Calidad Educacion

DELEGACIN PROVINCIAL DE SEVILLA
INSPECCIN EDUCATIVA Y EVALUACIN:

GUA PARA LA REFLEXIN
ASESORAMIENTO 1.00 (FEBRERO / 2011)

SERVICIO DE INSPECCIN EDUCATIVA
CONSEJERA DE EDUCACIN
Servicio de Inspeccin
N D I C E:
INTRODUCCIN....
1 PARADIGMAS, ENFOQUES Y MODELOS DE EVALUACIN
4
5
2. PARADIGMAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.. 10
3. ENFOQUES DE EVALUACIN EN EDUCACIN.. 16
4. MODELOS DE EVALUACIN EN EDUCACIN 22
5. NUESTRO POSICIONAMIENTO........... 42
2 MODELOS DE GESTIN DE CALIDAD 45
1. ORGENES Y EVOLUCIN DE LA CALIDAD. 46
2. CONCEPTO DE CALIDAD E IMPLICACIONES..... 53
3. MODELOS DE GESTIN DE CALIDAD... 59
4. NUESTRO POSICIONAMIENTO 83
3 EVALUACIN: CONCEPTO, FINES, TIPOS Y CARACTERSTICAS 94
1. CONCEPTO ACTUAL DE EVALUACIN Y TRMINOS RELACIONADOS.... 95
1. ORGENES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA.
2. LA EVALUACIN: SUS FINES Y SUS TIPOS...
97
3. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN 103

4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES 106
4 LA EV. EN EL PROCESO EDUCATIVO Y EN LA TOMA DE DECISIONES. 107

1. LA EVALUACIN EN LA LEGISLACIN EDUATIVA... 108
2. REQUISITOS PARA UNA EVALUACIN CURRICULAR EFICAZ. 112
3. NECESIDAD DE NUEVAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN.. 117
4. ALGUNOS PROBLEMAS QUE PRESENTA LA EVALUACIN. 125
5 EV. DE LA PLANIFICACIN, LA PRCTICA DOCENTE Y LA ORGANIZACIN.. 129

1. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA. APRENDIZAJE..
130
2. EVALUACIN DEL PLAN DE CENTRO.. 136

3. EVALUACIN DE LA PROGRAMACIN 141
4. EVALUACIN DE LOS MATERIALES Y DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS.. 144
5. EVALUACIN DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR.. 150
6. GUAS PARA SUPERVISAR EL P. EDUCATIVO Y LAS PROGRAMACIONES.. 152
6 AUTOEVALUACIN Y EVALUACIN EXTERNA.. 173

1. FASES EN EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN DE UN CENTRO.. 174
2. CUESTIONARIOS PARA LAS FAMILIAS Y EL ALUMNADO. 199
3. FACTORES CLAVE EN LOS QUE CENTRAR LA EVALUACIN. 204
7 GLOSARIO.. 213
GLOSARIO GENERAL.... 214
GLOSARIO GESTIN DE CALIDAD EFQM... 228
BIBLIOGRAFA. 232
PGINAS WEB. 238
-1-
INTRODUCCIN:
El presente documento, elaborado por el rea Estructural de Evaluacin del Servicio
de Inspeccin Educativa de Sevilla, tiene dos objetivos bsicos:
1) Recopilar en un documento los aspectos tcnicos, tericos y prcticos ms
relevantes en relacin con el tema de la evaluacin. Dicho objetivo se plantea
como una necesidad por la cantidad de conceptos y tcnicas existentes en el
campo y la novedad de algunos de los mismos, lo que hace necesario que estemos
al da en todos los avances que se vayan produciendo (uno de los objetivos bsicos
de nuestro Servicio, que ao tras ao viene planteando distintas actividades
formativas).
2) Clarificar nuestra postura o posicionamiento en el campo de la evaluacin, aunando
criterios que nos permitan trabajar de forma ms coordinada a nivel del Servicio
y evitando que a los centros lleguen mensajes que en algunos casos pudieran ser
hasta contradictorios.
Desde estas perspectivas, el documento ha de considerarse como un documento
abierto y flexible, susceptible de modificaciones (cuando as se acuerde a nivel del
Servicio). Adems, es abierto y flexible por cuanto puede ir incorporando nuevas
propuestas de las que todos podamos beneficiarnos (por tanto, cualquier aportacin que
se realice sobre el mismo ser debidamente analizada y si el Servicio as lo estima
conveniente incorporada al documento).
De lo anteriormente expuesto y del propio ttulo del documento se desprende que no
se trata nicamente de un marco terico, que tambin, sino de una gua para la reflexin
(aunque no en el sentido estricto del trmino gua, sino entendido ms como una
oportunidad). Dicha reflexin tampoco ha de considerarse como algo acabado o
definitivo, sino que es susceptible de cambios cuando se estime procedente. Lo
importante, en cualquier caso, sera poder recoger el consenso del Servicio en
determinadas cuestiones que consideramos claves. (lo que facilitara, si somos capaces
de conseguirlo, que nuestras prcticas y posicionamientos tericos estuvieran cada vez
ms cerca).
Desde el rea Estructural de Evaluacin nuestros mejores deseos de que el presente
documento pueda ser til para todos los que integramos el Servicio y para los que en un
futuro prximo se vayan incorporando al mismo, insistiendo en que est abierto a todo
tipo de sugerencias, tanto en lo que se refiere a modificaciones como a incorporaciones.
En Sevilla, febrero de 2011.-
-2-
Cmo se llaman las cosas tiene una importancia descomunalmente mayor

