Orientaes pedaggicas

e metodolgicas
1. Breve histrico do ensino de filosofia no Brasil
O ensino de filosofia seguiu uma rota tortuosa desde a Colnia at os tempos atuais.
Vamos fazer um breve histrico desse percurso com o objetivo de reafirmar a necessidade
dessa disciplina no currculo escolar, sobretudo porque sempre h aqueles que a consideram
de pouca importncia. No entanto, em um mundo cada vez mais pragmtico, a formao
exclusivamente tcnica de nossos jovens dificulta o processo de conscientizao e de preparao para a cidadania, alm de desprezar a herana de uma sabedoria milenar.

Os primeiros tempos
Desde o sculo XVI, o ensino de filosofia j fazia parte do chamado Curso de Artes, oferecido pelos jesutas aos filhos dos colonos que concluam o primeiro nvel de letras humanas.
Apenas alguns colgios dispunham desse curso, voltado exclusivamente para a elite colonial
portuguesa. A base do ensino de filosofia era a tradio escolstica, e mesmo durante os
sculos seguintes no havia interesse em abordar as conquistas das cincias modernas, na
perspectiva de Francis Bacon e das descobertas de Galileu Galilei. Do mesmo modo, no
eram ensinadas as teorias de Ren Descartes e de John Locke. Inspirado nos ideais da Contrarreforma, o ensino jesutico reafirmava a autoridade da Igreja e dos clssicos, com o controle
sobre as informaes a que os alunos teriam acesso.

The Bridgeman arT LiBrary / grupo KeysTone - privaTe CoLLeCTion

No sculo XVIII, mesmo aps o marqus de Pombal expulsar os jesutas, os fundamentos

aristotlico-tomistas perduraram, com raras excees. O prprio Pombal permitiu a divulgao
de algumas dessas obras esclarecidas, mas cuidou de elencar uma lista das proibidas. Apesar do controle, as novas ideias circulavam no Brasil por meio dos estudantes formados pela
Universidade de Coimbra e tambm pela venda clandestina de panfletos e cpias manuscritas.
Desse modo, nas aulas rgias, institudas por Pombal para substituir as escolas dos jesutas,
alguns professores eram intelectuais conhecedores de bibliografia atualizada, sobretudo de
disciplinas como cincias modernas, filosofia e matemtica. Algumas congregaes religiosas
como a dos franciscanos tambm se interessavam pelas contribuies cientficas e filosficas
de seu tempo. No geral, porm, perdurou a educao elitista, livresca, desfocada da realidade
brasileira durante o Imprio e a Repblica.

Negao (1999), obra do pintor contemporneo Stevie Taylor. A filosofia o mais alto grau
da abstrao de que o ser humano capaz. Por meio dela ele afirma sua singularidade diante da
natureza: pensa sobre ela e pensa a si mesmo, reelaborando sua histria e criando cultura.

Filosofar com textos: temas e histria da filosofia

Com a criao dos cursos jurdicos no Brasil, na dcada de 1820 em So Paulo e no

Recife , a filosofia tornou-se disciplina obrigatria do ensino mdio, como pr-requisito para
o ingresso ao curso superior, reforando o carter propedutico daquele curso.

A filosofia: entre facultativa e obrigatria

Em 1915, uma reforma do ensino tornou a filosofia disciplina facultativa, mas o ministro
Francisco Campos tentou reverter esse quadro em 1932, tornando-a novamente obrigatria.
Conhecido pela atuao no movimento escolanovista, Campos aliou seus esforos aos de
figuras importantes da pedagogia brasileira, como o socilogo Fernando de Azevedo e o
filsofo Ansio Teixeira. A Escola Nova era uma tendncia renovadora que se fazia necessria
diante da situao econmica do Brasil: devido ao incio da industrializao, surgia a necessidade de melhorar a escolarizao, sobretudo para os segmentos urbanos. Da o cuidado de
Francisco Campos em introduzir as disciplinas de lgica, sociologia e histria da filosofia no
currculo escolar.
Com a Reforma Capanema, em 1942, o ensino secundrio dividiu-se em ginasial e colegial, este ltimo subdividido em cientfico, com nfase no estudo de cincias, e clssico, que
privilegiava a formao em humanidades. Nesse contexto, a filosofia se constituiu como
disciplina obrigatria em um dos trs anos do cientfico e em dois anos do curso clssico,
com proposta de programa bastante extensa. No entanto, uma sequncia de portarias
reduziu gradativamente o nmero de horas-aula da disciplina, por fim restrita ao ltimo
ano do colegial.
Em 1961 foi promulgada a nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de n 4.024, ocasio
em que o ensino de filosofia perdeu a obrigatoriedade. Ao se tornar uma disciplina complementar, cabia a cada Conselho Estadual de Educao a deciso de incorpor-la grade curricular.

O perodo da ditadura militar

Durante a ditadura militar no Brasil (1964-1985), as aulas de filosofia foram extintas pela
lei 5.692, de 1971. Essa lei reformou o ento chamado ensino de 1 e 2 graus e introduziu o
ensino profissionalizante, de acordo com a tendncia tecnicista proposta pelos acordos entre
militares e tecnocratas.
A tendncia tecnicista em educao representou a tentativa de aplicar na escola o
modelo empresarial, que se baseia na racionalizao prpria do sistema de produo
capitalista. Um dos objetivos era adequar a educao s exigncias da sociedade industrial
e tecnolgica, com economia de tempo, esforos e custos. Em outras palavras, para inserir o Brasil no sistema do capitalismo internacional, seria preciso tratar a educao como
capital humano, uma vez que o investimento em educao estava atrelado ao crescimento
econmico. Desse modo, a educao tecnicista encontrava-se imbuda dos ideais de racionalidade, organizao, objetividade, eficincia e produtividade. Esperava-se que, ao terminar
cada um dos nveis, o aluno estivesse capacitado para ingressar no mercado como fora de
trabalho, caso necessrio.
Para implantar o projeto de educao proposto, o governo militar no revogou a LDB de
1961, mas introduziu alteraes e fez atualizaes. Enquanto a aprovao da LDB resultara
de amplo debate na sociedade civil, o governo autoritrio regulamentou as leis do ensino
universitrio (5.540/68) e do ensino de 1 e 2 graus (5.692/71) de maneira impositiva.
Os diversos acordos, conhecidos como MEC-Usaid (Ministrio da Educao e Cultura e
United States Agency for International Development), ofereceram assistncia tcnica e cooperao financeira para implantar a reforma. A habilitao profissional constituiu-se num emaranhado de ofertas que chegavam a 130 habilitaes profissionais distribudas conforme os
cursos e as regies do pas.
O professor pode estar pensando: Qual seria o papel da filosofia nesse novo universo? Nenhum. De fato, algumas disciplinas desapareceram, como filosofia, e outras foram

Orientaes pedaggicas e metodolgicas

aglutinadas. Por sua vez, a incluso de Educao Moral e Cvica no primeiro nvel e de Organizao Social e Poltica do Brasil no segundo exerceu a clara inteno de doutrinao poltica.
H uma controvrsia em torno da extino da filosofia do currculo escolar. Para alguns, essa
extino resultou de inteno explcita dos governos militares de evitar o desenvolvimento do
pensamento crtico. Outros analisam de modo diferente, alegando que, com rarssimas excees, o ensino da filosofia estava reduzido histria da filosofia, com nfase na memorizao.
Desse modo, no representava qualquer ameaa que o regime de exceo pudesse enxergar
nessa disciplina, por desempenhar papel submisso e nada subversivo. Alm disso, segundo o
vis tecnicista da reforma, precisava-se de espao para incluir as disciplinas mais voltadas para
a habilitao profissional. J nas universidades, era possvel notar o crescente desprestgio da
filosofia, com a perseguio a seus professores, muitos deles precisando ser exilados.
Todavia, o propsito de formar profissionais, conforme propunha a nova lei, no se concretizou. O ensino na escola pblica se fragilizou ainda mais, enquanto na rede particular a
lei era contornada para continuar oferecendo aos alunos um ensino de qualidade que visava
a formao global do adolescente. Ou seja, enquanto as escolas pblicas se viram obrigadas
a implantar os cursos profissionalizantes e o fizeram mal , algumas escolas particulares
mantiveram as disciplinas com os mesmos contedos que visavam desenvolver o esprito
crtico e, portanto, a capacidade de seus alunos pensarem por si mesmos.
Em 1982, no clima da abertura democrtica, a lei 7.044 permitiu a reinsero da filosofia
no currculo como optativa, a critrio do estabelecimento de ensino. Nesse processo todo,
nada foi conseguido sem esforo, mas com trabalho intenso e presso da sociedade civil. Associaes especialmente criadas para esse fim aglutinaram professores de cursos secundrios e
superiores, que promoveram encontros, movimentos de protesto e contatos com autoridades
governamentais no esforo conjunto para alcanar aquele objetivo.

