas, manuscritas e
digitais.

(EF03LP39)
Escutar apresentaes de
trabalhos de colegas, fazendo
perguntas pertinentes ao
tema,em momento adequado.

(EF04LP36)
Escutar e analisar
apresentaes de trabalhos
de colegas, formulando
perguntas pertinentes ao tema
e indagando sobre dados
apresentados em imagens,
tabelas, textos.

(EF05LP34)
Escutar, analisar e debater
apresentaes de trabalhos
de colegas, formulando
perguntas pertinentes ao
tema e opinando sobre os
dados apresentados.

CONHECIMENTOS SOBRE A LNGUA E SOBRE A NORMA PADRO

Os conhecimentos sobre a lngua e sobre a norma padro so construdos e mobilizados na


leitura e na produo de textos e, por vezes, na escrita e na leitura de palavras e frases. Eles
envolvem posio ativa dos/as estudantes na observao de regularidades e na compreenso
das convenes. Muitos dos objetivos listados neste eixo sero contemplados em situaes de
leitura e produo de textos (observao na leitura e uso na escrita) ou trabalhados em forma de
jogos e brincadeiras, no sendo desejvel que sejam explorados isoladamente.
Na Base Nacional Comum Curricular, so propostos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
relacionados aos conhecimentos sobre a lngua e sobre a norma padro de diferentes maneiras,
a depender da etapa de escolarizao.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, esses objetivos esto presentes, nos trs primeiros
anos, entre aqueles que se referem apropriao do sistema alfabtico de escrita e, no eixo
escrita, relacionados produo e reviso textuais; no 4 e 5 anos, esses objetivos esto
presentes no eixo escrita, tambm relacionados produo e reviso textuais.

225

1
ANO
CONHECIMENTOS SOBRE A
LNGUA:

(EF01LP34)
Conhecer as letras do alfabeto, a
ordem alfabtica e sua utilizao
para guiar consultas a agendas,
catlogos, dicionrios, dentre
outros.

2
ANO
(EF02LP36)
Escrever palavras com
correspondncias regulares
diretas entre letras e fonemas
(F,V,T,D,P,B).
(EF02LP37)
Ler palavras cujas slabas variam
quanto sua combinao entre
consoantes e vogais (CV, CCV,
CVV, CVC, V,VC, VCC, CCVCC),
observando a presena das
vogais esto em todas as slabas.

O SISTEMA DE ESCRITA
ALFABTICA

(EF02LP38)
Identificar diferentes composies
de slabas (CV, V,CVV,CCV, dentre
outras).
(EF02LP39)
Escrever e ler corretamente
palavras com marcas de
nasalidade (til, m, n).
(EF02LP40)
Reconhecer que a escrita no
uma transcrio da fala,
diferenciando, na escrita de
palavras, o modo como se fala do
modo como se escreve.
(EF01LP35)
Realizar anlise fonolgica
de palavras, segmentando-as
oralmente em slabas.
(EF01LP36)
Relacionar elementos sonoros
(slabas, fonemas, partes de
palavras) com sua representao
escrita, observando a funo
sonora que os fonemas assumem
nas palavras.
(EF01LP37)
Comparar palavras identificando
semelhanas e diferenas entre
sons de slabas iniciais, mediais
e finais.
(EF01LP38)
Identificar rimas, aliteraes e
assonncias em textos orais.
(EF01LP39)
Compreender que alteraes
na ordem escrita dos grafemas
provocam alteraes na
composio da palavra, fazendo
corresponder fonemas e
grafemas.

226

(EF02LP41)
Dominar correspondncias
entre letras ou grupos de letras
e seu valor sonoro, construindo
a correspondncia fonema/
grafema- grafema/fonema de
modo a ler e escrever palavras e
textos.
(EF02LP42)
Ajustar o escrito pauta
sonora das palavras, buscando
relacionar partes orais a partes
escritas.
(EF02LP43)
Segmentar, remover e substituir
slabas iniciais, intermedirias ou
finais para criar novas palavras.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP40)
Escrever e ler palavras cujas
slabas variam quanto sua
combinao entre consoantes e
vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V,VC,
VCC, CCVCC), observando a
presena das vogais em todas as
slabas.

227

1
ANO
CONHECIMENTOS SOBRE A
LNGUA:

2
ANO

(EF01LP40)
Observar o uso de letras
maisculas em incio de frase.

(EF02LP44)
Usar, nos textos
produzidos,letras maisculas
em incio de frases e em
substantivos prprios.

(EF01LP41)
Observar o uso de letras
maisculas em nomes
prprios.

(EF02LP45)
Segmentar corretamente as
palavras ao escrever frases e
textos mais extensos.

(EF01LP42)
Observar os sinais de
pontuao por ocasio da
leitura de textos, realizada
individualmente e/ou pela
professora.
(EF01LP43)
Identificar outros sinais no
texto alm das letras, como
pontos de interrogao e
exclamao e seus efeitos na
entonao.

228

(EF02LP46)
Usar o ponto final ao produzir
textos.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP41)
Usar, nos textos
produzidos,letras maisculas
em incio de frases e em
substantivos prprios.

(EF04LP37)
Produzir textos dominando
as convenes grficas de
orientao, alinhamento e
segmentao e separao de
slabas no final das linhas.

(EF05LP35)
Produzir textos dominando
as convenes grficas de
orientao, alinhamento e
segmentao e separao de
slabas no final das linhas.

(EF03LP42)
Usar o ponto final, ponto
de exclamao, ponto de
interrogao, dois pontos
(introduzindo discurso direto)
e travesso.

(EF04LP38)
Organizar e pontuar o texto,
dividindo-o em tpicos e
pargrafos e usar dois pontos
e vrgulas em enumeraes

(EF05LP36)
Organizar e pontuar o texto,
dividindo-o em tpicos e
pargrafos,e identificar o
efeito de sentido decorrente
do uso da pontuao e de
outras notaes.

229

AS CONVENES DA ESCRITA

CONHECIMENTOS SOBRE A
LNGUA:

230

1
ANO
(EF01LP44)
Identificar o significado de
palavras frequentemente
utilizadas e demonstrar esse
conhecimento ao interagir
oralmente.

2
ANO
(EF02LP47)
Localizar palavras em
dicionrios para crianas,
com ajuda do/a professor/a,
usando a ordem alfabtica.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP43)
Localizar palavras no
dicionrio, recorrendo a ele
para esclarecer dvidas
sobre a escrita de palavras,
especialmente as irregulares.

(EF04LP39)
Localizar palavras no
dicionrio,observando
diferentes possibilidades de
significao de palavras e
reconhecendo o significado
mais plausvel para o contexto
que deu origem consulta.

(EF05LP37)
Usar o dicionrio impresso ou
efetuar buscas de palavras
em dicionrio on-line para
proceder reviso das
produes escritas de textos
nos casos de substituio e/
ou ampliao de vocabulrio.

231

O VOCABULRIO

CONHECIMENTOS SOBRE
A LNGUA: ESCRITA
ORTOGRFICA

232

1
ANO

2
ANO

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03LP44)
Escrever palavras com
correspondncias regulares
contextuais entre letras
ou grupo de letras e seu
valor sonoro (C/QU;G/GU;R/
RR; SA/SO/SU em incio de
palavra; JA/JO/JU; Z inicial;
O ou U/E ou I em slaba final;
M e N nasalizando final de
slaba; NH; e O em final
de substantivos e adjetivos).

(EF04LP40)
Escrever palavras com
correspondncias regulares
contextuais entre letras
ou grupo de letras e seu
valor sonoro (C/QU;G/GU;R/
RR; SA/SO/SU em incio de
palavra; JA/JO/JU; Z inicial;
O ou U/E ou I em slaba final;
M e N nasalizando final de
slaba; NH; e O em final
de substantivos e adjetivos).

(EF05LP38)
Escrever de palavras com
correspondncias regulares
contextuais entre letras
ou grupo de letras e seu
valor sonoro (C/QU;G/GU;R/
RR; SA/SO/SU em incio de
palavra; JA/JO/JU; Z inicial;
O ou U/E ou I em slaba final;
M e N nasalizando final de
slaba; NH; e O em final
de substantivos e adjetivos).

(EF03LP45)
Reconhecer a tonicidade das
slabas, observando usos do
acento grfico nas slabas
tnicas.

(EF04LP41)
Compreender que algumas
marcas (acentos) podem
modificar a tonicidade das
palavras e que a tonicidade
nem sempre marcada por
acento grfico.

(EF05LP39)
Observar regularidades na
acentuao de palavras
oxtonas, compreendendo as
regras de acentuao.

233

A ARTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

No Ensino Fundamental, as Artes Visuais, a Dana, a Msica e o Teatro


configuram-se de modo diferente nos Anos Iniciais e nos Anos Finais,
embora as etapas compartilhem caractersticas semelhantes.
Na passagem da Educao Infantil para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, as quatro linguagens da Arte so integradas ao ldico,
sendo os conhecimentos artsticos, experienciados nesse perodo,
centrados nos interesses prprios da criana. A prtica das Artes Visuais,
da Dana, da Msica e do Teatro, colaboram para o desenvolvimento
da experincia pessoal do sujeito, tornando mais integrada a ligao
entre a Educao Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro devem ser trabalhados em todos
os anos iniciais. Esse trabalho pode incluir propostas pedaggicas,
situadas nas fronteiras entre os componentes, integrando
conhecimentos distintos e experincias de criao, com o objetivo
de garantir o direito dos/as estudantes ao exerccio da autoria, do
senso crtico e do trabalho coletivo, prprios dos processos de criao
artsticos. As artes podem incluir as prticas de cinema e audiovisual
como previsto na Lei n.13.006/2014.
Entretanto, para evitar as posturas polivalentes, que diluem os
conhecimentos artsticos em prticas generalistas, preciso garantir
que Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro tenham lugar qualificado,
seja nos tempos escolares, seja nos espaos da escola e do entorno.
Devem estar presentes nos currculos no como adorno, tampouco
como atividade meramente festiva ou de entretenimento, mas como
conhecimento organizado e sistematizado, que propicia aos/as
estudantes a criao e a recriao dos saberes artsticos e culturais.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE ARTE PARA OS ANOS INICIAIS DO

234

ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente


curricular Arte so apresentados para a fase inicial do Ensino
Fundamental1. Ao final de cada objetivo, so citados o(s) tema(s)
integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES] Economia,
Educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas indgenas e
africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e cidadania;
[EA] Educao ambiental.

1
Para maiores explicaes sobre os critrios de organizao dos objetivos de aprendizagem em Arte e sobre as
Linguagens em que o componente se subdivide recomenda-se a leitura da seo IV do documento da BNCC..

235

ARTE:

ARTES VISUAIS

As Artes Visuais
compreendem o fenmeno
visual, seus processos
e produtos artsticos e
culturais, nos diferentes
tempos histricos e
contextos sociais, sendo
o olhar o elemento de
interlocuo entre a criao
e a recepo.
Essas manifestaes
visuais resultam de
exploraes plurais
e transformaes de
materiais, de recursos
tecnolgicos e de
apropriaes da cultura
cotidiana.

1
ANO

5
ANO

(EF01AR01)
Explorar e conhecer as diferentes prticas das artes visuais e
os seus elementos constitutivos.
(EF01AR02)
Experimentar, com sustentabilidade, os diferentes materiais,
instrumentos e recursos visuais e plsticos expressivos, ao
criar trabalhos em Artes Visuais (ES, CD).
(EF01AR03)
Participar do processo de organizao do ambiente, para o
trabalho com as artes visuais (EA).
(EF01AR04)
Produzir sentidos plurais, dialogando sobre a sua criao e a
dos colegas.
(EF01AR05)
Estabelecer relaes conceituais, temticas e processuais
sobre a produo de artistas locais, nacionais e estrangeiros,
da atualidade e de outros tempos (DHC).
(EF01AR06)
Cultivar a percepo, o imaginrio, a capacidade de
simbolizar e o repertrio imagtico por meio de aes
poticas (CIA).
(EF01AR07)
Explorar os espaos na escola e fora dela, realizando a
leitura de produes artsticas e da cultura visual local, em
relao a outros contextos.
(EF01AR08)
Conhecer algumas categorias do sistema das Artes Visuais,
tais como: museus, artistas, arteses, curadores, entre
outras.
(EF01AR09)
Conhecer a influncia das matrizes estticas e culturais
presentes nas produes de artistas regionais e nacionais
(CIA).

236

ARTE:

DANA

A Dana uma das


linguagens da Arte.
No Ensino Fundamental, a
dana pensada como uma
rede complexa, uma vez que
o/a estudante, ao investir
nos aspectos sensveis,
epistemolgicos e formais
do corpo em movimento
danado, articula-os ao
seu contexto, transforma e
problematiza percepes
acerca do corpo e da dana,
por meio de arranjos que
permitiro novas vises de si
e do mundo.

1
ANO

5
ANO

(EF01AR10)
Conhecer a relao das partes do corpo entre si e com o todo
corporal na construo do movimento danado.

(EF01AR11)
Conhecer e reconhecer elementos constitutivos do movimento
em seus diferentes aspectos estruturais, dinmicos e
expressivos, a partir dos cdigos de dana (CIA).

(EF01AR12)
Experimentar diferentes formas de deslocamentos, planos,
direes, caminhos e outras orientaes no espao.

(EF01AR13)
Criar e improvisar movimentos danados, valorizando o
processo colaborativo e a autoria.

(EF01AR14)
Experimentar brincadeiras, jogos e danas coletivas de
diferentes matrizes estticas e culturais, ressignificando-as em
dana (CIA).

(EF01AR15)
Construir sentidos e significados sobre as manifestaes
populares e tradicionais de dana, as danas de matrizes
africanas e indgenas, favorecendo a construo de
vocabulrios e de repertrios de movimentos prprios na
criao em dana.

(EF01AR16)
Reconhecer saberes e diferentes formas de expresso em
dana, de forma a ampli-los e ressignific-los, por meio do
dilogo entre esses e a experincia escolar (DHC, CIA).

(EF01AR17)
Refletir sobre as experincias corporais pessoais e coletivas
desenvolvidas em aula de modo a problematizar as questes
de gnero, corpo e sexualidade.

(EF01AR18)
Relacionar a dana com as novas tecnologias de informao
e comunicao (CD).

ARTE:

MSICA

A Msica uma expresso


humana que se materializa
por meio dos sons, que
ganham forma, sentido e
significado nas interaes
sociais, sendo resultado de
saberes e valores diversos
estabelecidos no mbito de
cada cultura.
A ampliao e a produo
dos conhecimentos
musicais passam
pela percepo, pela
experimentao, pela
reproduo, pela
manipulao e pela criao
de materiais sonoros
diversos, dos mais prximos
aos mais distantes da
cultura musical do/a
estudante.

1
ANO

5
ANO

(EF01AR19)
Explorar elementos constitutivos da msica em prticas diversas
de composio/criao, execuo e apreciao musicais,
privilegiando aquelas presentes nas culturas infantis.
(EF01AR20)
Experimentar diferentes formas de utilizao de fontes sonoras,
materiais sonoros e tcnicas em prticas de composio/criao,
execuo e apreciao musical, privilegiando aquelas presentes
nas culturas infantis.
(EF01AR21)
Explorar diferentes formas de registro musical, incluindo formas
distintas de notao musical, bem como procedimentos e
tcnicas de registro em udio e audiovisual (CD).
(EF01AR22)
Experimentar diferentes tecnologias para apreciar, produzir,
registrar e compartilhar prticas e repertrios musicais de modo
tico, considerando, em especial, as culturas infantis (CD).
(EF01AR23)
Conhecer o patrimnio musical, material e imaterial, de culturas
diversas, em especial as de matriz africanas e indgenas, em
diferentes pocas, privilegiando as culturas infantis (CIA, DHC).
(EF01AR24)
Reconhecer os usos e as funes da msica em seus contextos
de produo e circulao, considerando, em especial, os
contextos familiares aos/as estudantes e s culturas infantis (ES).
(EF01AR25)
Compartilhar as aprendizagens desenvolvidas nas aulas com
a comunidade escolar e a sociedade em geral, ampliando os
mbitos de interaes sociais mediadas pela msica.
(EF01AR26)
Interagir com diferentes dispositivos e equipamentos culturais de
circulao da msica e do conhecimento musical, considerando,
em especial, aqueles que contemplam as culturas infantis.

238

ARTE:

TEATRO

O Teatro um fenmeno
artstico que instaura uma
experincia multissensorial
de encontro com o outro
em performance. Nessa
experincia, o corpo
lcus de criao ficcional
de tempos, de espaos e
de sujeitos distintos de si
prprios, por meio do verbal,
do no verbal e da ao
fsica.
Os processos de criao
teatral passam por situaes
de criao coletiva e
colaborativa, por intermdio
do jogo, da improvisao,
da atuao e da encenao,
caracterizada pela
interao entre atuantes e
espectadores.

1
ANO

5
ANO

(EF01AR27)
Aprender a ver, ouvir e contar histrias dramatizadas, prprias da
cultura infantil (ES, CIA, DHC, EA).
(EF01AR28)
Exercitar o faz de conta e a imitao, ressignificando objetos e
fatos, experimentando-se no lugar do outro e nas possibilidades
criativas do corpo e da voz (CIA, DHC).
(EF01AR29)
Experimentar os elementos constitutivos do teatro.
(EF01AR30)
Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral em
improvisaes teatrais.
(EF01AR31)
Compor e encenar acontecimentos cnicos, a partir de msicas,
imagens, textos dramticos, narrativas ou outros pontos de
partida, de forma crtica e intencional (CIA, DHC).
(EF01AR32)
Perceber e explorar a teatralidade dos gestos e comportamentos
do cotidiano.
(EF01AR33)
Participar de pesquisas nas quais experimente e problematize
diversas funes nos processos criativos em teatro.
(EF01AR34)
Conhecer as funes da atividade teatral e o repertrio de
grupos de teatro, de dramaturgos, atores e diretores teatrais.
(EF01AR35)
Refletir sobre as experincias teatrais, desenvolvidas em aula,
de modo a problematizar as questes de gnero, corpo e
sexualidade.
(EF01AR36)
Conhecer e experimentar cenicamente elementos de diferentes
matrizes estticas e culturais, em dilogo com o seu contexto
(CIA, DHC).

239

A EDUCAO FSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Como sujeitos histricos, as crianas que frequentam os anos iniciais


do Ensino Fundamental possuem modos prprios de vida e mltiplas
experincias pessoais e sociais, o que torna necessrio reconhecer a
existncia de infncias no plural e, consequentemente, a singularidade
de qualquer processo presente na escola e sua interdependncia com
as caractersticas da comunidade local. Nessa perspectiva, a criana
possui conhecimentos que precisam ser, por um lado, reconhecidos e
problematizados pela escola, com vistas a proporcionar a compreenso
do mundo e, por outro, ampliados para potencializar sua insero e
trnsito nas vrias esferas da vida social.
Desprovidas desse direito, as crianas tero diminudas sua capacidade
de enfrentamento dos desafios de uma sociedade cada vez mais
globalizada e multicultural, o que pode contribuir para o aumento da
desigualdade social. Diante do compromisso com a formao esttica,
sensvel e tica, a Educao Fsica, aliada aos demais componentes
curriculares, busca a qualificao para a leitura, produo e vivncia
das prticas corporais. Para tanto, os/as professores devem buscar
formas de trabalho pedaggico pautadas no dilogo, considerando a
impossibilidade de aes uniformes.
A referncia central para a configurao dos conhecimentos em
Educao Fsica na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) so
as prticas corporais. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, elas
esto organizadas com base nas seguintes manifestaes da cultura
corporal de movimento: brincadeiras e jogos, danas, esportes,
ginsticas (demonstrao, condicionamento fsico e conscientizao
corporal) e lutas.
Em termos de progresso dos conhecimentos da Educao Fsica,
deve-se considerar que todas as prticas corporais podem ser objeto
do trabalho pedaggico em qualquer etapa da Educao Bsica.
Ainda assim, alguns critrios de progresso devem ser considerados,
tais como os elementos especficos das diferentes prticas corporais,
as caractersticas dos sujeitos e os contextos de atuao, sinalizando
tendncias de organizao dos conhecimentos que vo das
esferas sociais mais familiares s menos familiares, das temticas

240

mais frequentes s menos frequentes, das prticas corporais mais


corriqueiras s menos comuns, de uma reflexo mais localizada a uma
mais universal.
Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento foram organizados em dois ciclos: o ciclo I, que
abarca o 1, 2 e 3 anos, e o ciclo II, que rene o 4 e 5 anos. Em
ambos, os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento referem-se
s brincadeiras e jogos, danas, esportes e ginsticas, enquanto o
incio do trabalho pedaggico com as lutas acontece no 2 ciclo.
No caso das brincadeiras e jogos, a progresso marcada pela
ocorrncia social dessas prticas corporais. No 1 ciclo, em continuidade
s experincias em torno do brincar, desenvolvidas na Educao Infantil,
so tematizados jogos da cultura popular e brincadeiras, presentes
no contexto comunitrio; no 2 ciclo, os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento focalizam as manifestaes tradicionais do Brasil
e do mundo. A mesma lgica inspira a progresso nas danas: as
manifestaes populares presentes na comunidade so tematizadas
no 1 ciclo, e as regionais e brasileiras, no 2 ciclo.
A progresso dos conhecimentos referentes s ginsticas de
demonstrao e aos esportes segue outro critrio. No caso das
ginsticas de demonstrao, a progresso se d com base na
complexidade da prtica corporal. Para o 1 ciclo, so previstos
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que abarcam os
elementos bsicos da ginstica e, no 2 ciclo, so propostos objetivos
que compreendem a combinao desses elementos. J nos esportes, a
abordagem recai sobre a sua tipologia, por exemplo, no 1 ciclo podem
ser tematizados diversos esportes, com nfase nos de marca, preciso
e invaso. A mesma regra cabe para o 2 ciclo, no qual podero ser
estudados diversos esportes, com nfase naqueles de campo-e-taco,
rede/parede e invaso.

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE EDUCAO FSICA PARA OS


ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

241

BRINCADEIRAS E JOGOS

Este primeiro agrupamento


de prticas corporais rene
as brincadeiras e jogos
tradicionais e populares. Diz
respeito quelas atividades
voluntrias, exercidas
dentro de determinados
limites de tempo e espao,
que se caracterizam pela
criao e alterao de
regras, pela obedincia de
cada participante ao que foi
combinado coletivamente,
bem como pela apreciao
do ato de brincar em si. No
1 ciclo, em continuidade
s experincias em torno
do brincar, desenvolvidas
na Educao Infantil, so
tematizados jogos da cultura
popular e brincadeiras
presentes no contexto
comunitrio; no 2 ciclo, os
objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento focalizam as
manifestaes tradicionais do
Brasil e do mundo.

1
ANO

3
ANO

(EF01EF01)
Experimentar e fruir diferentes brincadeiras e jogos da cultura
popular presentes no contexto comunitrio e regional, bem
como da cultura indgena e da afro-brasileira.[CIA]

(EF01EF02)
Formular e utilizar estratgias para resolver desafios de
brincadeiras e jogos populares do contexto comunitrio e
regional, da cultura indgena e da afro-brasileira.[CIA]

(EF01EF03)
Participar de brincadeiras e jogos, reconhecendo e respeitando
as diferenas de tipos distintos, com nfase naquelas
relacionadas aparncia e/ou ao desempenho corporal. [DHC]

(EF01EF04)
Reconhecer as caractersticas das brincadeiras e jogos
populares do contexto comunitrio e regional, da cultura
indgena e da afro-brasileira.[CIA]

(EF01EF05)
Compreender e valorizar os diferentes sentidos e significados
das brincadeiras e jogos populares do contexto comunitrio e
regional, da cultura indgena e da afro-brasileira.[CIA]

(EF01EF06)
Identificar locais disponveis na escola e na comunidade
para a prtica de brincadeiras e jogos populares do contexto
comunitrio e regional, da cultura indgena e da afro-brasileira.
[CIA]

[1] Fazem parte desse universo, entre


outros, os jogos e as brincadeiras da
cultura indgena e afro-brasileira.

242

(EF01EF07)
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para a
prtica em outros momentos escolares de brincadeiras e jogos
aprendidos nas aulas.

4
ANO

5
ANO

(EF04EF01)
Experimentar e recriar brincadeiras e jogos populares e
tradicionais de diferentes grupos e povos do Brasil e do
mundo. [1]

(EF04EF02)
Fruir brincadeiras e jogos populares e tradicionais de
diferentes grupos e povos do Brasil e do mundo.

(EF04EF03)
Formular e utilizar estratgias para resolver desafios de
brincadeiras e jogos tradicionais do Brasil e do mundo.

(EF04EF04)
Contribuir para a resoluo das problemticas vividas
nas brincadeiras e jogos, reconhecendo e respeitando as
diferenas de vrias ordens, com nfase naquelas relativas
aos deficientes.

(EF04EF05)
Reconhecer as caractersticas das brincadeiras e dos jogos
tradicionais do Brasil e do mundo.

(EF04EF06)
Produzir alternativas para preservar as brincadeiras e os
jogos da cultura popular e tradicional, reconhecendo a
importncia desse patrimnio ldico.

(EF04EF07)
Propor e reconstruir brincadeiras e jogos da cultura popular e
tradicional do Brasil e do mundo, adequando-os aos espaos
pblicos disponveis na comunidade.

(EF04EF08)
Reconhecer a singularidade das experincias das
brincadeiras e dos jogos eletrnicos.

243

ESPORTES

O esporte rene tanto as


manifestaes mais formais dessa
prtica quanto as que lhe so
derivadas.
No 1 ciclo, podem ser tematizados
diversos esportes com nfase nos
de marca, preciso e invaso. No
2 ciclo, podero ser estudados
diversos esportes, com nfase
naqueles de campo-e-taco, rede/
parede e invaso.
Elementos comuns so os aspectos
compartilhados entre diferentes
modalidades de um mesmo tipo de
esporte, derivados do desempenho
comparado entre as equipes ou
jogadores adversrios.
2

Esportes de marca: conjunto de


modalidades que se caracterizam
por comparar os resultados
registrados em segundos, metros
ou quilos (quanto demorou?
quanto saltou? quanto levantou?).
Integram esse grupo, entre outras
modalidades, a patinao de
velocidade, todas as provas
do atletismo, remo, ciclismo,
levantamento de peso etc.

Esportes de preciso: conjunto de


modalidades que se caracterizam
por arremessar/lanar um
objeto, procurando acertar um
alvo especfico, esttico ou
em movimento, comparandose o nmero de tentativas
empreendidas, a pontuao
estabelecida em cada tentativa
(maior ou menor do que a do
adversrio) ou a proximidade do
objeto arremessado ao alvo
(mais perto ou mais longe do que
o adversrio conseguiu deixar).
Exemplo: bocha, curling, croquet,

244

1
ANO

3
ANO

(EF01EF08)
Experimentar os elementos comuns [1] de diversos tipos de
esportes com nfase nos de marca [2], preciso [3] e invaso
[4].
(EF01EF09)
Fruir a experimentao de diversos tipos de esportes, prezando
o trabalho coletivo e o protagonismo.
(EF01EF10)
Compreender a importncia da observao das normas e
regras dos esportes que asseguram a integridade prpria e
a dos/as demais participantes, bem como o trato respeitoso
aos/s colegas, problematizando diferentes preconceitos,
com nfase naqueles relacionados aparncia e/ou ao
desempenho corporal.[DHC]
(EF01EF11)
Identificar os elementos comuns dos diferentes tipos de
esportes experimentados, com nfase nos de marca, preciso e
invaso, bem como recriar suas possibilidades de prtica.

(EF01EF12)
Reconhecer a diversidade de modalidades esportivas e as
formas de prtica presentes no contexto comunitrio e regional.

(EF01EF13)
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para
praticar os esportes aprendidos nas aulas em outros momentos
escolares.

4
ANO

5
ANO

(EF04EF09)
Experimentar os elementos comuns de diversos tipos de
esportes, com nfase nos de campo-e-taco, rede/parede e
invaso. [5] [6]
(EF04EF10)
Fruir a experimentao de diversos tipos de esportes,
prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo.
(EF04EF11)
Formular e utilizar estratgias individuais e coletivas bsicas
nos diversos tipos de esportes experimentados, com nfase
nos de campo-e-taco, rede/parede e invaso.

golfe, sinuca, tiro com arco, tiro


esportivo etc.
4

Esportes de invaso: conjunto de


modalidades que se caracterizam
por comparar a capacidade de uma
equipe introduzir ou levar uma bola
(ou outro mvel) a uma meta ou setor
da quadra/campo defendida pelos
adversrios (gol, cesta, touchdown),
protegendo simultaneamente o
prprio alvo (meta ou setor do
campo). Exemplos: basquetebol,
corfebol, floorball, frisbee, futebol,
futsal, futebol americano, handebol,
hquei na grama, lacrosse, polo
aqutico, rgbi etc..

(EF04EF12)
Contribuir na identificao de situaes de injustia e de
preconceito durante a realizao da prtica esportiva, com
nfase naquelas vivenciadas pelos/as deficientes, bem como
na proposio de alternativas para sua superao.
(EF04EF13)
Identificar os elementos comuns dos diferentes tipos de
esportes experimentados em aula, com nfase nos de campoe-taco, rede/parede e invaso, recriando suas possibilidades
de prtica.
(EF04EF14)
Relacionar os elementos comuns dos diferentes tipos de
esporte experimentados com as modalidades esportivas.

(EF04EF15)
Diferenciar os conceitos jogo e esporte.
(EF04EF16)
Reconhecer a diversidade dos esportes presentes na
contemporaneidade e suas diferentes manifestaes
(profissional e comunitrio/lazer)
(EF04EF17)
Participar na proposio e na produo de alternativas
para praticar, fora do horrio escolar, os diferentes tipos de
esportes aprendidos nas aulas.

Esportes de campo-e-taco:
categoria que rene as modalidades
que se caracterizam por rebater a
bola lanada pelo adversrio o mais
longe possvel, para tentar percorrer
o maior nmero de vezes as bases,
ou a maior distncia possvel, entre
as bases - enquanto os defensores
no recuperam o controle da bola
- e, assim, somar pontos. Exemplo:
beisebol, crquete, pesapallo,
rounders, softbol etc.

Esportes de rede/parede
(abreviao de esportes com rede
divisria ou parede de rebote): rene
modalidades que se caracterizam
por arremessar, lanar ou rebater
a bola em direo a setores da
quadra adversria em que o rival
seja incapaz de devolv-la da mesma
forma, ou que leve o adversrio a
cometer um erro dentro do perodo
de tempo em que o objeto do jogo
est em movimento. Exemplos de
esportes com rede divisria: voleibol,
vlei de praia, tnis, badminton,
pdel, peteca, sepaktakraw.
Exemplos de esportes com parede
de rebote: pelota basca, raquetebol,
squash.

245

GINSTICAS

As ginsticas constituemse como um grupo


amplo e diverso de
prticas corporais. No
caso das ginsticas
de demonstrao, a
progresso se d com base
na complexidade da prtica
corporal.
Para o 1 ciclo, so previstos
objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento que
abarcam os elementos
bsicos da ginstica e, no
2 ciclo, so propostos
objetivos que compreendem
a combinao desses
elementos.

1
ANO

3
ANO

(EF01EF14)
Experimentar diferentes elementos bsicos das ginsticas de
demonstrao (equilbrios, saltos, giros, rotaes, acrobacias,
com e sem materiais).

(EF01EF15)
Fruir a execuo de diferentes elementos bsicos das
ginsticas.

(EF01EF16)
Formular e utilizar estratgias para a execuo dos elementos
bsicos das ginsticas.

(EF01EF17)
Participar das ginsticas, reconhecendo e respeitando
diferenas de vrias ordens, com nfase naquelas relacionadas
aparncia e/ou ao desempenho corporal.[DHC]

(EF01EF18)
Reconhecer as caractersticas dos elementos bsicos das
ginsticas.

(EF01EF19)
Identificar a presena dos elementos bsicos das ginsticas em
distintas prticas corporais.

(EF01EF20)
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para
praticar os elementos ginsticos aprendidos nas aulas em
outros momentos escolares.

246

4
ANO

5
ANO

(EF04EF18)
Experimentar, de forma individual e coletiva, combinaes de
diferentes elementos da ginstica (ex.: equilbrios, saltos, giros,
rotaes, acrobacias, com e sem materiais).

(EF04EF19)
Fruir diferentes movimentos individuais e coletivos da
ginstica.

(EF04EF20)
Formular e utilizar estratgias para resolver desafios
individuais e coletivos na execuo de elementos bsicos das
ginsticas de demonstrao.

(EF04EF21)
Participar da identificao de situaes de injustia e
preconceito existentes durante a prtica da ginstica e na
proposio de alternativas para sua superao, com nfase
nas problemticas vividas pelos deficientes.

(EF04EF22)
Identificar as situaes de risco presentes na prtica da
ginstica e observar normas de segurana.

(EF04EF23)
Reconhecer as diferentes manifestaes das ginsticas.

(EF04EF24)
Participar na proposio e na produo de alternativas para
usar os elementos das ginsticas de demonstrao em outras
prticas corporais e no tempo livre.

247

DANAS

So prticas corporais
caracterizadas por movimentos
rtmicos, organizados
em passos e evolues
especficas, muitas vezes
tambm integradas a
coreografias.
As danas caracterizamse por serem realizadas de
forma individual, em duplas
ou em grupos, sendo estas
duas ltimas as formas mais
comuns.
Diferentemente de outras
prticas corporais rtmicoexpressivas, estas se
desenvolvem em codificaes
particulares, historicamente
constitudas, que permitem
identificar movimentos e
ritmos musicais peculiares,
associados a cada uma delas.
As manifestaes populares
presentes na comunidade so
tematizadas no 1 ciclo e as
regionais e brasileiras, no 2
ciclo.

248

1
ANO

3
ANO

(EF01EF21)
Experimentar diferentes danas da cultura popular presentes
no contexto comunitrio e regional (ex.: rodas cantadas,
brincadeiras rtmicas e expressivas).
(EF01EF22)
Fruir diferentes rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e
expressivas e danas da cultura popular presentes no contexto
comunitrio e regional.
(EF01EF23)
Formular e utilizar estratgias para identificar, analisar e
praticar os elementos constitutivos (ritmo, espao, gestos) das
rodas cantadas, das brincadeiras rtmicas e danas populares
presentes na comunidade
(EF01EF24)
Participar de rodas cantadas, de brincadeiras rtmicas e
expressivas e de danas da cultura popular presentes
no contexto comunitrio e regional de forma respeitosa,
problematizando diferentes preconceitos, com nfase nos da
aparncia e/ou de desempenho corporal.[DHC]
(EF01EF25)
Identificar os ritmos, o uso do espao, os gestos e as msicas
dos diferentes tipos de rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e
expressivas e danas da cultura popular presentes no contexto
comunitrio e regional.
(EF01EF26)
Compreender criticamente e valorizar as rodas cantadas,
brincadeiras rtmicas e expressivas e danas da cultura
popular presentes no contexto comunitrio e regional.

(EF01EF27)
Colaborar na proposio e na produo de alternativas para
realizar rodas cantadas, brincadeiras rtmicas e danas da
cultura popular presentes no contexto comunitrio e regional
em outros momentos escolares.

4
ANO

5
ANO

(EF04EF25)
Experimentar e recriar danas populares do estado, da regio
e do Brasil.[CIA]

(EF04EF26)
Fruir danas populares experimentadas, prezando pelo
trabalho coletivo e pelo protagonismo.[CIA]

(EF04EF27)
Debater, formular e utilizar estratgias para identificar, analisar
e realizar elementos constitutivos (ritmo, espao, gestos) das
danas populares pertencentes cultura do estado, da regio
e do Brasil.
(EF04EF28)
Formular e utilizar estratgias para analisar as msicas,
reconhecer e acompanhar os ritmos, usar o espao e aprender
os gestos das danas populares pertencentes cultura do
estado, da regio e do Brasil.[DHC]

(EF04EF29)
Contribuir na identificao de situaes de injustia e de
preconceito durante a prtica das danas, com nfase
naquelas vivenciadas pelos/as deficientes, bem como na
proposio de alternativas para sua superao.[DHC]
(EF04EF30)
Reconhecer e refletir sobre as caractersticas dos elementos
constitutivos (ritmo, espao, gestos) das danas populares
pertencentes cultura do estado, da regio e do Brasil,
relacionando-as com seus grupos de origem.
(EF04EF31)
Compreender criticamente e valorizar os diferentes sentidos e
significados presentes nas danas populares pertencentes
cultura do estado, da regio e do Brasil.

(EF04EF32)
Participar na proposio e na produo de alternativas
para praticar, fora do horrio escolar, de diferentes danas
populares pertencentes cultura do estado, da regio e do
Brasil.[CD]

249

LUTAS

As lutas, disputas corporais


entre um/a ou mais
participantes, empregam
tcnicas, tticas e estratgias
especficas para imobilizar,
desequilibrar, atingir ou
excluir o/a oponente de
um determinado espao,
combinando aes de ataque
e defesa dirigidas ao corpo do
adversrio como fim. Nesse
agrupamento, h uma grande
quantidade de formas de
prticas, quando considerada
sua origem, uso ou grau de
institucionalizao, o que
permite diferenci-las em
artes marciais (ex. kung fu),
modalidades de combate
(ex. luta greco-romana), lutas
tradicionais (ex. huka-huka),
sistemas de defesa pessoal
(ex. kravmag), entre outros.

250

1
ANO

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF04EF33)
Experimentar e recriar diferentes lutas presentes no contexto
comunitrio e regional (ex.: Capoeira, Briga de Dedo, Queda
de Brao, Jud, dentre outros).
(EF04EF34)
Fruir as diferentes lutas experimentadas em aula, prezando
pelo trabalho coletivo e pela incluso.[DHC]
(EF04EF35)
Formular e utilizar estratgias bsicas das lutas do contexto
comunitrio e regional experimentadas.
(EF04EF36)
Participar da identificao de situaes de injustia e
preconceito existentes durante a prtica das lutas e na
proposio de alternativas para sua superao, com nfase
nas problemticas vividas pelos/as deficientes.[DHC]
(EF04EF37)
Reconhecer e respeitar o/a colega como oponente, bem como
as normas de segurana, durante a prtica de lutas.
(EF04EF38)
Identificar as caractersticas das lutas do contexto comunitrio
e regional, recriando possibilidades de prtica.
(EF04EF39)
Identificar e refletir sobre as diferenas entre luta e briga.
(EF04EF40)
Diferenciar as lutas das demais prticas corporais da cultura
corporal de movimento.

251

A REA DE MATEMTICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, em continuidade s


experincias vividas na Educao Infantil, especialmente aquelas
relacionadas ao campo Espao, tempo, quantidades, relaes e
transformaes, os jogos, brincadeiras, exploraes de espaos e
materiais diversos oferecem contextos propcios ao desenvolvimento
de noes matemticas. Nesse perodo, destinado alfabetizao,
espera-se que as crianas aperfeioem seus sistemas de localizao
e capacidade de descrio do espao, o que complementado pelas
experincias com as diferentes grandezas que nos cercam e que
permitem sucessivas aproximaes com a unidade de conhecimento
da Geometria. Por meio de conhecimentos iniciais da Probabilidade e
da Estatstica, os/as estudantes comeam a compreender a incerteza
como objeto de estudo da Matemtica e o seu papel na compreenso
de questes sociais, por exemplo, aquelas em que, nem sempre, a
resposta nica e conclusiva. Na unidade de conhecimento dos
Nmeros e Operaes, espera-se que os/as estudantes ganhem
autonomia no pensamento numrico, sem as amarras de convenes
e formalizaes desnecessrias. Assim, almeja-se que os/as
estudantes tenham acesso e possam compreender que h nmeros
to grandes e to pequenos quanto se queira, j que essa a fora da
compreenso do sistema de numerao decimal. A esperana que
os/as estudantes possam compreender e realizar operaes, usando
estratgias que faam sentido para eles/as prprios/as e que elas
sejam avaliadas, comparadas e aperfeioadas. A unidade da lgebra,
nessa etapa, est associada capacidade de identificar atributos e
regras de formao de sequncias, uma das primeiras evidncias de
organizao do pensamento. Pode-se tambm reconhecer mudanas
e relaes, primeiros indcios da ideia de funo.
Nos anos seguintes, 4 e 5 ano do Ensino Fundamental, em Geometria,
a compreenso de caractersticas e propriedades de figuras planas
e espaciais comea a organizar essa unidade de conhecimento.
Em relao s Grandezas e Medidas, o conhecimento do Sistema
Internacional de Medidas comea a dar fora e estruturao
conceituao das grandezas, o que permite, ao/ estudante,

252

desenvolver autonomia para conviver, de forma consciente e crtica,


com questes comerciais e financeiras do dia-a-dia. No campo da
Estatstica e Probabilidade, a compreenso da aleatoriedade e da
incerteza de diversas situaes possibilita uma melhor compreenso
de questes sociais teis construo de valores, junto com uma
anlise mais crtica das informaes divulgadas pela mdia, por
exemplo. Para todas essas aprendizagens, essencial a ampliao
dos conhecimentos dos nmeros naturais e de suas operaes,
bem como a iniciao no convvio com um novo tipo de nmero, os
racionais positivos. Tais conhecimentos, que devem se iniciar sempre
a partir de situaes e problemas contextualizados, vo ganhando
estrutura, para que possam ser descontextualizados de aplicaes
especficas e reaplicados em novas situaes durante a resoluo de
problemas. So os objetivos da unidade de conhecimento da lgebra
que contribuem para dar corpo e relacionar conceitos que, primeira
vista, parecem conhecimentos isolados.

253

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO COMPONENTE MATEMTICA PARA OS ANOS INICIAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS

EIXOS
Letramentos e
capacidade de
aprender

Leitura do
mundo natural
e social

(EFF1MT01)
Usar conhecimentos matemticos para
compreender o mundo sua volta.

(EFF1MT02)
Desenvolver o interesse, a curiosidade, o
esprito de investigao e a capacidade
para criar/elaborar e resolver problemas.

(EFF1MT03)
Reconhecer a presena, nas prticas sociais
e culturais, de aspectos quantitativos e
qualitativos.

(EFF1MT04)
Reconhecer a existncia de relaes entre
conceitos matemticos da Geometria,
Grandezas e Medidas, Estatstica e
Probabilidade, Nmeros e Operaes,
lgebra e Funes, bem como entre
a Matemtica e outras reas do
conhecimento.

(EFF1MT05)
Comunicar-se matematicamente (interpretar,
descrever, representar e argumentar),
fazendo uso de diversas linguagens e
estabelecendo relaes entre elas e
diferentes representaes matemticas.

(EFF1MT06)
Desenvolver a autoestima e a perseverana
na busca de solues, trabalhando
coletivamente, respeitando o modo de
pensar dos/as colegas e aprendendo com
eles/as.

(EFF1MT07)
Usar tecnologias digitais no trabalho
com conceitos matemticos nas prticas
sociocientficas.

254

tica e
pensamento
crtico

Solidariedade
e sociabilidade

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE MATEMTICA PARA OS ANOS


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

GEOMETRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Desde a Educao Infantil, os/as estudantes tomam contato com a


Geometria, seja em atividades escolares, seja por meio da observao
do espao que os cerca. Com sua entrada no Ensino Fundamental,
inicia-se a sistematizao dessas ideias. Nessa etapa de escolarizao,
espera-se que o/a estudante reconhea que figuras planas e
espaciais so portadoras de propriedades, que tenha pleno domnio
do espao que o/a cerca, identificando e descrevendo localizaes
e deslocamentos, que realize algumas construes geomtricas,
compreendendo as propriedades envolvidas nessas construes e
apropriando-se das propriedades das transformaes no plano.
No trabalho com a localizao de objetos no espao, importante
tomar o prprio corpo como referncia, ampliando-se os espaos
cada vez mais. Tomando como ponto de partida a sala de aula, em
que o/a estudante visualiza os pontos de referncia, deve-se ampliar
gradativamente os espaos para aqueles que ele/a j no consegue
mais visualizar, tais como seu bairro e sua cidade. A descrio de
deslocamentos permite que o/a estudante aprimore seu vocabulrio,
servindo-se de termos como paralelas, transversais, esquerda, direita,
entre outros, o que pode ser facilitado usando como suporte, alm de
deslocamentos prprios, mapas (em papel ou em tablet e smartphone),
croquis e outras representaes. Esse trabalho pode ser articulado com
a educao para o trnsito, explorando-se, particularmente, placas
sinalizadoras. No quinto ano, os conhecimentos relativos localizao
espacial so ampliados para as primeiras noes de plano cartesiano,
particularmente usando como contexto mapas e associando com
coordenadas geogrficas. Caso o plano cartesiano seja explorado,
deve-se limitar somente ao primeiro quadrante.
O manuseio dos objetos do cotidiano da criana serve como ponto de
partida para a associao entre eles e as figuras geomtricas espaciais.
importante iniciar o trabalho pelas figuras espaciais, uma vez que
no entorno do/a estudante que ele/a encontra objetos fsicos que
se assemelham a essas figuras, tais como prdios e embalagens. As

255

figuras planas podem ser exploradas a partir das figuras espaciais: o


crculo, por exemplo, aparece associado base de um cilindro que, por
sua vez, pode ser associado embalagem de um produto. O trabalho
com planificaes, iniciado no terceiro ano, contribui para a associao
entre figuras planas e espaciais, sendo importantes as atividades
em que o/a estudante monte e desmonte embalagens, iniciando,
intuitivamente, a compreenso de determinadas propriedades dessas
figuras. No trato com as figuras geomtricas, fundamental que elas
sejam representadas em diferentes posies e no somente naquelas
em que seus lados ou arestas sejam paralelos s bordas da folha de
papel, o que pode ser realizado com a contribuio de softwares, por
exemplo.
Da noo de ngulo, sistematizada no quarto ano, devem ser exploradas
diferentes ideias, tais como ngulo como abertura ou como mudana
de direo. A noo de ngulo reto pode ser melhor compreendida a
partir da observao de elementos presentes na prpria sala de aula,
inclusive articulando com o objetivo que trata da movimentao no
espao. A construo de desenhos de figuras poligonais, utilizando
rgua e esquadros ou tecnologias digitais, no terceiro ano, facilita a
compreenso de ngulo como figura geomtrica, alm de colaborar
para que o/a estudante diferencie ngulo reto de no reto.
No quarto ano, inicia-se o trabalho com a ideia de polgono, ainda sem
apresentar uma definio formal dessa categoria de figuras geomtricas.
Mais importante que o/a estudante diferencie polgonos de no
polgonos, reconhecendo corretamente seus elementos. O desenho
de polgonos pode contribuir para que o/a estudante reconhea esses
elementos e, principalmente, tenha um primeiro contato com suas
propriedades. Essa ao de desenhar pode ser realizada por meio de
instrumentos de desenho (rgua e esquadros) ou, quando possvel,
utilizando tecnologias digitais (softwares de Geometria dinmica,
Logo, entre outros). Os elementos das figuras geomtricas espaciais
(faces, vrtices e arestas) devem ser consolidados nessa etapa,
levando o/a estudante a identificar corretamente prismas e pirmides,
associando suas representaes s suas planificaes, o que pode
ser facilitado pelo uso de embalagens ou softwares, por exemplo.
O trabalho com as transformaes geomtricas iniciado no
terceiro ano, utilizando a manipulao de representaes de figuras
geomtricas planas em quadriculados, mas, preferencialmente com

256

recurso a tecnologias, para construir a ideia de congruncia. Percebese, assim, que a nfase deve estar nas transformaes, no sendo
limitada identificao, por exemplo, de eixos de simetria em figuras
planas ou de planos de simetria em objetos ou figuras no espao.
As culturas indgenas e africanas fornecem excelentes contextos para
a identificao de simetrias, muito presentes nos objetos e utenslios
produzidos nessas comunidades. A explorao das transformaes
isomtricas avana no quarto ano, com a construo de figuras obtidas
por reflexo em torno de um eixo e por translao. importante
que, em atividades dessa natureza, o/a estudante utilize recursos
tecnolgicos, sejam eles digitais (softwares) ou manuais, como rgua
e esquadros. No quinto ano, introduzida a noo de semelhana,
por meio de atividades envolvendo ampliao e reduo de figuras
poligonais, particularmente utilizando malhas quadriculadas e
recursos tecnolgicos. Nesse trabalho, o/a estudante deve elaborar a
ideia de que, em situaes de ampliao e reduo, as medidas dos
ngulos permanecem as mesmas, mas os lados correspondentes tm
suas medidas aumentadas ou diminudas segundo uma determinada
razo.

257

GEOMETRIA

258

1
ANO

2
ANO

(EF01MT01)
Identificar e descrever, em
linguagem verbal ou no
verbal, a localizao de
pessoas e objetos no espao
(sala de aula, ptio da
escola, parque, entre outros),
considerando um ponto de
referncia.

(EF02MT01)
Identificar e descrever, em
linguagem verbal ou no
verbal,a localizao de
pessoas e objetos no espao
(sala de aula, ptio da
escola, parque, entre outros),
considerando mais de um
ponto de referncia.

(EF01MT02)
Descrever figuras geomtricas
espaciais, comparando-as
com objetos do mundo fsico.