Lei de Diretrizes e Bases n-o 9.394/1996

Aps a aprovao da Constituio Brasileira de 1988, restava elaborar a lei complementar
para tratar das Diretrizes e Bases da Educao Nacional. A primeira LDB, de 1961, levara muito
tempo para ser aprovada e ofereceu no final um texto j envelhecido. Decorreu desse fato o
interesse em acelerar a regulamentao da nova LDB, o que ocorreu em dezembro de 1996,
com a publicao da Lei n 9.394.
O primeiro projeto dessa nova LDB resultou de amplo debate, no s na Cmara, mas
tambm foi ouvida a sociedade civil, alm de vrias entidades sindicais, cientficas, estudantis
e segmentos organizados da educao. O projeto original exigiu do relator Jorge Hage um
trabalho importante de finalizao, pois, pela primeira vez, uma lei no resultaria de exclusiva
iniciativa do Executivo, e sim do debate democrtico da comunidade educacional. Com o
apoio do governo e do ministro da Educao, porm, o senador Darcy Ribeiro props outro
projeto, que comeou a ser discutido paralelamente e terminou por ser aprovado.
Apesar do movimento consistente que continuava na defesa do retorno da filosofia ao
ensino mdio, houve uma decepo geral. Vejamos por qu.
Ao estabelecer as finalidades da educao bsica e as diretrizes dos contedos curriculares,
a lei destaca a importncia da formao para o exerccio da cidadania, a difuso de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados e de respeito ao bem
comum e ordem democrtica. A lei tambm recomenda o aprimoramento do educando
como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (ver artigos 22, 27 e 35).
Se esses objetivos devem ser visados por qualquer disciplina, com mais razo a filosofia
teria condies de abord-los explicitamente, tomando-os como contedo de sua programao de aulas. Por fim, ficava claro no artigo 36, pargrafo 1, inciso III, que os contedos, metodologias e formas de avaliao deviam ser organizados de maneira que, ao final
do ensino mdio, o educando demonstrasse domnio dos conhecimentos de filosofia e da
sociologia necessrios ao exerccio da cidadania.

Filosofar com textos: temas e histria da filosofia

Existia, porm, uma ambiguidade na lei. Seria vlido supor que o artigo 36 acenasse definitivamente com a insero da filosofia no currculo, ministrada por profissional formado
na rea, o que no se concretizou. A filosofia permaneceu como no obrigatria. Posteriormente, segundo a resoluo 03/98, as propostas pedaggicas das escolas devero assegurar
o tratamento interdisciplinar e contextualizado para os conhecimentos de filosofia (artigo
10, pargrafo 2, alnea b). Ou seja, professores de outras disciplinas seriam responsveis por
esses temas transversais, orientao que prevaleceu nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Um pouco antes, em 1997, dando continuidade aos anseios dos educadores, o deputado
Padre Roque Zimmermann apresentara projeto de lei para tornar obrigatrio o ensino de filosofia e sociologia no currculo do ensino mdio. No entanto, aps a sua aprovao no Senado,
em 2001, o projeto foi vetado pelo ento presidente Fernando Henrique Cardoso. Finalmente,
em 2008, o artigo 36 da LDB foi alterado, tornando obrigatrio o ensino de filosofia e de
sociologia no currculo do ensino mdio, por meio da Lei 11.683/2008.
Neste momento (2012), esto em pleno andamento os primeiros passos da implantao
desse projeto de ensino. Esperamos que o espao conquistado no venha a sofrer mais tarde
novo retrocesso.

2. Por que estudar filosofia?

No h professor que no tenha ouvido de seus alunos a pergunta: Por que estudar filosofia?. H nessa indagao um certo desconforto com a nova disciplina do currculo, por lhes
parecer intil. No mundo atual, compreende-se a pouca disposio para uma disciplina voltada
para a reflexo. Vivemos em um mundo pragmtico, dominado pela imagem, pelo efmero e
pela velocidade e voltado para solues imediatistas. Acrescentemos a esse quadro o fascnio
que o mundo virtual exerce sobre as pessoas, principalmente sobre as novas geraes. E no
sem razo. A web nos abre portas para inmeras possibilidades de entretenimento, conhecimento e interao e para o contato direto com amigos e desconhecidos, numa verdadeira
revoluo a revoluo digital , a que assistimos diariamente e da qual participamos a cada
novo recurso tecnolgico colocado nossa disposio.
Sem dvida que, diante desse cenrio, um desafio atrair os jovens para a experincia
com os conceitos da filosofia e a reflexo filosfica. No captulo introdutrio, A experincia
filosfica, esboamos algumas justificativas sobre a importncia do estudo da filosofia, ao
mesmo tempo que destacada sua especificidade: a capacidade de problematizar o bvio e
de exercitar a argumentao com base na tradio filosfica. Esse novo olhar filosfico pode
ser desenvolvido por qualquer ser humano, independentemente de qual ser sua futura profisso ou seu modo de vida, desde que lhe seja oferecida essa oportunidade.

3. Uma reflexo sobre o mtodo

Para alcanarmos um conhecimento seguro, devemos seguir um plano metdico. Etimologicamente, a palavra mtodo constituda pelos termos gregos met, por meio de, e
hods, caminho. O mtodo , portanto, um caminho por meio do qual chegamos a um
fim, atingimos determinado objetivo.
Vejamos qual o desafio, para o professor, ao estabelecer seu mtodo, tendo em vista
os fins pedaggicos do ensino de filosofia. Comecemos comparando a metodologia do filsofo com a do cientista. Por essa comparao, constatamos uma diferena fundamental: os
cientistas procuram manter uma certa cumplicidade metodolgica, caracterizada pelo que
se chamou de paradigma, um modelo comum a todos os cientistas num certo perodo de
tempo; j os filsofos no so unnimes quanto s regras do mtodo, de modo que os caminhos percorridos por eles so diferentes, como percebemos no contato com o pensamento
de Plato, Descartes, Espinosa, Hegel, Husserl, para citar apenas alguns.
Ao escolher o programa das aulas com o contedo a ser ensinado em cada srie do curso,
ocorre algo semelhante: nas disciplinas das reas de matemtica e cincias da natureza, por

Orientaes pedaggicas e metodolgicas

exemplo, o campo do saber aceito pela comunidade cientfica, o que orienta o professor
dessas disciplinas na definio daquele contedo. J para a aula de filosofia, existe mais flexibilidade de escolha, tanto do contedo como da metodologia empregada.
Essa diferena entre o ensino das demais disciplinas e o ensino da filosofia nos coloca
a seguinte questo: Se no existe um mtodo nico para orientar os diversos filsofos j
que no h uma filosofia, mas filosofias , qual o sentido, aqui, de buscar um mtodo para
ensinar a filosofar?.
De fato, o professor-filsofo possui sua viso de mundo, como todo ser humano integrado
a seu tempo, ciente dos problemas ticos e polticos diante dos quais toma partido. Nesse
sentido, ele teria tambm o seu prprio mtodo. No entanto, a objeo proposta no pode
ser levada em considerao, porque o professor tem um compromisso pedaggico com seus
alunos, o que exige cuidados com a metodologia.

O risco de instrumentalizar a filosofia

O compromisso do professor com o exerccio do filosofar decorre do fato de que no cabe
a ele encaminhar os alunos na direo certa ou gui-los como um farol para que no se
extraviem. A sala de aula um espao de discusso de conceitos, de exposio plural de
ideias, justamente porque a inteno no transmitir convices, mas dar oportunidade para
que os educandos desenvolvam as competncias necessrias para o pensar por conta prpria,
ou seja, para a autonomia intelectual.
Qual seria, ento, o objeto do ensino de filosofia no ensino mdio? Dizendo de outra
forma, a aula de filosofia teria objetivos alm do prprio filosofar?
Vejamos alguns exemplos de risco de instrumentalizao da filosofia.
O ensino de filosofia neutro?

Trata-se de uma questo metodolgica indagar se seria possvel um ensino neutro em

filosofia. Podemos perguntar: Um professor de filosofia cristo ou ateu, liberal ou marxista,
platnico ou nietzschiano pode ou no repercutir nas aulas a sua formao e preferncias?.
ilusrio imaginar a total neutralidade nesse campo, no entanto espera-se que, no ensino
mdio, o professor no se restrinja s suas preferncias, porque a sala de aula o espao por
excelncia do pluralismo e da diversidade. Desnecessrio dizer que no cabe ao professor o
exerccio do proselitismo, que sempre leva doutrinao sectria dos alunos. Ao contrrio,
salutar oferecer-lhes um leque maior de concepes filosficas.
No nos referimos, no entanto, a uma assepsia pela qual os alunos no tenham acesso
s posies assumidas pelo professor. Evitar a parcialidade em temas socialmente controversos
no significa abster-se de opinar, sobretudo quando se trata de contravalores aqueles que
negam valores universalmente desejveis , como a condenao da discriminao racial ou
de gnero e a violncia gratuita.
Com essas ponderaes, no se pretende indicar regras de conduta ao professor, mas
apenas acenar com a necessidade de refletir sobre as alternativas entre a parcialidade e a
neutralidade do ensino, a fim de no instrumentalizar a filosofia.
A filosofia e a preparao para a cidadania

O artigo 2 da LDB de 1996 despertou uma polmica que nos ajuda a refletir um pouco
mais sobre o tema do risco da instrumentalizao da filosofia:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
No que se refere ao ensino de filosofia, a pergunta que se coloca a seguinte: Pode-se dizer
que um dos objetivos da filosofia no ensino mdio ensinar cidadania?. Esse questionamento
no visa negar a importncia de se educar para a cidadania, mas convm saber como faz-lo.

Filosofar com textos: temas e histria da filosofia

Posicionando-se sobre esse debate, vejamos o que diz o documento do MEC Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio, elaborado em 2006:
Independentemente, neste momento, de qualquer avaliao acerca da concepo
que se apresenta na legislao, cabe ressaltar, em primeiro lugar, que seria criticvel
tentar justificar a Filosofia apenas por sua contribuio como um instrumental para
a cidadania. Mesmo que pudesse faz-lo, ela nunca deveria ser limitada a isso. Muito
mais amplo , por exemplo, seu papel no processo de formao geral dos jovens.
BRASIL. Cincias humanas e suas tecnologias. Em: Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio.
v. 3. Braslia: Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica, 2006. p. 25-26.

Aps ressaltar que preparar para a cidadania um papel do conjunto das disciplinas e da
poltica pblica voltada para essa etapa da formao, lemos na mesma pgina do referido
documento:
A pergunta que se coloca : qual a contribuio especfica da Filosofia em relao
ao exerccio da cidadania para essa etapa da formao? A resposta a essa questo
destaca o papel peculiar da filosofia no desenvolvimento da competncia geral de fala,
leitura e escrita competncia aqui compreendida de um modo bastante especial e
ligada natureza argumentativa da Filosofia e sua tradio histrica. [realce nosso]
Cabe, ento, especificamente Filosofia, a capacidade de anlise, de reconstruo
racional e de crtica a partir da compreenso de que tomar posies diante de textos
propostos de qualquer tipo (tanto textos filosficos quanto textos no filosficos e
formaes discursivas no explicitadas em textos) e emitir opinies acerca deles
um pressuposto indispensvel para o exerccio da cidadania.

A educao para a cidadania, portanto, no se reduz necessariamente leitura de textos

especficos sobre cidadania embora estes no sejam desconsiderados , mas na nfase
posta no desenvolvimento da competncia discursivo-filosfica. No h cidadania se no for
alcanada a autonomia do pensar crtico que, na filosofia, tem o seu diferencial pelo recurso
tradio filosfica. Ao levantar problemas, a filosofia estimula a indagao e fortalece a
capacidade de conceituao e argumentao.
Apresentaremos, mais adiante, os procedimentos para desenvolver a competncia
discursivo-filosfica.

4. A filosofia na sala de aula

At aqui, vimos a importncia da filosofia no ensino mdio e a responsabilidade pedaggica
do professor. Compartilhamos agora da experincia daqueles que j se debruaram sobre aquelas
questes, acrescentando outras indagaes: Que fins pretendo alcanar com meu curso de
filosofia?; Que contedos so importantes para o aluno iniciante?; Como ensinar filosofia?.
As respostas a essas indagaes variam conforme os pressupostos epistemolgicos que
servem de base ao trabalho do professor.
Exemplificaremos na sequncia.

Filosofia como produto ou como processo?

Na escola tradicional prevaleceu a tendncia empirista, que privilegia a transmisso dos
conhecimentos acumulados. Geralmente, os adeptos dessa tendncia propem programas
enciclopdicos, com amplo contedo. Trata-se da nfase no produto, na transmisso da herana deixada pelos filsofos. O risco dessa metodologia a passividade do aluno.
A pedagogia do sculo XX, porm, ao criticar a excessiva centralizao na figura do mestre,
deslocou o foco para o aluno e reservou ao professor o papel de facilitador da aprendizagem.
A nfase foi posta no processo, e no no produto, com a vantagem de permitir uma atuao
mais participativa do aluno. Porm, existe o risco de se descuidar do contedo (o produto),
nos casos em que debates infindveis no tm como suporte a rica herana filosfica.
Postas essas premissas, destacamos que a aula de filosofia sustenta-se pela referncia histria da filosofia. Sob esse aspecto, a filosofia como produto indispensvel, caso

Orientaes pedaggicas e metodolgicas

contrrio a interveno dos alunos permaneceria espontanesta, girando em torno do que eles
j sabem. Por sua vez, o aluno deve ter a chance de expressar sua experincia, inicialmente
fragmentada e difusa, e em seguida reexaminada luz de textos relevantes, para que possa
se iniciar no processo reflexivo. Portanto, os dois aspectos a filosofia como produto e como
processo so indispensveis e encontram-se intimamente relacionados.
Caso o professor tenha definido seu programa pela escolha da histria da filosofia como
centro, isso no significa privilegiar a simples cronologia, mas descobrir o pensamento do
filsofo pulsando nas relaes com o mundo em que vivia e estabelecer ligaes fecundas
daquelas ideias com os dias de hoje.
Na opo por privilegiar temas ou reas de investigao filosfica, por parecer mais atraente
para os alunos, nem por isso pode ser desprezada a histria da filosofia, que deve permanecer
como referencial constante. Apenas dessa maneira o aluno se habitua com as diversas maneiras de filosofar dos clssicos, examinando como eles criaram conceitos e argumentaram.
Como esse livro foi composto em duas partes, uma temtica e outra de histria da filosofia, o professor poder escolher o foco com que prefere iniciar. Observamos que, coerentes
com o que j foi dito, mesmo os captulos temticos no desprezam a histria da filosofia.