(EF02MT02)
Reconhecer figuras
geomtricas espaciais (cubo,
bloco retangular, pirmide,
cone, cilindro e esfera),
relacionando-as com objetos
do mundo fsico.

(EF01MT03)
Identificar e nomear figuras
planas (crculo, quadrado,
retngulo e tringulo) em
desenhos apresentados em
diferentes disposies ou em
slidos geomtricos.

(EF02MT03)
Descrever, comparar e
nomear figuras planas
(crculo, quadrado,
retngulo e tringulo), por
caractersticas comuns, em
desenhos apresentados em
diferentes disposies ou em
slidos geomtricos.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03MT01)
Identificar e descrever, em
linguagem verbal ou no
verbal, deslocamentos e
localizao de pessoas e
objetos no espao (sala de
aula, escola, bairro, entre
outros), considerando mais
de um ponto de referncia
e incluindo mudanas de
direo.

(EF04MT01)
Identificar e descrever
deslocamentos e localizao
de pessoas e objetos no
espao (mapas e plantas
baixa, croquis de sala de
aula, escola, bairro, cidade,
entre outros), incluindo
mudanas de direo, usando
termos, tais como paralelas,
transversais, perpendiculares,
interseco, direita e
esquerda, incluindo o uso de
tecnologias digitais.

(EF05MT01)
Localizar representaes de
objetos no plano, utilizando
mapas, batalha naval, clulas
em planilhas eletrnicas,
coordenadas geogrficas,
para desenvolver as primeiras
noes de coordenadas
cartesianas.

(EF03MT02)
Reconhecer e nomear figuras
geomtricas espaciais
(cubo, bloco retangular,
pirmide, cone, cilindro
e esfera), relacionandoas com objetos do mundo
fsico (prdio, maquete,
slidos manipulveis,
entre outros) e associando
prismas e pirmides a suas
planificaes.

(EF04MT02)
Associar prismas e pirmides
a suas planificaes e
analisar, nomear e comparar
seus atributos para
desenvolver a capacidade
de visualizao, por meio do
estabelecimento de relaes
entre as representaes
planas e espaciais.

(EF05MT02)
Associar figuras espaciais a
suas planificaes e analisar,
nomear e comparar seus
atributos para desenvolver a
capacidade de visualizao.

(EF03MT03)
Classificar e comparar
figuras planas (tringulo,
quadrado, retngulo, trapzio
e paralelogramo) em relao
a seus lados (quantidade,
posies relativas e medida) e
vrtices.

(EF04MT03)
Reconhecer ngulos retos
e no retos, por meio da
construo de figuras
poligonais com o uso de rgua
e esquadros ou tecnologias
digitais.

(EF05MT03)
Reconhecer, nomear e
comparar polgonos,
considerando lados, vrtices
e ngulos e desenhlos, utilizando material de
desenho ou tecnologias
digitais.

(EF03MT04)
Reconhecer figuras iguais
(congruentes), usando
sobreposio, desenhos
em malhas quadriculadas
ou triangulares, incluindo o
uso de tecnologias digitais,
observando o uso de figuras
congruentes em criaes
artsticas.

(EF04MT04)
Reconhecer simetria
de reflexo em figuras
e em pares de figuras
geomtricas planas e utilizla na construo de figuras
congruentes, com o uso de
malhas quadriculadas ou de
tecnologias digitais.

(EF05MT04)
Reconhecer a conservao
dos ngulos e a
proporcionalidade entre
os lados correspondentes
de figuras poligonais em
situaes de ampliao
e reduo, em malhas
quadriculadas ou tecnologias
digitais.

259

GRANDEZAS E MEDIDAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com referncia unidade de conhecimento das Grandezas e suas Medidas, a expectativa


que os/as estudantes, ao final dessa etapa, resolvam problemas oriundos de situaes
cotidianas que envolvem grandezas como comprimento, massa, tempo, temperatura,
rea (de tringulos e retngulos), capacidade e volume (de slidos formados por blocos
retangulares), sem uso de frmulas, recorrendo, quando necessrio, a transformaes entre
unidades de medidas padronizadas mais usuais. Alm disso, espera-se tambm que os/as
estudantes resolvam problemas sobre situaes de compra e venda, utilizando termos como
troco, lucro, prejuzo, desconto, desenvolvendo, por exemplo, atitudes ticas e responsveis
em relao ao consumo.
Convm destacar que, desde a Educao Infantil, os contedos relativos unidade de
conhecimento de Grandezas e Medidas tm um papel de grande importncia no currculo
de Matemtica. Nos anos iniciais, a ampliao dos conhecimentos dessa unidade se
enriquece pelo estabelecimento de conexes com diversos temas sociais emergentes,
que proporcionam contextos significativos. De forma articulada, o trabalho com conceitos
de Grandezas e Medidas contribui para a consolidao e para a ampliao da noo de
nmero e a aplicao de conceitos geomtricos. Alm disso, esse tema permite incluir uma
abordagem histrica na sala de aula.
Um aspecto a ser observado que os conceitos de grandeza e de medida so inseparveis.
Nessa etapa do Ensino Fundamental, quando se mede, quantifica-se uma caracterstica
dos corpos (comprimento, massa, temperatura, valor etc.) ou de acontecimentos (tempo).
Essas caractersticas ou qualidades constituem grandezas que podem ser medidas. Mas
nem todas as caractersticas dos corpos so grandezas: a cor e o formato, por exemplo, no
so. Outros tipos de grandeza, como densidade, velocidade, energia, potncia,entre outras,
sero discutidos na segunda etapa do Ensino Fundamental ou do Mdio.
No processo de ensino e de aprendizagem de noes concernentes a esse tema, outro
aspecto a ser observado a necessidade de os/as estudantes adquirirem a capacidade
de realizar estimativas para as medidas de algumas grandezas. Assim, a comparao
de comprimentos pode ser feita a olho nu, sobrepondo objetos cujos comprimentos
se desejem comparar, ou utilizando outro objeto cujo comprimento sirva de unidade no
processo de comparao.
importante que, nessa etapa do Ensino Fundamental, os/as estudantes compreendam
o significado de medir. Para medir, por exemplo, o comprimento de um objeto, eles/as
precisam saber quantas vezes necessrio adotar uma unidade de medida e verificar
quantas vezes essa unidade cabe no referido comprimento. Os mesmos procedimentos so

260

utilizados para obter reas e volumes. Sugere-se que esse processo seja iniciado utilizando,
preferencialmente, unidades no convencionais para fazer as comparaes e medies, o
que d sentido ao de medir, evitando a nfase em procedimentos de transformao
de unidades convencionais. preciso, tambm, considerar o contexto em que a escola
se encontra. Em escolas de regies agrcolas, por exemplo, as medidas agrrias devem
ser tratadas com mais ateno em sala de aula. O importante que tanto as grandezas,
quanto as unidades de medida de cada grandeza, tenham significado e aplicao para os/
as estudantes.
Para o desenvolvimento dos objetivos previstos para essa unidade de conhecimento, nos
trs primeiros anos, as experincias j vivenciadas pelos/as estudantes, sobretudo na
Educao Infantil, favorecem a ampliao e o incio da sistematizao de noes intuitivas
de grandezas e medidas. Assim, no tocante s comparaes entre grandezas, deve-se
considerar que expresses como maior e menor, longe e perto, quente e frio, mais
cedo e mais tarde, entre outras, j fazem parte do vocabulrio das crianas, ao ingressarem
no primeiro ano.
Em relao grandeza tempo, as prprias situaes cotidianas servem de contexto e ajudam
a evidenciar conhecimentos relacionados com a organizao do tempo e o estabelecimento
de relaes entre dia, semana e ms, que podero ser construdas a partir da explorao
do calendrio.
No terceiro ano, embora os/as estudantes ainda no tenham trabalhado com os nmeros
decimais de forma sistematizada, eles/as j iniciam as medies com instrumentos e
unidades de medida padronizadas. A partir do 4 ano, inicia-se o estudo de permetro e de
rea, chegando-se, ao final da etapa, utilizao de unidades de medidas padronizadas
mais usuais. Convm considerar que a medio de reas deve partir de um trabalho com
figuras planas desenhadas em malha quadriculada, pela contagem dos quadradinhos ou
de metades de quadradinhos. No trabalho com permetro, que geralmente realizado
por meio de figuras poligonais, importante considerar que permetro uma grandeza, o
comprimento de uma linha fechada. Assim, no adequado considerar permetro como a
soma das medidas dos lados de um polgono, confundindo uma grandeza (permetro) com
a sua medida (um nmero obtido pela medio da grandeza).
Quanto utilizao de instrumentos de medida e representao das medies realizadas,
importante permitir, inicialmente, o uso de estratgias pessoais e, depois, utilizar a
terminologia convencional para as unidades mais usuais dos sistemas de medida, comparar
com estimativas prvias e estabelecer relaes entre diferentes unidades de medida de
diferentes grandezas. No se deve esquecer de que, no mundo fsico, todas as medidas tm
resultado aproximado e sempre existe um erro de medio, por menor que ele seja.

261

GRANDEZAS E MEDIDAS

1
ANO
(EF01MT04)
Comparar comprimentos,
capacidades ou massas,
utilizando termos como
mais alto, mais baixo, mais
comprido, mais curto, mais
grosso, mais fino, mais largo,
mais pesado, mais leve, cabe
mais, cabe menos, entre outros,
para ordenar objetos da sala
de aula e de uso cotidiano dos/
asestudantes.

2
ANO
(EF02MT04)
Medir, estimar e comparar
comprimentos de linhas retas
e curvas (incluindo contorno),
utilizando unidades de medida
no padronizadas, como
pedao de barbante, palmo,
passo, lpis, em objetos da
sala de aula e locais da escola.

(EF02MT05)
Medir, estimar e comparar
capacidade e massa, utilizando
estratgias pessoais e
unidades de medida no
padronizadas, como copos
para encher recipientes,
balana de dois pratos para
comparar massas, entre outros.

(EF01MT05)
Reconhecer, ordenar e
relacionar perodos do dia, dias
da semana, meses do ano e
datas, utilizando calendrio,
quando necessrio, para
identificar um tempo real
vivenciado pelos/as estudantes
ou de ocorrncia de outros
acontecimentos relevantes,
como sua data de nascimento,
os dias da semana em que
ocorrem aulas de Educao
Fsica, a data em que a escola
foi fundada, entre outros.

262

(EF02MT06)
Identificar, ler, registrar e
descrever intervalos de
tempo que utilizem datas,
dias da semana, meses do
ano, em planejamentos
dirios, organizao de
agenda, descrio de tarefas
realizadas, entre outros.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03MT05)
Medir, estimar e comparar
comprimentos (incluindo
permetros), utilizando unidades
de medidas no padronizadas
e padronizadas mais usuais
(metro, centmetro, milmetro),
na sala de aula, na escola
e no bairro, em situaes
e eventos que utilizem
recursos conhecidos pelos/as
estudantes.

(EF04MT05)
Medir e estimar comprimentos
(incluindo permetros), massas
e capacidades, utilizando
unidades de medidas
padronizadas mais usuais,
valorizando e respeitando a
cultura local.

(EF05MT05)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo
medidas das grandezas
comprimento, rea, massa,
capacidade, tempo e
temperatura, recorrendo
a transformaes entre as
unidades mais usuais em
contextos socioculturais.

(EF03MT06)
Medir, estimar e comparar
capacidade e massa,
utilizando unidades de
medidas no padronizadas e
padronizadas mais usuais (litro,
mililitro, quilograma, grama
e miligrama), em listas de
compras, leitura de rtulos e de
embalagens, entre outros.

(EF04MT06)
Medir, comparar e estimar rea
de figuras planas desenhadas
em malha quadriculada, pela
contagem dos quadradinhos ou
de metades de quadradinho,
reconhecendo que duas figuras
com formatos diferentes podem
ter a mesma medida de rea,
e utilizar esse fato para, pela
observao de ladrilhamentos,
por exemplo, determinar a
medida da rea de pisos e
de paredes de ambientes
familiares do/a estudante.

(EF05MT06)
Compreender que figuras de
mesmo permetro podem ter
medidas diferentes de reas e
que, da mesma forma, figuras
de reas iguais podem ter
permetros diferentes.

EF03MT07)
Comparar, visualmente ou por
superposio, reas de faces
de objetos, de figuras ou de
desenhos.

(EF04MT07)
Ler e registrar medidas e
intervalos de tempo em horas,
minutos e segundos, utilizando
relgios analgico e digital,
reconhecendo que 1 hora tem
60 minutos e 1 minuto tem
60 segundos, em situaes
relacionadas ao cotidiano dos/
asestudantes, como informar o
horrio de incio e de trmino
de realizao de uma tarefa
e dizer o tempo de durao
dessa tarefa.

(EF05MT07)
Reconhecer volume como
uma grandeza associada
a slidos geomtricos e
medir volumes por meio de
empilhamento de cubos,
preferencialmente, utilizando
objetos concretos.

263

GRANDEZAS E MEDIDAS

1
ANO

2
ANO
(EF02MT07)
Ler e registrar medidas e
intervalos de tempo em horas
e meia hora, utilizando relgios
analgico e digital para, por
exemplo, informar o horrio
de incio e de trmino de
realizao de uma atividade
e dizer o tempo gasto de
durao dessa atividade.

EF01MT06)
Reconhecer, nomear e
comparar valores monetrios
de moedas e cdulas do
sistema monetrio brasileiro,
para exercer a cidadania em
situaes como comparao
de produtos mais caros ou
mais baratos em situaes de
compra e venda.

264

(EF02MT08)
Reconhecer e nomear moedas
e cdulas do sistema monetrio
brasileiro, estabelecendo
equivalncias de valores.

3
ANO

4
ANO

(EF03MT08)
Ler e registrar medidas e
intervalos de tempo em horas,
meia hora e quarto de hora,
utilizando relgios analgico
e digital para, por exemplo,
informar o horrio de incio e de
trmino de realizao de uma
atividade e dizer o tempo gasto
de durao dessa atividade.

(EF04MT08)
Reconhecer temperatura como
grandeza e o grau Celsius
como uma unidade de medida
a ela associada, inclusive
com uso do termmetro, por
exemplo, em situaes de
comparao de temperaturas
em diferentes regies do
Brasil ou no exterior, ou ainda
em discusses que envolvam
problemas relacionados ao
aquecimento global.

(EF03MT09)
Resolver e elaborar problemas
que envolvam a comparao
e a equivalncia de valores
monetrios do sistema
brasileiro, em situaes de
compra, venda e troco.

(EF04MT09)
Resolver e elaborar problemas
que envolvam situaes de
compra, venda e formas de
pagamento, utilizando termos
como troco, lucro, prejuzo,
desconto, enfatizando o
consumo tico, consciente e
responsvel.

5
ANO

265

ESTATSTICA E PROBABILIDADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Em relao unidade de conhecimento Probabilidade e Estatstica, a expectativa que


os/as estudantes, ao final dessa etapa, saibam coletar, organizar e analisar informaes,
construir e interpretar tabelas e grficos simples para comunicar os dados obtidos,
formulando argumentos, tendo por base a anlise de dados organizados em representaes
matemticas diversas. Alm disso, espera-se que identifiquem fenmenos aleatrios,
construam o espao amostral de situaes simples, como o lanamento de dados e de
moedas, calculando a probabilidade de ocorrer um resultado por meio de uma razo.
A proposta de ensino de noes relativas Probabilidade tem como finalidade a
compreenso, desde cedo, de que nem tudo ocorre ou deixa de ocorrer com certeza, ou seja,
nem todos os fenmenos so determinsticos. Esse tipo de percepo fundamental para a
compreenso da sociedade e da natureza. Para isso, nos trs primeiros anos, a proposta de
trabalho com Probabilidade est centrada no desenvolvimento da noo de aleatoriedade,
de modo que os/as estudantes compreendam que h eventos certos, eventos impossveis
e eventos provveis. muito comum que pessoas julguem impossveis eventos que nunca
viram acontecer. Nessa etapa, interessante que as crianas verbalizem, em eventos
familiares, envolvendo o acaso, os resultados que poderiam ter acontecido em oposio ao
que realmente aconteceu, iniciando a construo do espao amostral (conjunto de todos os
resultados possveis de um fenmeno aleatrio).
Nos dois anos seguintes 4 e 5 anos propomos que tenha incio o trabalho com a
quantificao de probabilidades. Antes de se propor aos/s estudantes que calculem
probabilidades de resultados de alguns fenmenos aleatrios, bom que sejam levados a
listar, intuitivamente, os resultados que tm maior chance de ocorrer e os de menor chance.
Esse reconhecimento pode ser feito pela anlise do espao amostral e/ou corroborada por
meio de experimentaes como: no lanamento de um cubo, cujas faces esto marcadas
com uma letra (cada face tem letra diferente) das seis primeiras do alfabeto (a, b, c, d, e, f),
a chance de sair uma vogal na face superior menor que a de sair uma consoante, pois h
menos vogais do que consoantes.
Com relao Estatstica, os primeiros passos envolvem o trabalho com a coleta e a
organizao de dados de uma pesquisa de interesse dos/as estudantes. O planejamento
de como fazer a pesquisa ajuda a compreender o papel da Estatstica na vida cotidiana.
Mais que isso, a forma como se podem comunicar dados oriundos de pesquisa e a sua
leitura crtica so fundamentais para o pleno exerccio da cidadania. Assim, a leitura, a
interpretao e a construo de tabelas e grficos tm papel fundamental, bem como
a forma de produo de um texto escrito para a comunicao de dados, pois preciso
compreender que o texto deve sintetizar ou justificar as concluses.

266

A progresso dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, ao longo dos anos


dessa etapa, pode ser estabelecida por meio do aumento do nmero de elementos da
populao pesquisada. Inicialmente, as pesquisas devem envolver populaes pequenas,
como o nmero de estudantes que h na sala de aula e, gradativamente, pode-se ampliar
esse universo, o que implica mais planejamento e avaliao da representatividade dos
pesquisados. Outro elemento dessa progresso pode envolver o nmero de variveis para
uma dada pesquisa: no primeiro ano, os/as estudantes podem coletar os dados referentes
a apenas uma varivel categrica, uma pergunta, como: ms de nascimento dos/as
colegas de classe ou clima de cada dia do ms ensolarado, chuvoso ou nublado. Nos
dois anos seguintes, espera-se que possam coletar dados referentes a duas variveis de
cada indivduo da populao e at compar-los.
Um trabalho concomitante realizao de levantamento de dados, realizados e planejados
pelos/as estudantes, a apresentao e a discusso de pesquisas realizadas por outros
grupos, institutos, mdias, pesquisadores, cujos resultados estejam sintetizados em grficos,
tabelas ou texto. Esse trabalho tem dupla finalidade: favorecer a compreenso de alguns
aspectos de sua realidade e o contato com diferentes tipos de comunicao de dados, de
modo que o o/a estudante possa, aos poucos, ampliar seu repertrio em relao a essas
representaes e perceber que algumas so mais adequadas que outras, dependendo do
contexto e das variveis envolvidas.
Nessa unidade de conhecimento, merecem destaque as possibilidades de uso de
tecnologias: os/as professores/as podem incluir o uso de calculadoras para avaliao
e comparao de resultados, o que envolve a formulao de problemas envolvendo a
unidade de Nmeros e Operaes, bem como o uso de planilhas eletrnicas que ajudam
a construo de grficos. A anlise de grficos envolve visualizao e, algumas vezes,
comparao entre reas, conceitos das unidades de Geometria e de Grandezas e Medidas,
o que demonstra a facilidade de articulao dessa unidade da Matemtica escolar com as
demais. Convm ainda considerar que a proposio de problemas, envolvendo diferentes
significados das operaes, pode ter os dados expressos em tabelas e em diversas
representaes grficas.
No h dvidas de que a unidade de conhecimento Probabilidade e Estatstica est
fortemente relacionada aos temas sociais emergentes, sobretudo aos integradores,
permitindo promover a interdisciplinaridade. No entanto, convm ressaltar que se deve
ter muita cautela na apresentao de grficos e tabelas veiculados pela mdia: as
representaes grficas podem envolver elementos, nmeros e temas sociais que podem
no ser acessveis aos/s estudantes dos anos iniciais.

267

ESTATSTICA E
PROBABILIDADE

1
ANO

2
ANO

(EF01MT07)
Classificar eventos envolvendo
o acaso, tais como,
acontecer com certeza,
talvez acontea, impossvel
acontecer, entre outros, em
situaes do cotidiano do/a
estudante.

(EF02MT09)
Classificar resultados de
eventos cotidianos aleatrios
como provveis, pouco
provveis, improvveis.

(EF01MT08)
Coletar dados em uma
pesquisa envolvendo variveis
do interesse do/a estudante,
tais como esporte preferido,
meio de transporte utilizado,
entre outros, e organizar
os resultados por meio de
representaes pessoais.

(EF02MT10)
Ler, identificar e comparar
informaes apresentadas em
tabela simples ou em grficos
de colunas, envolvendo
resultados de pesquisas
significativas, para localizar
um dado, o resultado de
maior ou de menor frequncia,
ordenar resultados, determinar
a diferena entre dois
resultados, entre outros,
apropriando-se desse tipo
de linguagem para melhor
compreender aspectos da
realidade prxima.
(EF02MT11)
Coletar dados em uma
pesquisa, tendo como universo
os/as estudantes da turma,
organizar os resultados e
represent-los por meio de
tabelas e/ou grficos de
colunas.

268

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03MT10)
Identificar, em eventos
familiares aleatrios, a
variao dos resultados
possveis, como, por exemplo, o
conjunto de respostas possveis
para uma pergunta, os
resultados possveis em sorteio.

(EF04MT10)
Identificar, dentre eventos
cotidianos, aqueles que tm
maior chance de ocorrncia
de modo a reconhecer
caractersticas de resultados
mais provveis, sem recorrer
quantificao.

(EF05MT08)
Apresentar todos os possveis
resultados de um experimento
aleatrio, indicando se esses
resultados so igualmente
provveis ou no.

(EF03MT11)
Ler, interpretar e comparar
dados apresentados em uma
tabela simples, tabela de dupla
entrada, grficos de barras
ou de colunas, envolvendo
resultados de pesquisas
significativas, para localizar um
dado, o resultado de maior ou
de menor frequncia, ordenar
resultados, determinar a
diferena entre dois resultados,
entre outros, apropriando-se
desse tipo de linguagem para
melhor compreender aspectos
da realidade sociocultural.

(EF04MT11)
Ler, interpretar e comparar
dados apresentados em uma
tabela simples, tabela de dupla
entrada, grficos de barras
ou de colunas, envolvendo
informaes oriundas de outras
reas de conhecimento e
produzir um texto a partir de
suas observaes.

(EF05MT09)
Determinar a probabilidade de
ocorrncia de um resultado em
eventos simples, quando todos
os resultados possveis tm
a mesma chance de ocorrer
(equiprovveis).

(EF03MT12)
Coletar dados em uma
pesquisa, tendo como universo
os/as estudantes da turma ou
do ano escolar, organizar os
resultados e represent-los por
meio de listas, tabelas, grfico
de colunas simples.

(EF04MT12)
Coletar dados em uma
pesquisa (variveis categricas
e numricas), considerando
populaes alm do universo
da sala de aula, organizar os
resultados e represent-los por
meio de listas, tabelas, grfico
de colunas simples, incluindo o
uso de tecnologias digitais.

(EF05MT10)
Ler, interpretar e resolver
problemas envolvendo dados
estatsticos, apresentados
em textos, tabelas e
grficos, de outras reas de
conhecimento ou oriundos
de contextos ambientais, da
sustentabilidade, do trnsito,
dentre outros.
(EF05MT11)
Coletar dados em uma
pesquisa (variveis categricas
e numricas), considerando
populaes alm do universo
da sala de aula, organizar
os resultados, selecionar e
produzir a representao mais
adequada (texto, tabelas e
grficos) para comunic-los.

NMEROS E OPERAES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com referncia unidade de conhecimento Nmeros e Operaes,


a expectativa que os/as estudantes, ao final dessa etapa,
resolvam problemas com nmeros naturais e decimais envolvendo
diferentes significados das operaes, argumentem e justifiquem
os procedimentos utilizados para a resoluo e verifiquem a
plausibilidade dos resultados encontrados. No tocante aos clculos
para resolver os problemas propostos, espera-se que os/as estudantes
tenham desenvolvido diferentes estratgias para a obteno dos
resultados, sobretudo por estimativa e por clculo mental. Esperase, tambm, o desenvolvimento de habilidades no que se refere
leitura, escrita e ordenao de nmeros naturais e de nmeros
decimais, por meio da identificao de caractersticas do sistema de
numerao decimal. Outro conjunto de objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento envolve os conhecimentos sobre as fraes: os/as
estudantes devem associ-las ao resultado de uma diviso e ideia
de parte de um todo.
Nesse campo, a proposta de que a escola enriquea e sistematize
as ricas experincias que o/a estudante vivencia ou vivenciou a
respeito de nmeros. Ele sabe o preo de alguns objetos, o dia do
seu aniversrio, a idade de seus irmos, o nmero de sua casa, a
numerao de seu sapato, o nmero de telefone e tambm reconhece
nmeros no calendrio, alm de contar os elementos de uma coleo.
Assim, as atividades de leitura e escrita de notaes numricas tomam
como contexto os nmeros que a criana conhece, da mesma forma
que atividades de comparao e ordenao precisam estar apoiadas
em nmeros resultantes de contagens.
O/a professor/a do primeiro ano poder, por exemplo, verificar como
os/as estudantes fazem contagens e quais so as hipteses que
possuem acerca das escritas de nmeros com dois algarismos para
a proposio de problemas. No primeiro ano, um dos objetivos de
aprendizagem trata da estimativa da quantidade e da contagem
de elementos de colees com at 30 unidades, apresentando o
resultado por registros verbais e/ou no verbais, incluindo o registro
simblico. A progresso desse objetivo para o ano seguinte a
ampliao da quantidade de elementos das colees para at 100

270

elementos, sendo que a contagem possa ser feita no apenas de 1


em 1. Ao propor tais parmetros na BNCC, levou-se em conta que
o/a estudante tem o direito de, ao final do primeiro ano do Ensino
Fundamental, ser capaz de, pelo menos, contar, nomear, ler e escrever
os nmeros presentes no calendrio. Isso no implica qualquer
restrio ao trabalho com nmeros maiores, sempre que for possvel,
deve-se realiz-lo com qualidade, levando apreenso significativa
dessa aprendizagem. J no segundo ano, considera-se que preciso,
no mnimo, levar o/a estudante a construir a estrutura de leitura e
escrita, bem como contagens e estimativas, de nmeros at 100.
Mais uma vez, esse um parmetro basilar e no uma restrio a
ampliaes que sejam possveis, em cada escola, em cada turma e at
atendendo a diversidades dentro de uma mesma turma. No se pode
frear a curiosidade e o entusiasmo pela aprendizagem, to comum
nessa etapa da escolaridade.
Nos demais objetivos desse campo, a progresso da aprendizagem
a cada ano de escolaridade pode ser verificada no apenas na
magnitude dos nmeros envolvidos, mas tambm na ampliao
das operaes e de seus significados. No primeiro ano, devem ser
propostos problemas de adio e de subtrao envolvendo as ideias
de juntar, acrescentar, separar e retirar com nmeros de apenas um
algarismo, ao passo que, no segundo ano, essas ideias permanecem,
mas com nmeros compostos por dois algarismos. No terceiro ano, os
problemas envolvem nmeros de dois algarismos, mas acrescentando
as ideias de comparar e completar quantidades. Alm disso, nesse
ano, incluem-se, por exemplo, problemas de multiplicao (parcelas
iguais ou configurao retangular). No 4 e 5 anos, importante a
incluso de problemas envolvendo a noo de proporcionalidade.
Nesses dois ltimos anos, a diviso deve ser explicitamente tratada.
Convm destacar que os/as estudantes devem ser estimulados/as a
encontrar solues para os problemas, permitindo-se que usem seus
conhecimentos e diferentes recursos para resolver um problema, como:
desenhos, grficos, tabelas, esquemas, apoio de materiais diversos.
Na resoluo de problemas, o/a estudante deve ser orientado/a,
desde o incio, a ler e a interpretar as informaes neles contidas, criar
uma estratgia de soluo, aplicar e confrontar a soluo encontrada.
De modo compatvel com o processo de alfabetizao, no campo da

271

linguagem, no incio, os problemas podem ser enunciados oralmente,


a partir de situaes vivenciadas em sala de aula. O importante que
o ensino e a aprendizagem das operaes se apoiem em situao
de interesse dos/as estudantes, das tomadas da realidade quelas
que envolvem o mundo da fantasia, da brincadeira ou dos jogos que
justifiquem a realizao de algum clculo.
Quanto elaborao de problemas, cabe explicitar que, desde muito
cedo, as crianas so curiosas e, diante de uma situao matemtica,
como em vrias outras, devem ser estimuladas a questionar, a criticar
e a investigar. Ao resolverem um problema oriundo de um jogo, por
exemplo, na jogada seguinte, elas mesmas se fazem as perguntas
feitas na etapa anterior, o que se constitui como um exemplo de atitude
de elaborao de problemas. Posteriormente, diante de resultados de
pesquisa, por exemplo, que pode at envolver medies, razovel
esperar que os/as estudantes, que desde cedo foram incentivados/
as a questionar, proponham perguntas interessantes sobre os dados,
sobre resultados oriundos desses dados, relaes entre eles. Essa
atitude investigativa, de elaborar novos problemas a partir de outros,
formadora do pensamento matemtico.
Nessa etapa, alm dos nmeros naturais e das operaes realizadas
com eles, os/as estudantes precisam ampliar a noo de nmero,
por meio da conceituao dos nmeros racionais, representados na
forma decimal e na forma fracionria. Em decorrncia do uso social,
os/as estudantes, em geral, tm contato com os nmeros racionais,
sobretudo na forma decimal, quando usados no sistema monetrio
ou de medidas. O levantamento dos conhecimentos prvios, como j
ressaltado em outros casos, fundamental como ponto de partida,
seja para dar significado ao que j se sabe intuitivamente, seja para
avanar e ampliar o que se sabe por intuio ou, ainda, para superao
de compreenses ou usos equivocados de termos ou conceitos.
O trabalho com os contedos relacionados aos nmeros e s
operaes deve privilegiar propostas didticas que possibilitem
ampliar o sentido numrico e a compreenso do significado das
operaes, de modo a permitir que os/as estudantes estabeleam e
reconheam relaes entre os diferentes tipos de nmero e entre as
diferentes operaes.

272

Cabe destacar que o desenvolvimento do pensamento numrico dos/


as estudantes no se completa, evidentemente, apenas com objetivos
descritos na unidade de conhecimento Nmeros e Operaes. Esse
pensamento ampliado e aprofundado, quando o/a professor/a
trata de situaes que envolvem contedos relativos unidade de
conhecimento Probabilidade e Estatstica e, sobretudo, unidade das
Grandezas e Medidas. Os nmeros decimais, por exemplo, passam
a ter maior significado ao serem utilizados no estudo das medidas,
pois, a partir de situaes em que a unidade tomada para medir uma
grandeza no cabe um nmero exato de vezes na grandeza a ser
medida, eles compreendem que os nmeros naturais so insuficientes
para expressar o resultado da medida.
Dentre as unidades da Matemtica escolar, essa, tradicionalmente,
a que tem recebido mais ateno nos sistemas de ensino. Sua
importncia inegvel para a formao do cidado. Os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dessa unidade ganham significado,
ao serem articulados com os de outras unidades da BNCC de
Matemtica e com os de outros componentes curriculares. Um bom
planejamento curricular poder garantir que o trabalho com essa
unidade no seja realizado de forma isolada e desarticulada do
mundo dos interesses da criana e da sociedade onde ela vive.

273

NMEROS E OPERAES

274

1
ANO

2
ANO

(EF01MT09)
Estimar e contar a quantidade
de objetos de uma coleo
com, no mnimo, 30
unidades, dispostos de forma
ordenada ou desordenada,
apresentando o resultado por
registros verbais e/ou no
verbais, incluindo o registro
simblico, em situaes de
interesse do/a estudante,
como jogos, brincadeiras,
materiais da sala de aula,
dentre outros.

(EF02MT12)
Estimar e contar a quantidade
de objetos de colees,
dispostos de forma ordenada
ou desordenada, com pelo
menos 100 unidades, de
diferentes maneiras (de 2
em 2, de 4 em 4, de 5 em 5,
por exemplo), em contextos
significativos para o/a
estudante, apresentando o
resultado de forma verbal e/
ou no verbal, incluindo o
registro numrico.

(EF01MT10)
Compor e decompor um
nmero de at duas ordens,
por meio de diferentes
adies, com o suporte de
material manipulvel, para
contribuir no desenvolvimento
de estratgias de clculo.

(EF02MT13)
Comparar quantidades de
objetos de dois conjuntos,
por estimativa e/ou por
correspondncia (um a um,
dois a dois, entre outros),
para indicar tem mais, tem
menos ou tem a mesma
quantidade.

(EF01MT11)
Resolver e elaborar
problemas de adio e
de subtrao, envolvendo
nmeros de um nico
algarismo, com os significados
de juntar, acrescentar, separar
e retirar com o suporte
de imagem e/ou material
manipulvel, utilizando
estratgias e formas de
registro pessoais.

(EF02MT14)
Compor e decompor um
nmero de at trs ordens,
com suporte de material
manipulvel, por meio
de diferentes adies e
subtraes para desenvolver
estratgias de clculo.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03MT13)
Ler, escrever, comparar
e ordenar nmeros,
estabelecendo relaes
entre o registro numrico e
o registro em lngua natural,
incluindo a reta numrica
como recurso.

(EF04MT13)
Compor e decompor um
nmero, por meio de adies
e multiplicaes, para
determinar sua decomposio
decimal (exemplo:
504=5x100+0x10+4x1), para
desenvolver a compreenso
do Sistema de Numerao
Decimal e as estratgias de
clculo.

(EF05MT12)
Compor e decompor
nmeros naturais e decimais,
identificar o valor posicional
dos algarismos, avaliar a
magnitude de um nmero e a
aproximao de um decimal
para o nmero natural mais
prximo.

(EF03MT14)
Compor e decompor um
nmero de at quatro ordens,
por meio de diferentes
adies e subtraes,para
desenvolver estratgias de
clculo e para compreender
o valor posicional dos
algarismos de um nmero.

(EF04MT14)
Resolver e elaborar problemas
de adio e subtrao,
envolvendo seus diferentes
significados, utilizando
estratgias diversas, entre
elas o clculo por estimativa,
o clculo mental e podendo
incluir o clculo por
algoritmos.

(EF05MT13)
Identificar e representar
fraes (menores e maiores
que a unidade), associando-as
ao resultado de uma diviso
e ideia de parte de um todo,
utilizando a reta numrica
como recurso.

(EF03MT15)
Resolver e elaborar
problemas de adio e
de subtrao, envolvendo
resultados de at duas
ordens, com os significados
de juntar, acrescentar, separar,
retirar, comparar e completar
quantidades, utilizando
estratgias de clculo e
registros pessoais, incluindo o
clculo mental.

(EF04MT15)
Compreender e usar as
relaes entre adio e a
subtrao, bem como entre
a multiplicao e a diviso,
para ampliar as estratgias de
clculo.

(EF05MT14)
Comparar e ordenar
nmeros racionais positivos
(representao fracionria e
decimal), relacionando-os a
pontos na reta numrica.

275

NMEROS E OPERAES

1
ANO

2
ANO
(EF02MT15)
Resolver e elaborar problemas
de adio e de subtrao,
envolvendo resultados
de at duas ordens, com
os significados de juntar,
acrescentar, separar, retirar,
com o suporte de imagem
e/ou material manipulvel,
utilizando estratgias e formas
de registro pessoais.

(EF02MT16
)Resolver e elaborar
problemas de multiplicao
(por 2, 3, 4 e 5) com a ideia
de adio de parcelas iguais
e suporte de imagem e/
ou material manipulvel,
utilizando estratgias e formas
de registro pessoais.

(EF02MT17)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo dobro,
metade, triplo, tera parte,
com o suporte de imagem
ou material manipulvel,
utilizando estratgias e formas
de registro pessoais.

276

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03MT16)
Resolver e elaborar
problemas de multiplicao
(por 2, 3, 4, 5 e 10) com os
significados de adio de
parcelas iguais e elementos
apresentados em disposio
retangular, com o suporte
de imagem ou material
manipulvel, utilizando
estratgias de clculo e
registros pessoais, incluindo
areta numrica como recurso.

(EF04MT16)
Resolver e elaborar
problemas de multiplicao,
com os significados de
adio de parcelas iguais,
organizao retangular e
proporcionalidade, utilizando
estratgias diversas, entre
elas o clculo por estimativa,
o clculo mental e podendo
incluir o clculo por
algoritmos.

(EF05MT15)
Associar as representaes
10%, 25%, 50%, 75% e 100%
respectivamente dcima
parte, quarta parte, metade,
trs quartos e um inteiro,
para calcular porcentagens,
utilizando estratgias pessoais,
clculo mental e calculadora,
em contextos da Educao
Financeira.

(EF03MT17)
Resolver e elaborar
problemas de diviso em
partes iguais (por 2, 3, 4, 5 e
10), com resto e sem resto,
com o suporte de imagem
ou material manipulvel,
utilizando estratgias e
registros pessoais, incluindo
as ideias de metade, tera
parte e quarta parte.

(EF04MT17)
Resolver e elaborar problemas
de diviso (com resto e
sem resto), envolvendo os
significados de partio e de
medida, utilizando estratgias
diversas, entre elas o clculo
por estimativa, o clculo
mental e podendo incluir o
clculo por algoritmos.

(EF05MT16)
Resolver e elaborar problemas
de adio e subtrao com
nmeros naturais e decimais,
utilizando estratgias diversas,
entre elas o clculo por
estimativa, o clculo mental e
podendo incluir o clculo por
algoritmos.

(EF04MT18)
Reconhecer e as fraes
unitrias mais usuais ( , , e
) como unidades de medida
menores do que uma unidade,
utilizando a reta numrica
como recurso.

(EF05MT17)
Resolver e elaborar problemas
de multiplicao e diviso com
nmeros naturais e decimais
(com multiplicador e divisor
natural), utilizando estratgias
diversas, entre elas o clculo
por estimativa, o clculo
mental e podendo incluir o
clculo por algoritmos.

(EF04MT19)
Compreender a representao
decimal com dcimos
e centsimos, compor
e decompor nmeros
decimais, relacionando com
a representao do sistema
monetrio brasileiro.

277

LGEBRA E FUNES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O trabalho com a lgebra, no incio da escolaridade, contribui para que os/


as estudantes desenvolvam um tipo de raciocnio especfico, denominado
pensamento algbrico. Essa ideia, atualmente considerada, diferencia-se de uma
ideia de lgebra escolar como um processo de manipulao de smbolos.
Nessa perspectiva, algumas dimenses do trabalho com a lgebra esto
presentes nos processos de ensino e de aprendizagem, desde os anos iniciais,
como as ideias de regularidade, de generalizao e de equivalncia. Essas ideias
so alicerces de outras dimenses do pensamento algbrico, como a resoluo
de problemas de estrutura algbrica e a noo intuitiva de funo.
O trabalho com regularidades inicia-se pela organizao e pela ordenao
de elementos que tenham atributos comuns. Articulando com a geometria, os/
as estudantes podem, por exemplo, agrupar figuras geomtricas com o mesmo
nmero de lados. A relao com a unidade de conhecimento dos Nmeros e
Operaes bastante natural no trabalho com sequncias numricas, seja na
ao de completar uma sequncia com elementos ausentes, seja na construo de
sequncias segundo uma determinada regra de formao. Por exemplo, construir
uma sequncia numrica comeando pelo nmero trs e que cresa de cinco em
cinco. Esse trabalho contribui para que os/as estudantes percebam regularidades
nos nmeros naturais. Aps isso, importante avanar para a identificao de
regras de formao de uma sequncia de nmeros naturais, tal como reconhecer
que a sequncia numrica 2;4;6;8... construda, por exemplo, pela adio de
duas unidades ao elemento anterior. J no quarto ano, em articulao com as
operaes aritmticas, pode-se explorar a identificao de nmeros cuja diviso
por um mesmo nmero resulte em restos iguais. Por exemplo, escrever a sequncia
de nmeros que divididos por 2 resultam em resto 1 (3;5;7;9;11...). Atividades dessa
natureza contribuem de maneira bastante significativa para o desenvolvimento
de habilidades de clculo mental e para a ideia de mltiplos e divisores de um
nmero natural.
A noo de equivalncia, essencial para o desenvolvimento do pensamento
algbrico, tem seu incio com atividades simples, envolvendo a igualdade de
sentenas, como reconhecer que as sentenas 2+3=5 ou 5=4+1 ou ainda 2+3=4+1
so equivalentes. Atividades como essa contribuem para a compreenso de
que o sinal de igualdade no apenas a indicao de uma operao a ser
feita. A explorao de propriedades operatrias, que tanto contribuem para o

278

desenvolvimento de habilidades de clculo mental, tambm envolve a noo


de equivalncia de expresses matemticas. Por exemplo, compreender que se
adicionarmos 3 unidades aos dois termos da igualdade 2+4=6, ou seja, 2+4+3=6+3,
obtemos uma expresso equivalente primeira. Esse trabalho fundamental
para que, mais tarde, os/as estudantes se apropriem da noo de equao.
A determinao do elemento desconhecido em uma igualdade uma atividade
que pode ser explorada por meio de perguntas, como por exemplo: Qual o
nmero que somado a trs resulta em sete? Situaes como essa envolvem a
ideia de equivalncia entre dois termos de uma igualdade, o que no exige o uso
de procedimentos previamente padronizados, como usar, sem saber justificar, as
operaes inversas, nem a representao artificial de sentenas que apresentam
figuras como quadradinhos ou pontos de interrogao dentro de losangos.
As noes intuitivas de funo so exploradas desde o quinto ano, por meio da
ideia de variao proporcional direta entre duas grandezas. Alm de situaes de
proporcionalidade do tipo Se um objeto custa trs reais, quanto custaro cinco
objetos? importante avanar para outros tipos de relao proporcional. Por
exemplo, situaes do tipo Se, com duas medidas de suco concentrado, obtenho
trs litros de refresco, de quantas medidas desse suco concentrado preciso para
ter nove litros de refresco?
tambm no quinto ano que se inicia o trabalho com a resoluo de problemas
de estrutura algbrica, ampliando a explorao dos problemas de estrutura
aritmtica. Nestes, parte-se de valores conhecidos para se chegar a um resultado,
como, por exemplo, Comprei uma caneta por dois reais e um caderno que
custou dez vezes mais que a caneta. Quanto custam os dois objetos?. J em
um problema de estrutura algbrica de partilha de uma quantidade conhecida
em duas partes desiguais, o todo conhecido, mas no as partes. Por exemplo,
no problema Uma caneta e um caderno custam ao todo 22 reais. Se o caderno
custa dez vezes o valor da caneta, qual o preo de cada um dos objetos?
Nesse caso, o/a estudante precisa estabelecer relaes entre duas quantidades
desconhecidas e entre essas quantidades e o valor total, mobilizando a ideia
de relaes, fundamental para o desenvolvimento do pensamento algbrico. A
resoluo de problemas desse tipo precisa envolver a discusso e a comparao
de estratgias, dentre elas o mtodo da tentativa e erro, a habilidade de realizar
estimativas e o clculo mental. O que importa a compreenso plena da situao.
No se pretende, nessa etapa da escolaridade, que os/as estudantes recorram a
estruturas simblicas e estratgias formais do campo do clculo algbrico.

279

LGEBRA E FUNES

280

1
ANO

2
ANO

(EF01MT012)
Organizar e ordenar objetos
familiares ou representaes
por figuras, por meio de
atributos, tais como cor, forma,
dentre outros, relacionando
com o estudo de grandezas e
medidas.

(EF02MT18)
Construir sequncias de
nmeros naturais em ordem
crescente ou decrescente,
comeando por um nmero
qualquer.Por exemplo:
escrever at 15 de 2 em
2, comeando do nmero
5, de modo a desenvolver
a habilidade de perceber
regularidades.

(EF01MT13)
Acrescentar elementos
ausentes em sequncias
ordenadas de nmeros
naturais, objetos familiares,
figuras ou desenhos de
acordo com regras prestabelecidas e explicitadas.

(EF02MT19)
Identificar e descrever
regras de formao de
uma sequncia ordenada
de nmeros naturais para
completar o nmero que falta,
de modo a desenvolver a
habilidade de generalizar.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03MT18)
Descrever uma regra de
formao de sequncias
ordenadas de nmeros
naturais resultantes de
adies ou subtraes
sucessivas, de modo a
desenvolver a habilidade de
perceber regularidades e
estabelecer generalizaes.

(EF04MT20)
Identificar grupos de nmeros
para os quais as divises
por um determinado nmero
resultem em restos iguais,
para perceber que h
regularidades nas divises
com resto, contribuindo
para o desenvolvimento da
habilidade de clculo mental.

(EF05MT18)
Compreender que uma
igualdade no se altera ao se
adicionar, subtrair, multiplicar
ou dividir ambos os lados da
igualdade por um mesmo
nmero, para construir a
noo de equivalncia.

(EF03MT19)
Compreender a ideia de
igualdade para escrever
diferentes sentenas de
adies ou subtraes de
dois nmeros naturais que
resultem na mesma soma ou
diferena.

(EF04MT21) Identificar as
relaes inversas entre
as operaes de adio e
subtrao e de multiplicao
e diviso para aplic-las na
resoluo de problemas.

(EF05MT19)
Resolver e elaborar
problemas cuja converso
em sentena matemtica
seja uma igualdade com uma
operao em que um dos
termos desconhecido.

(EF04MT22)
Compreender que uma
igualdade no se altera
quando se adiciona ou se
subtrai um mesmo nmero em
ambos os lados da igualdade,
para construir a noo de
equivalncia.

(EF05MT20)
Resolver problemas que
envolvam variao de
proporcionalidade direta entre
duas grandezas para associar
a quantidade de um produto
ao valor a pagar, ampliar
ou reduzir ingredientes de
receitas, escalas em mapas,
entre outros.

(EF04MT23)
Determinar o elemento
desconhecido que torna
uma igualdade verdadeira,
utilizando a ideia de
equivalncia, a partir de
problemas.

(EF05MT21)
Resolver problemas
envolvendo a partilha de uma
quantidade em duas partes
desiguais, tais como dividir
uma quantidade em duas
partes de modo que uma
parte seja o dobro da outra,
para desenvolver a ideia de
relao entre as partes e
delas com o todo.

281

A REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL

Antes de iniciar sua vida escolar, a criana j convive com fenmenos, transformaes
e com aparatos tecnolgicos de seu dia-a-dia. Crianas, adolescentes e jovens
vivem situaes que desafiam sua compreenso e que demandam decises para
as quais as Cincias da Natureza podem contribuir. Na Educao Infantil, como
proposto na BNCC, as exploraes de ambientes e fenmenos so parte importante
das experincias relacionadas aos diferentes campos. Essas exploraes esto
especialmente relacionadas ao campo Traos, sons, cores e imagens, mas
tambm a todos os demais campos de experincia. Portanto, devemos considerar
a percepo dos/as estudantes sobre o mundo natural e social, seus saberes e
vivncias, como ponto de partida para construrem novos conhecimentos.
Nos anos iniciais, as Cincias da Natureza do elementos para as crianas
compreenderem desde fenmenos de seu ambiente imediato at temticas mais
amplas, para que possam fazer uma primeira leitura do mundo. No basta que os
conhecimentos cientficos lhes sejam expostos. preciso que elas, de fato, envolvamse em processos de aprendizagem, nos quais faam e verifiquem hipteses e
reconheam sua presena em seu ambiente.
O ensino das Cincias da Natureza, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
contribui para a alfabetizao e o letramento, ao mesmo tempo em que proporciona a
elaborao de novos conhecimentos. As crianas tm vivncias, saberes, interesses
e curiosidades que, tratados em atividades que favoream a sua explorao, podem
ser pontos de partida para se estabelecerem relaes entre diferentes vises de
mundo, construindo-se conhecimentos sistematizados das Cincias da Natureza.
No Ensino Fundamental, os conhecimentos abordados no componente curricular
Cincias esto relacionados a diversos campos cientficos - Cincias da Terra,
Biologia, Fsica e Qumica. Conceitos, princpios e teorias sistematizadas de cada
um desses campos so apresentados articuladamente nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, visando possibilitar s crianas a construo de suas primeiras
explicaes sobre o mundo fsico e social, norteadas por conhecimentos das
Cincias da Natureza. Esses campos cientficos so tratados por temticas amplas,
organizadas no que se chamou na BNCC de unidades de aprendizagem, que se
repetem ao longo do Ensino Fundamental, em abordagens que vo se tornando
mais complexas, respeitando-se o desenvolvimento cognitivo e social das crianas.