Procedimentos didticos
O modelo mais tradicional de didtica de filosofia ainda tem sido a aula expositiva,
centrada na figura do professor, que transmite informaes e prope questionamentos. O
dilogo pode ser enriquecido com a cooperao de alguns alunos mais participativos. Embora
a explicao do professor e o debate sejam importantes, outros procedimentos so necessrios para atingir o objetivo de desenvolver a autonomia intelectual do aluno e atender
s exigncias prprias do filosofar. Como veremos adiante, convm ao professor partir da
realidade concreta, levantando problemas do cotidiano dos alunos, o que costuma facilitar
a receptividade e estimular a interatividade.
Indicaremos na sequncia diversos tipos de atividades. Caber ao professor selecion-las
de acordo com as possibilidades efetivas de compreenso dos alunos, para s depois propor
as de maior complexidade. Paralelamente a essas atividades, destaca-se a importncia de
uma avaliao adequada que no se restrinja mera reproduo de contedos. A participao
ativa do aluno acompanha o processo de ensino-aprendizagem o tempo todo, e no apenas no
processo final de avaliao. De fato, ao longo dos captulos encontram-se diversas propostas,
seja nos boxes Reflita, Saiba mais ou nas vrias ilustraes.
As sugestes no desmerecem a criatividade do professor, que certamente saber encontrar outros procedimentos para dinamizar sua aula. A esse propsito, diz a professora Lidia
Maria Rodrigo:
Fugindo a um didatismo meramente instrumental, uma didtica da filosofia no
pode ter sua espinha dorsal num conjunto de tcnicas ou procedimentos operatrios.
A determinao nas mediaes didticas subordina-se a uma concepo do que seja
filosofia e o seu ensino, como tambm aos fundamentos tico-polticos e epistemolgicos que embasam este ltimo. Em termos sintticos, uma didtica da filosofia
deve ser, antes de tudo, filosfica. Por isso no pode haver uma didtica da filosofia;
a diversidade de escolhas ticas, polticas e epistemolgicas resulta em didticas
mltiplas e diferenciadas.
RODRIGO, Lidia Maria. Filosofia na sala de aula: teoria e prtica para o ensino mdio.
Campinas: Autores Associados, 2009. p. 32-33.

A disciplina intelectual
O termo disciplina tem vrios significados. No entanto, o sentido que nos interessa o
de disciplina intelectual, como caminho para ler ou pensar melhor, que supe a descoberta
pessoal de regras a serem seguidas para atingir os fins propostos.
Disciplina intelectual significa o esforo do esprito treinado para a ateno continuada,
a concentrao na leitura, a capacidade de ouvir o professor, o colega, o autor que fala

Filosofar com textos: temas e histria da filosofia

por meio do texto que estamos lendo. Ter disciplina intelectual consiste em desenvolver a
capacidade de compreenso do que ouvimos ou lemos antes de nos aventurarmos numa
crtica. E, ao discordarmos, faz-lo de maneira organizada e segundo certos critrios. Possuir
disciplina tambm selecionar suas leituras, concatenando-as com as experincias prprias,
a fim de expor suas reflexes oralmente ou por escrito.
Sabemos das dificuldades desse aprendizado. Muitos jovens no conseguem se deter por
algum tempo numa leitura, porque, pelo menos em um primeiro momento, a leitura uma
atividade solitria. O desafio do autocontrole depende do esforo de cada um para internalizar procedimentos livremente assumidos, sobretudo quando o interesse pela reflexo for
criativamente estimulado.

5. Desenvolvendo competncias
A noo de competncia tem merecido longas discusses. Segundo o pedagogo suo
Philippe Perrenoud, de modo amplo, competncia significa a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situaes novas. Portanto, quando essa mobilizao
ocorre em situaes singulares, o indivduo conseguir realizar operaes mentais complexas.
Desenvolver competncias no significa desistir de transmitir conhecimentos. O que
importa a concomitante aquisio de competncias medida que se adquirem conhecimentos, mesmo que seja necessrio ensinar menos contedos para poder criar situaes que
desenvolvam as competncias.
Na sequncia, examinamos as competncias a serem desenvolvidas no ensino de filosofia, seguindo em linhas gerais as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
entremeadas com nossas consideraes. Os subttulos a seguir esto entre aspas porque so
citaes literais dos PCNs.

Ler textos filosficos de modo significativo.

A leitura de um texto filosfico supe a retomada do pensamento vivo de um filsofo,
mesmo que ele pertena a pocas muito distantes. A leitura filosfica significativa investiga
os pressupostos do texto, exercita a capacidade de problematizao, o que supe a apropriao do texto de maneira metdica, como est pontuado mais adiante no tpico 6, A
leitura analtica.

Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros.

O filosofar supe compromisso com o cotidiano, portanto no de se estranhar que o
professor de filosofia recorra a textos no filosficos para lanar sobre eles um olhar filosfico.
Trata-se de artigos de jornal, poesias, letras de msica, programas de tev, filmes, peas de
teatro, obras de arte, pronunciamentos polticos, descobertas cientficas e suas aplicaes,
referncias a determinados tipos de comportamento e acontecimentos diversos, entre outros.
O rigor da abordagem filosfica reaparece nessas diferentes expresses, favorecendo uma
leitura diferenciada ao identificar problemas, avaliar pressupostos, interpretar fatos e levantar
questionamentos que possibilitem uma viso crtica do mundo.

Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos discursivos

nas cincias naturais e humanas, nas artes e em outras produes culturais.
A articulao da filosofia com as demais expresses do conhecimento e da ao humanos
remete ao conceito de interdisciplinaridade. No entanto, a interdisciplinaridade no prerrogativa da filosofia, porque constitui um horizonte igualmente importante para os professores
das demais disciplinas. Ou seja, todos eles tm como estabelecer conexes com as demais.
Pelo seu procedimento especfico, a filosofia seria propriamente transdisciplinar, porque a
abordagem filosfica distingue-se das demais pela crtica radical, ao proceder ao questionamento
que lhe especfico. Ou seja, a filosofia percorre todos os campos da cultura para realizar uma
experincia singular de pensamento. Por exemplo, os assuntos da cincia despertam indagaes
sobre o que o mtodo cientfico; as aplicaes prticas da biologia defrontam-se com questes

Orientaes pedaggicas e metodolgicas

ticas; o fazer artstico provoca a reflexo sobre o que esttica; a literatura e a histria, ao
discutirem as diversas formas de pensar, sentir e agir, estimulam a reflexo filosfica sobre a
natureza do tempo, da imaginao, da criatividade, da liberdade e assim por diante.

Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua origem especfica

quanto em outros planos: o pessoal-biogrfico; o entorno sociopoltico, histrico e
cultural; o horizonte da sociedade cientfico-tecnolgica.
A filosofia no um exerccio de reflexo margem do mundo. A contextualizao consiste
no esforo de examinar cada doutrina, compreendendo os fatores scio-histrico-culturais
que permitiram ao filsofo identificar os problemas a que se props discutir.
Assim, a concepo poltica de Plato resultou dos problemas que Atenas enfrentava,
quando os tiranos destruram a ordem democrtica e condenaram Scrates morte; Francis
Bacon usou a expresso saber poder no momento em que a cincia moderna despontava,
prenunciando sua capacidade de transformao da natureza; por sua vez, a mesma questo
baconiana, trazida para os dias de hoje, levou os filsofos da Escola de Frankfurt a questionar
o entusiasmo pelo progresso tecnolgico, em confronto com os efeitos danosos para o ambiente e para o ser humano em decorrncia do uso inadequado desse poder.
O que os filsofos pensaram em um determinado momento repercute em nosso tempo
e nos faz refletir. Por sua vez, esse exerccio trar frutos para que o aluno se torne capaz de
fazer a crtica da sociedade em que vive. O vai e vem entre o vivido e o pensado fecunda o
trabalho filosfico e permite que a experincia pessoal se torne uma experincia compreendida.

Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e mudando

de posio em face de argumentos mais consistentes.
Aprender a debater , inicialmente, um exerccio de reconhecimento do outro, de concesso da palavra, de dilogo verdadeiro, em que as pessoas no se dispem apenas a falar, mas
tambm a ouvir e a trocar ideias. Ou seja, o dilogo a oportunidade de cada um organizar seu
pensamento, entrar em desacordo ou at reformular seus pontos de vista, no caso de reconhecer
melhores argumentos que os seus. Trata-se de um exerccio de cidadania, se lembrarmos que a
filosofia nasceu na gora, o espao pblico em que os atenienses discutiam os destinos da cidade.
No entanto, comum nos debates em sala de aula muitos falarem ao mesmo tempo,
alm de no ser dada chance aos mais tmidos de expor seu pensamento. Nas classes muito
irrequietas ou com fraca disciplina intelectual, importante comear o debate por pequenos
grupos e s depois abrir a discusso plenria, quando as ideias j estiverem mais articuladas
e todos j tiverem a oportunidade de se expressar. Mesmo assim, conveniente a escolha
de um aluno para coordenar o debate, anotar a ordem da fala dos participantes e controlar
o tempo de cada um e as etapas dos trabalhos.

Elaborar, por escrito, o que foi apropriado de modo reflexivo.

O processo do ensino de filosofia visa autonomia do pensar, alcanada quando o estudante adquire a competncia de produo pessoal. A melhor expresso desse tipo de produo
a dissertao filosfica.
A produo de textos, porm, no uma atividade fcil para o aluno iniciante, em razo da
pouca familiaridade com os conceitos filosficos e s vezes devido falta do hbito de escrever.
A seguir, daremos algumas pistas para os procedimentos de leitura e produo de textos.
Comearemos pelos processos de leitura analtica, que orientam a compreenso e a interpretao dos textos. Posteriormente, veremos a produo filosfica, como a dissertao e outras
modalidades.

6. A leitura analtica
A leitura de textos filosficos, seja um fragmento, um captulo ou um livro, depende de
procedimentos que se aperfeioam com o tempo. Muitos intelectuais fizeram esse percurso
sozinhos, mas sem dvida uma orientao inicial pode facilitar a aprendizagem.

Filosofar com textos: temas e histria da filosofia

A leitura analtica do texto filosfico diferente da leitura dos demais textos a que os
alunos esto habituados nas aulas de outras disciplinas ou daquela feita em livros de fico,
jornais, revistas e tratados cientficos. Para melhor nos situarmos, adaptamos livremente o
livro de Antnio Joaquim Severino, Como ler um texto de filosofia, indicado na bibliografia que
consta no fim destas Orientaes.
A leitura analtica procede conforme os seguintes passos: anlise textual, anlise temtica,
anlise interpretativa, problematizao e sntese pessoal. Para ficar mais claro, em todas as etapas usaremos como exemplo o texto do filsofo Fernando Savater, que reproduzimos a seguir.
As verdades da razo
Raciocinar no algo que aprendemos em solido, mas algo que inventamos ao
nos comunicar e nos confrontar com os semelhantes: toda razo fundamentalmente
conversao. Conversar no o mesmo que ouvir sermes ou atender a vozes de
comando. S se conversa sobretudo s se discute entre iguais. Por isso o hbito filosfico de raciocinar nasce na Grcia, junto com as instituies polticas da
democracia. Ningum pode discutir com Assurbanipal ou com Nero, e ningum pode
conversar abertamente em uma sociedade em que existem castas sociais inamovveis.
[...] Afinal de contas, a disposio a filosofar consiste em decidir-se a tratar os
outros como se tambm fossem filsofos: oferecendo-lhes razes, ouvindo as deles e
construindo a verdade, sempre em dvida, a partir do encontro entre umas e outras.
[...] A democracia se baseia na suposio de que no h homens que nascem
para mandar nem outros que nascem para obedecer, mas todos ns nascemos com
a capacidade de pensar e, portanto, com o direito poltico de intervir na gesto da
comunidade de que fazemos parte. No entanto, para que os cidados possam ser
politicamente iguais, imprescindvel que, por outro lado, nem todas as suas opinies
o sejam: deve haver algum meio de hierarquizar as ideias na sociedade no hierrquica, potencializando as mais adequadas e descartando as errneas ou daninhas.
Em resumo, buscando a verdade. Essa justamente a misso da razo cujo uso todos
ns compartilhamos [...]. Na sociedade democrtica, as opinies de cada um no so
fortalezas ou castelos para que neles nos encerremos como forma de autoafirmao
pessoal: ter uma opinio no ter uma propriedade que ningum tem o direito de
nos arrebatar. Oferecemos nossa opinio aos outros para que a debatam e por sua
vez a aceitem ou refutem, no simplesmente para que saibam onde estamos e quem
somos. E claro que nem todas as opinies so igualmente vlidas: valem mais as
que tm melhores argumentos a seu favor e as que melhor resistem prova de fogo
do debate com as objees que lhes sejam colocadas.
[...] A razo no est situada como um rbitro semidivino acima de ns para resolver nossas disputas; ela funciona dentro de ns e entre ns. No s temos que
ser capazes de exercer a razo em nossas argumentaes como tambm e isso
muito importante e, talvez, mais difcil ainda devemos desenvolver a capacidade
de ser convencidos pelas melhores razes, venham de quem vierem. [...] A partir da
perspectiva racionalista, a verdade buscada sempre resultado, no ponto de partida:
e essa busca inclui a conversao entre iguais, a polmica, o debate, a controvrsia.
No como afirmao da prpria subjetividade, mas como caminho para alcanar
uma verdade objetiva atravs das mltiplas subjetividades.
SAVATER, Fernando. As perguntas da vida. So Paulo: Martins Fontes, 2001. p. 42-44.

Anlise textual
Aps a leitura rpida, mas atenta, o leitor prossegue nas seguintes etapas: identificao do
autor e esclarecimento semntico e conceitual. Convm sugerir a consulta, no final do livro do
aluno, do Vocabulrio e do ndice de nomes, para identificar nacionalidade, datas de nascimento
e morte e rea de atuao de intelectuais diversos. Entre os dicionrios, destacamos o Dicionrio
bsico de filosofia, de Hilton Japiass e Danilo Marcondes, ou outros que constam da Bibliografia.
Sobre o autor

Fernando Savater, filsofo espanhol, nasceu em 1947 em San Sebastian, regio basca.
Leciona tica na Universidade de Madri. Autor de mais de quarenta livros de ensaio e teatro,

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Orientaes pedaggicas e metodolgicas

conquistou o pblico de leitores iniciantes com obras como As perguntas da vida (de onde foi
retirado o excerto), tica para meu filho, Poltica para meu filho, O valor de educar, traduzidas
e publicadas em vrios pases. Participou de grupos de defesa da paz, militou contra o terrorismo e recebeu o prmio Sakharov de Direitos Humanos.
Identificao de outros nomes, se forem relevantes

Neste excerto, h referncias a Assurbanipal (sc. VII a.C., primeiro rei dos assrios) e Nero
(sc. I, imperador romano), governantes despticos e cruis. O comentrio refere-se ao fato
de que em governos autocrticos no h liberdade de expresso.
Esclarecimento semntico e conceitual

A escolha dos termos ou conceitos depende do estgio em que os alunos se encontram.