282

Dessa maneira, garante-se um contato contnuo da criana com os diversos campos


cientficos, o que a aproxima da cincia. Alm disso, garante um tratamento dos
conhecimentos de forma progressiva - desde o reconhecimento de fenmenos, de
situaes e problemas relacionados s Cincias da Natureza, busca de solues
para tais situaes e o entendimento de modelos explicativos - compatvel com a
faixa etria da criana, considerando-se os quatro eixos formativos propostos.
A contextualizao social, cultural e histrica das cincias, nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, explorada de modo mais restrito, na medida em que se
buscam reconhecer mltiplas possibilidades de explicao e de interpretao de
fenmenos da natureza e seus desdobramentos, no sentido de desafiar a noo de
cincia como verdade absoluta, baseada exclusivamente em fatos comprovados.
Contextos sociais, culturais e histricos relacionados s cincias, prximos s
vivncias e experincias das crianas, vo sendo gradualmente tratados, de
maneira a possibilitar a compreenso de como a cincia faz parte de nossa cultura.
A apropriao do conhecimento conceitual das Cincias da Natureza envolve,
nos anos iniciais, um trabalho de natureza conceitual, porm, sem a necessidade de
formalizao desses conceitos. No incio do Ensino Fundamental, as crianas podem
fazer associaes entre suas observaes, percebendo, por exemplo, semelhanas
e diferenas, e podem construir relaes causais, buscando entender ou explicar
um fenmeno. medida em que a escolaridade avana, ficam mais complexas as
demandas cognitivas necessrias para um entendimento aprofundado das cincias.
Os processos e prticas de investigao, nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
esto relacionados proposio de investigaes simples, que possam envolver as
crianas em aes como comparar, classificar, fazer perguntas e conjecturas, buscar
informaes, registrar dados, comunicar resultados. Tais aes proporcionam tanto
a apropriao de explicaes quanto a compreenso dos processos envolvidos na
construo das cincias.
Com relao s linguagens das Cincias da Natureza, no se pretende que as
crianas, na etapa inicial do Ensino Fundamental, dominem termos especficos de cada
um dos campos de conhecimento cientficos que esto sendo abordados, mas que
expressem suas ideias sobre o que esto aprendendo nas cincias, seja em prticas
de oralidade, ou em atividades que envolvam outras formas de representao, como
os desenhos e as ilustraes. Conforme as crianas avanam no domnio da leitura
e escrita, a produo de registros escritos constitui-se como um recurso importante
para que, ao documentarem e comunicarem suas observaes e achados, organizem
e explicitem seus conhecimentos sobre as Cincias da Natureza.

283

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA PARA OS ANOS


INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS

EIXOS
Letramentos e
capacidade de
aprender

284

(EFF1CN01)
Ler o mundo, apoiando-se em
conhecimentos das Cincias
da Natureza.

(EFF1CN02)
Desenvolver o interesse, o
gosto e a curiosidade pelo
conhecimento cientfico.

Leitura do
mundo natural e
social

tica e
pensamento
crtico

(EFF1CN04)
Reconhecer a existncia de
implicaes da cincia e da
tecnologia na sociedade e no
ambiente.

(EFF1CN06)
Desenvolver procedimentos
de investigao e a
capacidade de buscar
informaes para
compreender questes que
envolvem conhecimentos
cientficos.

(EFF1CN03)
Compreender questes sobre
si prprio/a, a sociedade e o
ambiente, e suas relaes, a
partir de conhecimentos das
Cincias da Natureza.

(EFF1CN05)
Desenvolver a curiosidade
para fazer perguntas e
buscar respostas, apoiandose em conhecimentos das
Cincias da Natureza.

Solidariedade e
sociabilidade

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CINCIAS NOS ANOS INICIAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Cincias para


os anos iniciais do Ensino Fundamental se articulam a partir dos
eixos anteriormente apresentados e se organizam em Unidades de
Conhecimento.

285

MATERIAIS, PROPRIEDADES E
TRANSFORMAES

Esta unidade contempla o


estudo dos materiais, suas
propriedades e transformaes
nos meios naturais, na vida
em geral, assim como em sua
obteno para o uso humano.
Esto envolvidos, nessa
unidade, estudos referentes
ocorrncia, explorao
e ao processamento de
recursos naturais e energticos
empregados na produo de
materiais diversos, bem como
de alimentos, e evoluo
das formas de apropriao
humana desses recursos,
apontando para discusses
sobre modificaes de hbitos,
possibilidades e problemas da
vida em sociedade. Busca-se,
assim, responder perguntas
como: de que so feitas as
coisas? Como so formados
e transformados os materiais?
Quais materiais esto presentes
nos diferentes ambientes e qual
sua relao com a vida? Como
os alimentos so produzidos?
Que transformaes ocorrem
nos alimentos quando os
ingerimos?

286

1
ANO

2
ANO

(EF01CI01)
Identificar de que so feitas e
como so utilizadas as coisas
que fazem parte da vida
cotidiana.

(EF02CI01)
Identificar surgimento,
manuteno, modificaes
e substituies de materiais
e utenslios que atendem s
necessidades humanas, como
objetos de corte, lmpadas,
utenslios de cozinha e outros,
caracterizando seus usos.

(EF01CI02)
Identificar e descrever
transformaes que ocorrem
em materiais que fazem
parte do dia-a-dia, como o
aparecimento de ferrugem,
apodrecimento de um fruto, o
derretimento de gelo.

(EF02CI02)
Observar, testar e registrar,
a partir de mltiplas
linguagens (desenhos,
esquemas, imagens e escrita),
modificaes nos materiais
quando expostos a diferentes
condies, como aquecimento,
resfriamento, luz, umidade.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03CI01)
Comparar caractersticas de
diferentes materiais e suas
adequaes para diferentes
usos, como em edificaes,
fabricao de utenslios,
confeco de roupas, dentre
outros.

(EF04CI01)
Identificar e classificar
alimentos e materiais de
acordo com sua origem:
animal, vegetal ou mineral,
fazendo perguntas sobre
como so produzidos.

(EF05CI01)
Analisar mudanas do
estado fsico de materiais,
reconhecendo a importncia
dessas mudanas no
ambiente, a partir da
realizao de observaes e
experimentos.

(EF03CI02)
Relacionar materiais utilizados
na vida cotidiana aos resduos
por eles gerados.

(EF04CI02)
Identificar formas de
diminuio dos impactos
ambientais causados pela
ao humana.

(EF05CI02)
Aplicar os conhecimentos
sobre a mudana de estado
fsico da gua para entender
seu ciclo, analisando sua
importncia na agricultura e
na gerao de energia.

(EF03CI03)
Identificar materiais
reaproveitveis e aes
que podem contribuir
para a reduo ou para o
reaproveitamento de resduos.

287

AMBIENTE, RECURSOS E
RESPONSABILIDADES

Nesta unidade so estudadas


questes relacionadas a
ambiente, a recursos naturais
e responsabilidade no
seu uso, caracterizando os
fenmenos e as interaes
de sistemas e organismos
com o ambiente. Alm disso,
as implicaes causadas
pelo uso de produtos
tecnolgicos que provocam
alteraes climticas, de
temperatura e de radiao
que atingem a superfcie
terrestre. Contempla, tambm,
o entendimento das relaes
de diferentes populaes
humanas na Terra, em
tempos e lugares distintos,
quanto utilizao de
recursos naturais e impactos
causados e adoo de
alternativas sustentveis que
perpassem, desde a mudana
de atitudes individuais e
coletivas at a aplicao
do conhecimento cientfico
para o desenvolvimento
de tecnologias sociais
sustentveis. Assim, busca
mobilizar conhecimentos que
promovam uma educao
ambiental que favorea a
participao na construo
de sociedades sustentveis.
Com essa unidade, procura-

1
ANO

2
ANO

(EF01CI03)
Observar e comparar os
diversos ambientes em que
se vive, como casas, praas,
parques.

(EF02CI03)
Reconhecer a importncia
da gua para a vida,
identificando seus diferentes
usos (na alimentao,
higiene, dentre outras
possibilidades), suas fontes,
seu processamento e os
prejuzos causados pelo seu
desperdcio.

(EF01CI04)
Relacionar diferentes
componentes de um ambiente
com os recursos naturais de
que so feitos.

(EF02CI04)
Reconhecer a importncia do
solo para a vida, identificando
seus diferentes usos (em
plantao e extrao de
materiais, dentre outras
possibilidades) e os impactos
desses usos.

se responder a questes como: qual a relao existente entre o


consumo humano e a disponibilidade de recursos naturais? Qual
a relao existente entre modelo de desenvolvimento econmico,
padres de consumo humano e sustentabilidade? Qual o
potencial de aproveitamento dos ambientes, a comear pelo
ambiente domstico? Qual a relao entre consumo e produo
de resduos? Como as atividades humanas inserem-se em ciclos e
processos naturais (qumicos, fsicos e biolgicos), afetando-os?

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03CI04)
Identificar o meio natural
como fonte de nossos
recursos e receptor dos
resduos gerados pela
utilizao desses recursos.

(EF04CI03)
Reconhecer o Sol como
fonte de energia primria na
produo de qualquer tipo
de alimento, identificando a
importncia dessa energia
para a vida e o ambiente.

(EF05CI03)
Discutir a importncia da
gua para a agricultura e
para a gerao de energia,
identificando os cuidados
necessrios manuteno do
provimento de gua potvel.
(EF05CI04)
Identificar fontes de energia
utilizadas nos ambientes em
que vivemos (casa, escola,
parque), comparando seus
diferentes usos e custos.

(EF03CI05)
Relacionar a produo
de lixo domstico ou da
escola produo de
lixo na comunidade ou na
cidade, reconhecendo a
responsabilidade coletiva
com essa produo, e
representar os resultados por
meio de diferentes linguagens
elaborao de perguntas,
imagens, colagem, escrita e
outros.
(EF03CI06)
Identificar problemas
causados pelo descarte
de resduos nas guas,
reconhecendo a
responsabilidade de todos
nesse processo.

(EF04CI04)
Situar o lugar de um ser vivo
em uma cadeia alimentar,
caracterizando as trocas de
matria e energia entre esse
ser e os demais elementos da
cadeia.

(EF05CI05)
Avaliar impactos ambientais
da gerao de energia
em usinas termeltricas e
hidreltricase relacionar
variaes de preos a
perodos de estiagem.
(EF05CI06)
Classificardiferentes tipos
de energia utilizadas em
residncias (eletricidade, gs
de cozinha, baterias e pilhas,
por exemplo), comparando
os diferentes processos para
obteno da energia e os
impactos ambientais que
causam.

289

TERRA: CONSTITUIO E
MOVIMENTO

Esta unidade busca


a compreenso de
caractersticas do planeta
Terra, sua localizao no
universo, suas origens e
sua histria geolgica. Situa
a Terra como um planeta
singular com suas esferas
concntricas do ncleo
interior atmosfera, bem
como sua peculiar distribuio
entre oceanos e continentes
como parte de uma litosfera
fragmentada em placas e
em movimento. Trata de
como a Terra formada e
seus movimentos tectnicos,
possibilitando formao de
diferentes tipos de rochas
e recursos minerais. Trata,
ainda, do papel de gases
na temperatura mdia e
no equilbrio energtico
da atmosfera. Alm disso,
aborda as relaes que se
estabelecem entre corpos
celestes, considerando
fenmenos como foras
que atuam entre corpos.
Assim, exploram-se algumas
questes, tais como:quais
movimentos ocorrem no e
com o planeta Terra e qual
sua relao com fenmenos
como o dia e a noite, as
estaes do ano e as
mars? Do que composta

290

1
ANO

2
ANO

(EF01CI05)
Observar as posies do Sol
em diversos horrios do dia e
relacion-las com diferentes
luminosidades, sombras e
temperaturas, descrevendo
as observaes por meio
da linguagem oral ou de
desenhos.

(EF02CI05)
Observar e comentar como
a sucesso de dias e noites
cadencia atividades dirias
de seres humanos e ritmos
biolgicos de outros seres
vivos.

(EF01CI06)
Observar e manipular formas
de representao da Terra
globos terrestres, figuras
comentando impresses,
formulando perguntas sobre o
planeta.

(EF02CI06)
Relacionar o dia e a noite a
diferentes tipos de atividades
sociais, como horrio escolar,
comercial, entre outros.

(EF01CI07)
Descrever como era a
Terra em tempos primitivos,
em perodos anteriores
existncia da vida
humana,situando etapas
evolutivas posteriores.

a atmosfera da Terra e quais suas propriedades? Como


caractersticas da atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera
da Terra mantm-se e se transformam ao longo da histria?
Como as atividades humanas e o uso e a produo de bens
tecnolgicos afetam e dependem dessas caractersticas, a
exemplo das mudanas climticas?

3
ANO

4
ANO

5
ANO

((EF03CI07) Identificar e
nomear diferentes escalas
de tempo: os perodos dirios
(manh, tarde, noite); a
sucesso dos dias, meses e
anos, tendo como referncia a
organizao do tempo escolar.

(EF04CI05)
Relacionar o suceder de dias
e noites e das estaes do
ano, com os movimentos de
rotao e translao da Terra.

(EF05CI07)
Reconhecer e buscar
informaes sobre os diversos
equipamentos construdos
ao longo da histria humana
para medir o tempo (por
exemplo, construo de um
relgio de sol).

(EF03CI08)
Estabelecer,com base nas
diferentes posies relativas
do sol, os referenciais de
direo leste, oeste, norte e
sul.

(EF04CI06)
Observar e descrever as fases
da Lua e sua periodicidade,
relacionando suas formas s
posies relativas entre o Sol
e a Terra.

(EF05CI08)
Relacionar clima, ciclos
biolgicos e processos
produtivos com as posies
relativas entre Terra, Lua e
Sol.

291

VIDA: CONSTITUIO E
EVOLUO

Esta unidade contempla


as diferentes formas de
vida, como so constitudas
e reproduzidas. Na
perspectiva proposta,
destacam-se a diversidade
da vida, as funes vitais
dos seres vivos, bem
como sua relao com
os processos evolutivos.
Aborda as estruturas,
os rgos e as funes
dos seres vivos e as
caractersticas dos principais
grupos de plantas, animais,
considerando a evoluo
e a reproduo. Para
isso, apresentam-se como
questes: quais as pincipais
formas de vida presentes
nos ambientes aquticos,
areos e terrestres e sua
relao com o ambiente
em que vivem? Como o
ambiente contribui para a
adaptao e a evoluo dos
seres? Qual a relao da
luz com o desenvolvimento
de plantas e demais seres
vivos? Que caractersticas
dos seres vivos e o
parentesco entre eles
podem estar relacionadas
histria da vida na Terra?

292

1
ANO

2
ANO

(EF01CI08)
Localizar e denominar as
partes do corpo humanoe
represent-las por desenhos,
explicando oralmente suas
funes.

(EF02CI07)
Reconhecer mudanas
que ocorrem nos seres
vivos e, particularmente
nos seres humanos,
desde o nascimento at o
envelhecimento.

(EF01CI09)
Perceber que diferenas
anatmicas entre os animais,
incluindo os seres humanos,
esto relacionadas a
diferentes formas de realizar
funes como a respirao, a
alimentao, a excreo e a
reproduo.

(EF02CI08)
Identificar o que os seres
vivos precisam para
sobreviver, como gua,
alimentos e abrigo.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03CI09)
Comparar diferentes tipos de
alimentos usados por seres
humanos e outros animais,
identificando alimentos
adequados manuteno da
vida e a uma dieta saudvel.

(EF04CI07)
Compreender que a energia
utilizada pelos seres vivos
para o desenvolvimento de
suas funes biolgicas vem
dos alimentos.

(EF05CI09)
Identificar e caracterizar
formas de vida microscpicas,
estabelecendo relaes
com a sade humana e
reconhecendo o papel de
microrganismos em processos
diversos.

(EF04CI08) Caracterizar
os grupos alimentares,
identificando os benefcios de
uma alimentao equilibrada
para a manuteno da
sadedo organismo.
(EF03CI10)
Comparar formas de cuidado
s e alimentao providos
a filhotes entre os diversos
grupos de animais superiores
(como ninho, amamentao e
proteo).

(EF04CI09)
Relacionar a nutrio
humana de forma integrada
a outras funes do corpo,
como digesto, respirao e
circulao sangunea.

(EF05CI10)
Reconhecer o funcionamento
dos diferentes sistemas do
corpo humano, relacionandoos com as interaes entre
o organismo e o meio (por
exemplo, aapresentao das
aes de um vrus no corpo
humano).

293

SENTIDOS, PERCEPO E
INTERAES

Esta unidade busca promover


compreenses sobre os
sentidos, levando em conta
a diversidade de formas de
percepo do ambiente pelos
seres vivos e sua relao
com os fenmenos de
natureza sonora, luminosa,
trmica, eltrica, mecnica
e bioqumica. Salienta,
tambm, as interaes e
as relaes dos seres vivos
com o ambiente em que
vivem e a importncia das
tecnologias que promovem
a mediao da interao
dos seres humanos com
o ambiente. Dessa forma,
busca-se responder algumas
questes: como ocorre a
produo, a transformao e
a propagao de diferentes
tipos de energia? Quais so
os efeitos desses diferentes
tipos de energia e como
esto relacionados aos
diferentes sentidos? Como
as caractersticas da luz,
do som, do calor esto
relacionadas com os sentidos
e percepes observados
em seres vivos como a
viso, o tato e a audio?
Como funcionam artefatos
e equipamentos que
possibilitam novas formas de
interao com o ambiente e a
compreenso de fenmenos
fsicos de natureza distintos?

294

1
ANO

2
ANO

(EF01CI10)
Experimentar os sentidos
do olfato, do paladar, da
viso, do tato, da audio,
relacionando as sensaes
s coisas que as provocam e
comentando os resultados.

(EF02CI09)
Identificar e representar, por
meio de desenhos, os rgos
que possibilitam a percepo
de cor, luminosidade, som,
formato, tamanho, calor,
sabor e cheiro.

(EF01CI11)
Identificar diferentes sentidos
utilizados para interagir com
equipamentos tecnolgicos
(por exemplo, a viso e
audio para ver televiso; a
audio para ouvir rdio) .

(EF02CI10)
Observar entre os alunos a
diversidade fsica (estatura,
formato do nariz, olhos e
orelhas, cor da pele, dos
olhos e dos cabelos) e
sensorial (sensibilidade
olfativa, auditiva e visual),
relatando as observaes por
meio da linguagem oral.

(EF01CI12)
Experimentar e descrever
movimentos e ritmos do
corpo humano, como o
ritmo da respirao, das
batidas do corao, as vrias
possibilidades de movimentos
do tronco e dos membros,
dentre outras possibilidades.

(EF02CI11)
Comparar caractersticas
fsicas entre os/as colegas,
valorizando e reconhecendo
a importncia do acolhimento
dessas diferenas.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03CI11)
Investigar diferentes formas
de estimular e reforar a
percepo, pelos sentidos, do
uso de temperos em alimentos
amplificao de sons e
imagens.

(EF04CI10)
Identificar fontes sonoras,
naturais e tecnolgicas,
classificando os nveis de
poluio sonora e o prejuzo
causado para a capacidade
auditiva.

(EF05CI11)
Conhecer e manipular
equipamentos que
podem medir sensaes:
termmetros (medem o
calor), medidores de som e
de luminosidade.

(EF03CI12)
Reconhecer que o crebro
comanda todas as aes e as
percepes do corpo humano,
elaborando um painel
representativo que mostre
as mltiplas interaes que
ocorrem.

(EF04CI11)
Buscar informaes sobre as
recomendaes para limites
mximos de exposio ao
som e relacionar diferentes
intensidadesde som
com possveis efeitos no
organismo humano.

(EF05CI12)
Investigar intensidades
de som, luz e calor, em
ambientes na escola, quando
so realizadas diferentes
atividades.

295

A REA DE CINCIAS HUMANAS NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, cabe Geografia e Histria, consideradas


as especificidades de cada componente, desenvolver conhecimentos que permitam uma
compreenso da temporalidade e da espacialidade, da diversidade cultural, religiosa,
tnica, de gnero, cor e raa, na perspectiva dos direitos humanos e da interculturalidade,
da valorizao e acolhimento das diferenas.
As experincias vivenciadas pelas crianas na Educao Infantil devem ser ampliadas em
direo utilizao de linguagens e outras formas de expresso mais formalizadas, para o
desenvolvimento das dimenses tica, poltica e esttica e para o fortalecimento de valores
sociais, tais como solidariedade, protagonismo, cuidados de si e do outro. As experincias
relacionadas, em especial, ao campo O eu, o outro e o ns, da base curricular da Educao
Infantil, ganham uma dimenso de maior sistematizao na rea de Cincias Humanas,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Tal sistematizao diz respeito s percepes de
espaos em diferentes tempos histricos e escalas geogrficas, ampliando o entendimento
dos/das estudantes sobre pessoas, culturas e grupos sociais, relaes de produo e de
poder, a transformao de si mesmos/as e do mundo.
Nos Anos Iniciais, importante a valorizao e a problematizao de vivncias e
experincias que os/as estudantes trazem para a escola, por meio do ldico, de trocas, da
escuta e de falas sensveis, nos diversos ambientes educativos (bibliotecas, ptio, praas,
parques, museus, arquivos, dentre outros), privilegiando o trabalho de campo, entrevistas,
observao; desenvolvendo anlises e argumentaes; potencializando descobertas;
estimulando o pensamento criativo e crtico, a capacidade de fazer perguntas e de avaliar
respostas; e enfatizando a pesquisa como procedimento prprio da rea.
ainda nos anos iniciais do Ensino Fundamental que os/as estudantes comeam a desenvolver
procedimentos de investigao em Cincias Humanas, como a pesquisa a diferentes fontes
documentais, a observao e o registro de paisagens, fatos, acontecimentos e depoimentos
e o estabelecimento de comparaes. Esses procedimentos so fundamentais para que
compreendam a si mesmos/as e ao seu entorno, suas histrias e as dos diferentes grupos
sociais na relao com as histrias de sua escola, sua comunidade, seu Estado, seu Pas.
So importantes, ainda, para que percebam suas relaes com o ambiente e a ao dos
seres humanos nesse ambiente, refletindo sobre essas relaes.

296

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DAS CINCIAS HUMANAS PARA OS ANOS


INCIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS

Letramentos e
capacidade de
aprender

Leitura do mundo
natural e social

tica e
pensamento
crtico

Solidariedade
e
sociabilidade

(EFF1CH01)
(Re)conhecer identidades
e organizaes da vida em
sociedade em diferentes
tempos e espaos,
percebendo, acolhendo e
valorizando semelhanas e
diferenas culturais.

(EFF1CH02)
Relacionar suas experincias
cotidianas a aspectos
polticos, sociais, culturais
e econmicos, em
diferentes temporalidades e
espacialidades.

(EFF1CH03)
Identificar e entender
transformaes e processos
sociais, espaciais, religiosos,
culturais e histricos,
constitudos, a partir da
relao do ser humano
em sociedade com a
natureza, na produo, na
manuteno e no cuidado
com a vida.

(EFF1CH04)
Conhecer e desenvolver
procedimentos de estudo
e de investigao, usando
conhecimentos das Cincias
Humanas para interpretar
e expressar saberes,
sentimentos, crenas e
dvidas na descoberta de
si mesmo e na relao com
outras pessoas.

297

A HISTRIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O ensino de Histria comea por sensibilizar o/a estudante para a


relao entre vida coletiva e memria, em um percurso que articula a
famlia, a escola e sua comunidade imediata, at alcanar a cidade e
seus espaos pblicos.
Em seguida, prope-se uma iniciao Histria como forma especfica
de compreenso da experincia humana, e de como ela permite articular
e comparar diferentes espaos-tempo, em diferentes sociedades e
culturas. Por meio da explorao dos primeiros indcios da presena da
humanidade na Terra, at as primeiras civilizaes, o/a estudante vai,
concomitantemente, tomando contato com conhecimentos histricos
j consolidados e aprendendo a pensar com a Histria.
A articulao entre objetivos de aprendizagem voltados para
o conhecimento e objetivos de aprendizagem voltados para o
desenvolvimento da linguagem e de procedimentos histricos
constituem um processo nico e integrado de desenvolvimento do
raciocnio histrico, que prepara o/a estudante para a tomada de
contato com um quadro mais abrangente a partir do 6 ano.

298

OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA HISTRIA NOS ANOS INICIAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente


curricular Histria so apresentados para cada ano da fase inicial
do Ensino Fundamental. Na elaborao dos objetivos tomou-se em
considerao a ampliao paulatina da complexidade das operaes
cognitivas, reveladas nos verbos que iniciam o objetivo, o contedochave que intencionam desenvolver e o contexto histrico e social
que pretendem articular. Ao final de cada objetivo, so citados o(s)
tema(s)integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES]
Economia, Educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas
indgenas e africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e
cidadania; [EA] Educao ambiental.

299

CONHECIMENTOS
HISTRICOS

300

1
ANO

2
ANO

(EF01HI01)
Identificar fases da
vida, a partir de registros
relacionados memria e
histria pessoais.

(EF02HI01)
Reconhecer espaos de
sociabilidade, identificando
aspectos que aproximam as
pessoas em cada um deles
e as formas pelas quais os
grupos neles se organizam.

(EF01HI02)
Indicar as formas pelas quais
as histrias pessoais se
entrecruzam com a histria da
famlia.

(EF02HI02)
Compreender
transformaesem espaos
da comunidade.

(EF01HI03)
Identificar as diferenas entre
o ambiente domstico e o
ambiente escolar.

(EF02HI03)
Reconhecer prticas sociais e
papis sociais que as pessoas
exercem nas comunidades em
que atuam.

(EF01HI04)
Reconhecer interferncias da
famlia e da escola na vida de
cada um.

(EF02HI04)
Identificar diferentes formas
de trabalho existentes na
comunidade em que vive.

(EF01HI05)
Reconhecer os conceitos de
mudana, desenvolvimento,
pertencimento, memria e
histria.

(EF02HI05)
Identificar diferentes formas
de trabalho na comunidade
em que vive.

(EF01HI06)
Perceber semelhanas e
diferenas entre ambientes
nos quais se insere, em
diferentes temporalidades.

(EF02HI06)
Identificar formas de lazer
caractersticas dos espaos
de sociabilidade em que
se insere em diferentes
temporalidades. .

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03HI01)
Conhecer marcos histricos
da cidade em que vive.

(EF04HI01)
Reconhecer a histria como
resultado da ao do homem
no tempo e no espao.

(EF05HI01)
Reconhecer a historicidade
como diferena fundamental
entre o homem e os demais
animais.

(EF03HI02)
Identificar semelhanas e
diferenas existentes entre
comunidades que formam a
cidade.

(EF04HI02)
Identificar mudanas ocorridas
ao longo do tempo, a partir
de grandes marcos da histria
da humanidade, tais como o
nascimento da agricultura e
do pastoreio e o surgimento
da indstria.

(EF05HI02)
Discutir sobre os vestgios
relacionados ao surgimento
da presena humana na
Terra.

(EF03HI03)
Identificar registros do
passado na cidade (nomes de
ruas, monumentos, edifcios...).

(EF04HI03)
Perceber as relaes entre os
indivduos e a natureza.

(EF05HI03)
Conhecer como viviam os
primeiros grupos humanos,
levando em considerao o
domnio de tcnicas bsicas
de sobrevivncia, formas
de organizao social e de
representao simblica do
universo material e social.

(EF03HI04)
Conhecer modos de vida na
cidade em pocas passadas.

(EF04HI04)
Identificar as transformaes
nos meios de deslocamento
das pessoas e mercadorias.

(EF05HI04)
Identificar as regies do
planeta que foram ocupadas
primordialmente.

(EF03HI05)
Comparar os modos de vida
na cidade com os modos de
vida no campo.

(EF04HI05)
Considerar a importncia dos
caminhos terrestres, fluviais e
martimos.

(EF05HI05)
Compreender as formas de
vida nmade e os processos
de sedentarizao.

(EF03HI06)
Perceber como
transformaes ocorridas na
cidade no passado interferem
nos modos de vida de seus
habitantes no presente.

(EF04HI06)
Identificar as transformaes
nos meios de comunicao
das sociedades: cultura oral,
imprensa, rdio, televiso,
cinema e internet.

(EF05HI06)
Identificar movimentos
migratrios dos primeiros
grupos humanos, com
nfase nos processos de
povoamento do continente
americano.

301

CONHECIMENTOS
HISTRICOS

1
ANO
(EF01HI07)
Identificar as semelhanas
e diferenas entre jogos
e brincadeiras atuais e de
outras pocas.

(EF02HI07)
Compreender como
as prticas de lazer se
transformaram ao longo do
tempo.

(EF01HI08)
Conhecer as histrias da
famlia e escola, identificando
o papel desempenhado por
diferentes sujeitos.

(EF02HI08)
Identificar como diferentes
comunidades vivenciam e
registram sua memria e sua
histria.

(EF01HI09)
Identificar mudanas e
permanncias nas formas de
organizao familiar.

(EF02HI09)
Perceber a importncia
das condies geogrficas
e naturais para a vida da
comunidade.

(EF01HI10)
Reconhecer as diversas
configuraes de famlia,
acolhendo-as e respeitandoas.
(EF01HI11)
Reconhecer o significado
das comemoraes e festas
escolares, diferenciandoas das datas festivas
comemoradas no mbito
familiar.

302

2
ANO

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03HI07)
Identificar os espaos
pblicos no lugar em que
vive: ruas, praas, escolas,
hospitais, prdios da
prefeitura e da Cmara de
Vereadores.

(EF04HI07)
Relacionar os processos
de ocupao do campo s
intervenes na paisagem
natural local.

(EF05HI07)
Compreender o significado
do conceito de civilizao,
relacionado com o
surgimento da escrita, das
cidades, das formas de
hierarquizao social, e
da centralizao poltica e
religiosa.

(EF03HI08)
Analisar as diferenas entre
os espaos pblicos e o
espao domstico.

(EF04HI08)
Analisar as mudanas
relacionadas s migraes
internas e imigrao
internacional nos contextos
em que vive.

(EF05HI08)
Conhecer as primeiras
civilizaes na sia e na
frica (a Mesopotmia, a
Prsia, o Egito faranico, os
povos nbios e hebreus).

(EF03HI09)
Identificar as diferentes
atividades realizadas na
cidade, para fins de produo,
comrcio, cultura, educao e
lazer.

(EF04HI09) Conhecer o
processo de surgimento da
escrita.

(EF05HI09)
Conhecer formas de
representaes do tempo
das primeiras civilizaes,
suas concepes religiosas,
cosmologias e teogonias.

(EF03HI10)
identificar diferenas entre
formas de trabalho realizadas
na cidade e no campo.

(EF04HI10)
Conhecer o processo de
formao das cidades.

(EF05HI10)
Conhecer a vida nas cidades
antigas e o papel das
muralhas.

(EF03HI11)
Comparar as relaes de
consumo do tempo presente
com as de outros tempos e
espaos.

(EF04HI11)
Conhecer patrimnios
materiais e imateriais da
humanidade.

(EF05HI11)
Conhecer as relaes
entre povos nas primeiras
civilizaes: rotas de
comrcio, alianas polticas,
trocas culturais, guerras,
conquista de territrios e
domnio dos povos.

303

CONHECIMENTOS
HISTRICOS

1
ANO

(EF01HI12)
Identificar os diferentes ciclos
da Natureza.

304

2
ANO

3
ANO
(EF03HI12)
Identificar mudanas e
permanncias ao longo
do tempo nas relaes de
consumo.

4
ANO
(EF04HI12)
Observar mudanas e
permanncias dos patrimnios
materiais e imateriais da
humanidade ao longo do
tempo e suas relaes com o
presente.

5
ANO
(EF05HI12)
Compreender a histria das
civilizaes amerndias que
ocupavam a Mesoamrica e
a Amrica do Sul no perodo
que antecedeu a chegada
dos europeus ao continente:
civilizaes asteca, maia e
inca.

(EF03HI13)
Identificar a presena de
deslocamentos populacionais
na formao das cidades.

(EF05HI13)
Estabelecer comparaes
entre as populaes
indgenas das Amricas
(Amrica do Norte, Central e
do Sul).

(EF03HI14)
Identificar a organizao
poltico-administrativa do
Estado em municpios.

(EF05HI14)
Identificar caractersticas
dos grupos etno-lingusticos
que habitavam as regies
que, posteriormente,
corresponderiam aos
domnios coloniais de
Portugal na Amrica.

305

LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS
DE PESQUISA

306

1
ANO

2
ANO

(EF01HI13)
Manipular objetos e
documentos pessoais e de
grupos prximos ao seu
convvio.

(EF02HI010)
Comparar diferentes
registros da memria e da
histria da comunidade,
identificando a poca e o
lugar a que se vinculam
e os grupos neles
representados.

(EF01HI14)
Reconhecer objetos e
documentos pessoais
como fontes de memria.

(EF02HI11)
Relacionar a histria
da comunidade a
acontecimentos do
passado e do presente,
identificando o papel de
diferentes grupos nesses
acontecimentos.

(EF01HI15)
Considerar a necessidade
de preservar objetos e
documentos pessoais.

(EF02HI12)
Identificar e compreender
a presena de diferentes
marcadores e instrumentos
de organizao do tempo
na comunidade.

((EF01HI16)
Comparar diferentes
registros da memria e
da histria nos mbitos
pessoal, familiar e escolar.

(EF02HI13)
Reconhecer lugares
de memria que sejam
importantes para a
representao identitria
da comunidade.

(EF01HI17)
Identificar a poca e o lugar a
que se vinculam os registros
da memria e da histria.

(EF02HI14)
Produzir fontes de memria
(desenhos, relatos escritos,
fotografias, dentre outras
possibilidades) que podero
contribuir com a construo
da histria da comunidade.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03HI15)
Conhecer e registrar,
a partir de mltiplas
linguagens, os patrimnios
histricos e culturais de
sua cidade.

(EF04HI13)
Analisar registros que
permitam compreender
o papel das sociedades
nas questes relativas
preservao ambiental.

(EF05HI15)
Conhecer as hipteses
cientficas sobre o
surgimento da espcie
humana.

(EF03HI16)
Consultar fontes de
diferentes naturezas para
obter informaes sobre
acontecimentos ocorridos
ao longo do tempo na
cidade em que vive.

EF04HI14)
Identificar formas de
marcao da passagem
do tempo em outras
sociedades.

(EF05HI16)
Conhecer as principais
fontes utilizadas
por arquelogos e
historiadores para estudar
as primeiras civilizaes.

((EF03HI17)
Identificar variaes
de pontos de vista
na compreenso das
fontes que permitem
obter informaes sobre
acontecimentos ocorridos
ao longo do tempo na
cidade em que vive.

(EF04HI15)
Comparar pontos de vista
sobre temas que impactam
a vida cotidiana no tempo
presente, por meio do
acesso a diferentes fontes,
inclusive as orais

(EF05HI17)
Comparar as formas
de vida dos primeiros
homens com as das
primeiras civilizaes.

(EF03HI18)
Comparar pontos de vista
em relao cidade em
que vive, considerando
aspectos relacionados
a condies sociais e
presena de diferentes
grupos e culturas,
em especial culturas
africanas, indgenas, e de
migrantes.

(EF04HI16)
Registrar, em mltiplas
linguagens, prticas
sociais e culturais
significativas relativas s
questes das migraes
nacionais e internacionais.

(EF05HI18)
Comparar marcadores
temporais que registravam
a passagem do tempo
nas primeiras civilizaes
queles utilizados nas
civilizaes atuais.

(EF03HI19)
Relacionar acontecimentos
ocorridos na cidade em
que vive, tomando como
referncia o encadeamento
de aes ao longo do tempo

(EF04HI17)
Refletir sobre as diferentes
formas de contribuio
dos negros africanos e dos
indgenas na formao da
cultura brasileira a partir da
anlise de diferentes fontes
documentais: fotos, artefatos,
documentos, obras literrias,
dentre outras possibilidades.

(EF05HI19)
Consultar fontes de diferentes
tipos para obter informaes
sobre a formao das
civilizaes amerndias.

307

LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS
DE PESQUISA

1
ANO

2
ANO

(EF01HI18)
Manipular e utilizar diferentes
marcadores do tempo, como
relgio e calendrio.

(EF01HI19)
Relatar oralmente, desenhar
ou escrever acontecimentos
narrados por familiares
e outras pessoas que
rememorem a histria da vida
pessoal.

(EF01HI20)
Identificar eorganizar,
temporalmente, fatos da vida
cotidiana, usando noes
relacionadas ao antes,
durante, ao mesmo tempo e
depois.

308

(EF02HI15)
Registrar prticas sociais
significativas do cotidiano de
indivduos da comunidade.

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03HI20)
Selecionar, a partir de alguns
critrios, lugares de memria
coletiva da histria da cidade,
registrando esses lugares a
partir de mltiplas linguagens

(EF04HI18)
Recorrer a fontes diversas
para obter informaes sobre
as mudanas tecnolgicas
ocorridas nos ltimos sculos.

(EF05HI20)
Refletir sobre as diferentes
formas de contribuio das
culturas indgenas e africanas
na formao da cultura
brasileira.

(EF03HI21)
Registrar critrios de
marcao da passagem do
tempo de acontecimentos
ocorridos na cidade em que
vive.

(EF04HI19)
Consultar fontes de diferentes
tipos para obter informaes
sobre as mudanas na
relao do homem com o
meio ambiente.

(EF03HI22)
Comparar marcadores
temporais que registram
a passagem do tempo em
perodos especficos, como
dcada, sculo, milnio,
considerando o uso do
calendrio.

(EF04HI20)
Dimensionar a durao de
perodos histricos, tendo
como referncia materiais
que possibilitem concretizar
as relaes de grandeza
entre anos, dcadas, sculos,
milnios e eras.

(EF03HI23)
Relacionar a histria da
cidade aos lugares de
memria coletiva.

(EF03HI24)
Registrar, por meio de
mltiplas linguagens,
prticas sociais e culturais
significativas do cotidiano da
cidade no tempo presente,
observando mudanas
e permanncias dessas
prticas.

309

A GEOGRAFIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os saberes da Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental,


em articulao com os saberes de outros componentes curriculares
e outras reas do conhecimento, concorrem para o processo de
alfabetizao e letramento e para o desenvolvimento de diferentes
raciocnios, que permitem atribuir sentidos para as dinmicas das
relaes entre pessoas, grupos sociais e desses com a natureza, nas
atividades de trabalho e lazer.
As vivncias e as experincias dos/as estudantes, de diferentes
contextos, contribuem para a compreenso de fenmenos naturais,
sociais, polticos, culturais e econmicos. Alm disso, contribuem para
o uso de mltiplas formas de expresso, seja por meio dos mapas
oficiais e formais e das cartografias sociais que demarcam identidades
e percepes culturais sobre e nas paisagens, seja, ainda, na utilizao
de linguagens diversas.
O componente curricular Geografia trabalha o desenvolvimento
de valores sociais como o respeito, a tolerncia, a solidariedade, o
cuidado de si e do outro, bem como o protagonismo cidado.
A nfase nos lugares de vivncia, nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, oportuniza o desenvolvimento de noes de
pertencimento, de localizao, de orientao e de organizao das
experincias e vivncias em diferentes locais, sendo essas noes
fundamentais para o trato com os conhecimentos geogrficos. Outros
conceitos articuladores vo se integrando e ampliando as escalas de
anlise, como as paisagens, as regies e os territrios.
Faz-se necessrio identificar, em lugares de vivncias, a presena e a
diversidade de culturas indgenas, afrodescendentes, de ciganos, de
mestios, de migrantes e de imigrantes, bem como de outros grupos
sociais, para compreender suas caractersticas socioculturais e suas
territorialidades. Do mesmo modo, faz-se necessrio diferenciar os
lugares de vivncias e compreender a produo das paisagens e a
inter-relao entre elas, como o campo/cidade e o urbano/rural, no
que tange aos aspectos polticos, sociais, culturais e econmicos,
promovendo atitudes, procedimentos e elaboraes conceituais
que potencializem o desenvolvimento das identidades dos/das

310

estudantes e sua participao em diferentes grupos sociais. Essa


compreenso abre caminhos para prticas pedaggicas provocadoras
e desafiadoras, pautadas na observao, nas experincias diretas,
no desenvolvimento de variadas formas de expresso, registro e
problematizao, especialmente envolvendo o estudo do cotidiano,
em situaes que estimulem a curiosidade, a reflexo e o protagonismo
Ao final dos anos iniciais do Ensino Fundamental, espera-se que os/as
estudantes: compreendam algumas relaes estabelecidas no espao
social, em diferentes escalas; desenvolvam raciocnio crtico e atitudes
autnomas e propositivas; apropriem-se de mltiplas linguagens a
partir das quais signifiquem os saberes geogrficos; compreendam
noes bsicas sobre a produo do espao.
OS OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DA GEOGRAFIA NOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente


curricular Geografia so apresentados para cada ano da fase inicial
do Ensino Fundamental. Na elaborao dos objetivos tomou-se em
considerao a ampliao paulatina da complexidade das operaes
cognitivas, reveladas nos verbos que iniciam o objetivo, o contedochave que intencionam desenvolver e o contexto espacial e/ou social
que pretendem articular. Ao final de cada objetivo, so citados o(s)
tema(s)integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES]
Economia, educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas
indgenas e africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e
cidadania; [EA] Educao ambiental..

311

1
ANO

312

2
ANO

(EF01GE01)
Reconhecer caractersticas
de seus lugares de vivncias
(moradia, escola etc), em suas
semelhanas e diferenas
relativas s suas funese
s interaes entre pessoas.
[DHC]

(EF02GE01)
Entender a organizao e as
relaes existentes entre os
diferentes locais que constituem
seus lugares de vivncias. [DHC]

(EF01GE02)
Identificar, em seus lugares
de vivncias e em suas
histrias familiares, elementos
de culturas afro-brasileiras,
indgenas, ciganas, mestias,
migrantes e imigrantes [CIA].

(EF02GE02)
Reconhecer semelhanas e
diferenas nos hbitos, nas relaes
com a natureza e no modo de viver
de pessoas em diferentes lugares.
[CIA] [EA].

(EF01GE03)
Criar mapas e outros registros
cartogrficos a partir de contos
literrios, histrias inventadas e
brincadeiras.

(EF02GE03)
Elaborar e utilizar mapas simples,
para a localizao e orientao
em pequenos deslocamentos nos
lugares de vivncia [CD].

(EF01GE04)
Utilizar linguagens diversas em
registros de observaes sobre
ritmos naturais e experincias
ocorridas em seus lugares de
vivncias [CD] [EA].

(EF02GE04)
Descrever fenmenos naturais
e sociais que acontecem nos
seus lugares de vivncias e sua
periodicidade/sazonalidade [EA]
[CIA].

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03GE01)
Compreender como os
processos naturais e histricos
atuam na produo e na
mudana das paisagens nos
seus lugares de vivncias,
comparando-os a outros
lugares.[EA] [DHC]

(EF04GE01)
Reconhecer especificidades e
interdependncia do campo e
da cidade, por meio da anlise
dos fluxos econmicos, de
informaes, de ideias e de
pessoas. [ES] [DHC] [CD]

(EF05GE01)
Compreender dinmicas
populacionais erelaes entre
condies de infraestrutura
e migraes na unidade da
federao em que vive. [CIA]
[DHC]

(EF03GE02)
Diferenciar, em seus lugares
de vivncias, marcas de
contribuio de grupos
de diferentes origens nos
aspectos culturais, econmicos
etc [CIA].

(EF04GE02)
Conhecer caractersticas
socioculturais e territorialidades
de grupos de diferentes
origens, no campo e na cidade,
valorizando diversidades e
diferenas neles e entre eles.
[CIA] [DHC].

(EF05GE02)
Reconhecer diferenas tnicoculturais e desigualdades
sociais entre pessoas e
grupos sociais em diferentes
territrios [CIA] [DHC].

(EF03GE03)
Comparar tipos variados de
mapas, identificando suas
caractersticas, elaboradores,
finalidades, diferenas e
semelhanas .

(EF04GE03)
Conhecer elementos principais
dos mapas oficiais e formais
(legenda, escala, ttulo,
coordenadas geogrficas) [CD].

(EF05GE03)
Compreender como so
produzidos mapas oficiais e
como so obtidas imagens
de satlite, comparando suas
funcionalidades [CD].

(EF03GE04)
Analisar elementos que
compem o endereo de sua
moradia e de sua escola [DHC].

(EF04GE04)
Distinguir unidades polticoadministrativas oficiais
nacionais (distrito, municpio,
unidade da federao, grande
regio), suas fronteiras e sua
hierarquia, localizando seus
lugares de vivncias [DHC].

(EF05GE04)
Identificar reas e territrios
diferentes, por suas
caractersticas naturais,
socioeconmicas e tnicoculturais, comparando seus
limites e de unidades polticoadministrativas, localizando
seus lugares de vivncias em
relao a eles [DHC] [ES] [EA].

313

1
ANO
(EF01GE05)
Identificar questes
ambientais nos lugares
de vivncias, formulando
perguntas e reconhecendo
responsabilidades de todos em
relao ao meio ambiente [ES]
[EA] [DHC].

2
ANO
(EF02GE05)
Reconhecer vrios meios de
transporte e de comunicao,
sua importncia na ligao entre
lugares, discutindo riscos e cuidados
em seus usos para a vida e para o
meio ambiente [ES] [EA] [DHC].

(EF02GE06)
Descrever tipos de trabalho e de
atuao de trabalhadores existentes
nos lugares de vivncias [DHC].

314

3
ANO
(EF03GE05)
Comparar tipos variados de
mapas, identificando suas
caractersticas, elaboradores,
finalidades, diferenas+D7 e
semelhanas [CD].

4
ANO
(EF04GE05)
Conhecer caractersticas e
fragilidades de ambientes
naturais em sua regio/seu
territrio, avaliando a ao
humana na preservao ou
degradao dessas reas [ES]
[EA].

5
ANO
(EF05GE05)
Utilizar diferentes linguagens
para localizar e apresentar
fenmenos sociais e naturais
da Unidade Federativa e
regio em que vive [EA] [CIA]
[DHC] [CD].

(EF03GE06)
Comparar impactos das
atividades humanas sobre o
meio ambiente em paisagens
urbanas e rurais [ES] [EA].

(EF05GE06)
Identificar impactos
ambientais que processos de
produo e de consumo de
mercadorias provocam na
unidade da federao e na
regio em que vive [ES] [EA].

(EF03GE07)
Reconhecer matrias-primas
(papel, madeira, plstico
etc.) de objetos presentes no
cotidiano, identificando suas
origens e trabalhos para sua
produo [ES] [EA] [CD].

(EF05GE07)
Descrever o percurso da
produo de mercadorias
consumidas, desde a
extrao da matria-prima
at a destinao dos resduos
produzidos [ES] [EA].
(EF05GE08)
Identificar rgos do
poder pblico e canais
de participao social, na
gesto pblica, responsveis
por buscar solues para
questes sociais e naturais da
sociedade [DHC] [EA].

315

A REA DE ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental a rea de Ensino Religioso,


em articulao ao trabalho desenvolvido na Educao Infantil, tem um
importante papel de desenvolver aspectos tratados nos campos de
experincias que organizam a primeira etapa da educao bsica, em
especial o campo O eu, o outro e o ns. Com relao a este campo
o Ensino Religioso contribui para aprofundar aspectos relacionados
construo de identidades a partir de relaes de alteridade, nas
quais o respeito e acolhimento s diferenas, de gnero, classe social,
religio, raa, dentre outras, condio para a construo de relaes
mais justas e solidrias entre os/as estudantes. Contribui, ainda, no
desenvolvimento das identidades dos sujeitos, considerando as
experincias e conhecimentos religiosos e no religiosos j apropriados
por eles, ampliando as possibilidades de aprendizagem na medida em
que trata do conjunto de conhecimentos constituintes da diversidade
cultural e religiosa, permitindo que os/as estudantes identifiquem
significados elaborados pelas filosofias de vida e tradies religiosas,
em diferentes espacialidades e temporalidades, e construindo sentidos
referentes s distintas concepes e prticas sociorreligiosas.
O Ensino Religioso, do primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental,
articulado com as demais reas do conhecimento e componentes
curriculares, assume, ainda, o compromisso de participar no
desenvolvimento dos processos de letramento e de alfabetizao,
para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe
permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade [...] e
que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses
bens, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental de Nove Anos, em seu art. 24 (BRASIL, 2013).
Propicia ao estudante aprimorar, progressivamente, sua capacidade de
leitura de mundo, ampliando conhecimentos referentes s diversidades,
educando-o na e para a alteridade, na perspectiva dos Direitos
Humanos. Desta maneira o Ensino Religioso contribui para a formao
tica, esttica, sensvel e poltica possibilitando que se reconheam e se
valorizem enquanto sujeitos que se apropriam de saberes produzindo
cultura nas relaes com outras pessoas e com a natureza.
316

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DO ENSINO RELIGIOSO E OS EIXOS DE FORMAO DO ENSINO


FUNDAMENTAL

EIXOS DE FORMAO

OBJETIVOS

(EFF1ER01)
Reconhecer aos saberes,
experincias e conhecimentos
relacionados ao religioso e no
religioso, enquanto substratos
culturais da humanidade, a partir de
pressupostos cientficos, estticos,
ticos, filosficos e lingusticos.

Letramentos
e capacidade
de aprender

tica e
pensamento
crtico

Solidariedade
e
sociabilidade

(EFF1ER03)
Reconhecer diferentes e diferenas
por meio do exerccio do dilogo
inter-religioso e de relaes
interculturais no contexto, na
perspectiva da tica da alteridade.

(EFF1ER04)
Reconhecer a importncia de
se salvaguardar a liberdade de
conscincia e de crena, e a
laicidade da escola, na constante
promoo e defesa da dignidade
humana.

(EFF1ER02)
Construir significados, experincias,
atitudes de valorao e respeito
diversidade cultural religiosa,
a partir da problematizao das
relaes de saberes e poderes de
carter religioso que incidem na
sociedade.

Leitura
do mundo
natural e
social

317

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO DO
ENSINO RELIGIOSO NOS
ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento do
componente curricular Ensino
Religioso so apresentados
para cada ano da fase inicial
do Ensino Fundamental. Na
elaborao dos objetivos
tomou-se em considerao
a ampliao paulatina da
complexidade das operaes
cognitivas, reveladas
nos verbos que iniciam o
objetivo, o conhecimento
especfico do componente
que intencionam desenvolver
e o contexto sociocultural
que pretendem articular.
Ao final de cada objetivo
esto identificados os temas
integradores com os quais os
objetivos de aprendizagem
do Ensino Religioso se
propem dialogar: [ES]
Economia, educao
financeira e sustentabilidade;
[CIA] Culturas indgenas
e africanas; [CD] Culturas
digitais; [DHC] Direitos
humanos e cidadania
englobando educao para
o trnsito, idosos, questes
de diversidade, gnero e
sexualidade, segurana
alimentar; [EA] Educao
Ambiental.

318

1
ANO

2
ANO

(EF01ER01)
Perceber-se como pessoa
dependente de outras
pessoas e das relaes que
se estabelecem no contexto
familiar, escolar, cultural,
comunitrio e ambiental. [DHC]
[EA]

(EF02ER01)
Reconhecer um conjunto
de lembranas e smbolos
familiares e comunitrios que
auxiliam na compreenso
respeitosa da trajetria das
pessoas nos distintos grupos de
pertencimento. [CIA] [DHC]

(EF01ER02)
Reconhecer que o eu
estabelece relaes de
pertencimento com a natureza
e com a sociedade mediadas
pelo corpo, pelas linguagens e
pelas especificidades histricosocioculturais. [ES] [CIA] [CD]
[DHC]

(EF02ER02)
Construir noes relacionadas
diferena entre smbolos
religiosos e no religiosos. [CIA]
[DHC]

(EF01ER03)
Reconhecer-se como membro
de um ncleo de convivncia
e de organizaes sociais,
onde coexistem diferentes
corporeidades, identidades,
crenas, prticas, costumes e
orientaes. [CIA] [DHC]

(EF02ER03)
Perceber distintas orientaes
existentes nas diferentes
culturas e tradies religiosas
referentes ao respeito e ao
cuidado da vida, da natureza,
do corpo e da sade. [ES] [CIA]
[DHC] [EA]

(EF01ER04)
Compreender que tanto o
outro quanto o eu possuem
sentimentos, lembranas,
memrias, smbolos, valores,
saberes e crenas que se
constituem como referncias
para a construo da
identidade pessoal e coletiva.
[CIA] [CD] [DHC]

(EF02ER04)
Conhecer os smbolos religiosos
relacionando-os s suas
respectivas culturas, tradies
e expresses religiosas,
valorizando tanto sua dimenso
imanente (material) quanto
transcendente (espiritual). [CIA]
[DHC] [CD]

(EF01ER05)
Perceber a presena de
smbolos e crenas nas
manifestaes locais
constituintes da diversidade
cultural. [CIA] [DHC]

(EF02ER05)
Identificar alimentos
considerados sagrados pelas
culturas, tradies e expresses
religiosas, identificando os
diferentes sentidos e valores
que assumem em cada
contexto. [ES] [CIA] [DHC] [EA]

3
ANO

4
ANO

5
ANO

(EF03ER01)
Reconhecer e respeitar a
identidade religiosa e noreligiosa das pessoas em
diferentes contextos e espaos
socioculturais. [CIA] [CD] [DHC]

(EF04ER01)
Distinguir lideranas religiosas
de outras lideranas presentes
na comunidade e na sociedade.
[ES] [CIA] [DHC]

(EF05ER01)
Identificar tradies religiosas
que utilizam a oralidade como
revitalizadora das memrias,
saberes, identidades e
formas de relacionamento em
contextos sociorreligiosos. [CIA]
[DHC]

(EF03ER02)
Compreender que os seres
vivos, objetos e divindades
possuem nomes, valores e
significados prprios institudos
e compartilhados pelas
pessoas, a partir das heranas
culturais, cosmologias e das
experincias cotidianas. [CIA]
[DHC]

(EF04ER02)
Compreender o papel exercido
pelos lderes religiosos das
diferentes instituies, tradies
e comunidades religiosas, bem
como o de outras autoridades
civis e no religiosas. [ES] [CIA]
[DHC] [EA]

(EF05ER02)
Perceber a oralidade enquanto
um conjunto de linguagens
que sustentam e comunicam
saberes e experincias que
fundamentam concepes e
prticas religiosas. [CIA] [CD]
[DHC]

(EF03ER03)
Identificar os diferentes
nomes, sentidos e significados
atribudos s divindades na
diversidade cultural religiosa.
[CIA] [DHC]

(EF04ER03)
Perceber, em narrativas
mitolgicas, explicaes
referentes ao como e ao porqu
de as coisas acontecerem,
na relao entre imanncia
(material) e transcendncia
(espiritual). [CIA] [DHC]

(EF05ER03)
(Re)conhecer aspectos que
identifiquem os textos sagrados
em orais e escritos, de
distintas tradies religiosas,
movimentos e filosofias de vida.
[CIA] [CD] [DHC]

(EF03ER04)
Pesquisar ideias de divindades
atravs de registros histricos
dos antepassados. [CIA] [CD]
[DHC]

(EF04ER04)
Identificar explicaes
relacionadas natureza
humana e ambiental em mitos
que tratam da origem da vida,
em diferentes perspectivas
religiosas e no religiosas. [CIA]
[CD] [DHC] [EA]

(EF05ER04)
Compreender como os preceitos
tico-morais, transmitidos nos
textos sagrados orais e escritos,
influenciam as escolhas
das pessoas, as relaes
socioculturais e a organizao
das sociedades, em diferentes
tempos, lugares e espaos.
[CIA] [DHC]

(EF03ER05)
Reconhecer que as diferentes
ideias e representaes das
divindades so construes
humanas, elaboradas em
funo das experincias
religiosas, realizadas em
distintas temporalidades e
espacialidades. [CIA] [CD] [DHC]
[EA]

(EF04ER05)
Reconhecer que a memria
dos acontecimentos sagrados
cultivada atravs de mitos,
prticas e smbolos nas
diferentes tradies. [CIA] [DHC]

(EF05ER05)
Perceber que os textos
sagrados orais ou escritos
podem estimular prticas de
solidariedade, justia e paz,
podendo tambm fundamentar
aes que afrontam os direitos
humanos e da Terra. [ES] [CIA]
[DHC] [EA]

319

OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6.2

Nesta seo, so apresentadas as especificidades dos estudantes nos


anos finais do Ensino Fundamental e os objetivos gerais de formao
das reas de conhecimento nesta fase. Em seguida, discorre-se
sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares.
Para compreender os fundamentos da organizao dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento, importante a leitura da seo
5 deste documento, na qual se apresentam tais fundamentos e a
estrutura dos componentes curriculares.

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NOS ANOS


FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os/as estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental inseremse em uma faixa etria que corresponde transio entre infncia
e adolescncia, marcada por intensas mudanas decorrentes de
transformaes biolgicas, psicolgicas, sociais e emocionais. Nesse
perodo de vida, os/as estudantes modificam os vnculos sociais e os
laos afetivos, intensificando suas relaes com os pares de idade e
as aprendizagens referentes sexualidade e s relaes de gnero,
acelerando o processo de ruptura com a infncia na tentativa de
construir valores prprios (Brasil, 2013, p.110). Ampliam-se tambm
as suas possibilidades intelectuais e intensifica-se a capacidade de
realizao de raciocnios mais abstratos. Os/As estudantes tornamse mais capazes de ver e avaliar os fatos a partir do ponto de vista
do outro, exercendo a capacidade de descentrao, importante na
construo da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos.
(BRASIL, 2013, p. 110)

321

As mudanas prprias dessa fase da vida implicam a compreenso do


adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades
e formaes identitrias e culturais prprias, que demandam prticas
escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e
diferentes modos de insero social. frequente, nessa etapa.
[...] observar forte adeso aos padres de comportamento dos jovens
da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e
tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores
maior disposio para entender e dialogar com as formas prprias
de expresso das culturas juvenis, cujos traos so mais visveis,
sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas. (BRASIL,
2013, p. 110)
H que se considerar, ainda, que nas sociedades contemporneas,
a multiplicao dos meios de comunicao e informao contribui
fortemente para disseminar, entre crianas, jovens e populao em geral,
o excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo fragmentada,
que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto
aos problemas humanos e sociais (BRASIL, 2013, p. 111). Alm disso,
observa-se que a mdia e as culturas digitais apresentam forte apelo
emocional e induzem ao imediatismo de respostas, privilegiando
anlises superficiais e o uso de imagens e formas de expresso mais
sintticas, diferentes dos modos de dizer e argumentar caractersticos
da vida escolar. Todo esse quadro impe desafios ao cumprimento,
pela escola, de seu papel com relao formao das novas
geraes. Nesse sentido, importante que a escola contribua para
o desenvolvimento de uma atitude crtica em relao ao contedo
e multiplicidade de ofertas miditicas e digitais, preserve seu
compromisso de estimular a reflexo e a anlise aprofundada e, ao
mesmo tempo, se valha desses recursos como meios para promover a
aprendizagem, a comunicao e o compartilhamento de significados
entre professores e estudantes.
Tendo por base o compromisso da escola de propiciar uma
formao comum, balizada pelos direitos humanos e democrticos,
preciso considerar a necessidade de desnaturalizar diferentes
formas de violncia nas sociedades contemporneas, incluindo a
violncia simblica de grupos sociais, que impem normas, valores e

322

conhecimentos tidos como universais e que no estabelecem dilogo


entre as diferentes culturas presentes na escola. Em todas as etapas
de escolarizao, mas de modo especial entre os/as estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental, esses fatores frequentemente
dificultam a convivncia cotidiana e a aprendizagem, conduzindo ao
desinteresse e alienao e, no raro, agressividade e ao fracasso
escolar. Atenta a culturas distintas, no uniformes e nem contnuas
dos/das estudantes dessa etapa, necessrio que a escola dialogue
com diferenas de formao e vivncias para enfrentar os desafios
de seus propsitos educativos. A compreenso dos/das estudantes
como indivduos com histrias e saberes construdos a partir de suas
interaes com outras pessoas, tanto do entorno social mais prximo
como do universo da cultura miditica e digital, fortalece o potencial
da escola como espao formador e orientador para a cidadania
consciente, crtica e participativa.
Nessa fase do Ensino Fundamental, os/as jovens se deparam, em
sua experincia escolar, com desafios de maior complexidade,
principalmente pela necessidade de se apropriarem das diferentes
lgicas em que se organizam os conhecimentos relacionados s
diferentes reas de conhecimento. Para fazer frente a esses desafios
so necessrias retomadas de aprendizagens realizadas na fase
anterior, visando ao aprofundamento e ampliao de repertrios.
Tendo em vista a maior especializao nos vrios componentes
curriculares, nessa etapa importante considerar os modos de
construir conhecimentos nas diferentes reas, tratando-os, junto aos/
s estudantes, como objetos de investigao e como construes
histricas. Tambm cabe a essa etapa contribuir para o fortalecimento
da autonomia e da capacidade de acessar, de modo informado,
confiante e criativo, diferentes conhecimentos e fontes de informao,
contribuindo para que, consideradas as especificidades dos estudantes
e das estudantes, sejam-lhes assegurados os Direitos de Aprendizagem
e Desenvolvimento referidos na Seo 2 deste documento.
Compete escola, portanto, importante papel na aprendizagem de
valores, atitudes e habilidades, por meio da articulao entre vivncias
e saberes prvios e experincias escolares que possam contribuir para
a construo de conhecimentos. O exerccio dos direitos civis, polticos,
sociais, presentes nos princpios norteadores das DCN ticos,

323

polticos e estticos (p. 107 e 108) e tambm nos princpios em que se


fundamenta a BNCC, devem pautar as polticas educativas e as aes
pedaggicas, no sentido de assegurar a formao imprescindvel ao
desenvolvimento da sensibilidade e ao exerccio da criatividade e da
cidadania, com a superao das desigualdades e injustias histricas.
Assim, espera-se que a escola seja tambm o espao cultivador de
uma conscincia cidad, que permita no s o reconhecimento, mas
tambm a criao de novos direitos e deveres.

A REA DE LINGUAGENS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na Base Nacional Comum Curricular, a rea de Linguagens, nos anos


finais do Ensino Fundamental, rene conhecimentos de Arte, Educao
Fsica, Lngua Portuguesa e Lngua Estrangeira Moderna.
Nessa fase, os/as estudantes encontram-se diante de mudanas
significativas, decorrentes da passagem da infncia para a juventude,
de desafios escolares de maior complexidade e da participao em
novos mbitos sociais. A fase escolar anterior se caracteriza pela nfase
na ampliao das experincias com prticas de ler, escrever, falar,
ouvir, criar, movimentar-se e expressar-se em diferentes linguagens,
e uma sistematizao inicial de recursos expressivos que compem
essas prticas. Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, a rea de
Linguagens tem o compromisso de dar continuidade ampliao
das prticas de linguagem, expandir os repertrios dos estudantes,
intensificar a diversificao dos campos em que os/as estudantes
atuam e adensar a anlise de como as manifestaes artsticas,
corporais e lingusticas se constituem e constituem a vida social.
A ampliao das prticas de linguagem envolve tanto aumentar os
repertrios de Arte, Educao Fsica e Lngua Portuguesa, presentes
desde os anos iniciais, quanto a incorporao de conhecimentos de
lngua(s) estrangeira(s), e o uso mais efetivo das tecnologias digitais
contemporneas, que possibilitam novos modos de criar e expressarse para participar no mundo social. Tambm passam a fazer parte da
vida escolar do/da estudante, nessa fase, prticas de linguagem mais
especializadas, considerando o tratamento mais aprofundado dado
s manifestaes artsticas, corporais e lingusticas, com professores
324

especficos para cada componente.


Nesse momento da escolarizao, os componentes da rea da
Linguagem propiciam aos jovens a vivncia de situaes de uso das
linguagens em contextos que vo alm do seu cotidiano, cada vez
mais direcionados ao espao pblico, e nos quais so desafiados a
atuar em diferentes papeis sociais. importante considerar tambm
a possibilidade do adensamento da teorizao e reflexo crtica em
torno e a partir dos conhecimentos da rea, dada a maior capacidade
de abstrao dos/das estudantes. Essa dimenso analtica deve ser
realizada no como fim, mas como meio para uma compreenso mais
aprofundada dos modos de se expressar e de participar no mundo.
O processo de descentrao, que caracteriza esse perodo de vida,
amplia a capacidade dos/das estudantes, tanto de desenvolver
sua autonomia, como de cultivar a alteridade. Desse modo, ao se
potencializarem novas prticas nos diferentes componentes, tambm
se criam condies para que os/as estudantes percebam a pluralidade
sociocultural (artstica, corporal e lingustica) e as relaes entre
linguagens, identidades e pertencimentos, alargando as possibilidades
de ser e de interagir com grupos sociais.
O trabalho nessa fase fortalece a perspectiva investigativa e de
abstrao frente ao que os/as estudantes desejam ou precisam
aprender. A curiosidade, os processos de percepo e representao,
presentes desde as etapas anteriores, passam a constituir prticas
mais sistematizadas de formulao de questionamentos, seleo,
organizao, anlise e apresentao de descobertas e concluses.
Ao longo dos anos finais do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo
em que se estabelecem relaes entre os novos conhecimentos
e as culturas juvenis, tornando as aprendizagens significativas,
importante desafiar os/as estudantes em atividades de uso-reflexouso de prticas de linguagem que demandem o dilogo entre os
conhecimentos dos diferentes componentes curriculares, para que
eles possam articul-los ao lidar com os desafios do mundo que os
cerca.

325

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE LINGUAGENS PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

EIXOS DE FORMAO
OBJETIVOS

(EFF2LI01)
Usar com autonomia diversas prticas
de linguagem (artsticas, corporais
e lingusticas), valorizando-as como
possibilidades de autoria na vida
pessoal e coletiva.
(EFF2LI02)
Conhecer como se estruturam as
manifestaes artsticas, corporais e
lingusticas e analis-las, com vistas
a potencializar sua capacidade de
produo e interpretao das prticas
de linguagem.
(EFF2LI03)
Compreender as prticas de linguagem
como produtos culturais, portadores de
valores, interesses, relaes de poder e
perspectivas de mundo que estruturam
a vida humana.
(EFF2LI04)
Reconhecer e valorizar a pluralidade
das prticas de linguagem como
propiciadoras da formao tica,
sensvel, esttica e afetiva dos sujeitos.
(EFF2LI05)
Conhecer, analisar e interagir com o
patrimnio artstico, literrio e da cultura
corporal de movimento, relacionando-o
com o repertrio prprio e com o
contexto cultural de produo e
apropriao.
(EFF2LI06)
Interagir de forma tica e respeitosa
com o outro, relacionando a diversidade
de linguagens com a construo de
identidades e a participao social em
diferentes campos de atuao.

326

Letramentos e
capacidade de
aprender

Leitura do
mundo natural
e social

tica e
pensamento
crtico

Solidariedade
e sociabilidade

(EFF2LI07)
Formular questionamentos, argumentar
e posicionar-se diante de situaes que
envolvam as dimenses ticas, estticas
e polticas, mobilizando conhecimentos
das linguagens.
(EFF2LI08)
Utilizar tecnologias digitais, mobilizando
seus recursos expressivos para
participar em diferentes campos de
atuao e compreendendo seu papel
na produo de sentidos em diferentes
linguagens.

A LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos finais do Ensino Fundamental, o/a adolescente participa


com maior criticidade de situaes comunicativas diversificadas,
interagindo com um nmero de interlocutores cada vez mais amplo,
inclusive no contexto escolar, no qual se amplia o nmero de
professores responsveis por cada um dos componentes curriculares.
Essa mudana em relao aos anos iniciais favorece no s o
aprofundamento de conhecimentos relativos s reas, como tambm
o surgimento do desafio de aproximar esses mltiplos conhecimentos.
A continuidade da formao para a autonomia se fortalece nessa
etapa, na qual os jovens assumem maior protagonismo em prticas de
linguagem realizadas dentro e fora da escola.
No componente Lngua Portuguesa, amplia-se o contato dos estudantes
com gneros textuais relacionados a vrios campos de atuao,
partindo-se de prticas de linguagem j vivenciadas pelos jovens
para a ampliao dessas prticas, em direo a novas experincias.
Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a etapa do
continuidade ao processo de apropriao da leitura, da escrita e da
oralidade/sinalizao.
Como consequncia do trabalho realizado em etapas anteriores
de escolarizao, os/as adolescentes j conhecem e fazem uso de
gneros que circulam nos campos das prticas cotidianas, literrias,
poltico-cidads, investigativas. Para o campo de atuao das prticas

327

cotidianas, destacam-se os gneros da comunicao diria cartas


e e-mails, que requerem um olhar atento a aspectos da variao
lingustica , em situaes de interlocuo menos ou mais formais, e
tambm gneros instrucionais que orientam aes e revelam aspectos
discursivos que possibilitam a execuo tarefas. Aprofunda-se, nessa
etapa, o tratamento dos gneros que circulam na esfera pblica,
no campo das prticas poltico-cidads. Nesse campo, os objetivos
se voltam para os gneros jornalsticos, com o foco em estratgias
lingustico-discursivas voltadas para a argumentao. Alm desses
gneros, abre-se espao para aqueles de carter institucional, que
regulam a convivncia em sociedade, como regimentos (da escola,
da sala de aula) e estatutos (Estatuto da Criana e do Adolescente
e Cdigo de Defesa do Consumidor), to importantes para o jovem
nessa etapa de formao.
No campo das prticas investigativas, h uma nfase nos gneros
didtico-expositivos, impressos ou digitais, do 6 ao 9 ano, sendo
a progresso dos conhecimentos marcada pela indicao do
que se operacionaliza na leitura, escrita, oralidade/sinalizao.
Nesse processo, textos serviro de base para a reelaborao de
conhecimentos, a partir da elaborao de textos-sntese, como
grficos, infogrficos, tabelas, resumos, entre outros, que permitem o
processamento e a organizao de dados levantados em diferentes
fontes de pesquisa.
Outros gneros, alm daqueles cuja abordagem tratada na BNCC,
podem e devem ser incorporados aos currculos das escolas.
No mbito da esfera literria, a utilizao, nos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento, do verbo ler apresenta correspondncia com
apreciar, com o claro objetivo de evidenciar a condio esttica desse
tipo de leitura e de escrita. Os objetivos de aprendizagem, no que tange
formao literria, apontam conhecimentos da narrativa e da poesia
que podem ser desenvolvidos em funo dessa apreciao e que
dizem respeito, no caso da narrativa literria, a seus elementos (espao,
tempo, personagens); s escolhas que constituem o estilo nos textos, na
configurao do tempo e do espao e na construo dos personagens;
aos diferentes modos de se contar uma histria (em primeira ou terceira
pessoa, por meio de um narrador personagem, com pleno ou parcial
domnio dos acontecimentos); polifonia prpria das narrativas, que

328

oferecem nveis de complexidade a serem explorados em cada ano da


escolaridade. No caso da poesia, destacam-se, inicialmente, os efeitos
de sentido produzidos por recursos de diferentes naturezas, para depois
se alcanar a dimenso imagtica, constituda de processos metafricos
e metonmicos muito presentes na linguagem potica. Ressalta-se,
ainda, a proposio de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
que concorrem para a capacidade dos/das estudantes de relacionarem
textos.
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos sobre
a lngua e sobre a norma padro se articulam aos demais eixos em
que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
de Lngua Portuguesa. As abordagens lingustica, metalingustica e
reflexiva, ocorrem, desta forma, sempre a favor da prtica de linguagem
que est em evidncia nos eixos de leitura, escrita ou oralidade.
Os conhecimentos sobre a lngua e a norma padro no devem ser
tomados como uma lista de contedos dissociados das prticas
de linguagem, mas como propiciadores de reflexo a respeito do
funcionamento da lngua no contexto dessas prticas. A seleo desses
objetivos na BNCC, considera aqueles conhecimentos fundamentais
para que o/a estudante possa apropriar-se do sistema lingustico que
organiza o Portugus Brasileiro.
Alguns desses objetivos, sobretudo aqueles que dizem respeito norma,
so transversais a toda a base de Lngua Portuguesa. O conhecimento
da ortografia, da pontuao, da acentuao, por exemplo, deve
estar presente ao longo de toda escolaridade, abordados conforme
o ano da escolaridade. Assume-se, na BNCC de Lngua Portuguesa,
uma perspectiva de progresso de conhecimentos que vai das
regularidades s irregularidades e dos usos mais frequentes e simples
aos menos habituais e mais complexos.
A LITERATURA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Quando ingressam nos anos finais do Ensino Fundamental, os(as)


estudantes j passaram por experincias literrias com livros
da literatura infantil e gneros da literatura oral, compartilhados
na escola. preciso, ento, dar continuidade a esse processo,

329

oferecendo-lhes textos desafiadores e instigantes da literatura juvenil


para que ocorram novas descobertas literrias. Existe uma variada
produo literria endereada ao jovem, que apresenta narrativas
mais extensas, de trama mais complexa, e que abarca histrias de
aventura, mistrio, terror, amor, entre outros temas. No campo da
poesia, tambm se nota, por vezes, uma gradativa mudana de
interesses, quando os adolescentes passam a buscar poemas que
falam, por exemplo, da iniciao amorosa, poemas que manifestam a
irreverncia bem-humorada, que desestabilizam as certezas, poemas
que mostram a vida social por um ngulo diferente ou aqueles que
exploram a participao inventiva e ldica do leitor na construo
de sentidos, sob diferentes formas, como, por exemplo, a poesia
visual. Conforme avana na escolaridade, a literatura juvenil passa
a dividir espao com livros da literatura, sem especificaes de seu
endereamento, pois papel da escola criar oportunidades para que
os(as) estudantes conheam tambm obras consagradas pelo tempo
e obras de autores brasileiros e estrangeiros contemporneos. Esta
progresso em direo ampliao de repertrios est posta nos
objetivos de aprendizagem dos anos finais do Ensino Fundamental.
No 8 e 9 ano, prepara-se, assim, o(a) estudante para o que est por
vir no Ensino Mdio.
Destaca-se ainda, na proposta de letramento literrio para essa
etapa da escolaridade, a possibilidade de escrita de textos literrios,
que pode potencializar o interesse pela literatura. Quando criam
poemas ou narrativas literrias, os estudantes reconhecem e passam
conscientemente a usar recursos expressivos da linguagem, pensar a
lngua na sua dimenso esttica e a compreender as funes da arte
da linguagem, o que favorece a ampliao de sua viso de mundo.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA NOS ANOS FINAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

LEITURA

O eixo leitura compreende as prticas de linguagem que decorrem


do encontro do leitor com o texto escrito e de sua interpretao,
sendo exemplos, as leituras para fruio esttica de obras literrias;

330

para a pesquisa e o embasamento de trabalhos acadmicos; para a


realizao de um procedimento; para o conhecimento e o debate sobre
temas sociais relevantes. As modalidades de leitura, em voz alta ou de
forma silenciosa, tambm iro ocorrer no espao escolar, conforme
o seu objetivo, considerando que a leitura uma prtica social. O
tratamento das prticas leitoras compreende dimenses interligadas
nas prticas de uso e reflexo, tais como:

a compreenso dos gneros lidos, com reflexes sobre os projetos


de dizer implicados (leitor e leitura previstos) e os contextos
de circulao (autoria, poca, esferas, intertextualidade,
interdiscurso, ideologias, dentre outros aspectos);

o reconhecimento da polifonia, identificando-se as diferentes


vozes presentes nos textos;

a reflexo crtica sobre temticas tratadas nos textos;

a compreenso de gneros diversos, considerando-se os efeitos


de sentido provocados pelo uso de recursos de linguagem verbal
e multimodal;

a ampliao do vocabulrio, decorrente da leitura de gneros


diversos e do contato com obras de referncia (dicionrios, por
exemplo);

o desenvolvimento de habilidades e estratgias de leitura


necessrias compreenso de um conjunto variado de gneros
(antecipar sentidos, ativar conhecimentos prvios, localizar
informaes explcitas, elaborar inferncias, apreender sentidos
globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relaes de
intertextualidade etc.).

331

EIXO:

6
ANO

7
ANO

LEITURA

TODOS OS CAMPOS DE
ATUAO

332

(EF06LP01)
Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no
literrios (impressos ou
eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com
vocabulrio variado.

(EF07LP01)
Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no
literrios (impressos ou
eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com
vocabulrio pouco usual,
inclusive com a presena de
termos tcnicos.

(EF06LP02)
Reconhecer funes sociais
de textos que circulam
em esferas da vida social
das quais os estudantes
participam.

(EF07LP02)
Reconhecer funes sociais
de textos que circulam
em esferas da vida social,
inclusive daquelas das
quais os estudantes no
participam diretamente, mas
que tratam de temas que
afetam a vida coletiva.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP01)
Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no
literrios (impressos ou
eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com
vocabulrio pouco usual,
inclusive com a presena de
termos tcnicos.

(EF09LP01)
Ler textos de diferentes
gneros, literrios e no
literrios (impressos ou
eletrnicos), que circulam
em diferentes esferas
sociais, mais extensos e com
vocabulrio pouco usual,
inclusive com a presena de
termos tcnicos.

(EF08LP02)
Avaliar a adequao de
textos que circulam em
diferentes esferas da vida
social s suas funes
comunicativas.

333

EIXO:

LEITURA

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

Campo de atuao relativo


participao em situaes de
leitura, prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional.

Alguns gneros textuais


deste campo: e-mails, cartas
pessoais, texto instrucional
(manual, guia, receita etc.),
post.

334

6
ANO

(EF06LP03)
Processar informaes de
textos instrucionais para
realizar aes por eles
orientadas.

(EF06LP04)
Reconhecer, em
textos instrucionais,
a hierarquizao de
informaes que comandam
aes.

7
ANO

(EF07LP03)
Analisar aspectos
lingusticos e textuais de
novas formas de escrita
da internet, em registro
informal, que vm se
denominando internets.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP03)
Analisar e comparar
argumentos e opinies
em comentrios de posts
publicados em redes sociais.

(EF09LP02)
Analisar, em textos do
cotidiano, em registro formal,
como cartas e alguns tipos
de e-mails, a adequao
das escolhas lingusticodiscursivas (lexicais, formas
de tratamento, concordncia,
regncia) adequadas
interlocuo.

335

EIXO:

LEITURA

6
ANO

7
ANO

(EF06LP05)
Ler narrativas da literatura
juvenil, em gneros diversos.

(EF07LP04)
Ler narrativas da literatura
juvenil, em gneros diversos.

(EF06LP06)
Localizar, numa narrativa, os
trechos que apresentam a
orientao, a complicao, o
clmax e desfecho.

(EF07LP05)
Analisar as escolhas lexicais
envolvidas na construo
de cenas e personagens de
uma narrativa.

CAMPO LITERRIO

Campo de atuao
relativo participao
em situaes de leitura
na fruio de produes
literrias, representativas
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
experincias estticas.
Alguns gneros textuais
deste campo:

(EF06LP07)
Comparar, numa narrativa,
o uso dos tempos verbais: o
pretrito perfeito; o pretrito
imperfeito; o pretrito maisque-perfeito e suas funes.

Prosa:
narrativas de aventura,
narrativas de mistrio
e suspense, romances,
autobiografias, dirios,
novelas, contos, lendas,
fbulas, mitos, crnicas, HQs,
mangs, pea teatral.

(EF06LP08)
Reconhecer, numa
narrativa, os diferentes
empregos das palavras e
expresses denotativas e
conotativas no processo de
caracterizao de cenas de
personagens.

Poesia:

(EF06LP09)
Reconhecer, numa narrativa
literria, relaes de
anterioridade e posteridade
e na construo da
passagem do tempo.

Poema de verso livre,


Poemas de forma fixa
quadras, sonetos, haicais,
cordis, poemas visuais.

336

8
ANO

9
ANO

(EF08LP04)
Ler gneros diversos de
narrativas literrias da
literatura brasileira e
mundial.

(EF09LP03)
Ler gneros diversos de
narrativas literrias da
literatura brasileira e
mundial.

(EF08LP05)
Analisar o tipo de narrador
(em primeira pessoa
personagem, protagonista,
testemunha ou terceira
pessoa onisciente,
observador) em narrativas
literrias e as diferentes
vozes presentes na narrativa.

(EF09LP04)
Avaliar o ponto de vista a
partir do qual uma histria
narrada e as diferentes
vozes presentes na narrativa.

(EF09LP05)
Compreender, na leitura de
narrativas literrias, figuras
de linguagem (metfora,
metonmia, paradoxo,
hiprbole, ironia etc.).

337

6
ANO

338

7
ANO

(EF06LP10)
Ler poemas de formas
composicionais variadas.

(EF07LP06)
Ler poemas de gneros
variados.

(EF06LP11)
Analisar efeitos de sentido
produzidos por recursos
semnticos.

(EF07LP06)
Analisar efeitos produzidos
por recursos expressivos
como rimas, aliteraes,
assonncias na leitura de
poemas.

(EF06LP12)
Compreender processos
figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com
destaque para comparao e
metfora.

(EF07LP07)
Compreender processos
figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com
destaque para personificao
e a metonmia.

(EF06LP13)
Analisar dilogos que os
textos literrios narrativos
e poticos estabelecem
com outros textos, no nvel
temtico.

(EF07LP08)
Analisar elementos
referncias, aluses,
retomadas que estabelecem
intertextualidade em textos
literrios, narrativos e
poticos.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP06)
Ler poemas da literatura
brasileira e mundial.

(EF09LP06)
Ler poemas da literatura
brasileira e mundial.

(EF08LP07)
Comparar variados gneros
de poemas (cordel, poesia
concreta, lira, soneto, dentre
outros).

(EF09LP07)
Comparar diferentes gneros
de poemas, identificando
elementos socioculturais
envolvidos na sua produo.

(EF08LP08)
Analisar imagens poticas
construdas pelo uso de
comparaes, metforas e
metonmias.

(EF09LP08)
Analisar os efeitos de
sentido decorrentes da
articulao entre forma
dimenso sonora e imagtica
e contedo dimenso
semntica em poemas.

(EF08LP09)
Compreender processos
figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com
destaque para a hiprbole e a
ironia.

(EF09LP09)
Compreender processos
figurativos de produo de
sentidos na linguagem, com
destaque para a ironia, a
anttese, o paradoxo.

(EF08LP10)
Analisar, em textos
literrios narrativos e
poticos, a ocorrncia da
intertextualidade em aspectos
da estrutura composicional e
do estilo.

(EF09LP10)
Reconhecer e analisar, em
textos literrios narrativos
e poticos, a presena
de diferentes tipos de
intertextualidade, tais como:
pardias, parfrases e
pastiche.

339

EIXO:

LEITURA

CAMPO POLTICO-CIDADO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de leitura, especialmente de
textos das esferas jornalstica,
publicitria, poltica, jurdica e
reivindicatria, contemplando
temas que impactam a cidadania
e o exerccio de direitos.

6
ANO

7
ANO

(EF06LP14)
Compreender como as
notcias se estruturam (ttulo,
subttulo, lide, corpo da
notcia).

(EF07LP09)
Analisar criticamente
informaes que constituem
o lide (o qu, quem, onde,
quando, como, por qu) em
notcias que circulam em
diferentes mdias.

(EF06LP15)
Identificar recursos
lingustico-discursivos de
ttulos e subttulos e sua
eficcia na construo do
sentido global do texto.

(EF07LP10)
Identificar, em notcias,
recursos lingusticodiscursivos responsveis
pela ordenao dos eventos.

(EF06LP16)
Identificar recursos
lingustico-discursivos que
caracterizam prescrio (uso
do imperativo, por exemplo),
na leitura de gneros que
regulam direitos e deveres,
como o regimento da
escola.

(EF07LP11)
Reconhecer os efeitos de
sentido produzidos pelo
uso de recursos lingusticodiscursivos da prescrio e
as relaes de causalidade
na leitura de gneros que
regulam direitos e deveres,
como o regimento da escola,
discutindo sobre suas
implicaes sociais.

Alguns gneros textuais deste


campo: notcias, reportagens,
cartas do leitor, cartas ao leitor,
artigos de opinio, editoriais.

(EF06LP17)
Analisar o funcionamento
e a pertinncia de gneros
que regulam direitos e
deveres.

340

8
ANO

(EF08LP11)
Reconhecer argumentos
e contra-argumentos em
artigo de opinio.

9
ANO

(EF09LP11)
Avaliar, em depoimentos,
entrevistas, editoriais, artigos
de opinio, posicionamentos
que constroem a
argumentao.

(EF09LP12)
Reconhecer diferentes
tipos de argumentos
de autoridade, por
comprovao, por
exemplificao, de causa e
consequncia em gneros
argumentativos diversos.

(EF08LP12)
Analisar a organizao
textual (artigos, incisos,
captulos etc.) e a seleo
lexical e morfossinttica,
na leitura do Estatuto da
Criana e do Adolescente,
avaliando suas implicaes
para o exerccio da
cidadania e a vida e
sociedade.

(EF09LP13)
Analisar a organizao
textual (artigos, incisos,
captulos etc.) e a seleo
lexical e morfossinttica,
na leitura de gneros como
o Cdigo de Defesa do
Consumidor, avaliando suas
implicaes para a vida em
sociedade.

341

LEITURA

CAMPO INVESTIGATIVO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de leitura de textos que
possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.
Alguns gneros textuais deste
campo: textos didticos,
resenhas, entrevistas, relatos
de experimentos, grficos,
infogrficos, tabelas, verbetes.

342

6
ANO

7
ANO

(EF06LP18)
Selecionar, em textos
didtico-expositivos,
informaes relevantes
para atender a finalidades
especficas.

(EF07LP12)
Compreender recursos
lingustico-discursivos
prprios das sequncias
descritivas e expositivas,
em gneros didticoexpositivos, como verbetes
de dicionrios, textos
de divulgao cientfica,
infogrfico etc.

(EF06LP19)
Identificar, em textos
didtico-expositivos, tema e
ideias principais.

(EF06LP20)
Resumir textos didticoexpositivos.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP13)
Reconhecer a funo
da hierarquizao de
tpicos em textos didticoexpositivos.

(EF09LP14)
Comparar e avaliar
informaes apresentadas
em diferentes textos
didtico-expositivos que
articulam diferentes
modalidades de linguagem
imagens, sons, texto verbal
e circulam em diferentes
suportes.

(EF08LP14)
Relacionar os tpicos de
textos didtico-expositivos.

343

ESCRITA

O eixo da escrita compreende as prticas de linguagem relacionadas


interao e autoria do texto escrito que tem por finalidades, por
exemplo, expressar a posio em um artigo de opinio, escrever um
bilhete, relatar uma experincia vivida, registrar rotinas escolares,
regras e combinados, registrar e analisar fatos do cotidiano em uma
crnica, descrever uma pesquisa em um relatrio, registrar aes e
decises de uma reunio em uma ata, dentre outras. O tratamento das
prticas de escrita compreende dimenses interligadas nas prticas
de uso e reflexo, tais como:

344

a reflexo sobre as situaes sociais em que se escrevem textos,


a valorizao da escrita e a ampliao dos conhecimentos sobre
as prticas de linguagem nas quais ela est presente;

a anlise de gneros, em termos das situaes nas quais so


produzidos e dos enunciadores envolvidos;

a reflexo sobre aspectos sociodiscursivos, temticos,


composicionais e estilsticos dos gneros a serem produzidos;

o desenvolvimento de estratgias de planejamento, reviso,


reescrita e avaliao de textos, considerando-se sua adequao
aos contextos em que foram produzidos e o uso da variedade
lingustica apropriada a esse contexto; os enunciadores
envolvidos, o gnero, o suporte, a esfera de circulao e a
variedade lingustica que se deva/queira acatar;

a utilizao da reescrita como uma prtica indispensvel ao


desenvolvimento da produo textual escrita;

a reflexo sobre os recursos lingusticos e multimodais


empregados nos textos, considerando-se as convenes da
escrita e as estratgias discursivas planejadas em funo das
finalidades pretendidas;

o desenvolvimento da autoria, como consequncia da reflexo


sobre a prpria experincia de produo de textos, em variados
gneros e em diversas situaes de produo.

345

EIXO:

ESCRITA

TODOS OS CAMPOS DE ATUAO

Conhecimentos sobre a lngua


e sobre a norma aplicados
produo e reviso textual

346

6
ANO

7
ANO

(EF06LP21)
Organizar o texto em
unidades de sentido,
dividindo-o em tpicos e
pargrafos.

(EF07LP13)
Organizar o texto em
unidades de sentido e
dividindo-o em tpicos e
pargrafos.

(EF06LP22)
Reconhecer/Utilizar recursos
de coeso referencial: nome
e pronomes.

(EF07LP14)
Reconhecer/Utilizar recursos
de coeso referencial:
anfora e catfora.

(EF06LP23)
Empregar as regras de
concordncia nominal
relaes entre os
substantivos e seus
determinantes, refletindo
sobre a sintaxe da lngua.

(EF07LP15)
Empregar as regras de
concordncia verbal.

(EF06LP24)
Empregar vrgula para
separar oraes dentro do
perodo.

(EF07LP16)
Empregar a vrgula em
intercalaes de expresses
e oraes no interior do
perodo.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP15)
Organizar o texto em
unidades de sentido e
dividindo-o em tpicos e
pargrafos.

(EF09LP15)
Organizar o texto em
unidades de sentido e
dividindo-o em tpicos e
pargrafos.

(EF08LP16)
Reconhecer/Utilizar recursos
de coeso sequencial: as
conjunes e seu valor
semntico.

(EF09LP16)
Reconhecer/utilizar recursos
de coeso sequencial:
o pronome relativo, seu
funcionamento e papel na
referenciao.

(EF08LP17)
Empregar a regncia
verbal, considerando a
relao entre o verbo e seus
complementos.

(EF08LP18)
Empregar a vrgula para
indicar inverso sinttica e
supresso de palavra ou
expresso.

(EF09LP17)
Empregar a vrgula e o ponto
e vrgula em enumeraes
e na estrutura do perodo
composto.

347

EIXO:

ESCRITA

TODOS OS CAMPOS DE ATUAO

6
ANO

7
ANO

(EF06LP25)
Empregar as regras de
acentuao de palavras
oxtonas, paroxtonas e
proparoxtonas.
(EF06LP26)
Escrever corretamente
palavras com irregularidades
ortogrficas (diferentes
sons representados pelos
grafemas s; pelo z;
diferentes grafemas que
representam o som g;
diferentes sons realizados
pelo grafema x; o uso de h
em incio de palavra).

(EF06LP27)
Empregar recursos
semnticos da sinonmia,
antonmia e homonmia em
textos diversos.

348

(EF07LP17)
Empregar a ambiguidade
como recurso semntico
na produo de efeito de
sentido.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP19)
Empregar o acento grave
refletindo sobre os usos de
artigos e preposies.

(EF08LP20)
Empregar diferentes recursos
de polissemia para produzir
efeitos de sentido em textos
diversos.

349

EIXO

ESCRITA

CAMPO DA VIDA COTIDIANA

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de produo escrita,
prprias de atividades
vivenciadas cotidianamente
por crianas, adolescentes,
jovens e adultos, no espao
domstico e familiar, escolar,
cultural e profissional.
Alguns gneros textuais
deste campo: e-mails, cartas,
post (em blogs e websites)

350

6
ANO

7
ANO

(EF06LP28)
Escrever textos que circulam
na internet em situaes
menos formais, da vida
cotidiana (postagens na
internet, e-mails etc.).

(EF07LP18)
Comparar os diferentes modos
de comunicao e formas
de interlocuo em textos
produzidos para/na internet.

(EF06LP29)
Refletir sobre a variao
lingustica nos textos
produzidos na/para a internet.

(EF07LP19)
Utilizar o internets e refletir
sobre as regras desse tipo de
linguagem da internet.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP21)
Escrever cartas, e-mails, posts
para redes sociais ou blogs,
em situaes/interlocues
mais formais.

(EF09LP18)
Escrever carta de solicitao
para ser enviada por e-mail.

(EF08LP22)
Refletir sobre o
endereamento dos textos e
sobre as escolhas lingusticas
adequadas interlocuo
proposta.

(EF09LP19)
Avaliar os recursos
lingustico-discursivos como
formas de tratamento;
uso de articuladores
(conjunes/conectores)
no desenvolvimento de
justificativa da solicitao; uso
de expresses para encerrar
a carta, adequadas s
exigncias formais do gnero.

351

EIXO:

ESCRITA

CAMPO LITERRIO

Campo de atuao
relativo participao em
situaes de produo
escrita, na criao e
fruio de produes
literrias, representativas
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
experincias estticas.
Alguns gneros textuais
deste campo: Prosa:
autobiografias, contos,
minicontos, lendas, fbulas,
crnicas, HQs, animes,
mangs, peas teatrais,
fanfics. Poesia: poemas de
verso livre, poemas de forma
fixa quadras, cordis,
poemas visuais.

352

6
ANO

7
ANO

(EF06LP30)
Escrever textos
autobiogrficos a partir de
um recorte temtico (por
exemplo: bichos, brincadeiras,
amizades, famlia etc.)

(EF07LP20)
Produzir pequenos contos
de suspense, de mistrio, de
terror, de humor.

(EF06LP31)
Utilizar modos verbais
(pretrito perfeito, imperfeito,
mais-que-perfeito) adequados
narrao de fatos passados
em relatos autobiogrficos.

(EF07LP21)
Empregar conhecimentos
sobre diferentes modos de se
iniciar uma histria.
Introduzir vozes de
personagens, fazendo uso
de discurso direto, indireto ou
indireto livre.

(EF07LP22)
Estruturar o texto de modo
a contemplar as suas partes
como a complicao, o clmax,
e o desfecho.
(EF06LP32)
Produzir textos literrios que
articulem linguagem verbal e
no verbal na construo da
narrativa.
(EF06LP33)
Explorar efeitos de sentido
produzidos por recursos
semnticos e sonoros, na
criao de poemas de versos
livres.

(EF07LP23)
Explorar cadncia, ritmos e
rimas, na criao de poemas
da literatura popular e/ou
juvenil como o cordel e o rap.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP23)
Adaptar textos literrios
para encenao teatral,
empregando, com adequao,
rubricas, narrao e falas de
personagens.

(EF09LP20)
Produzir contos ou crnicas
sobre temticas de interesse
dos jovens como o amor, a
amizade, as relaes sociais.

(EF08LP24)
Empregar com adequao
variedades lingusticas
(dialetos, regionalismos,
grias, registro formal/informal)
nas falas de personagens.

(EF09LP21)
Utilizar conhecimentos sobre
foco narrativo em primeira
pessoa, terceira pessoa ,
sobre tipos de narrador, sobre
a construo de personagens
na escrita de narrativas de
fico.

(EF08LP25)
Produzir releituras de obras
literrias de diferentes
gneros.

(EF08LP26)
Usar figuras de linguagem
como comparaes,
metforas e metonmias na
criao de poemas que tratem
de temticas de interesse dos
jovens, como amor, amizade,
aventuras, desafios, mundo
virtual, conflitos geracionais
etc.

(EF09LP22)
Praticar a intertextualidade
(parfrase, pardia), tendo
como referncia poemas da
literatura brasileira.

353

EIXO:

ESCRITA

CAMPO POLTICO-CIDADO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de produo escrita,
especialmente de textos
das esferas jornalstica,
publicitria, poltica, jurdica e
reivindicatria, contemplando
temas que impactam a
cidadania e o exerccio de
direitos;
Alguns gneros textuais
deste campo: notcias, cartas
do leitor, artigos de opinio,
charges, propagandas,
anncios, classificados,
panfletos, cartazes.

6
ANO
(EF06LP34)
Produzir textos de diferentes
gneros charges, tirinhas,
que conjuguem linguagem
verbal e no verbal sobre
fatos e eventos noticiados em
diferentes mdias.

7
ANO
(EF07LP24)
Produzir textos com linguagem
adequada e estrutura
pertinente ao gnero, que
apresentem encaminhamentos
para resoluo de problemas
que afetam a vida comum.

(EF07LP25)
Justificar posicionamentos
utilizando vocabulrio
pertinente e estruturas
sintticas adequadas
situao de comunicao
na produo de gneros
reivindicatrios, por exemplo,
carta do leitor.
(EF06LP35)
Produzir notcias sobre tema
relevante utilizando de forma
adequada os elementos do
gnero (ttulo, subttulo, lide,
corpo da notcia) .

(EF07LP26)
Relacionar imagem e texto
verbal na produo de
anncio publicitrio.

(EF07LP27) Utilizar
adequadamente estratgias
discursivas de convencimento
na produo de textos
publicitrios.

354

8
ANO

9
ANO

(EF08LP27)
Utilizar argumentos e contraargumentos que apontem
com clareza a direo
argumentativa que se quer
defender em artigo de
opinio.

(EF09LP23)
Produzir artigo de opinio
utilizando tipos de argumento
e conectores adequados
situao de comunicao.

(EF08LP28)
Empregar elementos de
coeso que marquem
relaes de oposio,
contraste, exemplificao,
nfase, coerentes com o
posicionamento sobre o tema.

(EF09LP24)
Utilizar diferentes tipos de
argumentos de autoridade,
por comprovao, por
exemplificao, de causa e
consequncia na construo
de gneros argumentativos.

(EF08LP29)
Conjugar elementos verbais
e visuais, exercitando a
capacidade de conciso
da linguagem, na produo
de texto publicitrio, por
exemplo, uma campanha
educativa.

355

EIXO:

ESCRITA

CAMPO INVESTIGATIVO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de produo escrita de textos
que possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.
Alguns gneros textuais
deste campo: entrevistas,
relatos de experimentos,
grficos, infogrficos, tabelas,
documentrio.

356

6
ANO

(EF06LP36)
Elaborar roteiros ou
protocolos de questes
para entrevistas e enquetes
sobre temas em estudo.

(EF06LP37)
Transcrever respostas de
entrevistas, retextualizando
o texto oral para a escrita.

7
ANO

(EF07LP28)
Organizar
esquematicamente
informaes oriundas de
pesquisas sobre tema em
estudo.

(EF07LP29)
Elaborar quadros, tabelas
ou grficos para a
compreenso de temas
em estudo a serem
apresentados, com ou
sem apoio de ferramentas
digitais.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP30)
Elaborar infogrfico para a
visualizao/exposio de
temas de estudo, por meio
de elementos verbais e
visuais.

(EF09LP25)
Elaborar apresentao de
trabalho, usando recursos
audiovisuais para exposio
que integrem tpicos,
pequenos textos, imagens
e/ou vdeos sobre tema de
estudo.