Para exemplificar, escolhemos alguns deles:
ouvir sermes: no contexto, discurso moralizador; o sentido original so as prdicas
dos religiosos nos cultos que visam transmisso de verdades de f.
castas inamovveis: castas so segmentos sociais cujo status determinado de antemo
a membros de uma certa linhagem, sem possibilidade de mobilidade de uma para outra. So
comuns na ndia.
hierarquizar: estabelecer uma ordem de poder; etimologicamente, do grego hiers,
sagrado, e arkh, poder, autoridade.
raciocnio e razo: constam do Vocabulrio, no final do livro do aluno, mas pode-se
buscar em dicionrios filosficos.

Anlise temtica
Nessa fase, o leitor aprende a ouvir o autor, ou seja, a compreender o que ele diz e as
ideias que defende; a identificar a ideia central e as ideias secundrias, a fim de elucidar o
problema que o autor se props a discutir.
Na anlise temtica identificamos a estrutura lgico-discursiva do texto, que costuma
apresentar introduo, desenvolvimento e concluso, a no ser quando se trata de um fragmento. Alm disso, essa estrutura nem sempre se aplica a todo tipo de texto, j que alguns
filsofos, como Pascal, Nietzsche e Wittgenstein, entre outros, usam aforismos (textos fragmentados e assistemticos), ou outros em que, como Agostinho de Hipona em Confisses, a
filosofia encontra-se entremeada ao relato sobre a prpria vida.
Para realizar a anlise temtica, respondemos s seguintes questes:
Qual o tema?

Ou qual o assunto do texto? O tema nem sempre coincide com o ttulo, embora s
vezes isso acontea.
Qual o problema que se coloca?

Ou seja, qual o problema central que o autor se props a discutir?

Tese: como o autor responde ao problema?

Ou qual a ideia central que explica o problema? Quais so os argumentos usados pelo
autor?
Nesse momento, pode-se fazer um fichamento. A numerao dos pargrafos facilita a
identificao das referncias em textos mais longos, o que no o caso deste pequeno excerto, que tem apenas trs.
1. Aprendemos a raciocionar conversando. Toda razo fundamentalmente conversao
( 1).
1.1. Conversar no atender ordens, porque depende da discusso entre iguais, tpica
das relaes democrticas. ( 1)

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Filosofar com textos: temas e histria da filosofia

2. Todas as ideias valem igualmente? No, porque deve haver uma maneira de hierarquizar
ideias, mesmo na sociedade no hierrquica. ( 2)
2.1. Se as opinies no so igualmente vlidas, sero aceitas as que apresentarem melhores argumentos durante o debate. Da a necessidade de potencializar as ideias
mais adequadas e descartar as errneas ou daninhas. ( 2)
3. A verdade da razo no pura subjetividade, mas resulta da controvrsia: trata-se
de buscar a verdade na intersubjetividade. pelo debate entre iguais que a verdade
construda. ( 3)
Concluindo:
O tema: as verdades da razo
O problema: em que consistem as verdades da razo, e em que se distinguem de outras
verdades.
A tese: as verdades da razo so argumentativas e construdas pelo debate entre iguais.
Os argumentos foram destacados no fichamento: existem verdades impostas pelo poder,
como no caso dos tiranos; j na democracia todos tm direito a pensar e expor suas ideias;
no entanto, nem todas as opinies so verdadeiras; para saber, necessrio conversar, ou
seja, trocar ideias: aprendemos a raciocinar debatendo com os outros.

Anlise interpretativa
At este estgio, o leitor apenas ouve o autor, mas na anlise interpretativa ele comea
a dialogar, procurando ler nas entrelinhas, levantar hipteses sobre os seus pressupostos e
a relacionar as ideias do autor a outras concepes filosficas. De incio, essa fase apresenta
mais dificuldades, porque necessita de um certo conhecimento anterior da histria da filosofia. Por isso, convm que o professor comece apenas com a compreenso dos textos e s
posteriormente proceda a essas ltimas etapas.
A intepretao consiste em um exerccio de crtica. Na linguagem comum, esse termo
adquiriu peso negativo; no entanto, criticar significa julgar. O juzo apreciativo destaca os
elementos positivos e negativos do texto ao examinar a coerncia (se o autor no se contradiz),
se ele consegue solucionar o problema proposto, se avana na discusso, se os argumentos tm
fundamento, se original, e assim por diante. Convm lembrar que toda crtica fundamenta-se
em argumentos, para no permanecer gratuita e superficial.
O texto escolhido para anlise bastante curto e muitos desses aspectos no oferecem
condio de serem avaliados. Mesmo assim, o professor pode ajudar os alunos a levantarem
possveis questes, por exemplo:
Trata-se de um texto coerente (no apresenta contradies) e o autor consegue justificar seu
ponto de vista. Por ser apenas um trecho extrado de um livro, os alunos no teriam elementos
suficientes para avali-lo alm de aspectos superficiais. No entanto, o professor, considerando
o que sabe a respeito das obras de Savater, pode lhes explicar que as obras desse professor
espanhol destinam-se ao aluno iniciante de filosofia, portanto no se trata de um pensamento
original no seu contedo, embora original na forma como se aproxima do leitor jovem.
Savater posiciona-se na vertente filosfica contempornea: no h uma verdade dada
de antemo, mas ela precisa ser buscada na discusso entre iguais. Desse modo, rejeita o critrio da evidncia para identificar a verdade, tema que foi objeto de discusso no captulo 7,
Conhecimento e verdade. Nesse captulo, vimos que esse critrio prevaleceu na filosofia
antiga e medieval e ainda se mostrou fundamental na investigao de Descartes. Mas posteriormente outros filsofos o contestaram, at que no sculo XIX filsofos como Nietzsche,
Marx e Freud levantaram indagaes diversas que questionaram aquele critrio tradicional.
Esse questionamento, porm, no significa reconhecer a impossibilidade de se conhecer a
verdade, mas consider-la como horizonte que se pode alcanar por outros caminhos, pela
anlise da linguagem ou pela conversao, conforme a tendncia filosfica.

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Orientaes pedaggicas e metodolgicas

Ao criticar governos tirnicos, percebe-se que o autor rejeita as expresses de violncia,

principalmente quando podem ser substitudas pelo dilogo. Alis, foi esse o esforo pessoal
do autor ao engajar-se em movimentos contra o terrorismo em seu pas.
Embora o autor se refira explicitamente religio, percebe-se uma distino entre
verdades da razo e verdades da f: aquelas alcanadas pela argumentao racional e estas
reveladas e aceitas pela f, sem discusso. O que no significa necessariamente descartar as
ltimas, mas apenas ressaltar a diferena entre as duas atitudes.
No final do 2, segundo o autor, se nem todas as opinies so igualmente vlidas,
valem as que tm melhores argumentos a seu favor e as que melhor resistem prova de
fogo. Aqui podemos ponderar que s vezes h argumentadores com grande facilidade de
convencimento, o que, com muita frequncia, pode levar outros a engano: esse o risco da
demagogia. Essa ressalva no invalida o argumento do autor, mas indica que o tema merece
maiores debates, o que no foi possvel em um pequeno excerto.