357

ORALIDADE/SINALIZAO

O eixo da oralidade/sinalizao compreende as prticas de linguagem


que ocorrem em situao oral ou de sinalizao no caso dos/as
estudantes surdos/as, oralizados/as ou no, que tm na Libras sua
primeira lngua com ou sem contato face a face como, por exemplo,
aula dialogada, recados gravados, seminrio, debate, apresentao
de programa de rdio, entrevista, declamao de poemas, contao
de histrias, dentre outras. Todas essas prticas podem se dar por
meio da oralidade ou da sinalizao em LIBRAS. O tratamento das
prticas orais compreende:

358

a produo de gneros orais, considerando-se aspectos


relativos ao planejamento, produo e avaliao das prticas
realizadas em situaes de interao social especficas;

a compreenso de gneros orais, que envolve o exerccio da


escuta ativa, voltada tanto para questes relativas ao contexto de
produo dos textos, quanto para a observao das estratgias
discursivas e dos recursos lingusticos mobilizados;

as relaes entre fala e escrita, levando-se em conta o modo


como as duas modalidades se articulam nas prticas de
linguagem, as semelhanas e as diferenas entre modos de
falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos,
composicionais e lingusticos;

a oralizao do texto escrito, considerando-se as situaes


sociais em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos
envolvidos, como diferentes entonaes de voz, movimentos do
corpo, dentre outros;

as tradies orais e seus gneros, considerando-se as prticas


sociais em que tais textos surgem e se perpetuam, bem como os
sentidos que geram.

Na abordagem dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento


relacionados ao eixo oralidade, fundamental que as propostas
curriculares prevejam as formas de acessibilidade dos/das estudantes
surdos/as ou com baixa audio s situaes de fala e escuta a partir
das quais se apropriam da Lngua Portuguesa como lngua materna ou
segunda lngua, no caso dos usurios de Libras.

359

EIXO:

ORALIDADE/SINALIZAO

CAMPO LITERRIO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de escuta, produo oral/
sinalizada, na criao
e fruio de produes
literrias, representativas
da diversidade cultural e
lingustica, que favoream
experincias estticas.
Alguns gneros deste campo:
narrativas de aventura,
narrativas de mistrio/
suspense, romances,
autobiografias, novelas,
contos, lendas, fbulas, mitos,
crnicas, HQs, mangs, peas
teatrais

360

6
ANO

7
ANO

(EF06LP38)
Recontar o enredo de
narrativas literrias menos
extensas como contos,
crnicas, lendas, fbulas,
mitos, em rodas ou crculos
de leitura.

(EF07LP30)
Recontar o enredo de
narrativas literrias mais
extensas como novelas
e romances da literatura
juvenil, reconstituindo
coerentemente a sequncia
narrativa, a ambientao,
as caractersticas fsicas
e psicolgicas dos
personagens etc.

(EF06LP39)
Reconhecer pela escuta
atenta os diferentes
momentos do enredo de
narrativa recontada em
rodas ou crculos de leitura.

8
ANO

(EF08LP31)
Dramatizar ou encenar
peas teatrais utilizando
entonaes adequadas
caracterizao dos
personagens.

9
ANO

(EF09LP26)Comparar
aspectos relativos ao
enredo, construo dos
personagens, ao tempo
e ao espao a partir da
leitura de obras literrias
e cinematogrficas, em
situao de crculos ou rodas
de leitura.

361

EIXO:

ORALIDADE/SINALIZAO

CAMPO POLTICO-CIDADO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de escuta e produo oral/
sinalizada, especialmente de
textos das esferas jornalstica,
publicitria, poltica, jurdica e
reivindicatria, contemplando
temas que impactam a
cidadania e o exerccio de
direitos.
Alguns gneros textuais deste
campo: fruns, enquetes,
depoimentos, comentrios,
podcast, debate.

362

6
ANO

7
ANO

(EF06LP40)
Identificar as informaes
principais numa notcia
ouvida.

(EF07LP31)
Examinar a seleo
vocabular e as diferentes
formas de expor argumentos
na escuta de respostas a
perguntas em entrevistas ou
enquetes.

(EF06LP41)
Responder oralmente, ou
sinalizar, a perguntas, fruns
ou enquetes, justificando
posicionamentos e
adequando o vocabulrio s
condies de comunicao.

(EF07LP32)
Construir argumentos
coerentes, planejando
e monitorando a fala/
sinalizao, adequando-a
participao em interaes
que envolvam a resoluo
de situaes-problema.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP32)
Identificar e analisar os
posicionamentos defendidos
e refutados na escuta de
gneros como entrevista,
debate, televisivo, debate
em redes sociais, dentre
outros.

(EF09LP27)
Avaliar os tipos de
argumento (como a
explicao, exemplificao,
voz de autoridade,
comprovao cientfica) na
escuta de gneros como
debate poltico, comentrio,
entrevista, dentre outros.

(EF08LP33)
Construir argumentos
e contra-argumentos
coerentes, respeitando
os turnos de fala, na
participao em debates
sobre temas controversos e/
ou polmicos do repertrio
dos alunos.

(EF09LP28)
Usar diferentes tipos
de argumento (como
explicao, exemplificao,
relao de causa e efeito)
e conectores prprios
da oralidade formal, em
debates regrados sobre
temas controversos e/ou
polmicos do repertrio dos
alunos.

363

EIXO:

ORALIDADE/SINALIZAO

CAMPO INVESTIGATIVO

Campo de atuao relativo


participao em situaes
de escuta e produo oral/
sinalizada de textos que
possibilitem conhecer
os gneros expositivos e
argumentativos, a linguagem
e as prticas relacionadas
ao estudo, pesquisa e
divulgao cientfica,
favorecendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.
Alguns gneros textuais
deste campo: apresentao
de trabalhos, exposio oral,
seminrio.

364

6
ANO

7
ANO

(EF06LP42)
Apresentar oralmente
resultados de estudos
apoiando-se em roteiros ou
protocolos de questes.

(EF07LP33)
Apresentar oralmente
resultados de estudos com
apoio de quadros, tabelas
ou grficos, com ou sem o
uso de recursos das novas
tecnologias da informao e
comunicao.

8
ANO

9
ANO

(EF08LP34)
Planejar e apresentar
exposies orais sobre
temticas diversas,
propondo encaminhamento
para questes de diferentes
naturezas.

(EF09LP29)
Planejar e apresentar
seminrios sobre temticas
diversas, propondo
encaminhamento para
questes de diferentes
naturezas.

365

EIXO:

CONHECIMENTOS SOBRE A
LNGUA E SOBRE A NORMA

Os conhecimentos sobre a
lngua e sobre a norma so
construdos e mobilizados na
leitura e produo de textos.
Eles envolvem posio
ativa dos estudantes na
observao de regularidades
e na compreenso das
convenes.

6
ANO

7
ANO

(EF06LP43)
Compreender a condio social e histrica da lngua como
polissistema dinmico e varivel.
(EF06LP44)
Refletir sobre a variao de registro e sobre a variao regional e
social da lngua.
(EF06LP45)
Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da lngua
padro.
(EF06LP46)
Compreender o sintagma
nominal e seus constituintes:
relaes sintagmticas
entre os substantivos e
seus determinantes,
que contribuem para a
compreenso de usos e normas
de sintaxe de concordncia
nominal.

(EF07LP34)
Compreender a estrutura bsica
da sentena simples (ou perodo
simples): a noo de sujeito e
predicado, que contribui para
a compreenso crtica dos
usos e normas da sintaxe de
concordncia verbal.

(EF06LP47)
Reconhecer a funo de
palavras e suas flexes (verbos,
nomes substantivos e adjetivos).

(EF07LP35)
Reconhecer a funo de
palavras e suas flexes
(pronomes, artigos, numerais,
preposies, advrbios).

(EF06LP48)
Reconhecer e analisar relaes
de sinonmia, antonmia,
homonmia em textos diversos.

(EF07LP36)
Reconhecer e analisar a
ambiguidade como recurso
semntico na produo de
efeito de sentido.
(EF07LP37)
Refletir sobre processos de
formao de palavras por
derivao: prefixos e sufixos.

366

(EF06LP49)
Compreender figuras de
linguagem, com destaque para
a comparao e a metfora.

(EF07LP38)
Compreender figuras de
linguagem, com destaque para,
personificao e a metonmia.

8
ANO

9
ANO

(EF06LP43)
Compreender a condio social e histrica da lngua como
polissistema dinmico e varivel.
(EF06LP44)
Refletir sobre a variao de registro e sobre a variao regional e
social da lngua.
(EF06LP45)
Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da lngua
padro.
(EF08LP35)
Compreender o sintagma
verbal: a relao entre o verbo
e seus complementos, que
contribui para a compreenso
crtica dos usos e normas da
sintaxe de regncia.

(EF09LP30)
Compreender a estrutura
da sentena complexa:
compreenso do modo como
se constituem as sentenas
complexas: estruturas sindticas
e assindticas; o papel da
vrgula, dos conectores, dos
pronomes relativos.

(EF08LP36)
Compreender a conjugao dos
verbos no portugus brasileiro
(verbos regulares).

(EF09LP31)
Compreender a conjugao dos
verbos no portugus brasileiro
(verbos irregulares mais usados).

(EF08LP37)
Reconhecer e analisar a
polissemia e seus efeitos de
sentido em textos diversos.

(EF08LP38)
Refletir sobre processos de
formao de palavras por
composio: aglutinao e
justaposio.

(EF09LP32)
Refletir sobre processos de
formao de palavras por
derivao imprpria. E sobre
estrangeirismos.

(EF08LP39)
Compreender figuras de
linguagem com destaque para
a hiprbole e a ironia.

(EF09LP33)
Compreender figuras de
linguagem, com destaque para
a ironia, a anttese, paradoxo.

367

A LNGUA ESTRANGEIRA MODERNA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os anos finais do Ensino Fundamental marcam a transio da infncia


para a adolescncia, com grandes mudanas no desenvolvimento
pessoal. Nesse perodo da vida, os/as estudantes modificam os
vnculos sociais e os laos afetivos, intensificando suas relaes com
os pares de idade, a construo de valores prprios e as aprendizagens
referentes sexualidade e s relaes de gnero. Tambm ampliam
suas possibilidades intelectuais, a capacidade de realizao de
raciocnios mais abstratos e a avaliao de si e do seu entorno a partir
do ponto de vista dos demais.
Na perspectiva de educao lingustica, de letramentos e de
interculturalidade, adotada pelo componente curricular Lngua
Estrangeira Moderna, torna-se importante, nessa etapa, que os/as
estudantes tenham oportunidades para aprofundar o conhecimento
sobre si e sobre o outro, conhecer outros modos de ver e analisar o
mundo em que vivem e compreender as relaes que estabelecem e
podem estabelecer com outras perspectivas sobre o que j conhecem.
O fortalecimento de identidades, de vnculos e de protagonismo
responsvel requer desnaturalizar o conhecido e desenvolver a
capacidade de acessar, selecionar e usar, de modo criativo e confiante,
fontes de informao e conhecimentos para lidar com os desafios
humanos e sociais do mundo em que vivem.
Na etapa dos anos finais do Ensino Fundamental, o componente Lngua
Estrangeira Moderna propicia aos/s estudantes a aprendizagem
de valores, atitudes e conhecimentos que possam contribuir para o
desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade e da cidadania,
valorizando a diversidade de suas prprias culturas e das de outros
grupos sociais, ampliando o olhar em uma formao para a cidadania
compromissada com uma viso plural de mundo. Ao desencadear
sentimentos, afetos, valores e possibilidades para (re)criar identidades
e de se relacionar com o outro, a aprendizagem de outras lnguas
contribui para o conhecimento e a construo de outros modos de ver
o mundo e para o rompimento de esteretipos.
A leitura das perguntas que orientam o trabalho com lnguas
estrangeiras, em cada uma das prticas, nos quatro anos que

368

compem essa etapa, permite visualizar que a aprendizagem de


lngua estrangeira deve acontecer por meio de textos e da apropriao
de recursos lingustico-discursivos e culturais para conhecer, refletir
sobre e atuar em relao a questes relevantes para os sujeitos nesse
perodo da vida, priorizando as atuaes que j tm e que possam
ter com diferentes grupos, (res)significando, fortalecendo e ampliando
vnculos e a participao no seu entorno tambm em outra(s) lngua(s).
Ao concluir o Ensino Fundamental, espera-se que o/a estudante
tenha tido vivncias com outras formas de organizar, dizer e valorizar
o mundo e que compreenda a experincia com diferentes lnguas
como desencadeadora de sentimentos, valores e possibilidades
de autoconhecimento e de interao com o outro. Espera-se
que compreenda a natureza social e histrica da construo de
identidades e do mundo e as possibilidades de autoria e protagonismo
para participar nas prticas sociais cidads. Espera-se que ele/ela
se aproprie de conhecimentos lingustico-discursivos e culturais em
lngua estrangeira para participar de interaes por meio de textos
em diferentes prticas sociais, sobre temas relevantes sua atuao
no mundo em que vive, buscando solues para lidar com os desafios
de escuta, leitura, oralidade e escrita de textos em lngua estrangeira,
ampliando sua capacidade de aprender a aprender.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE LNGUA
ESTRANGEIRA MODERNA PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A partir de prticas sociais que tratam das dimenses identidade,


cultura, cidadania, cincia, tecnologia e trabalho, previstas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica, o conjunto
de objetivos de aprendizagem propostos tem o intuito de sublinhar
a importncia de aprender a lngua estrangeira no uso e para o uso.
Cada uma das prticas rene determinados temas, e as participaes
desejadas orientaro a seleo de gneros do discurso e dos textos
que os constituem. Os temas e gneros do discurso que compem
as prticas so indicados como possveis geradores de objetivos de
aprendizagem que podem se tornar mais especficos e detalhados, de
acordo com cada contexto escolar.

369

EIXO:

PRTICAS DA VIDA COTIDIANA

Referem-se participao
dos/as estudantes nas
variadas atividades em
que atuam e desejam
atuar, em espaos e grupos
sociais em que circulam.
So priorizadas situaes
de interao por meio de
textos em lngua estrangeira
em variados gneros do
discurso que digam respeito
reflexo sobre si e os
grupos de pertencimento,
a relao com o outro e
com o entorno, mudanas,
conflitos e desafios pessoais
e coletivos.

370

6
ANO

Quem sou eu
e
com quem convivo?

7
ANO

Como o mundo em que


vivo?
A que grupos perteno?

(EF06LE01)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a
identidades, apropriandose de recursos lingusticodiscursivos e culturais para
se referir a si, ao outro, a
ideias e modos de vida.

(EF07LE01)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a
grupos de pertencimento,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para justificar
escolhas e influncias.

(EF06LE02)
Compreender diferentes
formas de convvio como
manifestaes culturais,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para se relacionar
com o outro.

(EF07LE02)
Relacionar diferentes formas
de convvio a espaos de
vivncias, apropriando-se
de recursos lingusticodiscursivos e culturais para
explicar essas relaes.

8
ANO

9
ANO

Como eu era e
como sou agora?

O que eu quero
para o futuro?

(EF08LE01)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a
mudanas na sua vida e
na vida de outras pessoas,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para relacionar
modos de ser a diferentes
momentos da vida.

(EF09LE01)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a
sonhos, desejos e projetos,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para conhecer e
expressar possibilidades
para sua vida futura.

(EF08LE02)
Relacionar mudanas
de formas de convvio
com tempos, espaos e
propsitos, apropriando-se
de recursos lingusticodiscursivos e culturais
para se posicionar frente a
mudanas.

(EF09LE02)
Relacionar formas de
convvio ao planejamento
de atividades, apropriandose de recursos lingusticodiscursivos e culturais para
propor mudanas.

371

EIXO:

PRTICAS ARTSTICOLITERRIAS

Referem-se participao
dos/as estudantes em
atividades que envolvam
a fruio esttica, a
criatividade imaginativa e a
reflexo sobre si e os grupos
de pertencimento, a relao
com o outro e com o entorno,
mudanas, conflitos e
desafios pessoais e coletivos
a partir de textos artsticoliterrios. Os gneros do
discurso focalizados nessas
prticas incluem textos
artstico-literrios em lngua
estrangeira, em sua verso
original ou em recriaes
(verses para neoleitores,
adaptaes para filmes,
canes, pinturas,
quadrinhos, fanfiction etc.),
de culturas estrangeiras ou
locais.

372

6
ANO

7
ANO

Que outras identidades


so possveis?

Como compreendo o meu


espao e o espao de outros?

(EF06LE03)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira,
tomando conhecimento do
patrimnio artstico-cultural
que se constri em obras
em lngua estrangeira e
percebendo pontos de
identificao com o repertrio
prprio de experincias
artsticas e literrias.

(EF07LE03)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira,
tomando conhecimento do
patrimnio artstico-cultural
que se constri em obras
em lngua estrangeira e
identificando pontos de
relao com o repertrio
prprio de experincias
artsticas e literrias.

(EF06LE04)
Interagir por meio de
textos, apropriando-se de
recursos artsticos, literrios
e lingustico-discursivos e
culturais para compreender
representaes que rompem
com o cotidiano e identificar
e valorizar diversidades
identitrias e culturais.

(EF07LE04)
Interagir por meio de
textos artstico-literrios,
apropriando-se de recursos
artsticos, literrios e
lingustico-discursivos e
culturais para compreender
representaes que rompem
com o cotidiano e relacionar
espaos de vivncias
a atividades sociais e
manuteno ou mudana de
modos de vida.

8
ANO

Como viveram e como vivem


outros povos?

9
ANO

Que mundos conhecemos?


Por que so assim?

(EF08LE03)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira,
tomando conhecimento do
patrimnio artstico-cultural
que se constri em obras
em lngua estrangeira
e relacionando-o com
o repertrio prprio de
experincias artsticas e
literrias.

(EF09LE03)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira,
tomando conhecimento do
patrimnio artstico-cultural
que se constri em obras
em lngua estrangeira e
ampliando suas relaes
com o repertrio prprio
de experincias artsticas e
literrias.

(EF08LE04)
Interagir por meio de
textos artstico-literrios,
apropriando-se de recursos
artsticos, literrios e
lingustico-discursivos e
culturais para compreender
representaes da realidade
e relacionar modos de vida a
diferentes pocas e lugares.

(EF09LE04)
Interagir por meio de
textos artstico-literrios,
apropriando-se de recursos
artsticos, literrios e
lingustico-discursivos
e culturais para refletir
sobre valores ticos e para
compreender representaes
da realidade e contextualizar,
histrica e socialmente,
aspectos de sua prpria
cultura e de outras.

373

EIXO:

PRTICAS POLTICO-CIDADS

Referem-se participao
dos/as estudantes em
atividades relacionadas
construo e ao exerccio da
cidadania. So priorizadas
situaes de interao, por
meio de textos em lngua
estrangeira em gneros do
discurso que digam respeito
a regras de convivncia em
espaos de diversidade,
a responsabilidades
individuais e coletivas,
a direitos e deveres do
cidado, a posicionamentos,
conflitos, manifestaes,
reivindicaes e modos de
interveno relacionados a
questes sociais e polticas
que tenham relevncia
para a vida dos sujeitos nas
comunidades em que atuam.

374

6
ANO

Que papis desempenho


nos espaos em que atuo?

7
ANO

Quais so as regras de
convivncia e respeito em
diferentes espaos?
Como so institudas?
Poderiam ser diferentes?

(EF06LE05)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas ao
convvio nos diferentes
espaos em que atua,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para se posicionar
frente a responsabilidades
individuais e coletivas.

(EF07LE05)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a
regras e cdigos de conduta
do cotidiano nos diferentes
espaos em que atua,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para se posicionar
frente a situaes-problema.

8
ANO

9
ANO

Como me posiciono diante


de diferentes valores
culturais?

Como me posiciono diante


do desenvolvimento social,
econmico e cultural?

(EF08LE05)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas a
diferentes padres culturais
e ticos, apropriando-se
de recursos lingusticodiscursivos e culturais
para se posicionar frente a
diferentes valores e modos
de vida.

(EF09LE05)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
questes relacionadas ao
desenvolvimento social,
econmico e cultural
de diferentes povos,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para se posicionar
frente a elas e propor
mudanas.

375

EIXO:

PRTICAS INVESTIGATIVAS

Referem-se participao
dos/as estudantes em
atividades relacionadas
valorao, construo e
divulgao de saberes
e conhecimentos. So
priorizadas situaes de
interao por meio de
textos em lngua estrangeira
em gneros do discurso
do mbito da divulgao
cientfica.

376

6
ANO

Que lnguas falamos?

7
ANO

Como a(s) lngua(s) podem


unir ou separar?

O que conheo dessas


lnguas?

(EF06LE06)
Reconhecer a presena
de marcas de diferentes
lnguas na comunidade em
que se vive, apropriandose de recursos lingusticodiscursivos e culturais para
identificar e valorizar o
plurilinguismo e o hibridismo
lingustico.

(EF07LE06)
Reconhecer a ocorrncia
de diferentes lnguas e
de diferentes registros
e sotaques na fala de
pessoas da comunidade,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para relacionar
variedades lingusticas,
identidades e pertencimento.

8
ANO

Como aprendo outras


lnguas?

9
ANO

Que lnguas aprender?


Para qu?

Como organizo o
conhecimento sobre as
lnguas?

(EF08LE06)
Analisar experincias de
aprendizagem de lnguas,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para relacionar
modos de aprender com
diferentes propsitos de
aprendizagem.

(EF09LE06)
Analisar o uso de lnguas
na sociedade, apropriandose de recursos lingusticodiscursivos e culturais para
identificar conhecimentos
necessrios para a
participao em diferentes
mbitos sociais e se
posicionar frente a valores
atribudos s lnguas na
sociedade.

377

EIXO:

PRTICAS DIGITAIS

Referem-se participao
dos/as estudantes em
atividades que demandam
experimentar e criar novas
linguagens e novos modos
de interao social com
o uso das tecnologias
contemporneas. So
priorizadas situaes de
interao por meio de textos
em lngua estrangeira em
gneros do discurso que
tratem de relaes que
os sujeitos estabelecem
com o uso de recursos
tecnolgicos na sua vida
para buscar, produzir,
compartilhar, divulgar e
conservar conhecimentos e
participar de comunidades
de interesse de modo tico e
responsvel.

378

6
ANO

Que recursos digitais eu


uso?

7
ANO

Como aprender lnguas no


mundo virtual?

Em que lnguas?

(EF06LE07)
Conhecer recursos digitais,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para relacionar
suas funcionalidades a
possibilidades de uso em
diferentes lnguas.

(EF07LE07)
Conhecer recursos digitais,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para relacionar
suas funcionalidades a
possibilidades de uso para
aprender lnguas.

8
ANO

9
ANO

Como se faz para pesquisar


e usar dados do mundo
virtual?

Como se sabe se uma fonte


confivel?
Existe segurana e
privacidade no mundo
virtual?

(EF08LE07)
Buscar e explorar ambientes
virtuais de informao,
diverso e socializao
em lngua estrangeira,
apropriando-se de
terminologias utilizadas
para compreender modos
de navegao e de
interao.

(EF09LE07)
Interagir com textos em
lngua estrangeira sobre
regras e cdigos de
conduta no mundo virtual,
apropriando-se de recursos
lingustico-discursivos e
culturais para compreender
e se posicionar sobre o uso
responsvel de recursos e
linguagens digitais.

379

EIXO:

PRTICAS DO MUNDO DO
TRABALHO

Referem-se participao
dos/as estudantes em
atividades que possibilitem
a reflexo sobre diferentes
dimenses sociais e ticas
no mundo do trabalho.
So priorizadas situaes
de interao por meio de
textos em lngua estrangeira
em gneros do discurso
que tratem da valorizao
de diferentes atividades
profissionais, de atribuies,
caractersticas, modos de
organizao e relaes
de trabalho em diferentes
culturas e pocas, da
formao e atuao
profissional, de condies de
explorao e discriminao,
de direitos, deveres e
possibilidades de trabalho
na contemporaneidade.

380

6
ANO

7
ANO

Como me relaciono com


as pessoas que atuam no
mundo do trabalho ao meu
redor?

Profisso: estudante?

(EF06LE08)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
atividades profissionais
exercidas pelas pessoas em
seu entorno, apropriandose de recursos lingusticodiscursivos e culturais para
identificar e valorizar suas
contribuies.

(EF07LE08)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
atividades, responsabilidades
e valores associados ao
estudante em diferentes
culturas, apropriando-se
de recursos lingusticodiscursivos e culturais para se
posicionar frente a atribuies
e condies da vida de
estudante.

O que significa ser estudante


em diferentes culturas?

8
ANO

Como se constri o mundo


do trabalho em diferentes
culturas?

9
ANO

O que trabalho
colaborativo?
Posso participar?

(EF08LE08)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
atividades profissionais
em diferentes sociedades
e pocas, apropriando-se
de recursos lingusticodiscursivos e culturais para
relacion-las a valores e
modos de vida.

(EF09LE08)
Interagir por meio de textos
em lngua estrangeira sobre
atividades voluntrias em
diferentes sociedades e
pocas, apropriando-se de
recursos lingustico-discursivos
e culturais para relacion-las
a valores e modos de vida e
para propor ou participar de
aes coletivas.

381

A EDUCAO FSICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos finais do Ensino Fundamental, os/as estudantes se deparam


com diversos docentes, que assumem vrios componentes e atividades,
tornando-se mais complexas as interaes e a sistemtica de estudos.
Portanto, as escolas tm que atentar para as questes da transio,
especialmente entre o 5 e o 6 anos, garantindo a organicidade e a
interdisciplinaridade no processo formativo.
Os alunos, nesta etapa de escolarizao, tm maior capacidade de
abstrao em relao aos anos iniciais, assim como maior capacidade
de acessar diferentes fontes de informao. Essas caractersticas
permitem aos/s estudantes um maior aprofundamento nos estudos das
prticas corporais na escola. No entanto, essa concepo no costuma
fazer parte das aulas de Educao Fsica, quando essas se restringem
ao ensino de alguns fundamentos dos esportes mais tradicionais,
como futebol, voleibol, basquetebol e handebol, distribudos ao longo
do ano letivo e, ainda, centrados exclusivamente na perspectiva
procedimental (saber fazer). Ao contrrio dessa tradio, a proposio
da BNCC consiste na diversificao das prticas corporais tematizadas
e na abordagem das dimenses de conhecimentos que organizam os
objetivos de aprendizagem do componente Educao Fsica. Cabe
destacar que a BNCC prev a garantia de uma aprendizagem efetiva
de algumas prticas corporais, escolhidas pelo coletivo da escola,
que oportunizam ao/ estudante participar, de forma proficiente e
autnoma, em contextos de lazer e sade.
De modo mais especfico, as metas para a Educao Fsica, nesta
etapa, so as seguintes:

382

Experimentar, fruir e apreciar de diferentes danas, ginsticas,


esportes, lutas e prticas corporais de aventura, valorizando o
trabalho coletivo e o protagonismo;

Usar prticas corporais para potencializar o envolvimento em


contextos de lazer e ampliar as redes de sociabilidade e a
promoo da sade;

Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus


vnculos com a organizao da vida coletiva e individual;

Identificar, interpretar e recriar os valores, sentidos e significados


atribudos s diferentes prticas corporais, bem como aos
sujeitos que delas participam;

Identificar as formas de produo dos preconceitos, compreender


seus efeitos e combater posicionamentos discriminatrios, com
relao s prticas corporais e aos seus participantes;

Formular e empregar estratgias para resolver desafios e


aumentar as possibilidades de aprendizagem das prticas
corporais, alm de se envolver no processo de ampliao do
acervo cultural nesse campo;

Reconhecer as prticas corporais como elementos constitutivos


da identidade cultural dos povos e grupos, identificando nelas
os marcadores sociais de gnero, gerao, padres corporais,
raa/etnia, religio;

Reconhecer o acesso s prticas corporais como direito do


cidado, propondo e produzindo alternativas para sua realizao
no contexto comunitrio;

Estabelecer relaes entre a realizao das prticas corporais e


os processos de sade/doena;

Identificar a multiplicidade de padres de desempenho, sade,


beleza e esttica corporal e analisar criticamente os modelos
disseminados na mdia, evitando posturas consumistas e
preconceituosas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE EDUCAO FSICA


PARA OS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos 3o e 4o ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental, foram


propostas as seguintes prticas: danas, esportes, ginsticas
(demonstrao e condicionamento fsico), lutas e prticas corporais de
aventura.

383

ESPORTES

Nos esportes, os objetivos


de aprendizagem observam
duas lgicas de organizao
nos ciclos. No caso das
modalidades escolhidas
pela comunidade escolar,
para que o/a estudante
consiga um maior
nvel de proficincia, a
progresso obedece a
um aprofundamento dos
conhecimentos especficos
dessas prticas. Por
exemplo, caso a escola opte
por aprofundar um esporte
de invaso, prev-se que,
no 3 ciclo, o foco seja as
habilidades tcnico-tticas1
bsicas, visando alcanar,
ao menos, uma proficincia
elementar. J no 4 ciclo,
essas mesmas habilidades
devero ser abordadas na
perspectiva de alcanar um
domnio maior, bem como se
incorporam conhecimentos
vinculados s combinaes
1. Ao de um sujeito realizada no
contexto de uma tarefa com interao
direta entre adversrios, produto de
um processo complexo que envolve
a leitura da situao, a escolha da
ao mais adequada e a execuo
do movimento de acordo com a
circunstncia de jogo. As habilidades
tcnico-tticas individuais no podem
ser confundidas com a dimenso
externa ou observvel da ao motora
(gesto motor, fundamento). Um
movimento, realizado fora de uma
situao em que no h possibilidade
de interferncia do adversrio,
no caracteriza uma habilidade ou
elemento tcnico-ttico individual.

384

6
ANO

3 CICLO

7
ANO

(EF06EF01)
Experimentar os elementos comuns de diversos tipos de esportes, com
nfase nos esportes tcnico-combinatrios, de marca, de campo-e-taco,
preciso e invaso.
(EF06EF02)
Praticar uma ou mais modalidades esportivas, escolhidas pelo coletivo
da escola, usando habilidades tcnico-tticas bsicas.
(EF06EF03)
Fruir a experimentao de diversos tipos de esportes, valorizando o
trabalho coletivo e o protagonismo.
(EF06EF04)
Formular e utilizar estratgias para identificar, analisar e buscar solues
nos desafios tcnicos e tticos tanto dos esportes escolhidos para
praticar de forma proficiente, como das modalidades experimentadas.
(EF06EF05)
Contribuir no enfrentamento de situaes de injustia e preconceito,
geradas e/ou presentes no contexto da prtica esportiva, com nfase nas
problemticas de gnero e na produo de alternativas democrticas
para sua superao.[DHC]
(EF06EF06)
Identificar os elementos tcnicos ou tcnico-tticos individuais e as
principais regras das modalidades praticadas.
(EF06EF07)
Distinguir os diversos tipos de esportes e recriar suas possibilidades de
prtica.
(EF06EF08)
Diferenciar esporte de outras manifestaes da cultura corporal de
movimento.
(EF06EF09)
Compreender as transformaes dos esportes, as possibilidades de
recri-los, bem como as implicaes na organizao e na prtica das
suas diferentes manifestaes (profissional e comunitrio/lazer).
(EF06EF10)
Identificar os esportes praticados e os no praticados na comunidade e
refletir sobre as caractersticas de seus praticantes.
(EF06EF11)
Propor e produzir alternativas para experimentar esportes no
disponveis e/ou acessveis na comunidade.

tticas2 e aos sistemas de


9
8
4 CICLO
jogo3. Tambm no 4 ciclo, se
ANO
ANO
agregam os conhecimentos
que possibilitam ao/
(EF08EF01)
estudante reconhecer e
Experimentar os elementos comuns de diversos tipos de esportes, com
nfase nos de preciso, rede/parede e de invaso.
desempenhar diferentes
papis do mundo esportivo
(EF08EF02)
Praticar uma ou mais modalidades esportivas, escolhidas pelo coletivo da institucionalizado (ex.: rbitro,
escola, usando habilidades tcnico-tticas bsicas, de forma proficiente,
secretrio, cronometrista,
e combinaes tticas e sistemas de jogo de forma elementar.
tcnico, dirigente etc.) para
alm de jogador. No caso das
(EF08EF03)
Fruir a experimentao e apreciar diversos tipos de esportes, valorizando modalidades tematizadas na
o trabalho coletivo e o protagonismo.
perspectiva do experimentar, a
(EF08EF04)
distribuio obedece ao critrio
Formular e utilizar estratgias para identificar, analisar e buscar solues
da diversidade, quer dizer, o
nos desafios tcnicos e tticos tanto dos esportes escolhidos para
propsito de oportunizar que
praticar de forma proficiente, como das modalidades experimentadas.
uma ou mais modalidades de
(EF08EF05)
cada tipo de esportes sejam
Enfrentar, com autonomia, situaes de injustia e preconceito geradas
abordadas na etapa. Assim, no
e/ou presentes no contexto da prtica esportiva e produzir alternativas
3 ciclo (anos finais do Ensino
para sua superao, com especial ateno nas questes tnico-raciais e
Fundamental), so tematizados
indgenas.[DHC]
os esportes tcnico(EF08EF06)
combinatrios, de marca e de
Identificar os elementos tcnicos ou tcnico-tticos individuais,
combinaes tticas, sistemas de jogo e regras das modalidades
campo-e-taco e, no 4 ciclo,
esportivas praticadas.
os esportes de preciso, rede/
(EF08EF07)
parede e de invaso.
Diferenciar e reconhecer as modalidades esportivas com base nos
critrios da lgica interna e recriar suas possibilidades de prtica.

(EF08EF08)
Desempenhar e reconhecer diferentes papis (ex.: rbitro,
secretrio, cronometrista, tcnico, dirigente etc.) do mundo esportivo
institucionalizado.
(EF08EF09)
Compreender criticamente a emergncia e as transformaes histricas
do fenmeno esportivo e alguns de seus problemas (ex. doping,
corrupo, violncia etc.), bem como levantar hipteses para sua
modificao.[DCH]
(EF08EF10)
Analisar a forma como as mdias apresentam e influenciam os esportes.
[CD]
(EF08EF11)
Identificar, avaliar e explorar locais disponveis na comunidade para a
prtica de esportes.
(EF08EF12)
Propor e produzir alternativas para, no tempo livre, praticar esporte na
comunidade.

2. Coordenao de aes entre dois ou


mais jogadores realizadas durante um
esporte coletivo com interao entre
adversrios, para conseguir vantagem
nas aes ofensivas e defensivas. Por
exemplo, no handebol: passar e seguir,
cruzamento, engajamento, bloqueios
direto/indireto, dinmico/esttico.
3. Organizao que distribui todos os
jogadores de uma equipe no espao
de jogo e serve para coordenar a
sua movimentao com o objetivo de
estruturar o ataque e a defesa, bem
como pautar as transies (contraataque/retorno defensivo). Geralmente
so denominados por meio de
nmeros cardinais que identificam um
posicionamento dos jogadores em
linhas que se formam em funo da
sua colocao (4-4-2 ou 3-5-2 no
futebol), ou tambm so denominados
pela figura que formam (diamante e um
no basquetebol; recepo em W no
voleibol).

385

GINSTICAS

No 3 ciclo dos anos finais


do Ensino Fundamental,
conclui-se o tratamento
pedaggico das ginsticas
de demonstrao ao
focalizar a construo
de apresentaes e
composies temticas1.
No mesmo ciclo, se inicia
o trabalho com a ginstica
de condicionamento
fsico, privilegiando os
conhecimentos envolvidos
na prtica sistemtica
de exerccios fsicos. No
4 ciclo, o estudo dessa
manifestao gmnica
ganha complexidade com a
tematizao dos programas
de exerccios fsicos.

6
ANO

3 CICLO

7
ANO

(EF06EF12)
Experimentar e produzir composies ginsticas individuais e em grupos,
a partir de diferentes temas, com e sem materiais.
(EF06EF13)
Fruir a prtica da ginstica de demonstrao, valorizando o trabalho
coletivo e criativo.
(EF06EF14)
Formular e utilizar estratgias para solucionar desafios surgidos no
trabalho de composio ginstica, a partir de diferentes temas, com e
sem materiais.
(EF06EF15)
Produzir e experimentar apresentaes ginsticas coletivas, com base
no reconhecimento das singularidades presentes no grupo, com nfase
nas questes de gnero.[DHC]
(EF06EF16)
Reconhecer os procedimentos necessrios para a elaborao de
apresentaes de ginstica, a partir de temas, com e sem materiais.
(EF06EF17)
Compreender as conexes entre a gestualidade e a temtica anunciada
nas apresentaes ginsticas.
(EF036EF18)
Produzir e experimentar apresentaes ginsticas que possibilitem
reflexo acerca de temas relevantes do cotidiano.
(EF06EF19)
Compreender os sentidos e os significados atribudos ginstica de
demonstrao pelos seus praticantes.
(EF06EF20)
Experimentar e produzir exerccios fsicos que solicitem diferentes
capacidades fsicas.
(EF06EF21)
Fruir os exerccios fsicos experimentados, valorizando as experincias
sensveis.
(EF06EF22)
Perceber e interpretar as sensaes corporais provocadas pela prtica
de exerccios fsicos.

1.Trata-se de uma sequncia


coreografada de elementos ginsticos,
individual ou em grupo, a partir de
um tema proposto (pelo projeto
pedaggico, professor ou definido
pelos alunos). Pode ser acompanhada
por materiais e msicas.

386

(EF06EF23)
Construir coletivamente procedimentos e normas de convvio que
viabilizem a participao de todos na prtica de exerccios fsicos, com
especial ateno s questes de gnero presentes nesse universo.[DHC]
(EF06EF24)
Diferenciar exerccio fsico de atividades fsicas e de outras prticas
corporais.
(EF06EF25)
Compreender as mudanas histricas nas demandas de atividade
fsica (laboral, domstica e de deslocamento) e seus vnculos com as
ginsticas de condicionamento fsico.

8
ANO

4 CICLO

9
ANO

(EF08EF13)
Experimentar um ou mais programas de exerccios fsicos.
(EF08EF14)
Fruir os exerccios fsicos, em diferentes programas, valorizando as
experincias sensveis.
(EF08EF15)
Perceber as exigncias corporais provocadas por diversos programas
de exerccios fsicos.
(EF08EF16)
Adaptar diversos tipos de exerccios fsicos s condies disponveis no
cotidiano.
(EF08EF17)
Reconhecer que os programas de exerccios fsicos devem se adequar
s singularidades do sujeito, sem estabelecer hierarquias entre os
praticantes.[DCH]
(EF08EF18)
Reconhecer e analisar as caractersticas dos programas de exerccios
fsicos (planejamento, organizao, mtodo, locais, equipamentos etc.),
estabelecendo relaes com os seus efeitos.
(EF08EF19)
Compreender criticamente os diferentes sentidos e interesses
atribudos aos programas de exerccios fsicos, considerando a forma
como so enunciados em diferentes meios (cientfico, miditico,
esportivo, escolar etc.).[CD]
(EF08EF20)
Identificar, avaliar e explorar locais disponveis na comunidade para a
realizao de exerccios fsicos.

387

6
ANO

LUTAS

Nas lutas e nas danas,


a progresso se d do
contexto mais local dos
alunos para o mais universal.
As lutas iniciam no 2o
ciclo dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, com
os objetivos relacionados
ao contexto comunitrio e
regional, passando, no 3
ciclo, para a tematizao das
lutas da cultura brasileira
e, no 4o ciclo, das lutas das
diversas culturas.

3 CICLO

7
ANO

(EF06EF26)
Experimentar e recriar diferentes lutas presentes na cultura brasileira
e realizar uma delas de forma proficiente (ex.: Capoeira, Huka-Huka,
Luta Marajoara, dentre outras). [CIA]
(EF06EF27)
Fruir as diferentes lutas experimentadas em aula, valorizando a
segurana e a prpria integridade fsica, bem como a dos demais.
(EF06EF28)
Formular e utilizar estratgias bsicas das lutas da cultura brasileira
experimentadas.
(EF06EF29)
Reconhecer e respeitar o/a colega como oponente no contexto da
prtica de lutas, com especial ateno s questes de gnero.[DHC]
(EF06EF30)
Identificar as caractersticas (cdigos, rituais, elementos tcnicotticos, indumentria, materiais, instalaes, instituies) das lutas
da cultura brasileira.
(EF06EF31)
Compreender as transformaes histricas das lutas da cultura
brasileira, bem como as possibilidades de recri-las. [CIA]
(EF06EF32)
Identificar locais na comunidade onde so praticadas lutas da
cultura brasileira.
(EF06EF33)
Propor alternativas para preservar e valorizar as lutas da cultura
brasileira.

388

8
ANO

4 CICLO

9
ANO

(EF08EF21)
Experimentar e recriar lutas das diversas culturas (Ex.: Jud, Aikido,
Jiu Jitsu; Muay Thai, Boxe, Chinese Boxing; Esgrima, Kendo; Derruba
Toco, Huka Huka, dentre outras).
(EF08EF22)
Fruir e apreciar diferentes tipos de lutas das diversas culturas,
valorizando a segurana e a prpria integridade fsica e a dos outros.
(EF08EF23)
Formular e utilizar estratgias bsicas das lutas experimentadas.
(EF08EF24)
Enfrentar, com autonomia, situaes de injustia e preconceito
geradas e/ou presentes no contexto das lutas e produzir alternativas
para sua superao, com especial ateno s questes tnico-raciais
e indgenas.[DCH]
(EF08EF25)
Reconhecer as caractersticas tcnico-tticas das lutas das diversas
culturas, sendo capaz de construir novas regras e sugerir outras
formas de realizao.
(EF08EF26)
Compreender as marcas sociais, as transformaes histricas e
o processo de esportivizao de uma ou mais lutas das diversas
culturas, bem como as possibilidades de recri-las.
(EF08EF27)
Analisar a forma como as mdias apresentam e influenciam as lutas.
[CD]
(EF08EF28)
Identificar locais na comunidade onde so praticadas lutas das
diversas culturas.

389

DANAS

Nas danas, a tematizao


inicia j no 1 ciclo com as
danas populares presentes
na comunidade, passando,
no 2 ciclo, para as danas
populares do estado, da
regio e do Brasil. J no 3o
ciclo, o foco so as danas
populares do mundo e, no
4o ciclo, com a inteno
de garantir o estudo de
uma maior variedade de
manifestaes, so tratadas
as danas de salo e de rua.
Em todos os ciclos, propese que os alunos passem
por experincias que os
sensibilizem e os ajudem a
compreender as dificuldades
e as possibilidades no
trato com as diferenas.
Especificamente no 3o
ciclo, espera-se que haja
nfase no trato das prticas
corporais em relao s
questes de gnero e, no
4o ciclo, as questes tnicoraciais e indgenas, de tal
modo que o combate s
discriminaes seja objeto
de constante reflexo e
interveno nas aulas de
Educao Fsica, vinculandose s prticas corporais.

390

6
ANO

3 CICLO

7
ANO

(EF06EF34)
Experimentar e recriar danas populares do mundo.
(EF06EF35)
Fruir e apreciar danas populares do mundo, valorizando a
diversidade cultural.[CIA]
(EF06EF36)
Formular e utilizar estratgias para se apropriar dos elementos
constitutivos (ritmos, espao, gestos) das diversas danas
populares do mundo.
(EF06EF37)
Problematizar e estabelecer acordos no universo das danas
populares do mundo, objetivando a construo de interaes
referenciadas na solidariedade, na justia, na equidade e no
respeito s diferenas, com nfase nas questes de gnero.
[DHC]
(EF06EF38)
Contribuir para o enfrentamento de situaes de preconceito
geradas e/ou presentes no contexto das danas populares do
mundo, com nfase nas problemticas de gnero. [DHC]
(EF06EF39)
Analisar as caractersticas dos diferentes ritmos, gestos,
coreografias e msicas das danas populares do mundo.
(EF06EF40)
Compreender criticamente e valorizar os diferentes sentidos e
significados presentes nas danas populares do mundo, bem
como as possibilidades de recri-las.
(EF06EF41)
Participar na proposio e na produo de alternativas para
praticar, fora do horrio escolar, diferentes danas populares
do mundo.

8
ANO

4 CICLO

9
ANO

(EF08EF29)
Experimentar e recriar danas de salo e de rua.
(EF08EF30)
Fruir e apreciar danas de salo e de rua, valorizando a
diversidade cultural.
(EF08EF31)
Formular e utilizar estratgias para se apropriar dos elementos
constitutivos (ritmos, espao, gestos) das danas de salo e de
rua.
(EF08EF32)
Identificar, compreender e recriar coletivamente os valores
atribudos s danas de salo e de rua, com especial ateno
s questes tnico-raciais e indgenas.
(EF08EF33)
Analisar as caractersticas das danas de salo e de rua,
identificando seus ritmos, gestos, coreografias e msicas,
relacionando-as com seus grupos de origem.
(EF08EF34)
Compreender criticamente as transformaes histricas das
danas de salo e de rua, bem como levantar hipteses para
sua transformao.
(EF08EF35)
Identificar, explorar e avaliar os locais disponveis na
comunidade para realizao de danas de salo e de rua.

391

PRTICAS CORPORAIS DE
AVENTURA

Nas prticas corporais de


aventura, optou-se por
diferenciar, nos ciclos,
as prticas realizadas
em diferentes espaos:
meio urbano no 3o ciclo
e na natureza no 4o ciclo.
Essa mudana leva em
considerao a possibilidade
de realizao dessas
prticas, primeiramente, no
ambiente escolar, ou no seu
entorno e, posteriormente,
na natureza.

6
ANO

3 CICLO

7
ANO

(EF06EF42)
Experimentar diferentes prticas corporais de aventura urbanas (ex.:
parkour, skate, patins, bike)

(EF06EF43)
Fruir as prticas corporais de aventura experimentadas, valorizando
a segurana e a prpria integridade fsica, bem como a dos demais.

(EF06EF44)
Identificar riscos e formular estratgias para superar os desafios da
realizao de prticas corporais de aventura.

(EF06EF45)
Realizar prticas corporais de aventura urbanas, respeitando o
patrimnio pblico e minimizando os impactos da degradao
ambiental.[EA]

(EF06EF46)
Reconhecer e refletir sobre as caractersticas (riscos, instrumentos,
equipamentos de segurana, indumentria, organizao) e tipos de
prticas corporais de aventura urbanas.

(EF06EF47)
Conhecer a origem das prticas corporais de aventura e as
possibilidades de recri-las.

(EF06EF48)
Identificar, explorar e avaliar os locais disponveis na comunidade
para a realizao de diferentes prticas corporais de aventura
urbanas.[EA]

392

8
ANO

4 CICLO

9
ANO

(EF08EF36)
Experimentar diferentes prticas corporais de aventura na natureza
(ex.: corrida de orientao, trilhas interpretativas, arborismo,
mountain bike, rapel, tirolesa, entre outras).[EA]

(EF08EF37)
Fruir e apreciar prticas corporais de aventura na natureza,
valorizando o cuidado com o meio ambiente.[EA]

(EF08EF38)
Identificar riscos, formular estratgias e observar normas de
segurana para superar os desafios na realizao de prticas
corporais de aventura na natureza.

(EF08EF39)
Realizar prticas corporais de aventura, respeitando o patrimnio
natural e minimizando os impactos da degradao ambiental.[EA]

(EF08EF40)
Reconhecer e refletir sobre as caractersticas (riscos, equipamentos
de segurana, instrumentos, indumentria, organizao) e tipos de
prticas corporais na natureza.

(EF08EF41)
Compreender criticamente as transformaes histricas das prticas
corporais de aventura na natureza, bem como as possibilidades de
recri-las.

(EF08EF42)
Identificar, explorar e avaliar os locais disponveis no entorno para a
realizao de diferentes prticas corporais de aventura na natureza.
[EA]

393

A ARTE NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos finais do Ensino Fundamental, Artes Visuais, Dana, Msica


e Teatro constituem as quatro linguagens da Arte, cada uma a ser
ministrada pelo respectivo professor, formado em uma das licenciaturas:
Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro. A partir da construo histrica
das artes na escola brasileira e da legislao vigente, no h formao
polivalente em Artes, mas licenciaturas que formam professores em um
dos quatro componentes. Assim, o trabalho nos anos finais do Ensino
Fundamental privilegia o aprofundamento sucessivo dos processos de
ensino e de aprendizagem das artes, visando garantir ao/a estudante
o direito a uma continuada autonomia no conhecimento artstico.
Para garantir esse direito, nos anos finais do Ensino Fundamental,
preciso assegurar espaos e tempos escolares organizados e
sistematizados para a presena qualificada dos quatro componentes,
bem como o acesso interao e fruio das manifestaes
artsticas e culturais regionais. Essas prticas no valorizam, apenas,
os espaos escolares, pois, alm de serem desenvolvidas em locais
especficos sala de msica, sala de teatro, sala de dana e atelis
de artes visuais, podem ocupar os mais diversos espaos da escola,
espraiando-se para o seu entorno, favorecendo as relaes com a
comunidade. Assim, preciso assegurar espaos fsicos e materiais
adequados para o trabalho de cada componente, bem como tempo
apropriado para o seu desenvolvimento.
O ensino e a aprendizagem dos conhecimentos artsticos na escola
favorecem o respeito s diferenas e o dilogo intercultural, pluritnico
e plurilngue. As noes de esttica e potica no ficam reduzidas
produo artstica, legitimada pelas instituies culturais dos centros
urbanos e pelo que se veicula na mdia. Nas Artes, tampouco a
prtica de cada componente e a interface entre eles se restringem
mera aquisio dos cdigos e das tcnicas artsticas, mas alcana
a experincia e a vivncia artsticas como prticas sociais. Assim, as
prticas artsticas permitem que os/as estudantes possam assumir o
papel de protagonistas, como artistas e/ou criadores, em exposies,
saraus, espetculos, performances, concertos, recitais, intervenes,
happening e outras apresentaes e/ou eventos artsticos e
culturais, a serem realizados na escola ou em outros locais. Nesse

394

protagonismo, devem ser valorizados os processos de criao, mais


do que os eventuais produtos acabados, compreendendo-se produto
como etapa dos processos em artes.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE ARTE PARA OS
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento do componente


curricular Arte so apresentados para a fase final do Ensino
Fundamental. Ao final de cada objetivo, so citados o(s) tema(s)
integrador(es) nele tratados, indicado(s) por suas iniciais: [ES] Economia,
educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas indgenas e
africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e cidadania;
[EA] Educao Ambiental.

395

ARTES VISUAIS

As Artes Visuais
compreendem o fenmeno
visual, seus processos
e produtos artsticos e
culturais, nos diferentes
tempos histricos e
contextos sociais, sendo
o olhar o elemento de
interlocuo entre a
criao e a recepo. Essas
manifestaes visuais
resultam de exploraes
plurais e transformaes
de materiais, de recursos
tecnolgicos e de
apropriaes da cultura
cotidiana.

6
ANO

9
ANO

(EF06AR01)
Aprofundar as vivncias e compreenso de prticas artstico-visuais
e o conhecimento dos elementos constitutivos especficos das artes
visuais.
(EF06AR02)
Experimentar materiais, instrumentos e recursos convencionais,
alternativos e digitais no planejamento e na criao de produes
visuais (ES, CD).
(EF06AR03)
Dialogar com princpios conceituais, proposies temticas,
repertrios imagticos e processos de criao nas suas produes
visuais (DHC).
(EF06AR04)
Organizar o ambiente para o trabalho, compreendendo a utilizao
dos materiais com responsabilidade e sustentabilidade (ES).
(EF06AR05)
Conhecer e pesquisar processos e produtos de artistas locais,
regionais, nacionais e estrangeiros, em diferentes matrizes estticas e
culturais (DHC).
(EF06AR06)
Produzir sentidos, em suas produes, sobre as de seus colegas e a
partir de diferentes produtos e processos artsticos (DHC, CIA).
(EF06AR07)
Estudar aspectos histricos, sociais e polticos da produo
artstica, problematizando as narrativas eurocntricas e as diversas
categorizaes da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.) (DHC,
CIA).
(EF06AR08)
Investigar e experimentar as relaes profissionais do sistema
das Artes Visuais, diferenciando as categorias de artista, arteso,
produtor cultural, curador, designer, entre outras (ES).

396

6
ANO

9
ANO

(EF06AR09)
Conhecer e explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano
e do movimento danado a partir do desenvolvimento das formas da
dana, presentes em sua histria tradicional e contempornea (CIA,
DHC).
(EF06AR09)
Conhecer e explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano
e do movimento danado a partir do desenvolvimento das formas da
dana, presentes em sua histria tradicional e contempornea (CIA,
DHC).
(EF06AR10)
Vivenciar tcnicas de improvisao e criao do movimento como fonte
de pesquisa e investigao coreogrfica, construindo vocabulrios e
repertrios prprios.
(EF06AR11)
Reconhecer e experimentar os fatores de movimento tempo, peso,
fluncia e espao , como elementos que, combinados, geram as
aes corporais e movimento danado.
(EF06AR12)
Utilizar brincadeiras, jogos e danas coletivas de diferentes matrizes
estticas e culturais, como territrio de investigao para a criao
e composio de danas autorais, individualmente e em grupo (CIA,
DHC).

DANA

A Dana uma das


linguagens da Arte. No Ensino
Fundamental, a dana
pensada como uma rede
complexa, uma vez que
o/a estudante, ao investir
nos aspectos sensveis,
epistemolgicos e formais
do corpo em movimento
danado, articula-os ao
seu contexto, transforma e
problematiza percepes
acerca do corpo e da dana,
por meio de arranjos que
permitiro novas vises de si
e do mundo.

(EF06AR13)
Experimentar, conhecer, apreciar e pesquisar diferentes formas de
expresso, representao e encenao da dana em seus diversos
contextos (DHC, CIA, CD).
(EF06AR14)
Conhecer o espao cnico, sua relao com a dana e as diferentes
possibilidades de utilizao de espaos no-convencionais para
apresentao coreogrfica.
(EF06AR15)
Experimentar os diferentes elementos (figurino, iluminao, cenrio,
trilha sonora, etc.) para composio cnica em dana.
(EF06AR16)
Apropriar-se dos diversos conceitos e procedimentos de dana de
modo a problematizar as questes de gnero, corpo e sexualidade.

(EF06AR17)
Abordar criticamente a historiografia da dana, ampliando suas
possibilidades de interpretao e de produo de sentido.
(EF06AR18)
Conhecer os modos de organizao e produo em dana em
diversos aspectos sociais, culturais e econmicos (ES).

397

MSICA

A Msica uma expresso


humana que se materializa
por meio dos sons, que
ganham forma, sentido e
significado nas interaes
sociais, sendo resultado de
saberes e valores diversos
estabelecidos no mbito de
cada cultura. A ampliao
e a produo dos
conhecimentos musicais
passam pela percepo,
pela experimentao,
pela reproduo, pela
manipulao e pela
criao de materiais
sonoros diversos, dos
mais prximos aos mais
distantes da cultura musical
do estudante.

6
ANO

9
ANO

(EF06AR19)
Identificar e manipular elementos constitutivos da msica em prticas
diversas de composio/criao, execuo e apreciao musicais,
privilegiando aquelas presentes nas culturas infanto-juvenis.

(EF06AR20)
Identificar e manipular diferentes formas de utilizao de fontes
sonoras, materiais sonoros e tcnicas em prticas de composio/
criao, execuo e apreciao musical, privilegiando aquelas
presentes nas culturas infanto-juvenis.
(EF06AR21)
Identificar e manipular diferentes formas de registro musical, incluindo
formas distintas de notao musical, bem como procedimentos e
tcnicas de registro em udio e audiovisual (CD).
(EF06AR22)
Identificar e manipular diferentes tecnologias para apreciar, produzir,
registrar e compartilhar prticas e repertrios musicais de modo tico,
considerando, em especial, as culturas infanto-juvenis (CD).

(EF06AR23)
Reconhecer e valorizar o patrimnio musical, material e imaterial, de
culturas diversas, em especial as de matriz africanas e indgenas, em
diferentes pocas, privilegiando as culturas infanto-juvenis (CIA, DHC).

(EF06AR24)
Compreender usos e funes da msica em seus contextos de
produo e circulao, considerando, em especial, contextos prximos
aos estudantes e as culturas infanto-juvenis (ES).
(EF06AR25)
Propor e produzir formas de compartilhar as aprendizagens musicais
com a comunidade escolar e a sociedade em geral, ampliando os
mbitos de interaes sociais mediadas pela msica.

(EF06AR26)
Interagir criticamente com diferentes dispositivos e equipamentos
culturais de circulao da msica e do conhecimento musical,
considerando, em especial, aqueles que contemplam as culturas
infanto-juvenis (ES, DHC).
(EF06AR27)
Compreender prticas musicais nas suas relaes com as esferas
social, cultural, poltica, histrica, econmica, esttica e tica,
considerando, em especial, contextos prximos aos estudantes e as
culturas infanto-juvenis(ES, CIA, DHC).

398

6
ANO

9
ANO

(EF06AR28)
Exercitar diferentes funes teatrais e compreender os limites e
desafios do trabalho artstico coletivo e colaborativo (DHC).
(EF06AR29)
Conhecer os vocabulrios e os elementos constitutivos do teatro.
(EF06AR30)
Conhecer os modos de criao, produo, divulgao, circulao e
organizao da atuao profissional em teatro (ES).
(EF06AR31)
Experimentar a gestualidade, as sonoridades corporais e as
vocalidades de maneira imaginativa, na improvisao teatral.
(EF06AR32)
Compor acontecimentos cnicos e caracterizar diferentes personagens,
tipos e figuras, a partir de textos dramticos, de msicas, de imagens,
de narrativas ou de outros elementos dados ou inventados.

(EF06AR33)
Experimentar diferentes estilos cnicos, contextualizando-os no tempo
e no espao.
(EF06AR34)
Experimentar elementos de diferentes matrizes estticas e culturais,
investigando suas teatralidades e possibilidades de encenaes (CIA,
DHC).

TEATRO

O Teatro um fenmeno
artstico que instaura uma
experincia multissensorial
de encontro com o outro
em performance. Nessa
experincia, o corpo
lcus de criao ficcional
de tempos, de espaos
e de sujeitos distintos de
si prprios, por meio do
verbal, do no verbal e da
ao fsica. Os processos
de criao teatral passam
por situaes de criao
coletiva e colaborativa,
por intermdio do jogo,
da improvisao, da
atuao e da encenao,
caracterizada pela
interao entre atuantes e
espectadores.

(EF06AR35)
Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaos cnicos para o
acontecimento teatral, em dilogo com o teatro contemporneo.

(EF06AR36)
Pesquisar, conhecer e apreciar o trabalho de grupos de teatro, de
dramaturgos, de atores e diretores locais, regionais, nacionais e
estrangeiros, do passado e do presente (CIA).
(EF06AR37)
Refletir sobre as experincias teatrais desenvolvidas em aula de modo
a problematizar as questes de gnero, corpo e sexualidade.

(EF06AR38)
Criar acontecimentos cnicos, relacionando elementos como
figurinos, adereos, cenrio, iluminao, sonoplastia, tecnologias da
comunicao e informao, jogo, textos, improvisaes e as relaes
com o espectador. (CIA, DHC, CD).

399

A REA DE MATEMTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A Matemtica dos anos finais do Ensino Fundamental leva ao


amadurecimento de muitos conceitos com os quais os estudantes j
vinham convivendo. assim que a Matemtica escolar se constitui,
acompanhando o desenvolvimento dos estudantes, por meio de suas
sucessivas descobertas de possibilidades e conceitos que passam a
fazer sentido para a resoluo de novos problemas. Um bom exemplo
disso se observa no campo dos nmeros, que se amplia pela descoberta
de que os nmeros naturais e os racionais positivos no so suficientes
para explicar novas situaes, constroem-se os nmeros negativos e
novos conjuntos numricos, os inteiros e os racionais e, ainda nessa
etapa, os nmeros reais. Da mesma forma, nas demais unidades de
conhecimento, os/as estudantes devem ser levados/as a perceber que
novos objetos do conhecimento so necessrios para atender a novas
demandas sociais e cientficas, como as grandezas compostas, uma
localizao mais precisa por meio do plano cartesiano (to importante
tambm para o estudo da Geografia), e a compreenso de como se
obtm dados estatsticos e de como se inferem resultados para que
sua leitura e interpretao seja cada vez mais competente. nessa
etapa, tambm, que a unidade de conhecimento de lgebra e Funes
ganha densidade, o que contribui no apenas para aumentar o
raciocnio lgico, mas, principalmente, o poder de resolver problemas
que dependem de um novo tipo de compreenso das informaes
disponveis para gerar modelos de resoluo.

400

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE MATEMTICA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL

EIXOS
Letramentos
e capacidade
de aprender

Leitura
do mundo
natural e
social

(EFF2MT01)
Usar conhecimentos matemticos para
compreender o mundo sua volta.

(EFF2MT02)
Desenvolver o interesse, a curiosidade,
o esprito de investigao e a
capacidade para criar/elaborar e
resolver problemas.

(EFF2MT03)
Fazer observaes sistemticas de
aspectos quantitativos e qualitativos
presentes nas prticas sociais e
culturais, sabendo selecionar, organizar
e produzir informaes relevantes, para
interpret-las e avali-las criticamente.

(EFF2MT04)
Estabelecer relaes entre conceitos
matemticos da Geometria, Grandezas
e Medidas, Estatstica e Probabilidade,
Nmeros e Operaes, lgebra e
Funes, bem como entre a Matemtica
e outras reas do conhecimento.

OBJETIVOS

tica e
pensamento
crtico

Solidariedade e
sociabilidade

401

402

(EFF2MT05)
Comunicar-se matematicamente
(interpretar, descrever, representar e
argumentar) , fazendo uso de diversas
linguagens e estabelecendo relaes
entre elas e diferentes representaes
matemticas.

(EFF2MT06)
Desenvolver a autoestima e a
perseverana na busca de solues,
trabalhando coletivamente, respeitando
o modo de pensar dos/as colegas e
aprendendo com eles/as.

(EFF2MT07)
Usar tecnologias digitais no trabalho
com conceitos matemticos nas prticas
sociocientficas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE MATEMTICA _ ANOS FINAIS

Os objetivos de aprendizagem de Matemtica esto organizados


por unidades de conhecimento, do 6 ao 9 anos. importante ter
uma viso do conjunto dos objetivos de uma mesma unidade, o que
permite identificar as aprendizagens j realizadas pelo/a estudante
em anos anteriores e reconhecer em que medida as aprendizagens a
serem efetivadas no atual ano escolar se articulam quelas dos anos
posteriores.
GEOMETRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O estudo de temas da unidade de conhecimento Geometria precisa ser


visto como continuao e consolidao das aprendizagens anteriores,
em especial em relao s construes geomtricas com uso de
materiais de desenho e/ou de tecnologias digitais e compreenso de
caractersticas e propriedades das figuras geomtricas e seus usos em
diversas reas do conhecimento, como Artes, Arquitetura, Engenharia.
Tambm fundamental retomar o trabalho com as representaes de
localizao e/ou de movimentao de objetos no plano e no espao e
ampliar essas representaes para o plano cartesiano.
O trabalho com a ideia de coordenadas cartesianas, iniciado com as
representaes em mapas ou coordenadas geogrficas, ampliado
no 6 ano para o contexto das representaes no plano cartesiano,
mas ainda limitado ao primeiro quadrante. J nos anos subsequentes,
as propostas podero envolver todos os quadrantes, articulando
conhecimentos decorrentes da ampliao dos conjuntos numricos e
de suas representaes na reta numrica. A ideia presente no jogo
Batalha Naval, por exemplo, pode ser aproveitada e expandida
com propostas que envolvem a solicitao de que os/as estudantes
desenhem uma figura a partir da identificao das coordenadas de
seus vrtices, verificando, em seguida, os resultados obtidos. No 9 ano,
esse trabalho pode expandir-se para que o/a estudante compreenda,
de modo intuitivo, a ideia de distncia entre dois pontos no plano e
saiba determinar o ponto mdio de um segmento de reta. Espera-se
que esses conhecimentos sejam utilizados para calcular medidas de
permetros e de reas de figuras planas, sem o uso de frmulas.

403

O trabalho com as figuras geomtricas, nessa etapa da escolarizao,


envolve tanto a observao como a construo de figuras geomtricas
com uso de materiais de desenho e/ou de softwares de geometria
dinmica. Observar quadros e desenhos artsticos, disponveis
na Internet ou em museus, em especial os que envolvem figuras
geomtricas, como os de Piet Mondrian, Paul Klee, Alfredo Volpi, dentre
muitos outros artistas, contribui para que os/as estudantes percebam
a forte presena da geometria nas artes, alm de contribuir para o
desenvolvimento da percepo espacial. Alm disso, eles podero,
a partir da observao e da identificao das figuras, estud-las mais
profundamente, compreendendo suas propriedades e suas relaes,
construindo-as com o uso de materiais de desenho e/ou de softwares
de geometria dinmica.
Para alm da articulao com Artes, o trabalho com as figuras
geomtricas (planas e espaciais) pode articular-se com outras unidades
da Matemtica, em especial a de Grandezas e Medidas, em atividades
de clculo de medida da rea de figuras planas simples ou as
decorrentes de composio e decomposio, bem como com outras
reas de conhecimento, tais como Arquitetura, Engenharia, Biologia.
O estudo de figuras e seu reconhecimento como lugar geomtrico
iniciado no 7 ano, a partir da construo da circunferncia e das
primeiras noes de equidistncia. No ano seguinte, esse conhecimento
retomado e ampliado para as ideias de bissetriz e de mediatriz,
respectivamente, como lugares geomtricos dos pontos equidistantes
dos lados do ngulo e dos pontos equidistantes dos extremos do
segmento.
O trabalho com as transformaes geomtricas tambm deve ser
retomado, ampliado e sistematizado a partir do que foi aprendido na
etapa escolar anterior. Em um primeiro momento, o trabalho envolve a
construo e o reconhecimento de figuras obtidas por simetria, rotao
e translao e, mais adiante, envolve construo de figuras obtidas
por composies de transformaes geomtricas.

404

No 8 ano, a noo de congruncia pode ser estudada como um caso


especial de semelhana, retomando ideias aprendidas anteriormente.
importante que, nesse momento, o/a estudante seja capaz de
reconhecer as condies necessrias e suficientes para obter
tringulos congruentes e que saiba aplicar esse conhecimento para
realizar demonstraes simples, o que contribui para a formao
de um tipo de raciocnio importante para a Matemtica, o raciocnio

dedutivo, que, de certa forma, aplica-se a situaes cotidianas como


de propriedades dos quadrilteros.
Da mesma maneira, necessrio expandir e sistematizar o trabalho
envolvendo semelhana de figuras planas em situaes de ampliao
e reduo. No 7 ano, o/a estudante deve ser capaz de reconhecer
a conservao dos ngulos e a proporcionalidade entre os lados
correspondentes. Esses conhecimentos se consolidam a partir do
uso dessa propriedade para representar figuras simples em malhas
quadriculadas, no plano cartesiano, ou fazendo uso de softwares de
geometria dinmica. No 9 ano, esse trabalho ampliado de modo
a conduzir o/a estudante a compreender as condies necessrias e
suficientes para obter tringulos semelhantes e utilizar a semelhana
de tringulos para estabelecer as relaes mtricas no tringulo
retngulo, incluindo o teorema de Pitgoras.
O desenvolvimento da habilidade de desenhar objetos em perspectiva
iniciado no 9 ano, a partir do reconhecimento e da representao
intuitiva de vistas ortogonais. No se trata de ensinar tcnicas do
desenho em perspectiva, mas da proposio de atividades que
envolvem a construo com auxlio de instrumentos de desenho para
construir esboos de representaes de figuras espaciais no plano,
aprimorando ainda mais a sua percepo visual.

405

GEOMETRIA

406

6
ANO

7
ANO

(EF06MT01)
Associar pares ordenados a
pontos do plano cartesiano,
considerando apenas
o primeiro quadrante,
preferencialmente
vinculados a situaes com
algum significado para
o/a estudante, como, por
exemplo, para representar
pontos de um desenho
construdo sobre o plano.

(EF07MT01)
Associar pares ordenados a
pontos do plano cartesiano,
representar tringulos e
quadrilteros, conhecendose as coordenadas de
seus vrtices e realizar
transformaes nessas figuras
a partir de multiplicao das
coordenadas por um nmero
inteiro.

(EF06MT02)
Reconhecer, nomear e
comparar polgonos,
considerando lados, vrtices
e ngulos, e classific-los em
regulares e no regulares,
tanto em suas representaes
no plano como em faces de
poliedros.

(EF07MT02)
Construir circunferncias,
utilizando compasso,
reconhec-las como lugar
geomtrico e utiliz-las
para fazer composies
artsticas e resolver problemas
que envolvam objetos
equidistantes.

(EF06MT03)
Identificar caractersticas
dos quadrilteros, classificlos em relao a lados e
a ngulos e reconhecer a
incluso de classes entre eles.
Por exemplo: todo quadrado
um retngulo, todo retngulo
um paralelogramo, todo
quadrado um losango, todo
losango um paralelogramo.

(EF07MT03)
Reconhecer e construir
figuras obtidas por simetria
de translao, rotao e
reflexo, usando instrumentos
de desenho ou softwares
de geometria dinmica
e vinculando o estudo a
representaes planas de
obras de arte, elementos
arquitetnicos, entre outros.

8
ANO

9
ANO

(EF08MT01)
Reconhecer as condies
necessrias e suficientes para
obter tringulos congruentes
e aplicar esse conhecimento
em demonstraes simples,
como de propriedades dos
quadrilteros.

(EF09MT01)
Reconhecer arcos, ngulo
central e ngulo inscrito na
circunferncia, utilizandoos para estabelecer
generalizaes por
experimentao, inclusive a
relao entre eles, utilizando
softwares de geometria
dinmica.

(EF08MT02)
Construir, utilizando
instrumentos de desenho ou
softwares de geometria
dinmica, mediatriz de um
segmento, bissetriz de um
ngulo, ngulos notveis
(90, 60, 45, 30) e polgonos
regulares, reconhecendo
mediatriz de um segmento e
bissetriz de um ngulo como
lugares geomtricos.

(EF09MT02)
Reconhecer as condies
necessrias e suficientes para
obter tringulos semelhantes
e utilizar a semelhana de
tringulos para estabelecer as
relaes mtricas no tringulo
retngulo, incluindo o teorema
de Pitgoras, recorrendo
ao uso de softwares de
geometria dinmica e de
demonstraes simples.

(EF08MT03)
Reconhecer e construir figuras
obtidas por composies de
transformaes geomtricas
(translao, reflexo e
rotao), com o uso de
materiais de desenho ou de
softwares de geometria
dinmica.

(EF09MT03)
Compreender as relaes
entre os ngulos formados
por retas paralelas cortadas
por uma transversal, incluindo
o uso de softwares de
geometria dinmica e
aplicando esse conhecimento
em demonstraes simples.

407

GEOMETRIA

408

6
ANO

7
ANO

(EF06MT04)
Construir figuras planas
semelhantes em situaes
de ampliao e reduo,
com o uso de malhas
quadriculadas, do plano
cartesiano ou de tecnologias
digitais, reconhecendo a
conservao dos ngulos e
a proporcionalidade entre os
lados correspondentes.

(EF07MT04)
Construir tringulos, usando
rgua e compasso, reconhecer
condio de existncia do
tringulo quanto medida
dos lados e que a soma
das medidas dos ngulos
internos de um tringulo
180 e identificar o uso
dessas figuras, por exemplo,
em composies artsticas e
em construo de estruturas
estticas, como a armao de
madeira dos telhados, entre
outros.

(EF06MT05)
Desenhar, usando
instrumentos de desenho,
representaes de retas
paralelas e perpendiculares,
e utiliz-las em construes
artsticas, desenhos em
perspectiva, construo de
quadrilteros, entre outros.

(EF07MT05)
Calcular medidas de ngulos
internos de polgonos
regulares, sem o uso de
frmulas e estabelecer
relaes entre ngulos
internos e externos de
polgonos, preferencialmente
vinculadas a situaes como
na construo de mosaicos
e de ladrilhamentos, na
confeco de ferramentas
e peas mecnicas, entre
outros.

8
ANO

9
ANO
(EF09MT04)
Determinar o ponto mdio
de um segmento de reta e a
distncia entre dois pontos
quaisquer no plano cartesiano,
sem o uso de frmulas,
utilizando esse conhecimento
para calcular medidas de
permetros e reas de figuras
planas, entre outros.

(EF09MT05)
Reconhecer vistas ortogonais
de figuras espaciais e
aplicar esse conhecimento
para desenhar objetos em
perspectiva.

409

GRANDEZAS E MEDIDAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A expectativa de que os/as estudantes, ao final dessa etapa,


reconheam comprimento, rea, volume e abertura do ngulo como
grandezas associadas a figuras geomtricas e que consigam resolver
problemas envolvendo essas grandezas e suas medidas, com o uso
das unidades padronizadas mais usuais. Alm disso, espera-se que
estabeleam e utilizem relaes entre essas grandezas, entre elas e
grandezas no geomtricas e entre essas ltimas para, entre outras
coisas, formar outras grandezas como densidade, velocidade, energia,
potncia, entre outras. Outras grandezas, j abordadas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, como temperatura, massa e tempo, so
retomadas com a inteno de que os/as estudantes possam avanar no
uso de suas medidas em resoluo de problemas, preferencialmente
em contextos de outras reas do conhecimento, e aprimorar o uso de
instrumentos, fortalecendo a ideia de que toda medida emprica e
aproximada.
Convm destacar que, desde a Educao Infantil, os contedos
relativos unidade de Grandezas e Medidas tm um papel de grande
importncia no currculo de Matemtica, principalmente pelo fato de
terem relao direta com diversas prticas sociais emergentes, o que
proporciona contextos significativos. De forma articulada, o trabalho
com conceitos de Grandezas e Medidas contribui para a consolidao
e para a ampliao da noo de nmero, para a aplicao de conceitos
geomtricos e para a construo do pensamento algbrico. Alm
disso, essa unidade permite incluir uma abordagem histrica na sala
de aula e o estabelecimento de relaes com as prticas culturais da
comunidade onde a escola est inserida.
importante, ao se trabalhar com medidas, nessa etapa escolar,
retomar as aprendizagens anteriores, em especial as que contribuem
para a compreenso do significado de medir. Deve-se reforar que, por
exemplo, para medir o comprimento de um objeto, os/as estudantes
precisam saber quantas vezes necessrio adotar uma unidade
de medida e verificar quantas vezes essa unidade cabe no referido
comprimento. Os mesmos procedimentos so utilizados para obter
reas e volumes. Nos anos iniciais, foi dada nfase a unidades no
convencionais para comparaes e medies, dando sentido ao

410

de medir. Agora, as unidades padronizadas so inseridas de forma


mais intensiva, tanto as que fazem parte do Sistema Internacional de
Medidas, como o metro e o quilmetro, o metro quadrado e o quilmetro
quadrado, quanto aquelas utilizadas em algum contexto sociocultural
especfico da localidade onde a escola se encontra.
Nessa etapa de escolaridade, os conhecimentos relativos s
grandezas e medidas, principalmente as geomtricas, comeam a ser
sistematizados, chegando-se, inclusive, determinao de expresses
de clculo de reas de quadrilteros, tringulos e crculos, e s de
volumes de prismas e de cilindros. No entanto, importante destacar
que, antes de se chegar a essas expresses, o/a estudante ainda
deve fazer uso de recursos, como materiais de manipulao e malhas
quadriculadas, que possibilitem a sua compreenso.
A partir do 7o ano, os/as estudantes devero fazer uso do nmero
para resolver e elaborar problemas envolvendo medidas do
comprimento da circunferncia e da rea do crculo. Embora o deva
ser apresentado com um nmero irracional, no desejado que se
faa, nessa etapa de escolaridade, uma construo conceitual desse
tipo de nmero. Por isso, orienta-se o uso de valores aproximados de
, utilizando-se a quantidade mais apropriada de casas decimais para
cada tipo de problema.
No 9o ano, h a introduo de noes iniciais sobre a capacidade de
armazenamento de computadores como uma grandeza, associada a
demandas da sociedade moderna. Nesse caso, importante destacar
o fato de que os prefixos utilizados para byte (quilo, mega, giga) no
esto associados ao sistema de numerao decimal, de base 10, j
que um quilobyte, por exemplo, corresponde a 1024 bytes e no a
1000 bytes.

411

GRANDEZAS E MEDIDAS

412

6
ANO

7
ANO

(EF06MT06)
Resolver e elaborar
problemas que envolvam as
grandezas massa, tempo,
temperatura, comprimento,
rea (de tringulos e de
retngulos), capacidade,
volume (de slidos formados
por blocos retangulares), sem
uso de frmulas, inseridos,
sempre que possvel,
em contextos oriundos
de situaes reais e/ou
relacionados a outras reas
do conhecimento.

(EF07MT06)
Resolver e elaborar
problemas que envolvam
medidas de grandezas
(inclusive com a utilizao
de instrumentos, tais como
rgua, trena, transferidor,
cronmetro, balana,
termmetro, copo de
medida), inseridos em
contextos oriundos de
situaes cotidianas (como
decidir a quantidade de
tinta necessria para pintar
as paredes da sala de
aula) ou de outras reas
do conhecimento (como
quantificar os ingredientes
para um experimento de
cincias), reconhecendo
que toda medida emprica
aproximada.

(EF06MT07)
Reconhecer abertura
do ngulo como uma
grandeza associada figura
geomtrica e determinar
medidas da abertura
de ngulos, utilizando
transferidor e/ou tecnologias
digitais, discutindo seu uso
na geometria e em situaes
reais como, por exemplo,
ngulo de viso, viso de
animais, foco de cmeras
fotogrficas, entre outros.

(EF07MT07)
Resolver e elaborar
problemas de clculo de
medida de volume de blocos
retangulares, envolvendo
as unidades usuais (metro
cbico, decmetro cbico e
centmetro cbico).

8
ANO

9
ANO

(EF08MT04)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo
medidas do comprimento
da circunferncia e da rea
do crculo, trabalhando com
valores aproximados do
nmero PI.

(EF09MT06)
Reconhecer e empregar
unidades usadas para
expressar medidas muito
grandes ou muito pequenas,
para compreender ideias
associadas distncia
entre planetas e sistemas
solares, tamanho de clulas
em seres vivos, capacidade
de armazenamento de
computadores, entre outros.

(EF08MT05)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo
medidas de rea de figuras
geomtricas, utilizando
expresses de clculo de
rea (quadrilteros, tringulos
e crculos), em situaes
como para determinar
medida de terrenos, entre
outros.

(EF09MT07)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo
medidas de volumes de
prismas e de cilindros
retos, inclusive com uso de
expresses de clculo, em
situaes cotidianas, como
determinar a potncia do ar
condicionado necessria para
refrigerar um ambiente, entre
outros.

413

6
ANO

7
ANO

(EF06MT08)
Analisar e descrever mudanas
que ocorrem nas medidas
do permetro e da rea de
um quadrado ao se ampliar
ou reduzir igualmente as
medidas de seus lados, para
compreender que a medida
do permetro proporcional
medida do lado, o que no
ocorre com a medida da rea.

(EF07MT08)
Resolver e elaborar problemas
de clculo de medida de rea
de figuras planas que podem ser
decompostas por quadrados,
retngulos e/ou tringulos,
utilizando a equivalncia
entre reas de figuras planas
e estabelecer e compreender
as expresses de clculo de
medidas de rea.

(EF07MT09) Resolver e
elaborar problemas envolvendo
medida do comprimento da
circunferncia, trabalhando com
valores aproximados do nmero
PI.

414

8
ANO

9
ANO

(EF08MT06)
Reconhecer a igualdade entre
um litro e um decmetro cbico
e entre mil litros e um metro
cbico, relacionando essas
medidas ao volume de blocos
retangulares e utiliz-las em
situaes cotidianas como,
por exemplo, para relacionar
o volume de uma caixa dgua
em metros cbicos com a
quantidade de gua consumida
em um banho.

415

ESTATSTICA E PROBABILIDADE NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nessa unidade de conhecimento, o trabalho realizado com a Estatstica,


nos anos iniciais, bastante apoiado na realizao de pesquisas com
pequenas populaes e usando poucas variveis, ampliado de
modo que os/as estudantes ganhem mais autonomia para escolher
temticas e planejar pesquisas. A expectativa de que, ao final do
Ensino Fundamental, eles/as saibam planejar e construir relatrios de
pesquisas estatsticas descritivas, diferenciando pesquisa populacional
de pesquisa amostral. A nfase na pesquisa se deve ao fato de que
a construo significativa do conhecimento estatstico ocorre a partir
do envolvimento dos/as estudantes com temas por eles/as escolhidos
para responder a seus questionamentos, que podem envolver aspectos
socioculturais, ambientais ou oriundos de outras disciplinas escolares.
O planejamento de uma pesquisa estatstica inclui a definio das
questes relevantes e da populao, a deciso sobre a necessidade
ou no de usar amostra e, quando for o caso, a seleo de seus
elementos por meio de uma tcnica de amostragem adequada.
Uma pesquisa envolve tambm a preparao dos instrumentos de
levantamento de dados, a coleta dos dados e sua organizao, em
distribuies de frequncia, sempre que possvel com o apoio de
planilhas eletrnicas. Passa-se, ento, para a fase de anlise e de
escolha da forma mais adequada de comunicar os resultados. Para
isso, so propostos objetivos associados a conhecimentos sobre a
construo de distribuies de frequncia e de grficos adequados,
que sero usados junto com textos descritivos e interpretativos para
compor um relatrio escrito ou um cartaz que sintetize os principais
achados.
Ainda com respeito aos tipos de pesquisa, inicialmente, comum que
a populao seja composta por pessoas e que o instrumento de coleta
de dados seja questionrio ou entrevista. No entanto, gradativamente,
preciso ampliar esse universo, para pesquisas que envolvam
outros tipos de populao, como outros seres vivos, objetos, e outras
estratgias de coleta de dados, como observao e medio, por
exemplo.

416

Esses conhecimentos ampliam a capacidade de anlise crtica de


resultados de pesquisa divulgados pelas mdias, que inundam o
cotidiano e que, muitas vezes, induzem comportamentos, gostos e ao
consumo. A partir da discusso e da anlise do que a mdia publica
podem ser gerados novos temas de pesquisas a serem realizadas
pelos/as estudantes, em um ciclo enriquecedor das capacidades
de interpretao, anlise, formulao de questes e de hipteses e
argumentao.
No h dvidas de que a Estatstica est fortemente relacionada aos
temas sociais emergentes, sobretudo aos integradores, permitindo
promover a interdisciplinaridade. Na rea de Sade, por exemplo,
diversos estudos, conhecidos como levantamentos biomtricos,
so realizados sobre caractersticas das pessoas e podem gerar
propostas de trabalho interdisciplinar com a rea de Cincias. A
anlise de dados estatsticos sobre a economia, juntamente com
dados levantados pelos/as estudantes, contribui para a formao no
campo da Educao Financeira, um dos temas integradores. O campo
da sustentabilidade tambm rico para a formulao de questes
e para a interdisciplinaridade da Matemtica com a Geografia e as
Cincias Naturais, por exemplo.
A progresso dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,
dos anos iniciais para os anos finais, e ao longo dessa etapa, ocorre
por meio da ampliao das representaes (tipos de grficos e de
tabelas), do aperfeioamento da estrutura dessas representaes,
que passam a respeitar as normas tcnicas estabelecidas para
esse campo. No 6 ano, alm de grficos de colunas ou barras,
que relacionam os valores de uma varivel (independente) com
sua frequncia (varivel dependente), os grficos de colunas ou de
barras mltiplas possibilitam a comparao de mais variveis em
um mesmo sistema de eixos e exigem o uso de legenda. No 7 ano,
acrescentam-se os grficos de linha, adequados para situaes que
envolvem crescimento ou decrescimento de uma varivel ao longo
do tempo. Nesse tipo de grfico, a varivel independente (horas, dias,
semanas, etc.) relacionada com o resultado da medida de uma
varivel numrica, a cada unidade de tempo estabelecida. A partir do
8 ano, quando os conceitos de porcentagem e de ngulos j esto
consolidados nas unidades de Geometria e de Grandezas e Medidas,

417

introduz-se a construo de grfico de setores, apesar de esse tipo


de grfico poder ter sido usado anteriormente na interpretao de
publicaes realizadas pela mdia. Cabe ressaltar que os/as estudantes
devem compreender que o grfico de setores s pode ser utilizado
em pesquisas envolvendo 100% dos resultados possveis. Portanto, os
dados apresentados em grficos de linhas, por exemplo, no podem
ser transpostos para grficos de setores. No 9 ano, os histogramas
so apresentados, de forma ainda intuitiva, para variveis numricas
apresentadas em intervalos de classe com amplitudes iguais, como
intervalos de notas, de idades, perodo de tempo, por exemplo.
A ampliao da populao, outro fator de progresso ao longo dos
anos, precisa ser acompanhada da compreenso de que os resultados
de pesquisa no podem ser generalizados para alm dos indivduos
pesquisados, a no ser por meio do uso de amostras. O estudo e o
uso de amostras precisam ter como foco a sua representatividade,
chegando-se ao 9 ano com as tcnicas de amostragem. Nesse
processo, intuitivamente, os/as estudantes vo compreendendo
a questo do erro em pesquisas estatsticas, que aparecem na
divulgao de resultados de pesquisas de opinio ou eleitorais, por
exemplo. Destaca-se tambm a ampliao das ferramentas de anlise
de dados por meio do estudo das medidas de tendncia central e da
amplitude de variao dos dados. preciso que os/as estudantes
compreendam que mdia, moda e mediana precisam ser analisadas,
considerando-se a amplitude.
Nessa unidade, merece destaque o uso de tecnologias, como o uso
de calculadoras, para avaliar e comparar resultados, e tambm o
uso de planilhas eletrnicas, que ajudam na construo de grficos.
A consulta a pginas de institutos de pesquisa como a do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) recomendada, tanto
para o uso de dados dessa fonte, quanto para a interpretao do que
l se encontra disponibilizado.
A proposta de ensino de noes relativas Probabilidade tem incio nos
primeiros anos do Ensino Fundamental para compreenso de que nem
todos os fenmenos so determinsticos. A partir do 6 ano, o trabalho
com Probabilidade passa a envolver o clculo dessa medida, por meio
da razo entre o nmero de casos favorveis de um evento e o nmero
de elementos do espao amostral. Sugere-se analisar o verdadeiro

418

significado do resultado desse clculo, cotejando-o com a realizao


de experimentos, o que contribui para consolidar a diferenciao
entre experimentos determinsticos e aleatrios. No lanamento de
uma moeda, dar cara em uma jogada no influencia no resultado
do prximo lanamento. No entanto, pode-se aumentar o nmero
de lanamentos para verificar que, com grande quantidade deles, a
quantidade de caras e de coroas se aproximam. No 7 ano, reforase o uso de termos associados probabilidade e realizao de
experimentos aleatrios para investigar a probabilidade frequentista.
A progresso dos conhecimentos se faz, nos dois anos seguintes, pelo
aprimoramento da capacidade de enumerao dos elementos do
espao amostral, que est associada a conhecimentos do campo de
Nmeros e Operaes, em problemas de contagem. Nessa etapa, o
clculo de probabilidade deve incluir apenas eventos independentes
(quando a ocorrncia de um evento no influencia a ocorrncia do
outro evento) e espaos amostrais equiprovveis (aqueles nos quais
os eventos elementares tm a mesma probabilidade de ocorrer). At o
9 ano, ampliam-se esses conhecimentos para a compreenso de que
h probabilidades condicionadas, que envolvem eventos dependentes
(quando a ocorrncia de um evento depende do resultado de outro
evento que o precede).
Convm considerar que a proposio e a resoluo de problemas
envolvendo o clculo de probabilidades est associada a conceitos
como razo, porcentagem e princpios de contagem. Em uma via
de mo dupla, os conceitos dessa unidade servem como contexto
de aplicao do eixo de Nmeros e operaes, e vice-versa. Resta
lembrar que as situaes precisam se basear em temas significativos
para os/as estudantes.

419

ESTATSTICA E PROBABILIDADE

420

6
ANO

7
ANO

(EF06MT09)
Indicar a probabilidade de
um evento por um nmero
racional (na forma fracionria,
decimal e percentual)
e analisar o significado
dessa medida por meio de
experimentos.

(EF07MT10)
Compreender o significado de
termos como aleatoriedade,
espao amostral, resultados
favorveis, probabilidade,
tentativas, experimentos
equiprovveis, dentre outros,
aplicando-os no planejamento
de experimentos aleatrios
ou simulaes e na
resoluo de problemas que
envolvem estimar ou calcular
probabilidades obtidas por
meio de frequncia.

(EF06MT10)
Identificar, em grficos de
barras ou colunas (simples
ou mltiplas) divulgados
pela mdia, as variveis e
seus valores e os elementos
constitutivos do grfico
(ttulo, eixos, legenda e
fonte), interpretando-os para
propor textos escritos que
apresentem os resultados da
pesquisa.

(EF07MT11)
Compreender o significado
de mdia estatstica como
um indicador da tendncia
de uma pesquisa, calcular
seu valor e relacionlo, intuitivamente, com a
variabilidade dos dados (dois
conjuntos de dados podem
ter a mesma mdia e serem
distribudos com amplitudes
diferentes).

8
ANO

9
ANO

(EF08MT07)
Calcular a probabilidade
de eventos, a partir da
construo do espao
amostral do experimento
utilizando o princpio
multiplicativo, e reconhecer
que a soma das
probabilidades de cada
elemento do espao amostral
igual a 1.

(EF09MT08)
Reconhecer, em experimentos
aleatrios, eventos
independentes e dependentes
e calcular a probabilidade de
ocorrncia nos dois casos.

(EF08MT08)
Identificar, em grficos de
barras, colunas ou setores,
divulgados pela mdia, as
variveis e seus valores, os
resultados e os elementos
constitutivos do grfico (ttulo,
eixos, legenda e fonte),
interpretando-os para analisar
a adequao do grfico ao
tema e aos dados e para
propor outras formas de
comunicao dos resultados
da pesquisa, tais como texto
escrito ou outro tipo de
grfico.

(EF09MT09)
Escolher e construir o
grfico mais adequado
(colunas, setores, linhas e
histogramas) para apresentar
um determinado conjunto
de dados de uma pesquisa,
destacando aspectos como as
medidas de tendncia central
para compor um relatrio
descritivo dos resultados.

421

ESTATSTICA E PROBABILIDADE

6
ANO
(EF06MT11)
Planejar, coletar, organizar e
interpretar os dados em uma
pesquisa referentes a prticas
sociais dos/as estudantes
e comunicar os resultados
por meio de um relatrio
envolvendo texto escrito,
tabelas e grficos (colunas e/
ou barras simples e mltiplas),
inclusive com o apoio de
planilhas eletrnicas.

7
ANO
(EF07MT12)
Planejar uma pesquisa
envolvendo tema da realidade
social, identificando a
populao e a necessidade
ou no de usar amostra, alm
de realizar a pesquisa (coleta,
organizao dos dados) e
interpretar os dados para
comunic-los por meio de
relatrio escrito que envolva
o clculo de mdias, o uso de
tabelas e de grficos (colunas,
barras e linhas), com o apoio
de planilhas eletrnicas.
(EF07MT13)
Interpretar e analisar dados
apresentados em grfico
de setores, identificando as
condies necessrias das
variveis adequadas para
esse tipo de grfico.

422

8
ANO

9
ANO

(EF08MT09)
Compreender o significado e
obter os valores de medidas
de tendncia central de uma
pesquisa estatstica (mdia,
moda e mediana), e relacionlo com a disperso dos dados
avaliada pela amplitude.

(EF09MT10)
Planejar uma pesquisa
amostral envolvendo tema
da realidade social, definir a
tcnica de amostragem e a
amostra, coletar, organizar
e interpretar os dados, para
comunicar os resultados por
meio de relatrio contendo
texto escrito, avaliao
de medidas de tendncia
central e da amplitude,
tabelas e grficos adequados
construdos com o apoio de
planilhas eletrnicas.

(EF08MT10)
Planejar uma pesquisa e
coletar dados, ou usar dados
disponveis em outras fontes,
escolher e construir o grfico
mais adequado (colunas,
barras, setores e linhas) para
apresentar um determinado
conjunto dos dados obtidos,
destacando aspectos como
as medidas de tendncia
central e a amplitude,
reconhecendo, quando for o
caso, a representatividade da
amostra.

423

NMEROS E OPERAES NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com referncia unidade de conhecimento Nmeros e Operaes, a


expectativa de que os/as estudantes, ao final dessa etapa, resolvam
problemas com nmeros naturais, inteiros e racionais, envolvendo as
quatro operaes fundamentais, com seus diferentes significados, e
utilizando estratgias diversas, entre elas o clculo por estimativa,
o clculo mental, o clculo por algoritmos, com compreenso dos
processos neles envolvidos. O/a estudante deve tambm dominar
o clculo de porcentagem, de porcentagem de porcentagem, juros,
descontos e acrscimos, incluindo o uso de tecnologias digitais. No
tocante aos nmeros reais, espera-se que os/as estudantes saibam
reconhecer, comparar e ordenar nmeros reais, com apoio da relao
desses nmeros com pontos na reta numrica.
Assim, nesse campo, espera-se que os/as docentes selecionem,
organizem e elaborem atividades de modo que os/as estudantes
possam sistematizar as noes e os procedimentos desenvolvidos
na etapa inicial do Ensino Fundamental e ampliar sua base de
conhecimentos sobre o campo numrico.
fato reconhecido que, em decorrncia do uso social, os/as estudantes
utilizam os nmeros racionais, sobretudo na forma decimal, quando
usados no sistema monetrio ou de medidas. O levantamento dos
conhecimentos prvios, como ressaltado em relao primeira fase do
Ensino Fundamental, necessrio como ponto de partida para iniciar a
ampliao dos naturais para os racionais, seja para dar significado ao
que j se sabe intuitivamente, seja para avanar no sentido de superar
incompreenses.
Na perspectiva de que os/as estudantes aprofundem a noo de
nmero, importante coloc-los diante de problemas em que os
nmeros racionais no so suficientes para resolv-los, de modo que
eles/as reconheam a necessidade de outros nmeros: os irracionais.
Entretanto, os nmeros irracionais no esto includos para um trabalho
explcito que anteceda a construo do conjunto dos nmeros reais.
Os reais so utilizados a partir do 9 ano apenas como um novo
conjunto de nmeros que possibilita resolver novos problemas, como o
clculo da medida das diagonais de polgonos. Portanto, necessrio

424

ter cautela para a construo dos irracionais e reais, pois os/as


estudantes do 9 ano, de maneira geral, ainda no tm maturidade
suficiente para essa aprendizagem de forma significativa.
No trabalho com os nmeros racionais, interessante lembrar
que qualquer medida emprica racional e que, na vida cotidiana,
na avaliao de medidas, trabalha-se com aproximao e erro,
especialmente nos clculos realizados com a calculadora. Recomendase levar em conta que a calculadora apresenta arredondamentos,
tanto para os nmeros irracionais, como ou ,como tambm para
resultados de operaes com nmeros racionais, que resultem em
decimais exatos com muitas casas decimais e dzimas peridicas.
Assim, no que se refere aos clculos numricos com representaes
infinitas (tanto de racionais como de irracionais), muitas vezes
necessrio usar aproximaes, at porque, quase sempre, em
problemas prticos h a necessidade de se considerar apenas um
nmero finito de ordens decimais na representao do nmero. Assim,
a respeito das operaes aritmticas e algbricas com os irracionais,
quando eles aparecem em representaes simblicas (p, 2 , 5 ,etc.),
o/a estudante pode ser conduzido/a a efetu-las seguindo regras
operatrias anlogas s que so vlidas para os racionais ou, ento,
no caso dos radicais, operar com potncias de expoente fracionrios.
Recomenda-se que, nessa etapa, o trabalho com juros simples seja
uma aplicao do estudo de porcentagens e no um tpico especfico.
Da mesma forma, a ideia de juros compostos, no 8 ano, deve ser
explorada como aplicao de percentuais sucessivos, sem o uso de
frmulas.
Cabe ainda destacar que o desenvolvimento do pensamento numrico
no se completa, evidentemente, apenas com objetivos descritos
na unidade Nmeros e Operaes. Esse pensamento ampliado e
aprofundado quando o professor trata de situaes que envolvem
contedos relativos unidade das Grandezas e Medidas, da Estatstica
e Probabilidade e da lgebra e Funes.

425

NMEROS E OPERAES

426

6
ANO

7
ANO

(EF06MT12)
Classificar nmeros de
diferentes magnitudes em
pares e mpares, primos e
compostos e compreender
relaes entre nmeros
(expressas pelos termos
mltiplo de; divisor de;
fator de) e critrios de
divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6,
8, 9 e 10, 100 e 1000.

(EF07MT14)
Compreender, comparar e
ordenar nmeros inteiros
em diferentes contextos,
incluindo o histrico, associlos a pontos da reta numrica
e utiliz-los em situaes que
envolvam adio e subtrao.

(EF06MT13)
Identificar e registrar
nmeros racionais positivos
em suas diferentes
representaes, passando
de uma representao para
outra e relacionando-os a
pontos na reta numrica.

(EF07MT15)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo
porcentagens,
compreendendo as ideias
de acrscimo simples e de
decrscimo simples utilizando
estratgias pessoais, clculo
mental e calculadora, no
contexto da Educao
Financeira, entre outros.

(EF06MT14)
Compreender, comparar e
ordenar fraes associadas
s ideias de partes de
inteiros e de resultado da
diviso, identificando fraes
equivalentes.

(EF07MT16)
Compreender, comparar e
ordenar fraes associadas
s ideias de partes de
inteiros, de resultado da
diviso, razo e operador,
identificando fraes
equivalentes.

8
ANO

9
ANO

(EF08MT11)
Compreender a relao
entre potenciao e
radiciao, efetuar
clculos com potncias de
expoentes naturais e aplicar
esse conhecimento na
representao de nmeros
em notao cientifica.

(EF09MT11)
Reconhecer, comparar e
ordenar nmeros reais,
com apoio na relao com
pontos na reta numrica.