Problematizao
Nesse estgio da leitura so retomados os principais temas sugeridos pelo texto que
podem ser ampliados nas mais diversas direes, valorizando a reflexo autnoma. Por isso
sempre fecunda a participao dos alunos quando o debate for antecedido pela anlise
de textos ou por pesquisas, o que enriquece a argumentao e evita a discusso vazia. Alm
disso, a problematizao depende dos conhecimentos de que a pessoa ou o grupo dispem.
A seguir, algumas hipteses de problematizao, embora lembrando que essa etapa a de
contedo mais imprevisvel:
Relendo o final do texto analisado, poderamos indagar se realmente a conversao entre
iguais poderia alcanar uma verdade objetiva atravs das mltiplas subjetividades. Ou seja,
as verdades da razo assim posicionadas seriam universalizveis? E resistiriam ao relativismo?
Essa questo se configura no s do ponto de vista do conhecimento, como tambm do ponto
de vista tico, quando se pretende distinguir o certo do errado.
Os intrpretes de outras correntes podero contrapor argumentos: por exemplo, segundo
a tradio aristotlica, a verdade como correspondncia a verdade que corresponde aos
fatos; para o pragmatismo de William James, a verdade se estabelece a partir de seus resultados, de sua aplicao prtica; h os que admitem verdades eternas, princpios da razo que
no dependem da experincia; ou ainda os cticos (David Hume), que examinam os limites
da razo na busca da verdade, vista como crena ou mera probabilidade.
Outra questo que pode ser debatida a que trata da importncia da educao de
crianas e jovens, no sentido de estimular a reflexo e a discusso. Esses dois polos so indissociveis para oferecer as condies de liberdade de pensamento e capacidade de dilogo. E,
por consequncia, a habilidade de resolver problemas pela palavra e no pela fora.

Sntese pessoal
Por fim, como se observa, todo o processo da leitura analtica visa sntese pessoal, isto ,
capacidade de expresso oral e dissertativa. Trata-se de um reflexo final em que o leitor, a
partir do que foi visto em cada etapa, capaz de se posicionar com mais segurana e autonomia.

7. A produo de textos e trabalhos filosficos

Existem inmeras modalidades de produo filosfica: ensaios, cursos professorais, teses
acadmicas, correspondncias e tambm obras de fico como romances e dramaturgia. Para
fins didticos, selecionamos informaes sobre dissertao, projeto e seminrio.

A dissertao
Em um curso de filosofia, importante desenvolver a competncia de elaborar por escrito
o que foi apropriado de modo reflexivo, como sugerem os PCNs: ou seja, a capacidade de
redigir dissertaes. A esse respeito, dizem os professores Folscheid e Wunenburger:

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Filosofar com textos: temas e histria da filosofia

A dissertao filosfica, com efeito, o exerccio filosfico por excelncia. No h

melhor lugar para exercitar nosso pensamento sobre um tema preciso, para analisar
e produzir conceitos articulando-os dentro e atravs de um discurso, no h outro
meio de colocar-nos na necessidade de ter de construir uma problemtica. Em suma,
a dissertao, em filosofia, insubstituvel, essencial: tem a ver com a essncia do
filosofar.
FOLSCHEID, Dominique e WUNENBURGER, Jean-Jacques. Metodologia filosfica.
So Paulo: Martins Fontes, 1997. p. 158-159.

Trata-se, no entanto, de um desafio para os alunos do ensino mdio que ainda no se

encontram habituados a esse tipo de trabalho. Por isso conveniente que o professor recorra
a tarefas mais simples que os familiarizem com a nova atividade. Vejamos alguns exemplos.
O resumo tem por objetivo expor as principais ideias de um texto. O aluno deve elaborlo com suas palavras, sem fazer a transcrio aleatria do contedo. De incio, pode sublinhar
(a lpis) as frases mais importantes, para destacar os pontos relevantes e as ideias principais. Se
houver trechos mal compreendidos, convm retomar a leitura com mais ateno. Outro recurso
cada um fazer seu resumo e depois, em grupo, comparar, discutir e redigir um novo resumo.
Outra opo a redao de um texto curto, por exemplo, ao propor uma questo que
exija a argumentao em oito ou dez linhas. Em seguida discutir, em dupla, em que aspectos
os respectivos textos poderiam ser aperfeioados.
O plano da dissertao

Toda dissertao deve ter trs momentos: a introduo, o desenvolvimento e a concluso.

A introduo indica o problema a ser discutido e delimita o enfoque que ser dado ao
tema proposto.
O desenvolvimento propriamente o miolo da dissertao e requer um cuidadoso trabalho. Primeiramente, o aluno pode fazer um esboo simplificado dos elementos que faro parte
da sua exposio, o que funciona como a espinha dorsal do texto. Em seguida, comear
a redigir um rascunho, a primeira tentativa de elaborao do texto. Com frequncia a dissertao no resulta de um nico impulso, mas requer revises: o texto precisa descansar,
para depois ser relido, momento em que deve se averiguar se est suficientemente claro, se
expressa adequadamente o propsito indicado na introduo, se h o que excluir, acrescentar
ou mudar de lugar.
A concluso o desfecho da dissertao em que feita a sntese da posio assumida,
um balano do trabalho realizado.
Espera-se que o aluno elabore consideraes pessoais, exercitando o pensamento autnomo. Vale lembrar que as afirmaes devem ser acompanhadas de justificativas mediante
argumentao coerente e clara. sempre possvel recorrer a exemplos que confirmem os argumentos, desde que se esteja atento ao fato de que os exemplos no bastam por si mesmos,
porque so sempre complementares s argumentaes, estas sim, fundamentais.
O aluno pode se valer de leituras sobre o tema e inclusive inserir algumas citaes transcritas com aspas. Nos dois casos, a bibliografia deve ser indicada no final do trabalho. Convm
que o professor explique como fazer a referncia bibliogrfica. Em linhas gerais, comea-se
pelo sobrenome do autor com maisculas, seguido do prenome; o ttulo escrito em itlico;
em seguida a cidade e o nome da editora (separados por dois pontos); por fim a data da publicao. Segue um exemplo:
APEL, Karl-Otto. Estudos de moral moderna. Petrpolis: Vozes, 1994.
No caso de citao, o aluno procede indicao completa da bibliografia, acrescida do
nmero da pgina ou pginas de onde o trecho foi extrado.
Para outras referncias mais complexas, sugerimos a consulta das citaes e a Orientao
bibliogrfica, no final do livro. Por exemplo, como se escrevem os subttulos, a indicao de
edio, de volumes ou de obras em coautoria. Tambm h casos de obras com artigos diversos

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Orientaes pedaggicas e metodolgicas

e o organizador, ou citaes retiradas de revistas, jornais ou sites. No caso dos sites, sempre
se deve citar a data do acesso.

Seminrios
Os seminrios representam um esforo de organizao das ideias a partir de estudo preliminar ou de pesquisa bem orientada tendo em vista o debate. O seminrio pode ser apresentado individualmente ou por um grupo de alunos, para o qual escolhido um coordenador. A
fim de facilitar a exposio, nos referimos apenas ao seminrio realizados em grupo. Existem
vrios tipos de seminrios, mas destacaremos apenas dois deles.
a) O mais simples o seminrio em que cabe ao grupo a apresentao crtica de um texto
ou captulo. No dia da apresentao, o aluno coordenador distribui a todos o roteiro
escrito do trabalho, explica quais sero os procedimentos escolhidos e estabelece o
cronograma. Geralmente reservado um tempo para a exposio das ideias fundamentais com a participao dos componentes da equipe, para, em seguida, ser aberto o
debate com a classe. importante que o restante da classe tambm tenha lido o texto
com antecedncia, para que o debate se realize de modo mais proveitoso.
b) O seminrio mais complexo aquele em que, a partir de um tema escolhido, segue-se uma pesquisa. Nesse caso, o professor ajuda os alunos a levantarem a bibliografia
apropriada. interessante, porm, que eles exercitem a autonomia da pesquisa, consultando arquivos de bibliotecas e selecionando eles mesmos os livros.
Dependendo do assunto, pode-se recorrer a leitura de jornais, revistas ou sites, sendo
necessria a ateno confiabilidade da fonte (rgos do governo, departamentos de universidades, revistas e jornais conhecidos etc.), principalmente com relao a textos da internet.
Vale advertir sobre o mau costume do plgio, o roubo de ideias sem indicao da fonte.
Escolhido o material de pesquisa, seguem-se fichamentos e discusses sobre o assunto
entre os componentes da equipe, finalizando, em um primeiro momento, com a montagem
do plano provisrio do trabalho. Aps novas discusses, organizado o plano definitivo, com
a indicao bibliogrfica das obras consultadas. Nesse momento so definidas as tarefas da
apresentao oral do trabalho para a classe.
Nos dois exemplos de seminrio, a tarefa do professor supervisionar o processo e se
encarregar da sntese final em sala de aula. Recomendamos que, para a preparao do seminrio, sobretudo do segundo tipo, o professor estabelea diversas datas que antecedam
a apresentao de cada grupo, a fim de verificar o andamento do processo. Caso contrrio,
corre-se o risco de serem apresentados trabalhos feitos na vspera por um s aluno.