(EF08MT12)
Resolver e elaborar
problemas de contagem
que envolvam o princpio
multiplicativo, por meio de
diagrama de rvore, tabelas e
esquemas.

(EF09MT12)
Compreender e efetuar
clculos com nmeros
reais, inclusive potncias
com expoentes negativos e
fracionrios.

(EF08MT13)
Resolver e elaborar
problemas, envolvendo
porcentagem, incluindo
a ideia de aplicao de
percentuais sucessivos
e determinao de taxa
percentual, preferencialmente
com o uso de calculadora,
no contexto de aplicaes
financeiras.

(EF09MT13)
Resolver e elaborar
problemas com nmeros
reais, inclusive em notao
cientfica, envolvendo
diferentes operaes.

427

NMEROS E OPERAES

428

6
ANO

7
ANO

(EF06MT15)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo
as ideias de mltiplos e
divisores.

(EF07MT17)
Compreender e utilizar a
multiplicao e a diviso
de nmeros racionais, a
relao entre elas e suas
propriedades operatrias.

(EF06MT16)
Resolver e elaborar
problemas com nmeros
racionais positivos na
representao decimal,
envolvendo as quatro
operaes fundamentais,
com seus diferentes
significados, utilizando
estratgias diversas, entre
elas o clculo por estimativa,
o clculo mental, o clculo
por algoritmos, com
compreenso dos processos
neles envolvidos, incluindo o
uso da calculadora.

(EF07MT18)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo adio
e subtrao de fraes por
meio da equivalncia de
fraes.

8
ANO

9
ANO

(EF09MT14)
Resolver e elaborar
problemas, envolvendo
clculo de porcentagem,
porcentagem de
porcentagem, juros,
descontos e acrscimos,
relacionando representao
percentual e decimal,
incluindo o uso de
tecnologias digitais.

429

6
ANO
(EF06MT17)
Resolver e elaborar
problemas envolvendo
porcentagens (1%, 5%, 15%, ...
at 100%), a partir da ideia de
proporcionalidade, utilizando
estratgias pessoais, clculo
mental e calculadora, em
contextos da Educao
Financeira, entre outros.

(EF06MT18)
Reconhecer o sistema
de numerao decimal
como o que prevaleceu no
mundo ocidental, destacar
semelhanas e diferenas
com outros sistemas e
compreender suas principais
caractersticas (base,
unidade de contagem, valor
posicional e funo do zero),
utilizando a composio e
decomposio de nmeros
naturais, como por exemplo,
4357= 4x103+3 x 102+5 x
101+ 7x100.

(EF06MT19)
Estimar quantidades e
arredondar nmeros para
mltiplos da potncia de 10
mais prxima.

430

7
ANO

(EF07MT19)
Resolver e elaborar
problemas com nmeros
naturais, envolvendo as
ideias de mltiplos, divisores
e divisibilidade.

8
ANO

9
ANO

431

LGEBRA E FUNES NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

O trabalho com a lgebra e funes, nos anos finais do Ensino Fundamental,


retoma e amplia o que estudado nos anos iniciais. Dessa forma, nos
anos finais, as ideias de regularidade, de generalizao e de equivalncia
se constituem tambm em alicerces para o desenvolvimento de outras
dimenses da lgebra, como a resoluo de problemas de estrutura
algbrica e a noo de funo. nesse momento que as noes de
varivel e de incgnita, em que letras so utilizadas para representar
nmeros desconhecidos, ganham corpo na representao de sentenas
matemticas, como expresses algbricas e equaes. No entanto, nas
situaes que envolvem resolver e elaborar problemas, importante que
o/a estudante seja incentivado a fazer uso de estratgias pessoais, inclusive
por tentativa e erro, que so vlidas e importantes para atribuir sentido
aos mtodos algbricos formais. Convm lembrar, ainda, que o estudo de
proporcionalidade no 6 ano est contemplado na unidade de grandezas e
medidas.
O estudo da noo de equivalncia entre igualdades matemticas,
essencial para o desenvolvimento do pensamento algbrico, deve ser
realizado por meio de atividade em que se faz uso das propriedades
operatrias para compreender, por exemplo, que, ao multiplicar por 2 os
dois termos da igualdade 13 + 17 = 30, obtm-se uma nova igualdade, a
saber
. Esse trabalho fundamental para os/as
estudantes desenvolverem procedimentos para resolver problemas que
podem ser representados por sentenas matemticas que envolvem mais
de uma operao com nmeros racionais positivos, cujo valor desconhecido
no seja o resultado das operaes. Por exemplo, adotando essas ideias,
possvel ao/ estudante resolver problemas do tipo: Paguei quinze reais
pelo preo de um quilograma de acar e dois pacotes de caf. Qual foi
o preo do pacote de caf, sabendo que o quilograma de acar custou
quatro reais?
Amplia-se o trabalho de lgebra com o estudo de problemas de partilha
de uma quantidade conhecida em partes desiguais no conhecidas. Para
desenvolver o processo de resoluo desse tipo de problema, o/a estudante
precisa mobilizar a ideia de relaes, fundamental para o desenvolvimento
do pensamento algbrico. Por exemplo, no problema: Joo e Pedro, juntos,
tm 18 bolas. Quantas bolas Joo possui, sabendo que ele tem o dobro da
quantidade de bolas de Pedro? . Assim, para resolver esse tipo de problema,
o/a estudante precisa estabelecer relaes entre duas quantidades
432

desconhecidas (de Joo e de Pedro) e entre essas quantidades e o valor total


(18 bolas). Convm destacar a importncia de os/as estudantes participarem
ativamente do desenvolvimento de processos de resoluo de problemas
com estruturas algbricas, por meio de atividades que envolvam discusso
e comparao de diferentes estratgias, de modo que a passagem das
estratgias pessoais para as formais, utilizando clculo algbrico, seja feita
com compreenso.
As noes de proporcionalidade, essenciais para o desenvolvimento do
estudo da noo de funo, devem ser desenvolvidas e aprofundadas por
meio de problemas de contextos ligados a situaes do cotidiano dos/as
estudantes, evitando-se a sistematizao precoce.
As equaes de 1 grau com uma incgnita devem ser trabalhadas no como
objeto de estudo em si mesmo, mas como uma maneira de representar e
de resolver determinados tipos de problemas. Igualmente, as tcnicas de
resoluo de equaes de 1 grau tambm no devem ser consideradas
como objetos de estudo em si. Sua apropriao deve se dar por meio
de resoluo de problemas em que as equaes sejam ferramentas
apropriadas para a construo e para a sistematizao dessas tcnicas.
A retomada das ideias de operaes inversas, iniciadas nos anos iniciais,
e da noo de equivalncia entre igualdades matemticas, trabalhadas
no ano anterior, so fundamentais para essa construo e sistematizao.
Procedimento igual deve ser adotado no trabalho com equaes e sistemas
de equaes de 1 grau com duas incgnitas, que podem ser associadas a
representaes de retas no plano cartesiano.
O trabalho com as noes algbricas ampliado por meio do estudo de
problemas que podem ser representados por meio de equaes do 2
grau, em que a construo e a sistematizao das tcnicas de resoluo
devem ser apoiadas nas ideias decorrentes do processo de fatorao de
expresses algbricas. No 8 ano, a resoluo de problemas de equaes
de 2 grau se restringe s do tipo
. Por esse motivo, o trabalho com
fatorao e produtos notveis est programado para ser realizado no 9
ano, quando os demais tipos de equao do 2 grau podem servir como
contexto matemtico.
O estudo da noo de funo deve ser realizado por meio de situaes
significativas em que esto estabelecidas relaes de dependncias
entre variveis de duas grandezas, inclusive as que envolvem relaes de
proporcionalidade entre elas.

433

LGEBRA E FUNES

434

6
ANO

7
ANO

(EF06MT20)
Reconhecer que uma
igualdade matemtica no
se altera ao se adicionar,
subtrair, multiplicar ou dividir
os seus dois membros por um
mesmo nmero e utilizar essa
noo para encontrar valores
desconhecidos e resolver
problemas.

(EF07MT20)
Resolver e elaborar
problemas que
envolvam variao de
proporcionalidade direta e
inversa entre duas grandezas
em contextos significativos.

(EF06MT21)
Resolver e elaborar problemas
que envolvam a partilha de
uma quantidade em partes
desiguais, envolvendo
relaes aditivas e
multiplicativas.

(EF07MT21)
Resolver e elaborar
problemas que possam ser
representados por equaes
polinomiais de 1 grau,
redutveis forma
, iniciando a compreenso da
linguagem algbrica.

8
ANO

9
ANO

(EF08MT14)
Resolver e elaborar
problemas que possam ser
representados por sistemas
de equaes polinomiais de
1 grau com duas incgnitas,
envolvendo situaes do
contexto prximo do/a
estudante.

(EF09MT15)
Associar uma equao
linear de 1 grau com duas
variveis a uma reta no plano
cartesiano e relacionar a
soluo de sistemas de duas
equaes do 1 grau com duas
variveis sua representao
geomtrica.

(EF08MT15)
Resolver e elaborar
problemas que possam ser
representados por equaes
polinomiais de 2 grau do tipo
.

(EF09MT16)
Reconhecer funo como
uma relao de dependncia
entre duas variveis que pode
ser representada nas formas
algbrica e grfica, utilizando
essa noo para analisar e
compreender situaes que
envolvem relaes funcionais
entre duas variveis.
(EF09MT17)
Resolver e elaborar problemas
que envolvam relaes de
proporcionalidade direta
e inversa entre duas ou
mais grandezas, inclusive
escalas, diviso em partes
proporcionais e taxa de
variao, em contextos
socioculturais, ambientais e de
outras reas.
(EF09MT18)
Compreender os processos
de fatorao de expresses
algbricas, a partir de suas
relaes com os produtos
notveis, para resolver e
elaborar problemas que
possam ser representados por
equaes polinomiais de 2
grau.

435

A REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL

O ensino de Cincias, nos anos finais do ensino fundamental, d


continuidade s unidades desenvolvidas nos anos iniciais, tratando de
novos conhecimentos, em nveis de aprofundamento e de complexidade
maiores. Nos anos finais do Ensino Fundamental, crescem os interesses
dos/das estudantes pela vida social e pela busca de uma identidade
prpria. Ao longo desses anos, vo se ampliando a capacidade de
abstrao e a autonomia de ao e de pensamento, o que propicia o
tratamento de sistemas mais amplos, que dizem respeito s relaes
dos sujeitos com a natureza, com as tecnologias, e com o ambiente,
e de situaes que demandam que os alunos estabeleam relaes
entre fenmenos, suas observaes e possveis modelos explicativos,
que faam previses e que proponham caminhos para a resoluo
de problemas. Propicia, tambm, o debate de temas socialmente
relevantes, relacionados ao campo das cincias da natureza.
Nessa fase do Ensino Fundamental, os questionamentos apresentados
aos/s estudantes e os que eles/elas prprios/as formulam so mais
complexos, assim, so mais abrangentes os desafios apresentados
a eles/elas. Esses podem envolver, por exemplo, a investigao de
propriedades e utilizaes de materiais, a compreenso de ciclos
naturais e ecossistemas prximos ou distantes, a associao dos
climas com a latitude e a posio da Terra relativamente ao Sol.
medida que se aproxima a concluso dd Ensino Fundamental, os/
as estudantes sero mais capazes de estabelecer relaes entre a
cincia, a tecnologia e a sociedade, e de construir juzos de valor
sobre temas socialmente relevantes, relacionados ao campo das
cincias da natureza. Os mesmos quatro eixos formativos dos Anos
Iniciais so considerados para a formao para os Anos Finais do
Ensino Fundamental, tendo em conta as caractersticas especficas
dos sujeitos nesse momento da escolaridade.
A contextualizao social, cultural e histrica das cincias, nos anos
finais do ensino fundamental, explorada de modo mais amplo, uma
vez que os/as estudantes podem estabelecer relaes entre conceitos
e contextos sociais, histricos e culturais no s prximos ao seu

436

entorno, como tambm mais abrangentes. Nesta etapa de formao o/a


estudante poder questionar problemas sociais, buscar informaes
em diferentes fontes, avaliar solues, mediado pelo professor ou
professora, para o enfrentamento de problemas relacionados s
interaes entre as cincias, a sociedade e o ambiente; reconsiderar
seus conhecimentos para refletir sobre qualidade de vida e alcanar
compreenses mais amplas sobre a cincia.
A apropriao do conhecimento conceitual das Cincias da Natureza
envolve, nos anos finais do ensino fundamental, uma formalizao
dos conceitos abordados nos anos iniciais, bem como a introduo
de outros. Nos anos finais do ensino fundamental, os/as estudantes
realizam operaes cognitivas mais elaboradas, o que facilita o
entendimento mais aprofundado da cincia. Nesta etapa de formao
o conhecimento conceitual adquire significado pela possibilidade
de um maior grau de abstrao e generalizao, facilitando a
compreenso e aplicao do conhecimento adquirido.
Os processos e prticas de investigao, nos anos finais do ensino
fundamental, esto relacionados identificao de questes e
problemas de investigao que estimulem a observao de fenmenos,
suas interpretaes, a busca de informaes, o fazer perguntas, o
estabelecimento de comparaes, de relaes causais, a investigao
e propostas de concluses. Os/As estudantes podem compreender a
construo das cincias a partir da capacitao para uma leitura de
mundo articulada, com maior potencial de generalizao.
Com relao s linguagens das Cincias da Natureza, os/as
estudantes, nos Anos Finais do Ensino Fundamental podem reconhecer
termos especficos de cada um dos campos de conhecimento cientfico
que esto sendo abordados. Os/As estudantes dos anos finais tm
melhor domnio sobre a linguagem escrita e falada, o que permite
uma melhor compreenso de grficos, ilustraes e legendas. Alm
da ampliao da linguagem escrita, o estudante ter maior domnio
sobre a interpretao de textos de Cincia, sendo capaz de analisar
a abordagem apresentada, comparando, por exemplo, diferentes
pontos de vista sobre um dado assunto.

437

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS DA NATUREZA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

OBJETIVOS

EIXOS
Letramentos e
capacidade de
aprender

(EFF2CN01)
Ler o mundo, apoiando-se em
conhecimentos das Cincias
da Natureza.

(EFF2CN02)
Desenvolver o interesse, o
gosto e a curiosidade pelo
conhecimento cientfico.

Leitura do
mundo natural e
social

tica e
pensamento
crtico

Solidariedade e
sociabilidade

(EFF2CN03)
Analisar as relaes entre
si prprio/a, a sociedade
e o ambiente, a partir de
conhecimentos das Cincias
da Natureza.

(EFF2CN04)
Compreender e analisar
aplicaes e implicaes da
cincia e da tecnologia na
sociedade e no ambiente.

(EFF2CN05)
Desenvolver procedimentos
para busca sistemtica
de respostas para
questionamentos, apoiandose em conhecimentos das
Cincias da Natureza.

(EFF2CN06)
Compreender as cincias
como um empreendimento
humano, social e histrico.

(EFF2CN07)
Buscar, avaliar, selecionar
e fazer uso de informaes,
de procedimentos de
investigao com vistas a
propor solues para questes
que envolvem conhecimentos
cientficos.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE CINCIAS NOS ANOS FINAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL

No Ensino Fundamental, so propostas cinco unidades de


conhecimento (UC), que representam os principais temas a serem
estudados por crianas e adolescentes ao longo de nove anos de
escolaridade. As unidades envolvem conhecimentos articulados das
Cincias da Natureza, em um nico componente curricular de Cincias,
que sero aprofundados nos diferentes componentes curriculares do
Ensino Mdio Biologia, Fsica e Qumica.
Visando manter a articulao entre os conhecimentos e proporcionar
a continuidade de estudos ao longo de toda a Educao Bsica, as
cinco unidades de aprendizagem renem objetivos para cada um
dos nove anos do Ensino Fundamental. Nos anos finais, de forma
gradativa, os adolescentes so envolvidos com demandas cognitivas
mais complexas - compreender, analisar, aplicar conceitos cientficos
e entender modelos explicativos - que os preparam para abordagens
mais especficas e aprofundadas que sero feitas no Ensino Mdio.
MATERIAIS, PROPRIEDADES E TRANSFORMAES

Esta unidade contempla o estudo dos materiais, suas propriedades


e transformaes nos meios naturais, na vida em geral, assim como
sua obteno para o uso humano. Esto envolvidos nesta unidade,
estudos referentes ocorrncia, explorao e processamento
de recursos naturais e energticos empregados na produo de
materiais diversos, bem como de alimentos, e evoluo das formas
de apropriao humana desses recursos, apontando para discusses
sobre modificaes de hbitos, possibilidades e problemas da vida em
sociedade. Busca-se, assim, responder perguntas como: de que so
feitas as coisas? Como so formados e transformados os materiais?
Quais materiais esto presentes nos diferentes ambientes e qual
sua relao com a vida? Como os alimentos so produzidos? Que
transformaes ocorrem nos alimentos quando os ingerimos?

439

MATERIAIS, PROPRIEDADES E
TRANSFORMAES

6
ANO

7
ANO

(EF06CI01)
Reconhecer o solo como fonte
de materiais, identificando
composio e caractersticas
de tipos diversos de solos
e subsolos brasileiros,
estabelecendo relaes
e atividades agrcolas e
extrativas.

(EF07CI01)
Realizar experimentos simples
para determinar propriedades
fsicas, como densidade,
temperatura de ebulio,
temperatura de fuso,
solubilidade, condutibilidade
eltrica, fazendo registros e
propondo critrios baseados
nas propriedades para
classificar os materiais.

(EF06CI02)
Identificar e comparar
diferentes tipos de rochas,
buscando informaes sobre
os processos de formao de
rochas metamrficas, gneas e
sedimentares, investigando a
fonte desses conhecimentos.

(EF07CI02)
Distinguir substncias de
suas misturas, a partir
de propriedades fsicas
apresentadas pelos materiais,
identificando substncias
e misturas na vida diria,
diferenciando, por exemplo,
gua pura de gua salgada.

8
ANO

9
ANO

(EF08CI01)
Compreender processos
de separao de materiais
no sistema produtivo e no
cotidiano, como a produo
de sal de cozinha, a
destilao de petrleo, entre
outros, e propor mtodos para
a separao de sistemas,
como leo e gua, areia e
gua, mistura de diferentes
plsticos ou metais.

(EF09CI01)
Comparar dados de
quantidades de reagentes
e produtos envolvidas em
transformaes qumicas,
estabelecendo propores
entre as massas que permitem
prever quantidades de
materiais que reagem e que se
formam.

(EF08CI02)
Verificar, experimentalmente,
evidncias comuns de
transformaes qumicas
e utilizar as propriedades
fsicas das substncias para
reconhecer a formao
de novos materiais nessas
transformaes.

(EF09CI02)
Considerar um modelo de
constituio submicroscpica
de substncias que explique
estados fsicos da matria,
suas transformaes, assim
como as relaes de massas
nas transformaes qumicas.

(EF08CI03)
Buscar informaes sobre
tipos de combustveis e
de tcnicas metalrgicas,
utilizados ao longo do tempo,
para reconhecer avanos,
questes econmicas e
problemas ambientais
causados pela produo e
uso desses materiais.

441

AMBIENTE, RECURSOS E
RESPONSABILIDADES

Nesta unidade sero


estudadas questes
relacionadas a ambiente,
recursos naturais e a
responsabilidade no seu uso,
caracterizando os fenmenos
e as interaes de sistemas e
organismos com o ambiente,
bem como as implicaes
causadas pelo uso de
produtos tecnolgicos quanto
s alteraes climticas, de
temperatura e de radiao
que atingem a superfcie
terrestre. Contempla, tambm,
o entendimento das relaes
de diferentes populaes
humanas em nosso planeta,
em tempos e lugares distintos,
quanto utilizao de
recursos naturais e impactos
causados e a adoo de
alternativas sustentveis que
se refiram, desde a mudana
de atitudes individuais e
coletivas at a aplicao
do conhecimento cientfico
para o desenvolvimento
de tecnologias sociais
sustentveis. Assim, busca
mobilizar conhecimentos
que promovam uma
educao ambiental que

442

6
ANO

7
ANO

(EF06CI03)
Investigar a interdependncia
entre os ciclos naturais
da gua (superficial e
subterrneo) e o padro de
circulao atmosfrica e sua
importncia para formao
de solos e da vida na Terra,
e seu papel em mudanas
climticas atuais.

(EF07CI03)
Produzir um diagrama que
apresente fluxos de energia
e matria nos ecossistemas,
mostrando as relaes entre
cadeias alimentares e teias
alimentares.

(EF06CI04)
Reconhecer o efeito estufa e
sua importncia para a vida
na Terra, e discutir o impacto
do uso de combustveis
fsseis pelos meios de
transporte e indstria na
ampliao nociva do efeito
estufa e outros impactos
ambientais.

(EF07CI04)
Relacionar a fotossntese,
a respirao celular e a
combusto nos ciclos do
carbono e do oxignio para
compreender o papel da
vegetao na vida humana e
animal, e discutir o impacto
ambiental do desmatamento e
das queimadas.

8
ANO

9
ANO

(EF08CI04)
Avaliar alteraes
econmicas, culturais
e sociais, devidas a
novas tecnologias, como
automao, e informatizao
e novos materiais, no mundo
do trabalho e nos processos
de produo do campo.

(EF09CI03)
Classificar riscos a que se
expem populaes humanas,
desde secas, eroso,
deslizamentos, epidemias, at
poluio de guas e do ar,
identificando suas causas e
efeitos sobre o ambiente e na
vida humana.

(EF08CI05)
Relacionar alteraes
climticas regionais e globais
a intervenes humanas e a
processos naturais, discutindo
iniciativas e responsabilidades
que contribuam para o
equilbrio ambiental, como
mudanas culturais e
tecnolgicas.

(EF09CI04)
Enumerar efeitos sobre o
organismo humano dos
principais poluentes do ar, da
gua e do solo, e avaliar e
propor iniciativas individuais e
coletivas para evitar os danos
que produzem.

favorea a participao
na construo de
sociedades sustentveis.
Com essa unidade,
procura-se responder a
questes como: qual a
relao existente entre
o consumo humano e a
disponibilidade de recursos
naturais? Qual a relao
existente entre modelo
de desenvolvimento
econmico, padres
de consumo humano
e sustentabilidade?
Qual o potencial de
aproveitamento dos
ambientes, a comear pelo
ambiente domstico? Qual
a relao entre consumo
e produo de resduos?
Como as atividades
humanas inserem-se
em ciclos e processos
naturais (qumicos, fsicos
e biolgicos), afetandoos? Objetivos gerais de
formao da rea das
Cincias Humanas para
os anos inciais do Ensino
Fundamental em relao
aos eixos de formao.

443

TERRA: CONSTITUIO E
MOVIMENTO

Esta unidade busca


a compreenso de
caractersticas do planeta
Terra, sua localizao no
universo, suas origens e a
histria geolgica da Terra.
Situa a Terra como um
planeta singular com suas
esferas concntricas do
ncleo interior atmosfera,
bem como sua peculiar
distribuio entre oceanos e
continentes como parte de
uma litosfera fragmentada
em placas e em movimento.
Trata de como a Terra
formada e seus movimentos
tectnicos, possibilitando a
formao de diferentes tipos
de rochas, minerais e recursos
minerais. Trata do papel de
gases na temperatura mdia
e no equilbrio energtico
da atmosfera. Alm disso,
aborda as relaes que se
estabelecem entre corpos
celestes, considerando
fenmenos como foras
que atuam entre corpos.
Assim, exploram-se algumas
questes, tais como: quais
movimentos ocorrem no e

444

6
ANO

7
ANO

(EF06CI05)
Reconhecer a Terra como
formada por esferas
aproximadamente
concntricas, de diferentes
constituies e propriedades,
do seu interior at a
atmosfera.

(EF07CI05)
Interpretar fenmenos naturais
como vulces, terremotos e
tsunamis a partir do modelo
das placas tectnicas,
buscar compreender a rara
ocorrncia desses fenmenos
no Brasil.

(EF06CI06)
Conjecturar sobre a relao
entre os corpos celestes
serem esfricos e sua
formao devida atrao
gravitacional.

(EF07CI06)
Analisar a teoria da deriva dos
continentes, apresentando
argumentos que a justificam,
como os formatos das costas
brasileira e africana.

8
ANO

9
ANO

(EF08CI06)
Realizar experimentos, como
a observao e registro de
uma vara ao longo do dia
em diferentes perodos do
ano, que revelem a rotao e
translao do planeta Terra,
e produzir maquete para
representar o sistema solar
que ilustre esses movimentos.

(EF09CI05)
Efetuar simulaes ou
representaes do tamanho,
distncia movimento relativos
dos planetas e do Sol, assim
como de sua localizao na
galxia para saber comparar
as distncias no interior do
sistema solar e da galxia.

(EF08CI07)
Relacionar mudanas
climticas em diferentes
latitudes, associadas s
estaes do ano `a inclinao
do eixo de rotao da Terra,
relativamente ao seu plano de
translao.

(EF09CI06)
Compreender que
diferentes culturas formulam
cosmovises distintas,
identificando as diferentes
leituras do cu e de suas
constelaes e formulao de
distintas explicaes sobre a
origem da Terra, do Sol ou do
Sistema Solar.

com o planeta Terra e qual


sua relao com fenmenos
como o dia e a noite, as
estaes do ano e as mars?
Do que composta a
atmosfera de nosso planeta
e quais suas propriedades?
Como caractersticas da
atmosfera, hidrosfera,
biosfera e litosfera de nosso
planeta mantm-se e se
transformam ao longo da
histria da Terra? Como
as atividades humanas
e o uso e a produo de
bens tecnolgicos afetam
e dependem dessas
caractersticas, a exemplo
das mudanas climticas?

445

VIDA: CONSTITUIO E
EVOLUO

Esta unidade contempla as


diferentes formas de vida,
como so constitudas e
reproduzidas. Na perspectiva
proposta, destacam-se a
diversidade da vida, as
funes vitais dos seres vivos,
bem como sua relao com
os processos evolutivos.
Aborda as estruturas, os
rgos e as funes dos seres
vivos e as caractersticas dos
principais grupos de plantas,
invertebrados e vertebrados,
considerando a evoluo
e a reproduo. Para
isso, apresentam-se como
questes: Quais as principais
formas de vida presentes
nos ambientes aquticos,
areos e terrestres e sua
relao com o ambiente em
que vivem? Como o ambiente
contribui para a adaptao
e a evoluo dos seres?
Qual a relao da luz com o
desenvolvimento de plantas
e demais seres vivos? Que
caractersticas dos seres vivos
e o parentesco entre eles
podem estar relacionadas
histria da vida na Terra?

446

6
ANO

7
ANO

(EF06CI07)
Compreender a clula como
unidade fundamental da
vida, com sistema altamente
ordenado, que constitui
organismos e tecidos, e
interage com o ambiente.

(EF07CI07)
Compreender a reproduo
como essencial a todas as
formas de vida e comparar
os diferentes processos de
reproduo.

(EF06CI08)
Caracterizar seres vivos como
uma complexa organizao
de tecidos e rgos,
com diferentes funes,
constitudos de diferentes
composies celulares.

(EF07CI08)
Classificar espcies em termos
da forma de reproduo,
sexuada ou no, apontando
processos bioqumicos, como
a produo de feromnios,
ou em que diferentes
espcies interagem para o
processo reprodutivo, como a
polinizao.

8
ANO

9
ANO

(EF08CI08)
Compreender o conceito
de seleo natural para
explicar a origem, evoluo
e diversidade das espcies,
relacionando a reproduo
sexuada uma maior
variedade de espcimes.

(EF09CI07)
Compreender processos de
transmisso de caractersticas
hereditrias, estabelecendo
relaes entre ancestrais e
descendentes, entre o nvel
molecular e o do organismo.

(EF08CI09)
Relacionar as dimenses
orgnica, culturais, afetiva
e ticas na reproduo
humana, que implicam
cuidados, sensibilidade
e responsabilidade no
campo da sexualidade,
especialmente a partir da
puberdade.

(EF09CI08)
Relacionar as variedades
de uma mesma espcie
decorrentes do processo
reprodutivo com a seleo
natural que contribui para a
evoluo.

447

SENTIDOS, PERCEPO E
INTERAES

Esta unidade busca promover


compreenses sobre os
sentidos, levando em conta
a diversidade de formas
de percepo do ambiente
pelos seres vivos e sua
relao com os fenmenos
de natureza sonora, luminosa,
trmica, eltrica, mecnica
e bioqumica. Salienta,
tambm, as interaes e as
relaes dos seres vivos com
o ambiente em que vivem e a
importncia das tecnologias
que promovem a mediao da
interao dos seres humanos
com o ambiente. Dessa forma,
busca-se responder algumas
questes: como ocorre a
produo, a transformao e

448

6
ANO

7
ANO

(EF06CI09)
Esquematizar por meio de
desenhos e montar circuitos
eltricos constitudos de pilha/
bateria, fios e uma lmpada
ou outros dispositivos,
explicitando destaque
continuidade da corrente e
comparar a circuitos eltricos
residenciais.

(EF07CI09)
Investigar e relatar por escrito,
ou por diagramas, a simetria
bilateral na maioria dos
animais e em mquinas que
voam ou se locomovem e
identificar sua relao com o
equilbrio desses sistemas.

(EF06CI10)
Estabelecer uma analogia
entre os rgos do sentido e
o crebro e a relao entre
dispositivos como microfones
e cmeras e os sistemas de
registro e comunicao.

(EF07CI10)
Planejar e executar a
construo de sistemas com
equilbrio estvel, instvel ou
indiferente, presentes no dia
adia elaborando explicaes
para essas condies.

8
ANO

9
ANO

(EF08CI10)
Planejar e construir uma
cmara escura, com ou sem
lente, com ou sem diafragma,
compar-la com cmeras,
o olho humano e de outros
animais.

(EF09CI09)
Planejar e executar
experimentos que mostram
diferentes cores de luz pela
composio das intensidades
das trs cores primrias e
tambm a relao entre cor
do objeto e a cor da luz que o
ilumina.

(EF08CI11)
Investigar imagens obtidas
atravs de lupas, ou arranjos
de lentes e em equipamentos
pticos, relacionando
formatos, configuraes com
as imagens obtidas. Associar
formatos de lentes de culos
s deficincias visuais que
elas corrigem.

(EF09CI10)
Fazer levantamento das
radiaes eletromagnticas
naturais e produzidas e
representa-las, em um
esquema que as ordene por
suas frequncias, e explicitar
seus usos ou fonte de cada
tipo de radiao.

a propagao de diferentes
tipos de energia? Quais
so os efeitos desses
diferentes tipos de energia
e como esto relacionados
aos diferentes sentidos?
Como as caractersticas
da luz, do som, do calor
esto relacionadas com
os sentidos e percepes
observados em seres vivos
como a viso, o tato e a
audio? Como funcionam
artefatos e equipamentos
que possibilitam novas
formas de interao com o
ambiente e a compreenso
de fenmenos fsicos de
natureza distintos?

449

A REA DE CINCIAS HUMANAS NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino


Fundamental, os/as estudantes passam por vrias mudanas biolgicas,
psicolgicas, sociais e emocionais, ampliam suas descobertas em
relao a si prprio, suas relaes com grupos sociais, e tornam-se
mais autnomos para cuidar de si e do mundo ao seu redor. O ensino
das Cincias Humanas ao longo de toda a Educao Bsica, desde
a Educao Infantil, promove exploraes sociocognitivas, afetivas
e ldicas que potencializam sentidos e experincias com saberes
sobre a pessoa, o mundo social e a natureza. Cabe rea, nesta fase,
promover o adensamento de conhecimentos sobre a participao do/
da estudante no mundo social, a reflexo sobre questes sociais, ticas
e polticas, fortalecendo a prpria formao tica e o desenvolvimento
da autonomia intelectual, bases para uma atuao crtica e orientada
por valores democrticos.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a Geografia e a Histria
trabalham com as noes de temporalidade, espacialidade,
diversidade, na perspectiva dos direitos humanos, da interculturalidade
e da valorizao das diferenas. O ensino nos anos finais da etapa tem
o compromisso de dar continuidade compreenso dessas noes,
aprofundando os questionamentos sobre os modos de organizar a
sociedade, sobre pessoas, culturas e grupos humanos, relaes de
produo e de poder, a transformao de si mesmos/as e do mundo.
Partindo de lugares conhecidos e experincias do seu tempo, o
conhecimento de outros lugares e de outros tempos histricos promove
pontos de vista e parmetros para ressignificar seu prprio mundo e
para anlises mais aprofundadas sobre as relaes sociais. As escalas
regional e mundial da vida social e as participaes potencializadas
pela tecnologia digital trazem novos desafios de compreenso e
de atuao nos mundos econmico, cultural, ambiental e poltico.
Alm disso, demandam a reflexo sobre questes como segurana,
privacidade, pblico e privado, participao tica, interrelaes entre
sociedade e natureza, conflitos territoriais, contradies polticas,
econmicas e ambientais, em diferentes tempos e espaos e
considerando a diversidade cultural e territorial no Brasil.

450

Desde os anos iniciais, a rea de Cincias Humanas, no Ensino


Fundamental, relaciona e articula vivncias e experincias dos/
as estudantes s situaes cotidianas em seus aspectos polticos,
sociais, culturais e econmicos, promovendo atitudes, procedimentos
e elaboraes conceituais que potencializem a identificao de
continuidades e descontinuidades entre diferentes pocas, lugares e
culturas. Nesse movimento, procedimentos j presentes na etapa dos
anos iniciais, como o trabalho de campo, entrevistas, observaes,
consulta a acervos histricos ganham maior espao na vida escolar
dos/das estudantes e, em especial, seus resultados so objeto de
anlises mais densas, potencializando o pensamento criativo e crtico,
a capacidade de argumentar, de fazer perguntas e de avaliar respostas,
contrastando as posies assumidas com outros posicionamentos e
compreendendo que so pontos de vista entrecruzados por valores
culturais e intencionalidades.
Ao tomar contato com critrios de organizao, classificao e reflexo
da Histria e da Geografia, o/a estudante ganha nova capacidade para
pensar diferentes culturas e sociedades, em seus diferentes tempos
histricos, territrios e paisagens, e muito especialmente elabora
uma nova capacidade de compreenso do Brasil, em sua diversidade
regional e territorial, e em sua insero singular na histria do mundo.

451

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE CINCIAS HUMANAS PARA OS ANOS FINAIS


DO ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMAO

EIXOS
OBJETIVOS

Leitura
do mundo
natural e
social

tica e
pensamento
crtico

Solidariedade e
sociabilidade

(EFF2CH01)
Relacionar identidades e organizaes
da vida em sociedade em diferentes
tempos e espaos, percebendo,
acolhendo e valorizando semelhanas e
diferenas culturais.

(EFF2CH02)
Analisar suas experincias cotidianas
em relao a aspectos polticos, sociais,
culturais e econmicos, em diferentes
temporalidades e espacialidades.

Letramentos e
capacidade de
aprender

(EFF2CH03)
Analisar transformaes e processos
sociais, espaciais, culturais e histricos,
constitudos a partir da relao do ser
humano em sociedade, com a natureza,
na produo, na manuteno e no
cuidado com a vida.

(EFF2CH04)
Desenvolver e sistematizar
procedimentos de estudo e de
investigao, usando conhecimentos
das Cincias Humanas para interpretar e
expressar saberes, sentimentos, crenas
e dvidas na descoberta de si mesmo e
na relao com outras pessoas.

A GEOGRAFIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

452

Nos anos finais do Ensino Fundamental, o componente curricular


Geografia pretende, em linhas gerais, proporcionar variadas
possibilidades de leituras de mundo, fundamentais para a construo de
uma viso crtica da sociedade e para a formao da cidadania. O grau
de complexidade dos objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
do componente, nessa etapa, amplia-se ano a ano, contemplando

a comparao de paisagens, as inter-relaes da sociedade com a


natureza, as dimenses e os conflitos territoriais em diferentes escalas
geogrficas, as contradies polticas, econmicas e ambientais entre
campo/cidade e rural/urbano.
Na dimenso das mltiplas linguagens, prope-se a coletar informaes
de fontes variadas, organiz-las, analis-las e apresent-las por meio
de relatrios, seminrios, cartografias etc., problematizando questes
sociais e ambientais, promovendo a valorizao e o respeito pela
diversidade cultural. Alm disso, estimula a problematizao das
prprias linguagens, seus funcionamentos e usos, como exerccio que
conduz ao pensamento crtico e tica.
A valorizao da histria e cultura afro-brasileira e indgena (Lei n.
10.639/03 e Lei n.11.645/08) articula-se ao estudo da formao do
territrio nacional, em sua diversidade territorial, de paisagens e de
culturas e da sua ligao com outras culturas do mundo.
Os lugares de vivncias podem ser o ponto de partida para a
compreenso das relaes que produzem o espao geogrfico,
enquanto o conhecimento de outros lugares promove parmetros
para analogias e reflexes importantes para que os prprios lugares
de vivncias sejam compreendidos. Escalas regionais e mundial
permitem outras conexes e complexificam saberes, com a anlise de
tcnicas, tecnologias e da organizao econmica, cultural, ambiental
e poltica.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO DE GEOGRAFIA NOS
ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na elaborao dos objetivos, tomou-se em considerao a ampliao


paulatina da complexidade das operaes cognitivas, o contedochave que intencionam desenvolver e o contexto espacial e/ou social
com que pretendem articular-se.
Ao final de cada objetivo, esto citados os temas integradores com os
quais podem dialogar, dentre outros assim identificados: [ES] Economia,
educao financeira e sustentabilidade; [CIA] Culturas indgenas e
africanas; [CD] Culturas digitais; [DHC] Direitos humanos e cidadania;
[EA] Educao Ambiental.

453

GEOGRAFIA

454

6
ANO

7
ANO

(EF06GE01)
Entender a especificidade
da Geografia nas leituras
do mundo e na observao
e explicao de fatos,
fenmenos e processos
naturais e sociais, em
diferentes escalas e na sua
relao.

(EF07GE01)
Compreender, em diferentes
contextos mundiais, os fluxos
econmicos, populacionais
e diversidade tnico-cultural
(indgena, afro-brasileira,
africana, europeia, asitica)
que explicam a ocupao,
o povoamento, a formao
social e territorial e as
paisagens do Brasil [CIA].

(EF06GE02)
Investigar teorias sobre a
origem da Terra, identificando
e caracterizando movimentos
do planeta e dinmicas
do relevo, solos, clima,
vegetao e hidrografia na
configurao das paisagens.
[EA].

(EF07GE02)
Analisar distribuio territorial,
quantidade e densidade,
aspectos de renda, gnero,
idade, racialidade, etnicidade,
mestiagem e movimentos
migratrios caracterizam a
populao brasileira. [DHC].

(EF06GE03)
Analisar distintas interaes
de sociedades com a
natureza, a partir da
distribuio dos elementos
naturais e da biodiversidade
no mundo [EA].

(EF07GE03)
Reconhecer as
territorialidades indgenas,
de remanescentes de
quilombolas, de povos das
florestas e do cerrado, de
ribeirinhos e caiaras, entre
outros grupos sociais do
campo e da cidade, como
direitos legais dessas
comunidades [CIA] [DHC].

8
ANO

9
ANO

(EF08GE01)
Conceituar Estado, nao,
territrio, governo e pas, para
o entendimento de conflitos,
tenses, organizaes e
blocos internacionais.

(EF09GE01)
Comparar diferentes vises
do fenmeno da globalizao
[ES].

(EF08GE02)
Investigar como elementos
naturais (continentais),
poltico-econmicos, culturais
e de desenvolvimento
humano, entre outros,
do origem a critrios e
finalidades de diferentes
modos de regionalizao do
mundo.

(EF09GE02)
Analisar a atuao das
corporaes internacionais e
das organizaes econmicas
mundiais no processo de
globalizao [ES].

(EF08GE03)
Relacionar a explorao
dos povos nativos e a
expropriao de seus
territrios e sistemas naturais,
em variados contextos
histricos das Amricas
efricas, e sua influncia na
produo do espao mundial
[CIA] [EA].

(EF09GE03)
Conhecer a diversidade
tnico-cultural, os fluxos
populacionais, avaliando
a explorao dos sistemas
naturais e a expropriao dos
territrios dos povos nativos,
em diferentes contextos
histricos da Europa, sia
e Oceania, relacionados
produo do espao mundial
[EA] [DHC].

455

GEOGRAFIA

456

6
ANO

7
ANO

(EF06GE04)
Conhecer alteraes
nas dinmicas naturais,
produzidas pelas sociedades,
com fins econmicos,
sociais e culturais e suas
consequncias ambientais e a
transformao das paisagens
em vrias escalas [EA] [ES]
[DHC].

(EF07GE04)
Caracterizar dinmicas da
natureza no Brasil, em relao
s dinmicas planetrias e
sua distribuio e diversidade
no territrio nacional [EA].

(EF06GE05)
Analisar alternativas de
modos de viver, baseados em
prticas sociais e ambientais,
que criticam as sociedades de
consumo [EA] [ES] [DHC].

(EF07GE05)
Problematizar a produo,
a circulao e o consumo
de mercadorias em relao
s desigualdades sociais,
s integraes territoriais e
aos impactos ambientais, em
diferentes escalas [ES] [EA].

(EF06GE06)
Elaborar produtos em
linguagem cartogrfica
e em outras linguagens,
visando compreenso,
criao e apresentao de
conhecimentos de dinmicas
naturais e sociais. [EA] [CD].

(EF07GE06)
Conhecer critrios e
finalidades das propostas de
regionalizao do territrio
brasileiro.

8
ANO

9
ANO

(EF08GE04)
Analisar transformaes
territoriais, movimento de
fronteiras, tenses, conflitos
e mltiplas regionalidades
nos contextos das Amricas
e fricas, reconhecendo
ancestralidades e legados
culturais no contexto mundial
[CIA] [EA].

(EF09GE04)
Analisar transformaes
territoriais, tenses e
conflitos no contexto da
Europa, sia e Oceania,
identificando o movimento
de fronteiras e suas mltiplas
regionalizaes.

(EF08GE05)
Relacionar diferenas de
paisagens aos modos de
viver de diferentes povos
americanos e africanos,
valorizando identidades e
interculturalidades regionais.

(EF09GE05)
Relacionar as diferenas
das paisagens com os
modos de viver de diferentes
povos europeus, asiticos e
ocenicos, reconhecendo suas
ancestralidades e o legado
cultural no contexto mundial,
valorizando identidades e
interculturalidades regionais
[EA].

(EF08GE06)
Caracterizar pases e grupos
de pases americanos e
africanos em seus aspectos
populacionais, urbanos,
polticos e econmicos,
para compreender suas
desigualdades sociais e
econmicas e presses sobre
seus ambientes [EA] [ES].

(EF09GE06)
Caracterizar pases e
grupos de pases da Europa,
sia e Oceania no que
se refere aos aspectos
populacionais, urbanos,
polticos e econmicos,
para compreender as
desigualdades sociais e
econmicas e as presses
sobre o ambiente [EA] [ES]
[DHC].

457

GEOGRAFIA

458

6
ANO

7
ANO

(EF06GE07)
Analisar como diferentes
linguagens apresentam fatos,
fenmenos e processos
naturais e sociais [CD] [EA].

(EF07GE07)
Analisar redes urbanas, de
transportes, de comunicao
e de informao e seu papel
na configurao do territrio
brasileiro [CD] [DHC].

(EF06GE09)
Conhecer como as redes
de informaes, as tcnicas
e as tecnologias atuam na
produo do espao, no
campo e na cidade [CD].

(EF07GE09)
Avaliar como meios de
comunicao veiculam ideias
e esteretipos sobre as
diversas regies e paisagens
do Brasil [CD] [CIA] [DHC].

(EF06GE10)
Aplicar conhecimentos sobre
dinmicas da sociedade e da
natureza, em suas relaes,
na anlise de seus lugares de
vivncias.

(EF07GE10)
Aplicar conhecimentos sobre
as dinmicas populacionais,
regionalizao e organizao
em redes, na anlise de seus
lugares de vivncias [CD]
[DHC].

8
ANO

9
ANO

(EF08GE07)
Utilizar linguagens grficas e
cartogrficas para analisar,
sintetizar e apresentar
dados e informaes sobre
diversidades, diferenas e
desigualdades sociopolticas
mundiais.

(EF09GE07)
Discutir a importncia
ambiental e territorial
da Antrtica no contexto
geopoltico e sua relevncia
quanto s suas qualidades
estticas, naturais e seu
valor como rea destinada
pesquisa e compreenso do
ambiente global [EA].

(EF08GE09)
Elaborar produes, em
diferentes linguagens,
para compreenso,
criao e apresentao
de conhecimentos das
espacialidades americanas e
africanas [CD].

(EF09GE09)
Compreender e exercitar
variadas possibilidades de
elaborao de mapeamentos
de diferentes espaos e de
seus lugares de vivncias.

(EF08GE10)
Analisar a atuao das
organizaes mundiais nos
processos de integrao
cultural e econmica, nos
contextos americano e
africano, reconhecendo, em
seus lugares de vivncias,
marcas desses processos

(EF09GE10)
Aplicar conhecimentos sobre
a globalizao e a integrao
mundial (econmica, cultural
etc.) na anlise de seus
lugares de vivncias.

459

A HISTRIA NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nos anos finais do Ensino Fundamental ganha espao o desenvolvimento


dos conhecimentos necessrios lida com processos histricos de
progressiva complexidade, exigindo maior capacidade de abstrao,
a comear pela mobilizao do mundo da antiguidade clssica e
medieval. A proposta a de que esse esforo de afastamento do
tempo presente seja facilitado pelo estudo da Histria do Brasil, e que
a reflexo sobre o Brasil se faa sempre presente, ora de forma direta,
ora indiretamente, integrando recursos de linguagem e procedimentos
de pesquisa. Indivduos e coletividades, demarcao de mudanas
e permanncias, mesclas desses quadros em conformaes sociais,
econmicas, culturais e polticas da trajetria histrica brasileira,
envolvem o estabelecimento de nexos com processos ocorridos em
outras partes do mundo, marcadamente nas fricas, nas Amricas e
nas diferentes sociedades europeias.
Nessa fase do Ensino Fundamental, o componente curricular Histria
um importante elo com a Geografia e com as demais reas de
conhecimento. Ao trazer a Histria do Brasil para o centro da reflexo
sobre os processos de construo de identidades, especialmente no 7
e 8 anos, o componente abre espao para dilogos intedisciplinares e
para o estabelecimento de nexos entre o tempo presente e as diversas
interpretaes e narrativas sobre o passado. A nfase dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, na construo de noes fundamentais para
o trato com o conhecimento histrico, e no desenvolvimento do sentido
de pertencimento a uma comunidade, compreendendo-a em relao
a contextos mais amplos, retomada, nos anos finais, em perspectiva
ampliada. A valorizao da histria e cultura afro-brasileira e indgena
(Lei n. 10.639/03 e Lei n. 11.645/08) ganha nfase nessa fase. Ao
trazer uma nfase histria do Brasil em sua relao com o mundo,
a organizao do componente demanda, ainda, uma forte integrao
com a parte diversificada do currculo, a ser definida pelos sistemas
de ensino e pelas escolas. Tal integrao deve se dar de modo que os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento apresentados para a
etapa possam ser interpretados luz das especificidades das histrias
de constituio das diferentes regies brasileiras, dos diferentes
grupos e culturas que construram, tambm, suas prprias narrativas
sobre fatos e acontecimentos. Assim importante empreender, na

460

formulao dos currculos para o Componente Histria, a partir do que


se apresenta como base comum, um movimento constante de dilogo
entre diferentes temporalidades e narrativas, prestando especial
ateno aos grupos historicamente excludos de nossa sociedade.
As narrativas dos povos africanos, indgenas, migrantes e imigrantes,
suas perspectivas sobre fatos e acontecimentos que concorreram para
a construo do pas, devem ser trazidas para o centro dos debates e
anlises sobre a Histria.
A incorporao de novos recursos de pesquisa, a consulta a fontes
e documentos que circulam em esferas mais ampliadas, inclusive
em ambientes virtuais, o trabalho com diferentes linguagens, devem
permitir que os/as estudantes realizem anlises e interpretaes
considerando mltiplas perspectivas sobre fatos e acontecimentos. A
articulao da Histria com os componentes curriculares da rea de
Linguagens tem um importante papel nesse sentido, ao permitir que
as diferentes fontes sejam lidas como documentos histricos mas,
tambm, incorporando a essa leitura aspectos lingusticos, estticos,
afetivos, que permitam a produo de sentidos para os conhecimentos
e informaes acessados. Assim, nos anos finais do Ensino
Fundamental o componente Histria tem um importante papel para
o alcance dos objetivos gerais de formao, relacionados aos quatro
eixos de formao do Ensino Fundamental - Letramentos e capacidade
de aprender; tica e pensamento crtico; leitura do mundo natural e
social; Solidariedade e sociabilidade e para que sejam assegurados
aos estudantes os Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento que
fundamentam a BNCC.

461

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO DE
HISTRIA NOS ANOS FINAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

CONHECIMENTOS HISTRICOS

462

6
ANO

7
ANO

(EF06HI01)
Conhecer a histria da
Grcia antiga, com nfase no
processo de surgimento da
polis e da Filosofia.

(EF07HI01)
Compreender o significado
do Renascimento e do
Humanismo.

(EF06HI02)
Reconhecer os conceitos
de democracia e cidadania
construdos na Grcia
clssica e, em particular, em
Atenas.

(EF07HI02)
Estabelecer a relao entre
a formao dos Estados
Nacionais europeus, o
mercantilismo e a expanso
ultramarina.

(EF06HI03)
Identificar a importncia da
mitologia grega e de suas
representaes nas artes e
na literatura, at os dias de
hoje.

(EF07HI03)
Analisar os diferentes
impactos da conquista
europeia da Amrica para as
populaes amerndias.

(EF06HI04)
Conhecer o papel do
Teatro (Tragdia) na
Grcia enquanto forma de
apropriao do espao
pblico .

(EF07HI04)
Compreender o processo
de organizao do domnio
colonial nas Amricas
portuguesa e espanhola.

(EF06HI05)
Valorizar as contribuies
do pensamento grego para
a Matemtica e para o
conhecimento da natureza.

(EF07HI05)
Destacar a importncia
da ao missionria na
Amrica Ibrica, percebendo
a violncia implcita na
catequese.

8
ANO

9
ANO

(EF08HI01)
Conhecer o processo de
formao do Estado Nacional
brasileiro na condio de
Imprio.

(EF09HI01)
Identificar as particularidades
poltico-sociais da Inglaterra
e os desdobramentos
posteriores Revoluo
Gloriosa do sculo XVII.

(EF08HI02)
Compreender a
especificidade do processo
de formao do Estado
Nacional brasileiro em
relao aos outros pases
da Amrica que adotaram o
regime republicano.

(EF09HI02)
Conhecer a colonizao da
India, China e Austrlia pelo
Imprio Britnico.

(EF08HI03)
Analisar as consequncias
sociais e polticas da
permanncia da escravido
ao longo do Imprio.

(EF09HI03)
Relacionar o processo de
cercamento de terras e a
Revoluo Industrial.

(EF08HI04)
Analisar a relao do
Imprio com as populaes
indgenas.

(EF09HI04)
Compreender o significado
da Revoluo Industrial
e seus desdobramentos:
desenvolvimento tecnolgico,
construo de fbricas,
comrcio martimo, criao
de bancos, ampliao da
economia de mercado.

(EF08HI05)
Reconhecer o Perodo
Regencial e as motivaes
das revoltas provinciais que
eclodiram nessa conjuntura.

(EF09HI05)
Compreender o significado do
Iluminismo e a contribuio
dos Enciclopedistas para a
transformao das ideias
que justificaram a Revoluo
Francesa.

463

CONHECIMENTOS HISTRICOS

464

6
ANO

7
ANO

(EF06HI06)
Conhecer a conquista da
Grcia pela Macednia e a
difuso da cultura helnica
pelo mundo Mediterrneo.

(EF07HI06)
Reconhecer confrontos que
produziram etnocdios.

(EF06HI07)
Conhecer o processo
de formao do Imprio
Romano.

(EF07HI07)
Compreender as vrias
estratgias de resistncia
indgena na Amrica Ibrica
s diferentes formas de
dominao.

(EF06HI08)
Compreender aspectos da
Repblica romana e o papel
do Direito na organizao do
Estado.

(EF07HI08)
Analisar as relaes de
trabalho impostas s
populaes indgenas e a
introduo da escravido de
origem africana nas Amricas.

(EF06HI09)
Reconhecer a importncia
do latim na formao das
lnguas vernculas modernas.

(EF07HI09)
Conhecer as formas de
organizao social e poltica
do continente africano na
poca moderna.

(EF06HI10)
Conhecer a relao entre
patrcios e plebeus.

(EF07HI10)
Identificar as condies do
comrcio de escravos na
frica e o desenvolvimento
do trfico transatlntico.

8
ANO

9
ANO

(EF08HI06)
Analisar as composies
polticas do Segundo Reinado
e as estratgias de imposio
da ordem no pas.

(EF09HI06)
Analisar a importncia
da Revoluo Francesa
e seu confronto com o
Regime Absolutista e com a
sociedade dominada pela
nobreza e pelo clero.

(EF08HI07)
Analisar o desenvolvimento
da cafeicultura no Vale do
Paraba e, posteriormente, no
Oeste paulista.

(EF09HI07)
Analisar as representaes
simblicas construdas sobre
a Revoluo e a Repblica na
Frana a partir da tomada
da Bastilha e vitria dos
revolucionrios.

(EF08HI08)
Identificar os primeiros
ensaios de modernizao do
pas, em meados do sculo,
motivados pela ampliao
da economia exportadora de
caf (construo de estradas
de ferro, portos, companhias
de navegao), incio da
poltica de imigrao e
comercializao de terras.

(EF09HI08)
Compreender os
desdobramentos do processo
revolucionrio que resultaram
na formao do Imprio
comandado por Napoleo
Bonaparte.

(EF09HI09)
Analisar as transformaes
que ocorreram na Europa
(luta contra o absolutismo) e
nas Amricas (independncia)
a partir das ideias liberais e
iluministas no sculo XIX.
(EF08HI09)
Identificar as razes e os
efeitos do fim do Trfico de
Escravos em 1850.

(EF09HI10)
Estabelecer comparaes
entre os processos de
Independncia da Amrica do
Norte, da Amrica Espanhola
e da Amrica Portuguesa,
identificando os aspectos
comuns e as mltiplas
diferenas entre eles.

465

CONHECIMENTOS HISTRICOS

466

6
ANO

7
ANO

(EF06HI11)
Reconhecer e analisar as
principais caractersticas da
escravido na Antiguidade.

(EF07HI11)
Conhecer as diferentes
formas de escravido nas
Amricas e as estratgias
de luta dos escravos pela
liberdade.

(EF06HI12)
Identificar os principais
aspectos da expanso
territorial de Roma na
Pennsula Itlica, em regies
da Europa, da frica e do
Oriente Mdio.

(EF07HI12)
Conhecer as diferentes fases
da colonizao do Brasil,
em especial a da economia
do acar no Nordeste, da
explorao mineradora e a
da expanso das fronteiras
do territrio colonial.

(EF06HI13)
Analisar aspectos que
mostram continuidades entre
o helenismo e a cultura
romana.

(EF07HI13)
Identificar os grupos que
integravam a sociedade
colonial em diferentes regies
do territrio.

(EF06HI014)
Identificar as origens do
Cristianismo na regio da
Palestina e sua propagao
por outras regies do Imprio
Romano.

(EF07HI14)
Identificar aspectos da
produo cultural no
Nordeste aucareiro e na
regio das Minas Gerais.

(EF06HI15)
Identificar relaes entre o
Cristianismo, o povo hebreu e
o Judasmo.

(EF07HI15)
Analisar a importncia das
revoltas coloniais.

(EF06HI16)
Reconhecer as origens do
Islamismo na Pennsula
Arbica no sculo VIII.

(EF07HI16)
Conhecer os motivos e os
desdobramentos da vinda da
corte portuguesa para o Rio
de Janeiro em 1808.

8
ANO

9
ANO

(EF08HI10)
Conhecer as relaes do
Brasil com os demais pases
da Amrica do Sul.

(EF09HI11)
Analisar a formao dos
Estados Nacionais nas
Amricas ao longo do sculo
XIX, levando em conta a
especificidade do caso
brasileiro.

(EF08HI11)
Compreender a Guerra
do Paraguai e seus
desdobramentos nacionais e
regionais.

(EF09HI12)
Analisar os significados
dos nacionalismos e da
construo de Imprios na
Europa do sculo XIX.

(EF08HI12)
Analisar os diversos impactos
sociais, econmicos e
polticos da Abolio da
Escravido.

(EF09HI13)
Estabelecer a relao entre
imperialismo e corrida
imperialista dos Estados
europeus, que resultou na
poltica neocolonialista na
sia e frica.

(EF08HI13)
Reconhecer as
representaes da nao
brasileira na literatura e na
pintura ao longo do Segundo
Reinado.

(EF09HI14)
Identificar os aspectos
fundamentais da Revoluo
Russa.

(EF08HI14)
Conhecer a crise do regime
imperial e o processo de
proclamao da Repblica.

(EF09HI15)
Conhecer o perodo entre
guerras e o surgimento do
fascismo e do nazismo.

(EF08HI15)
Analisar os sentidos sociais
e culturais da revolta de
Canudos no serto da Bahia,
na dcada de 1890.

(EF09HI16)
Conhecer as origens e os
propsitos da Organizao
das Naes Unidas.

467

CONHECIMENTOS HISTRICOS

6
ANO

7
ANO

(EF06HI17)
Compreender a
desestruturao do Imprio
Romano e a formao do
mundo medieval na Europa.

(EF07HI17)
Inferir, a partir de fontes
diversas, motivaes e
desdobramentos de conflitos
entre poderes locais e central
no Brasil, relacionados aos
europeus, indgenas e negros,
expressos em movimentos,
tais como Confederao dos
Tamoios (1556-1567), Levantes
dos Tupinambs (1617-1621),
Revolta de Beckman (1684),
formao do Quilombo dos
Palmares (sculo XVII).

(EF06HI18)
Identificar a diviso do
Imprio Romano entre
Imprio Romano do Ocidente
e do Oriente.
(EF06HI19)
Identificar aspectos do
conceito de feudalismo.

(EF06HI20)
Identificar a fragmentao do
poder poltico e a primazia
cultural e poltica da Igreja
Catlica.

468

(EF07HI18)
Analisar o processo de
independncia do Brasil,
levando em conta as revoltas
reprimidas e o papel da
Inconfidncia Mineira, e da
Conjurao Baiana ou
Revolta dos Alfaiates (17961799).

8
ANO

9
ANO

(EF08HI16)
Conhecer a obra Os Sertes,
de Euclides da Cunha, em
especial a sua descoberta
das mazelas do Brasil
profundo.

(EF09HI17)
Conhecer a Carta dos Direitos
Humanos e sua relao com
o processo de afirmao dos
direitos das minorias.

(EF08HI17)
Identificar os aspectos
econmicos, sociais e
polticos que caracterizam a
Primeira Repblica.

(EF09HI18)
Identificar os principais
aspectos sociais, econmicos
e polticos dos Estados de
Bem-Estar Social.

(EF08HI18)
Identificar o sistema polticopartidrio da Primeira
Repblica e as bases sociais
do Partido Republicano nos
estados participantes da
chamada poltica do caf
com leite, So Paulo e Minas
Gerais.

(EF09HI19)
Compreender os significados
da Guerra Fria e identificar
as zonas de influncia dos
Estados Unidos e da Unio
Sovitica.

(EF08HI19)
Caracterizar os aspectos
fundamentais do perodo
republicano entre 1946 e
1964.

(EF09HI20)
Analisar os principais eixos
de polarizao poltica
que emergiram no cenrio
mundial aps o fim da Guerra
Fria.

469

CONHECIMENTOS HISTRICOS

6
ANO
(EF06HI21)
Classificar a estrutura da
sociedade feudal definida
a partir de trs ordens,
dos oratores, bellatores e
laboratores, representadas
pelas figuras do sacerdote,
do cavaleiro e do campons.

(EF07HI19)
Estabelecer relaes e
conexes entre o processo
de independncia do Brasil e
o da Amrica de colonizao
espanhola.

(EF06HI22)
Identificar o papel do
comrcio e das cidades na
Idade Mdia.

(EF07HI20)
Comparar a independncia
do Brasil e da Amrica de
colonizao espanhola com
a independncia dos Estados
Unidos.

(EF06HI23)
Identificar aspectos de
manifestaes culturais
e artsticas do mundo
medieval, destacando a
construo de catedrais, de
castelos e o nascimento das
Universidades.
(EF06HI24)
Analisar e problematizar o
conceito de Idade Mdia
como periodizao da
Histria Universal.
(EF06HI25)
Estabelecer as relaes
do mundo medieval com
o mundo rabe, com o
Imprio Otomano e com as
populaes judias.
(EF06HI26)
Compreender o papel da
Biblioteca de Alexandria, das
Cruzadas e da presena de
judeus e rabes na Pennsula
Ibrica.

470

7
ANO

8
ANO

9
ANO

(EF08HI20)
Identificar as principais
caractersticas do golpe
de 1964 e dos posteriores
governos do regime militar.

(EF08HI21)
Analisar o processo de
transio democrtica e as
principais caractersticas da
Constituio de 1988.

471

LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS DE
PESQUISA

472

6
ANO

7
ANO

(EF06HI27)
Conhecer marcos
fundamentais das Histrias
Antiga e Medieval, incluindo
contraposies, conexes e
trocas que se estabeleceram
entre Ocidente e Oriente
ao longo desses sculos
(cerca de 3 mil a.C. a fins do
sculo XV).

(EF07HI21)
Conhecer Identificar, em
diferentes fontes, marcos
fundamentais do advento da
Modernidade.

(EF06HI28)
Produzir textos que discorram
sobre o desenvolvimento
dessas civilizaes e
sociedades.

(EF07HI22)
Relacionar as transformaes
em curso na Europa moderna
e as formas pelas quais se
fazem presentes em outras
regies do mundo, em
particular, no Novo Mundo.

(EF06HI29)
Identificar diferentes fontes
de conhecimento sobre as
cidades medievais.

(EF07HI23)
Analisar os modos de
exerccio de dominao sobre
as populaes amerndias, e
sobre os mltiplos modos de
resistncia.

(EF06HI30)
Compreender a noo de
era crist.

(EF07HI24)
Utilizar documentos histricos
que iluminem a dominao e
a resistncia das populaes
amerndias.

8
ANO

9
ANO

(EF08HI22)
Analisar documentos
histricos que reflitam os
momentos de inflexo
na construo do Estado
Nacional brasileiro.

(EF09HI21)
Conhecer os conceitos
fundamentais da ordem
liberal e democrtica.

(EF08HI23)
Contrapor excertos de
textos que apresentem
interpretaes divergentes
sobre a construo do Estado
Nacional brasileiro.

(EF09HI22)
Conhecer os diferentes
conceitos de capitalismo.

(EF08HI24)
Conhecer documentos e
monumentos fundamentais
da histria brasileira.

(EF09HI23)
Identificar a relao entre
a era das revolues e
a formao do indivduo
moderno.

(EF08HI25)
Reconhecer os principais
personagens da histria
brasileira.

(EF09HI24)
Identificar diferentes fontes
de consulta sobre as grandes
guerras mundiais.

473

LINGUAGEM E
PROCEDIMENTOS DE PESQUISA

6
ANO

(EF06HI31)
Conhecer diferentes formas
de periodizao dos
processos histricos, tais
como Idades Antiga, Mdia,
Moderna e Contempornea;
Eras do descobrimento,
das revolues, atmica e
espacial; Perodos Paleoltico
e Neoltico; Mundos antigo
e moderno; Antigo regime;
Antiguidade, Modernidade,
Ps-modernidade e
Contemporaneidade.

7
ANO

(EF07HI25)
Identificar aspectos da
histria dos reinos africanos
durante o trfico negreiro.

(EF07HI26)
Identificar fontes de
diferentes naturezas para
obter informaes sobre a
escravido nas Amricas.

(EF07HI27)
Pesquisar diferentes fontes
sobre a catequese dos ndios,
analisando diferentes pontos
de vista sobre o fato.

(EF07HI28)
Pesquisar diferentes fontes
sobre a escravido nas
Amricas, analisando
diferentes pontos de vista
sobre o fato.

474

8
ANO

9
ANO

(EF08HI26)
Formular questionamentos
sobre o legado do latifndio
e da escravido.

(EF09HI25)
Comparar os grandes
embates ideolgicos entre o
liberalismo, conservadorismo,
comunismo e social
democracia.

(EF27HI06)
Relacionar a histria
brasileira aos processos
contemporneos
relacionados conquista de
direitos dos trabalhadores.

(EF09HI26)
Analisar os efeitos
devastadores do imperialismo
europeu sobre os pases da
frica e da sia.

(EF08HI28)
Relacionar a histria
brasileira aos processos
contemporneos de
reconhecimento dos direitos
das populaes indgenas e
quilombolas.

(EF09HI27)
Utilizar diferentes fontes de
consulta sobre os regimes
totalitrios.

(EF08HI29)
Relacionar a histria
brasileira ao processo
contemporneo de a
afirmao dos direitos das
mulheres.

(EF09HI28)
Conhecer os efeitos da
guerra fria sobre os pases
da Amrica do Sul e sobre o
Brasil em particular.

475

LINGUAGEM E PROCEDIMENTOS DE
PESQUISA

6
ANO

7
ANO

(EF07HI29)
Identificar, em obras artsticas
e em documentos diversos,
as diferentes formas de
resistncia escravido,
analisando diferentes
narrativas e perspectivas
sobre esse processo.

(EF07HI30)
Analisar mudanas e
permanncias na forma de
preconceitos e esteretipos
sobre as populaes
indgenas e negras no
Brasil e nas Amricas,
problematizando esses
esteretipos e preconceitos.

(EF07HI31)
Conhecer e compreender
a importncia de outras
Cincias, tais como a
Arqueologia, a Geografia, a
Antropologia e a Lingustica
no conhecimento do passado
das populaes indgenas
e africanas para a histria
brasileira.

476

8
ANO

(EF08HI30)
Reconhecer as fontes
histricas, tais como
documentos pessoais,
fotografias, narrativas orais,
escritas, iconogrficas e
materiais audiovisuais,
dentre outros, como
ferramentas para a produo
de evidncias e posterior
formulao de narrativas
sobre o passado, ampliando
o vocabulrio historiogrfico
e a compreenso sobre a
histria do Brasil.

(EF08HI31)
Refletir sobre as
comemoraes do
Centenrio da Independncia
e as representaes da
identidade nacional.

9
ANO

(EF09HI29)
Analisar mudanas e
permanncias produzidas
pela globalizao na vida
brasileira.

477

A REA DE ENSINO RELIGIOSO NOS ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Na fase dos Anos Finais do Ensino Fundamental, o Ensino Religioso,


articulado s demais reas de conhecimento e componentes
curriculares, assume o compromisso de contribuir com o
fortalecimento da autonomia e responsabilidade dos estudantes,
com o desenvolvimento da capacidade de dilogo com o diferente
em suas diferenas, reconhecendo-se co-partcipe nos processos de
humanizao, de promoo de direitos humanos e da vida na sua
integralidade.
O acesso a conhecimentos que favoream uma reflexo sobre a
diversidade cultural e religiosa contribui para o desenvolvimento
de atitudes investigativas dos/das estudantes, possibilitando-o
analisar criticamente a sociedade, compreender posicionamentos
ticos relacionados s tradies religiosas e filosofias de vida em
distintos contextos socioculturais, econmicos, polticos e ambientais,
respeitando e valorizando os diferentes grupos tnicos em suas
diversidades.
Desta maneira, o/a estudante dos anos finais se apropria,
progressivamente, de referenciais para compreender e analisar as
diversas formas de atuao das religies, podendo superar concepes
e prticas preconceituosas que geram processos de discriminao,
intolerncia, xenofobia e desigualdades sociais, contribuindo com a
construo de culturas de paz e bem-viver, reconhecendo diferentes
sentidos e significados enquanto elaboraes humanas em distintas
temporalidades e espacialidades, em perspectivas interculturais,
problematizando situaes de banalizao da vida e da morte.

478

OBJETIVOS GERAIS DE FORMAO DA REA DE ENSINO RELIGIOSO PARA OS ANOS FINAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL EM RELAO AOS EIXOS DE FORMA

EIXOS
OBJETIVOS
Letramentos
e capacidade
de aprender

Leitura
do mundo
natural e
social

tica e
pensamento
crtico

(EFF2ER03)
Compreender fatores que levam
a demarcao de diferentes e
diferenas em nossa sociedade, por
meio do exerccio do dilogo interreligioso e de relaes interculturais
no contexto, na perspectiva da tica
da alteridade.

(EFF2ER04)
Identificar posicionamentos e atitudes
que permitam salvaguardar a
liberdade de conscincia e de crena,
e a laicidade da escola, na constante
promoo e defesa da dignidade
humana.

(EFF2ER01)
Analisar saberes, experincias e
conhecimentos relacionados ao
religioso e no religioso, enquanto
substratos culturais da humanidade,
a partir de pressupostos cientficos,
estticos, ticos, filosficos e
lingusticos.
(EFF2ER02)
Construir significados, experincias,
atitudes de valorao e respeito
diversidade cultural religiosa, a partir
da problematizao das relaes
de saberes e poderes de carter
religioso que incidem na sociedade.

Solidariedade
e
sociabilidade

479

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
DO COMPONENTE CURRICULAR
ENSINO RELIGIOSO NOS
ANOS FINAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

ENSINO RELIGIOSO

Na sequncia esto listados


os objetivos de aprendizagens
do componente curricular
Ensino Religioso para os
Anos Finais do Ensino
Fundamental. Considerando
que a apropriao dos
conhecimentos, a atitude crticainvestigativa e a capacidade
de dilogo se desenvolvem
gradativamente, buscouse evidenciar as operaes
cognitivas a serem realizadas
nos anos finais, por meio do
verbo que inicia a redao de
cada objetivo, mobilizador de
um conhecimento especfico
do componente e o contexto
sociocultural a ser articulado
pelo estudante.Ao final de cada
objetivo esto identificados
os temas integradores com
os quais os objetivos de
aprendizagem do Ensino
Religioso se propem dialogar:
[ES] Economia, educao
financeira e sustentabilidade;
[CIA] Culturas indgenas e
africanas; [CD] Culturas digitais;
[DHC] Direitos humanos e
cidadania ;[EA] Educao
Ambiental.
480

6
ANO

7
ANO

(EF06ER01)
Perceber que as religies,
concepes cientficas e/
ou filosficas possibilitam
sentidos e significados para
a existncia das pessoas.
[CIA] [DHC]

(EF07ER01)
Conhecer e problematizar
os processos de construo
de crenas e ideologias
religiosas, suas funes
poltica, cultural, ambiental
e socioeconmica em
diferentes temporalidades
e espacialidades. [ES] [CIA]
[CD] [DHC] [EA]

(EF06ER02)
Identificar valores humanos
que contribuem ao bemviver e convivncia
coletiva, presentes nas
filosofias de vida, tradies
e movimentos religiosos.
[CIA] [DHC]

(EF07ER02)
(Re)conhecer como crenas,
ideologias religiosas e
filosofias de vida influenciam
na vivncia e definio
de valores, atitudes e
comportamentos. [CIA] [CD]
[DHC] [EA]

(EF06ER03)
Reconhecer valores
e fundamentos ticos
que contribuem para a
erradicao de discursos
e prticas de violncia por
motivaes religiosas. [DHC]

(EF07ER03)
Identificar relaes entre
crenas, ideologias
religiosas e filosofias de
vida, com mitos, ritos,
smbolos sagrados de
diferentes tradies e
movimentos religiosos. [CIA]
[DHC]

(EF06ER04)
(Re)conhecer espaos e
territrios sagrados de
diferentes tradies e
movimentos religiosos, em
suas prticas, smbolos,
expresses, princpios e
valores. [CIA] [DHC] [EA]

(EF07ER04)
Problematizar processos
de excluso, xenofobias e
desigualdades, estimulados
por crenas, ideologias
religiosas ou filosofias de
vida. [CIA] [CD] [DHC]

8
ANO

9
ANO

(EF08ER01)
Analisar a influncia
de determinaes e
posicionamentos ticos
de tradies religiosas
ou filosofias de vida na
estruturao do cotidiano
pessoal e das prticas
socioculturais. [CIA] [DHC]

(EF09ER01)
Conhecer concepes de
corporeidades, pessoa e
pessoalidades em tradies
religiosas e filosofias de
vida. [CIA] [DHC]

(EF08ER02)
Identificar princpios ticos
de filosofias de vida,
tradies e movimentos
religiosos que contribuam
com o cuidado e a
preservao da vida, na
perspectiva dos direitos
humanos e da Terra. [ES]
[CIA] [DHC] [EA]

(EF09ER02)
Reconhecer o valor da vida
e do corpo, problematizando
a mercantilizao das
corporeidades e a
banalizao da dignidade
humana. [ES] [CIA] [CD]
[DHC]

(EF08ER03)
Problematizar as
determinaes de tradies
religiosas, a utilizao de
seus preceitos que atentam
dignidade humana e
impedem o reconhecimento
das diversidades na
sociedade. [CIA] [DHC]

(EF09ER03)
Identificar concepes de
transcendncia nas tradies
e movimentos religiosos
como possibilidade de
superao da finitude
humana. [CIA] [DHC]

(EF08ER04)
Compreender o papel de
lderes ou grupos religiosos
e de outras lideranas
na defesa e promoo
dos direitos humanos e
ambientais. [CIA] [DHC] [EA]

(EF09ER04)
Problematizar a vida
enquanto experincia
existencial na coletividade,
considerando princpios
ticos, estticos,
econmicos, polticos,
ambientais e socioculturais.
[ES] [CIA] [CD] [DHC] [EA]

481

6
ANO

ENSINO RELIGIOSO

482

7
ANO

(EF06ER05)
Compreender as diferentes
formas de ser, pensar,
agir e viver, relacionadas
ao religioso e ao no
religioso, com respeito s
diversidades. [ES] [CIA] [CD]
[DHC] [EA]

(EF07ER05)
Conceituar rito, smbolo
e mito, estabelecendo
relaes entre eles. [CIA]
[DHC]

(EF06ER06)
(Re)conhecer prticas de
espiritualidade de diferentes
tradies e movimentos
religiosos, incluindo
crenas e devoes
populares, respeitando as
singularidades. [CIA] [DHC]

(EF07ER06)
Analisar as funes e
significados de ritos para as
filosofias de vida, tradies e
movimentos religiosos, como
de iniciao, passagem,
morturio, entre outros. [ES]
[CIA] [CD] [DHC] [EA]

(EF06ER07)
Construir entendimentos
acerca dos limites,
das possibilidades e
dos impactos sociais e
religiosos na utilizao
das tecnologias de
informao e comunicao
relacionadas s situaes
da vida cotidiana e ao
desafio das relaes interreligiosas e interculturais na
contemporaneidade. [ES]
[CIA] [CD] [DHC]

(EF07ER07)
Estabelecer relao
entre o significado dos
smbolos de diferentes
tradies religiosas e
filosofias de vida, suas
crenas, ideologias e
posicionamentos ticos.
[CIA] [DHC]

(EF07ER08)
Perceber como doutrinas
religiosas embasam a
manuteno de cosmovises
e a transmisso de seus
contedos. [CIA] [CD] [DHC]

8
ANO

9
ANO

(EF08ER05)
Reconhecer os dilogos
inter-religiosos e
interculturais como
fundamentos para uma
convivncia tica e
respeitosa. [CIA] [CD] [DHC]

(EF09ER05)
Entender que para tradies
e movimentos religiosos a
morte geradora de sentido
para a vida e produtora de
culturas. [CIA] [DHC]

(EF08ER06)
Conhecer formas de
acolhimento e de insero
de pessoas em tradies
religiosas, bem como
normas e orientaes de
participao em cerimoniais
sagradas. [CIA] [DHC]

(EF09ER06)
Conhecer as concepes
de morte em culturas e
tradies religiosas, bem
como seus respectivos ritos
morturios ou fnebres. [ES]
[CIA] [DHC] [EA]

(EF08ER07)
Argumentar sobre as
implicaes da atuao
de instituies religiosas
em um Estado laico e em
uma sociedade diversa
culturalmente. [CIA] [CD]
[DHC]

(EF09ER07)
Conhecer as diferentes
ideias de vida alm
morte elaboradas por
tradies religiosas, tais
como a ancestralidade,
a reencarnao, a
transmigrao e a
ressurreio. [CIA] [DHC]

(EF08ER08)
Identificar prticas que
reconheam a diversidade
cultural religiosa na
perspectiva dos direitos
humanos. [CIA] [CD] [DHC]

(EF09ER08)
Compreender os sentidos
e significados da vida e
da morte para o Atesmo,
Niilismo, Ceticismo e
Agnosticismo. [DHC]

483

484

7
ANO

6
ANO

ENSINO RELIGIOSO

(EF07ER09)
Conhecer aspectos
histricos relacionados
origem e formao de
textos sagrados orais e
escritos, nas perspectivas
Indgenas, Africanas,
Orientais, Semitas e das
novas Religies. [CIA] [CD]
[DHC]

(EF07ER10)
Analisar como as religies
e seus lderes atuam na
sociedade, na poltica, na
sade, na educao, nos
projetos e movimentos
sociais. [ES] [CIA] [CD] [DHC]
[EA]

8
ANO

9
ANO

(EF08ER09)
Problematizar as relaes
de poder das filosofias
de vida, tradies e
movimentos religiosos
em questes geopoltica
/ econmica / religiosa /
ambiental. [ES] [CIA] [CD]
[DHC] [EA]

(EF09ER09)
Perceber a relao existente
entre ideias de vida alm
morte e mitos sagrados. [CIA]
[DHC]

(EF09ER10)
Problematizar situaes
de banalizao da vida e
da morte, refletindo sobre
os sentidos do viver e do
morrer. [ES] [CIA] [DHC]

(EF09ER11)
Pesquisar e problematizar
como as crenas, doutrinas
religiosas e filosofias de vida
auxiliam na construo e na
transmisso dos sentidos da
vida e da morte. [CIA] [CD]
[DHC]

(EF09ER12)
Elaborar questionamentos
referentes existncia
humana e s situaes
limites que integram
a vida, articulados s
questes socioambientais,
geopolticas, culturais,
religiosas, de gnero e
sexualidade, dentre outras.
[ES] [CIA] [CD] [DHC] [EA]

485

486

A ETAPA DO ENSINO MDIO

A BNCC para o Ensino Mdio ser apresentada nesta seo. Como nas
etapas precedentes, as especificidades dos/das estudantes, aliadas
ao que prev o ordenamento legal para a etapa, fundamentam a
proposio curricular.
No Ensino Mdio, a definio de uma base comum deve se comprometer
com a criao de alternativas que superem a fragmentao dos
conhecimentos e tornem o trato com o saber um desafio interessante
e envolvente para os/as estudantes. Na BNCC, esse compromisso
assumido pela via da maior nfase nas articulaes entre as reas
de conhecimento e na organizao dos objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento em Unidades Curriculares. Tal organizao visa a
subsidiar os sistemas de ensino e escolas a construrem combinaes
entre Unidades Curriculares que contemplem seus projetos e
estabeleam interfaces entre a base comum dos currculos e a parte
diversificada, inclusive a Educao Tcnico Profissionalizante. Por esta
razo, embora haja, em alguns casos, relaes de precedncia entre
Unidades de Conhecimento de um mesmo componente curricular, elas
podem ser organizadas em diversos arranjos temporais.
Como no Ensino Fundamental, para o Ensino Mdio so definidos,
para cada rea de conhecimento, objetivos gerais de formao,
relacionados aos eixos de formao da etapa. Em seguida, discorre-se
sobre como os componentes curriculares contribuem para o alcance
desses objetivos gerais de formao e apresentam-se os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento dos componentes curriculares por
rea de conhecimento, organizados em Unidades Curriculares.
Para compreender os fundamentos da organizao dos objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento importante a leitura da seo
IV deste documento, na qual se apresentam tais fundamentos e a
estrutura dos componentes curriculares.

487

OS/AS ESTUDANTES E SUA RELAO COM O CONHECIMENTO NO


ENSINO MDIO

O Ensino Mdio definido como etapa conclusiva da Educao Bsica


na Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB
(BRASIL, 1996). As Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 2012)
complementam e especificam a LDB no que tange caracterizao
dessa etapa. Especialmente no que diz respeito caracterizao do
estudante do Ensino Mdio, ela firma uma viso no homogeneizante,
verificada j no parecer que a fundamenta, quando compreende a
juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria
de sujeitos que necessita ser considerada em suas mltiplas
dimenses, com especificidades prprias que no esto restritas s
dimenses biolgica e etria, mas que se encontram articuladas com
uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo
mltiplas culturas juvenis ou muitas juventudes (p. 155).
Trata-se, portanto, de uma noo ampliada e plural de juventude,
entendida como em constante transformao e participante ativa do
processo de formao que deve levar sua autnoma e crtica insero
no mundo. Sobretudo, no se deve compreender o dilogo entre a cultura
jovem e a adulta como tenso entre geraes, ou a juventude como mero
rito de passagem dos jovens maturidade, pois no so simples adultos
em formao. A juventude uma categoria social que, em dilogo com
outras e imersa nas questes de seu tempo, tem importante funo na
definio dos rumos que a sociedade ir seguir. Assim, temos o sujeito do
Ensino Mdio caracterizado principalmente a partir da relao com a sua
histria e a dos demais grupos sociais com os quais convive, elemento
que se torna central na definio dessa etapa.
Configura-se, dessa forma, um desafio comunidade educacional,
o de superar as limitaes de um ensino que, tradicionalmente, se
voltou-se apenas para duas funes formativas: a pr-universitria e a
profissionalizante. Deve-se, mais amplamente, garantir aos estudantes
uma formao que, em sintonia com seus percursos e histrias de vida,
faculte-lhes tanto o desenvolvimento de condies fundamentais para
sua realizao pessoal e existncia digna quanto a efetiva participao

488

na construo de um mundo espera de contribuies criativas e


responsveis. Isso implica que, em lugar de pretender que os jovens
apenas aprendam o que j sabemos, o mundo lhes seja apresentado
como problema em aberto quanto a seus aspectos sociais, produtivos,
ambientais e culturais. Desse modo, eles podem se perceber convocados
a assumir responsabilidades para equacionar e resolver questes
legadas pelas geraes anteriores, valorizando o esforo dos que os
precederam e abrindo-se criativamente para o novo.

FINALIDADES, DIMENSES E EIXOS DE FORMAO DO ENSINO MDIO

preciso discutir qual o papel do Ensino Mdio na formao dos


sujeitos at aqui caracterizados, lembrando que no se trata de etapa
escolar independente das anteriores, mas complementar a elas. Deve,
assim, contemplar, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(Art. 35):

I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos


adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o
prosseguimento de estudos;

II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do


educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de
se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou
aperfeioamento posteriores;

III o aprimoramento do educando como pessoa humana,


incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico;

IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos


dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica,
no ensino de cada disciplina.

Dado seu perfil amplo, a LDB no explicita como essas finalidades


devem ser atingidas em seu conjunto. Na Educao Infantil e no
Ensino Fundamental, os estudantes j so iniciados vida cultural
e interpretao de fenmenos naturais e sociais ao formularem e
responderem perguntas que lhes permitam apropriar-se de conceitos,

489

procedimentos, teorias e linguagens. No Ensino Mdio, espera-se que


essa compreenso do mundo se estenda a produes de sentido
mais abrangentes e complexas. Essa nova etapa da escolarizao
deve oferecer ao/ estudante condies para ampliar, consolidar
e complementar sua formao, contribuindo, especialmente, para
o desenvolvimento de suas capacidades de abstrao, reflexo,
interpretao, proposio e ao, essenciais autonomia pessoal,
profissional, intelectual e poltica. Tais condies so necessrias para
que se garantam os direitos de aprendizagem e desenvolvimento
fundamentados nos princpios ticos, polticos e estticos que orientam
a Base Nacional Comum Curricular e que foram apresentados no
tpico I deste documento.
Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais fornecem uma
indicao mais propositiva das finalidades prescritas pela LDB, ao
dispor sobre a formao integral do sujeito no Ensino Mdio a partir
de quatro dimenses indissociveis: trabalho, cincia, tecnologia e
cultura (BRASIL, 2013, p. 161).
O carter entrelaado dessas dimenses formativas oferece caminho,
no contexto da Base Nacional Comum Curricular, para responder
s demandas curriculares de formao integral do estudante do
Ensino Mdio. Tambm o parecer que homologa as Diretrizes para
a Educao Tcnica Profissional de Nvel Mdio (CNE/CEB 11/2012)
afirma que trabalho, cincia, tecnologia e cultura sejam entendidas
como dimenses indissociveis da formao humana, propondo,
no obstante, que o ponto de partida da anlise seja o conceito
de trabalho, simplesmente pelo fato de ser o mesmo compreendido
como uma mediao de primeira ordem no processo de produo da
existncia e de objetivao da vida humana (BRASIL, 2013, p.229).
O trabalho, em escopo amplo, pensado nas DCN, como elemento de
transformao da natureza e produo da existncia. Capacitarse para o trabalho significa, para o indivduo, preparar-se para prover
seu prprio sustento e, muitas vezes, o de outros que dele dependem.
Significa, ao mesmo tempo, seu engajamento no processo coletivo
de produo de um mundo compartilhado e menos desigual, o que
imediatamente o liga s outras dimenses formativas em anlise.
importante considerar, dada a dimenso plural, dinmica e

490

participativa por intermdio da qual o estudante do Ensino Mdio


foi caracterizado, que muitos j trabalham nesta etapa escolar e,
tanto quanto os que ainda no o fazem, devem ser auxiliados no
desenvolvimento de capacidades que lhes possibilitem inseres
mais fundamentadas, dignas e crticas na vida social e no mundo do
trabalho.
A juventude que conclui o Ensino Mdio deve ser capaz de questionar,
analisar e posicionar-se criticamente no mundo; comunicar-se e
intervir em diferentes contextos, usando as vrias linguagens (oral,
escrita, cientfica, digitais, artsticas e corporais); solucionar problemas
de forma criativa e inovadora; interagir com o outro e suas diferenas;
reconhecer, expressar e gerir suas emoes; liderar, empreender e
aprender continuamente.
Essas aprendizagens se vinculam, por sua vez, s demais dimenses
formativas: tecnologia, cincia e cultura. A tecnologia,
enquanto extenso das capacidades humanas, pode, de incio, ser
mais amplamente entendida como tcnica - saber instrumental que
vai da posse da escrita operao de mquinas, mais comumente
ensinadas em percursos profissionalizantes. Esse sentido estende-se,
naturalmente, s chamadas novas tecnologias, que passaram a ter
papel fundamental, no apenas para aproximar as prticas de ensino
e de aprendizagem da vida cotidiana dos estudantes, como tambm
para prepar-los para enfrentar os desafios da vida contempornea.
Tambm a cincia tem mltiplo papel formativo no Ensino Mdio.
Compreende o letramento cientfico, que pode garantir um
conhecimento crtico do mundo e do tempo em que se vive, em lugar
de uma noo dogmtica de conhecimento. O letramento cientfico
aqui entendido como a capacidade de mobilizar o conhecimento
cientfico para questionar e analisar ideias e fatos em profundidade,
avaliar a confiabilidade de informaes e dados e elaborar hipteses
e argumentos com base em evidncias. Essa dimenso formativa
envolve reflexo sobre os fundamentos dos vrios saberes e possibilita
ao estudante reconhecer o carter histrico e transitrio do saber
cientfico, bem como a possibilidade de dilogo com outras formas de
conhecimento e com outras convices.
A cultura , por fim, o termo mais polissmico de todos, podendo

491

compreender uma diversidade de expresses, dentre elas, as populares,


as tnicas, as eruditas e as da indstria cultural. Melhor seria diz-la no
plural - culturas -, para abarcar as suas diversas possibilidades. Essa
dimenso formativa, em seu entrelaamento com trabalho, cincia e
tecnologia, envolve dimenses estticas, ticas e polticas, no sentido
de cultivar a sensibilidade para o cuidado de si e do outro, a ateno
ao mundo no qual se vive e pelo qual preciso responsabilizar-se. Essa
dimenso amplia, ainda, a capacidade dos estudantes de abrir-se s
diferenas e apreciar a diversidade, alm de prepar-los para apreciar,
fruir e produzir cultura. O/A estudante precisa, enfim, ser convidado no
apenas a refletir sobre as consequncias de suas decises e aes, mas
a entender a relao com o outro em suas mltiplas e complexas facetas.
Convm frisar que, sobretudo no sentido da ateno ao outro e
da responsabilidade para com o mundo, a familiaridade com as
vrias prticas discursivas ganha especial importncia. Para atuar
responsavelmente diante das complexidades do mundo, ser preciso
ser capaz de ler, compreender e interpretar o que se l; de reconhecer
pontos de vista alheios, expor ideias prprias e administrar conflitos
de opinio. Tudo isso condio para a conquista da autonomia, tanto
quanto para o exerccio de uma efetiva cidadania.
O desenvolvimento responsvel dessas capacidades discursivas
depende, por outro lado, de fatores diversos. Depende de quanto
possa o indivduo sentir-se implicado na cadeia produtiva da qual
depende o mundo em que vive; depende de sua compreenso dos
lugares-comuns que estruturam a viso de sua poca; depende, ainda,
da sua capacidade de lidar crtica e competentemente com os meios
de comunicao que, em seu conjunto, conferem visibilidade e mesmo
do contornos ao espao do debate pblico na contemporaneidade.
Assim, a imbricao entre as dimenses do trabalho, da tecnologia, da
cincia e da cultura, de que falam as Diretrizes Curriculares Nacionais,
deve estar clara para gestores e educadores e presente nas formaes
inicial e continuada, para que se garanta ao estudante do Ensino
Mdio uma formao que, de fato, possa ser chamada de integral.
Em articulao com essas dimenses, na BNCC, so propostos quatro
eixos de formao para o Ensino Mdio. Tal articulao permite
estabelecer continuidades na formao dos/das estudantes, embora
haja diferenciaes entre os eixos do Ensino Fundamental e Mdio

492

decorrentes das especificidades dessas etapas.


Os eixos de formao do Ensino Mdio, aos quais se relacionam os
objetivos gerais de formao das reas de conhecimento para esta
etapa, so definidos a seguir.

Eixo 1 _ Pensamento crtico e projeto de vida: este eixo diz respeito adoo, pelos/
pelas estudantes, de uma atitude questionadora frente aos problemas sociais,de
modo a assumir protagonismo em relao aos desafios contemporneos e projetar
expectativas em relao a sua vida pessoal, acadmica e profissional, a partir da
anlise crtica de fatos e situaes.

Eixo 2 _ Interveno no mundo natural e social: este eixo diz respeito ao protagonismo
dos/das estudantes frente s questes sociais e ambientais contemporneas. Referese capacidade de dar respostas aos problemas de seu tempo, utilizando-se, para
tal, de diferentes recursos e tecnologias, colocando-os a servio de seus propsitos.

Eixo 3 _ Letramentos e capacidade de aprender: este eixo, que tambm est presente
no Ensino Fundamental, diz respeito ampliao da participao dos/das estudantes
do Ensino Mdio no mundo letrado por sua insero em esferas mais abrangentes
da vida social. Tal ampliao, alm de proporcionar novas aprendizagens na escola,
deve se traduzir no desenvolvimento da capacidade de continuar aprendendo ao
longo da vida.

Eixo 4 _ Solidariedade e sociabilidade: assim como no Ensino Fundamental, no


Ensino Mdio este eixo diz respeito aos compromissos que os sujeitos assumem
com relao coletividade e aos processos de construo de identidade, que se
do no reconhecimento e acolhimento das diferenas. Diz respeito, ainda, adoo
de uma postura sensvel diante da vida, das relaes sociais e dos seres humanos
com o ambiente, pautada em apreciaes ticas e estticas, como tambm ao
desenvolvimento das competncias necessrias para uma sociabilidade prpria dos
sistemas democrticos e republicanos.
Por fim, vale ainda ressaltar a importncia de que, ao longo da
sua formao, os estudantes do Ensino Mdio sejam apoiados na
construo do seu projeto de vida, tendo como ponto de partida o
reconhecimento de seus interesses, potenciais e vocaes, bem como
de suas possibilidades e aspiraes enquanto pessoa, profissional
e cidado. Para tanto, torna-se fundamental que desenvolvam sua
capacidade de se organizar, definir prioridades e metas e perseverar
para alcanar seus objetivos, com motivao e resilincia para vencer.

493

PROGRESSES E CAMINHOS DE FORMAO INTEGRADA NO ENSINO


MDIO

O Ensino Mdio, como etapa final da Educao Bsica, foi at aqui


pensado a partir:
a) da caracterizao dos sujeitos a serem formados;
b) da sua relao com as etapas anteriores;
c) das finalidades prescritas pela LDB;
d) do entrelaamento das dimenses formativas descritas nas DCN e
dos eixos de formao;
e) da ideia de formao integral, no restrita a percursos
profissionalizantes ou pr-universitrios.
Sobre a formao integral cabe agora indicar, com vistas a futuras
elaboraes curriculares e suas efetivas implementaes, as formas
de integrao que assegurem etapa sua unidade, papel e finalidade
formativa. A formao integral deve ser o elo articulador e para o
qual convergem todas as reas do conhecimento, de forma que os
componentes curriculares, com seus objetivos de aprendizagem
entrelaados aos eixos formativos, componham um mosaico de
aprendizagens que assegurem o desenvolvimento dos/das estudantes
em todas as suas dimenses (intelectual, fsica, social, emocional e
simblica). Dois caminhos de integrao devem ser especialmente
considerados.
O primeiro concerne s contribuies dos vrios componentes
curriculares para a efetivao da formao integral pretendida. No
contexto da BNCC, cada um dos componentes do Ensino Mdio trata
de suas possibilidades de integrao com outros componentes e
reas. Essas possibilidades devem ser observadas na construo de
projeto interdisciplinares que sejam significativos para os estudantes,
consideradas a diversidade de contextos em que o currculo se realiza.
A segunda forma de integrao concerne presena, na BNCC,
dos chamados temas integradores, a seguir enumerados em ordem
alfabtica e acompanhados das siglas que os identificam nos objetivos

494

de aprendizagem e desenvolvimento: 1) Economia, educao financeira


e sustentabilidade [ES]; 2) Culturas africanas e indgenas [CIA]; 3)
Culturas digitais e computao [CD]; 4) Direitos humanos e cidadania
[DHC]; 5) Educao ambiental [EA]. Ao mesmo tempo em que esses
temas expressam compromissos formativos centrais, percebe-se que
cada um deles, por atravessar vrios componentes curriculares e
objetivos de aprendizagem do Ensino Mdio, presta-se muito bem
efetivao de aes integradoras.
As possibilidades de integrao entre as reas e seus componentes
so uma preocupao expressa e compartilhada pela BNCC em
todas as etapas da Educao Bsica. Desde a passagem do Ensino
Fundamental I para o Ensino Fundamental II, torna-se necessrio
possibilitar ao estudante fazer as correlaes e snteses que lhe
permitam dar sentido e unidade ao mundo em que vive. Dado que
abrange componentes das quatro reas de conhecimento, em seu
grau mximo de singularizao dentro da Educao Bsica, o Ensino
Mdio tem especial responsabilidade nessa integrao.
Desse modo, os currculos elaborados a partir da Base Nacional
Comum Curricular, valendo-se das linhas de integrao indicadas,
devem propor progresses e interdisciplinaridades que proporcionem
ao estudante formao integral em dilogo com seu mundo e poca.
Disso h de depender e esse talvez seja, entre todos, o ponto mais
importante a capacidade de produzir sentido em sua formao e ter
prazer no processo de aprender, sem o que, muito dificilmente, qualquer
dos horizontes formativos sinalizados poder realizar-se com xito.

AS POSSIBILIDADES DE INTEGRAO DO ENSINO MDIO


EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

As demandas da sociedade contempornea e o reconhecimento


do direito de todos os brasileiros a uma educao que amplie
seus horizontes nas diversas dimenses da vida, apontam para a
necessidade de qualificar a oferta do Ensino Mdio, com o intuito de
garantir a formao humana integral, que se realiza pela formao
geral e pela ampliao do acesso formao tcnica profissional.
A LDB estabelece que a educao escolar deve vincular-se ao mundo
495

do trabalho e prtica social e que o Ensino Mdio, como etapa final


da Educao Bsica, deve contribuir para o desenvolvimento integral
do estudante, a preparao para o trabalho e o exerccio da cidadania.
Quanto aos princpios norteadores para a elaborao de propostas
curriculares para o Ensino Mdio, importante observar que, tanto
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM,
quanto as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio DCNEPT enfatizam o trabalho como princpio
educativo e a pesquisa como princpio pedaggico e apontam para a
importncia de contemplar e articular, no desenvolvimento curricular,
as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como
eixos centrais e articuladores dos conhecimentos presentes nas reas
que compem o currculo.
Desse modo, as articulaes entre a Base Nacional Comum para
o Ensino Mdio e a Educao Profissional e Tecnolgica se fazem
presentes nos nveis de organizao da base. Em nvel mais abrangente,
os princpios ticos, polticos e estticos que orientam a definio
dos Direitos de Aprendizagem so tambm aqueles que fundamentam
a Educao Profissional e Tecnolgica.
Os eixos de formao do Ensino Mdio, definidos a partir das
dimenses apontadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
trabalho, cincia, tecnologia e cultura atravessam, tambm, toda a
estrutura da EPT Educao Profissional e Tecnolgia. Finalmente,
os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos componentes
curriculares e suas interfaces com os temas integradores da BNCC Economia, educao financeira e sustentabilidade; Culturas indgenas
e africanas; Culturas digitais e computao; Direitos humanos e
cidadania; Educao ambiental - estabelecem vnculos entre o que
se apresenta como formao geral e a formao tcnica profissional.
Atualmente, os cursos de EPT de Nvel Mdio esto organizados em
13 eixos tecnolgicos, constantes no Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos, institudo e organizado pelo Ministrio da Educao por
meio da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC.
O Eixo Tecnolgico o c