Projetos
Os projetos so um tipo de atividade escolar que permite estudar alguns temas sob vrios
ngulos. Representam um momento importante de contextualizao do aprendizado, bem
como facilitam a superao do saber fragmentado das disciplinas por meio de atividades
interdisciplinares.
H vrios tipos de projetos: alguns renem diversas disciplinas escolares; outros, mais
globais, acrescentam a elas entrevistas com as famlias, contato com instituies e atividades desenvolvidas na regio da escola; uns projetos podem ser breves (durar um bimestre),
enquanto outros se estendem por todo o ano letivo, dependendo do nmero de professores
e disciplinas envolvidos e do aprofundamento desejado.
Segundo Hernndez cuja obra est indicada na bibliografia , o projeto surge de um tema
negociado com a turma, j que o professor um dos participantes do processo: tambm ele
pesquisa e aprende. Devido complexidade dessa proposta, nunca se pode prever o rumo
das atividades, porque cada percurso singular e o encaminhamento comporta revises em
funo de novos problemas e desafios que surgem. Essas alteraes mostram-se valiosas, por
permitir espaos de discusso que fogem da rigidez dos programas curriculares, de modo a
tornar-se uma experincia nica, nunca repetida da mesma maneira.

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Filosofar com textos: temas e histria da filosofia

Dependendo do projeto, alm dos textos pesquisados, pode-se tambm contatar profissionais para palestras; entrevistar pessoas de diversos tipos desde as mais comuns at
as que se destacam em determinada atividade; organizar visitas a museus, fbricas, bairros
da cidade; assistir a filmes, peas de teatro, programas de tev; ouvir programas de rdio;
organizar jogos; promover viagens, e assim por diante.
A apresentao final dos trabalhos varia bastante, podendo ser representao cnica, painis com recurso de imagem e texto, vdeo etc., conforme a infraestrutura disponvel na escola.

8. A avaliao
A avaliao do desempenho do aluno constitui um momento importante da aprendizagem,
desde que professores e alunos estejam cientes do que se espera desse processo. Comecemos
por esclarecer um mal-entendido, decorrente da alegao comum de que em filosofia o aluno
deve dizer o que pensa e que, portanto, toda avaliao seria impositiva do ponto de vista do
mestre. preciso ponderar que a avaliao do trabalho filosfico no visa coincidncia de
respostas, mas segue critrios claros que permitem definir se o trabalho adequado ou no.
Em uma dissertao, por exemplo, espera-se que o aluno atenda ao tema proposto e desenvolva uma argumentao coerente e rica, com clareza de ideias e fundamentao terica
dos conceitos trabalhados. Alm disso, nem todas as questes so to abertas quanto o
aluno supe. Muitas delas visam verificar se um texto foi bem compreendido em suas ideias
principais ou se o aluno assimilou as informaes dadas e sabe aplic-las em situaes novas.
Cabe ao professor investigar as dificuldades iniciais dos alunos e conversar com eles a
respeito. Indicamos algumas possveis dificuldades:
primeiros contatos com os conceitos filosficos;
repertrio pobre de vocabulrio do prprio vernculo;
dificuldade de expresso oral ou escrita;
afirmaes genricas e vazias, sem fundamentao;
abuso de exemplos, o que denota prevalecimento do pensamento concreto e dificuldade
de abstrao;
textos curtos demais, com a alegao de sntese preciso lembrar que o procedimento de anlise antecede a sntese.
Em todas as avaliaes, o professor precisa de especial cuidado com a clareza na formulao
das propostas de atividades, para que o aluno saiba muito bem o que est sendo solicitado.
J nos referimos importncia de estimular as exposies orais e os trabalhos em grupo, para
que as dificuldades sejam enfrentadas em conjunto. So adequadas tambm as avaliaes
curtas em intervalos menores, para que os alunos acompanhem o prprio aprendizado.
Alguns professores utilizam a autocorreo ou a correo em duplas, de modo que na
prpria aula se consiga verificar quais so as dificuldades mais comuns. Quanto avaliao
feita pelo prprio professor, a devoluo do trabalho precisa ser to breve quanto possvel.
Por fim, cada avaliao do trabalho do aluno tambm a avaliao da metodologia do
professor, dando-lhe oportunidade de, a partir do insucesso dos alunos, rever suas prprias
propostas e exigncias.

9. Biblioteca pessoal
Uma das grandes falhas da educao dos nossos jovens o descaso pela formao de uma
biblioteca pessoal. Muitas vezes alega-se o alto preo dos livros, mas no se pode esquecer que
outros hbitos de compra acabam se tornando prioritrios e que mesmo alguns pais no estimulam em seus filhos o gosto pela aquisio e manuseio de livros. Ligado a esse desinteresse,
vemos crescer o costume de se recorrer a cpias reprogrficas (fotocpia). Desse modo, os alunos
deixam de folhear por conta prpria o restante do livro, numa investigao pessoal e autnoma.

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Orientaes pedaggicas e metodolgicas

H os que no tomam conhecimento de que a cpia no autorizada crime, previsto

no art. 184 do Cdigo Penal e na Lei do Direito Autoral (9 610/98), por roubar os direitos de
propriedade de uma obra de pensamento. Desse modo, so lesados o autor, a editora e todos
aqueles que se envolveram na produo e distribuio do livro.
No mundo inteiro, entidades foram fundadas para coibir o crime da reprografia e regulamentar as cpias legalizadas, com o devido recolhimento de direito autoral, quando for o caso.
No Brasil havia duas associaes que, em 2004, fundiram-se em uma s, a ABDR (Associao
Brasileira de Direitos Reprogrficos), sediada em So Paulo e que tem se empenhado na viabilizao desse processo e na denncia de infraes da Lei do Direito Autoral.
A esse propsito, nos ltimos tempos tem sido objeto de ampla discusso o fato de que
a divulgao de msicas e de textos de vrias naturezas (jornal, ensaio, fico etc.) alcanou
um nvel de reprodutibilidade antes no imaginado. O fenmeno que no tem volta, at
por ser uma conquista da comunicao tem exigido que sejam repensandos os critrios de
controle dos direitos autorais.
Alm dos livros de uso pessoal, recomendvel a frequentao de bibliotecas, para pesquisar os arquivos (muitos deles j informatizados, em que os livros esto catalogados por
ttulo e por autor), utilizar as salas de leitura e retirar livros para ler em casa, quando for o
caso. Geralmente as bibliotecas contam com sees diversificadas: as de obras de referncia
(dicionrios e enciclopdias); as hemerotecas (que renem revistas e jornais, atuais e antigos);
as fonotecas e videotecas, de discos, CDs e DVDs etc.
A frequentao do livro deve vir acompanhada pela aprendizagem do respeito por sua
integridade: se nos livros que compramos podemos fazer anotaes (a lpis), os das bibliotecas
devem permanecer sem rasuras nem dobras ou um risco sequer.

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