que lo que son basta crear nuevos nombres, apreciaciones
y verdades aparentes para crear cosas nuevas
(F. Nietzsche, 1887)
En la sociedad contempornea, los tests (pruebas, exmenes, evaluaciones)

no describen al individuo, sino que, ms bien, lo construyen
(Allan Hanson, 1994)
-3-
1
PARADIGMAS, ENFOQUES Y MODELOS DE EVALUACIN
El concepto de evaluacin, actualmente de moda, no es un concepto novedoso sino que

existen datos que lo remontan a hace ms de 4.000 aos. Conocer la historia de la
evaluacin (como de cualquier temtica de estudio, en general), es la mejor garanta para
una comprensin adecuada de la misma, as como para poder aprovechar las aportaciones
positivas que se han ido presentando (que son muchas y muy variadas) y para evitar errores
o superar concepciones ya obsoletas.
Por lo expresado, comenzaremos haciendo referencia a los orgenes de la evaluacin
para, posteriormente centrarnos en los paradigmas o grandes enfoque de evaluacin
educativa. En este apartado haremos referencia a tres grandes paradigmas, siendo
conscientes de que en parte de la literatura se habla, en algunos casos, de alguno ms (que
preferimos unir en el ltimo de los paradigmas aqu comentado, entendiendo que son ms
las semejanzas existentes entre las distintas posturas que sus diferencias).
Posteriormente haremos alusin a los grandes enfoques que sobre evaluacin nos
encontramos a lo largo de la historia para pasar despus al anlisis de modelos concretos
de evaluacin.
Con todo ello entendemos que podemos situarnos mejor ante el complejo mundo de la
evaluacin, conociendo distintas aportaciones que han ido surgiendo a lo largo de la historia,
as como algunas de sus crticas. Finalizaremos este primer captulo haciendo referencia a
nuestro posicionamiento en torno a la evaluacin sobre algunas cuestiones clave.
-4-
1. ORGENES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA:

La mayor parte de autores datan los orgenes de la evaluacin hace ms de 4.000 aos,
cuando en China (ao 2.200 a.C.) se utilizaba para seleccionar a lo que se consideraban los
mejores funcionarios (altos funcionarios). Estos funcionarios, una vez seleccionados, eran
evaluados cada tres aos para decidir sobre su continuidad como funcionarios y a la tercera
evaluacin positiva se lograba la promocin y el estatus de funcionario (en casos de no
obtener tres evaluaciones positivas perdan dicha categora). Formas similares de proceder
se observan en Europa en los siglos XVII y XVIII y en Estados Unidos en el siglo XIX. En la
actualidad la valoracin del desempeo profesional, tanto en el mbito pblico como
privado, sigue siendo una prctica docente (no podemos descartar que dentro de unos aos
adquiera tintes similares a los de la antigua China, dada la necesidad de cambios que se
observan en el actual funcionariado).
Otro de los hitos importantes en los orgenes de la evaluacin es el Tetrabiblos de
Ptolomeo (libro de los signos zodiacales que se considera como el inicio de la astrologa),
que es el tratado ms importante de evaluacin de la antigedad, segn McReynold (1975),
citado por distintos autores (Escudero, 2002; Avalos y Cabezn, 2010; etc.).
Por otro lado, se habla de pasajes evaluadores en la Biblia, tambin se hace referencia a
las prcticas evaluadoras de los griegos y romanos (utilizacin de cuestionarios evaluativos
de Scrates y otros filsofos), o a los conceptos y planteamientos evaluadores de San
Agustn y Cicern, por citar algunos ejemplos.
En la Edad Media se empiezan a utilizar exmenes en los medios universitarios (eran
tpicos los exmenes orales pblicos en presencia de un tribunal, a los que slo se llegaba
con el visto bueno de los profesores, con lo que las posibilidades de fracaso eran
prcticamente nulas). Este tipo de exmenes se mantienen hoy en da en distintos mbitos
universitarios.
En el Renacimiento continuaron utilizndose procedimientos selectivos (destaca el
examen de ingenieros para las ciencias que plante Huarte de San Juan, que defendi la
observacin como procedimiento bsico para la evaluacin).
En el siglo XVIII, al aumentar la demanda y el acceso a la educacin, se pone el nfasis
en la comprobacin de mritos individuales, utilizndose para ello exmenes escritos (las
instituciones educativas de esa poca elaboraron las primeras normas sobre la utilizacin de
este tipo de exmenes).
En el siglo XIX aparecen los diplomas de graduacin, emparejados a exmenes en los
que deba demostrarse una preparacin especfica (lo que algunos autores ponen en
relacin con el hecho de satisfacer las necesidades de una sociedad jerrquica y
burocratizada). Otros momentos clave de la evaluacin en este siglo y en el siguiente son:
-
En 1845 el estadounidense Horace Mann utiliza las primeras pruebas evaluativas

tipo test escritos, con las que se inicia el camino hacia referentes objetivos con
respecto a las destrezas lecto-escritoras. No podemos hablar, todava, de una
evaluacin sustentada en un enfoque terico slido sino, simplemente, de prcticas
rutinarias en las que se utilizan instrumentos poco fiables.
En 1881 el proceso de industrializacin en EEUU llev a la necesidad de que las

instituciones educativas se adaptaran al sistema productivo.
-5-
1897: J. M. Rice realiza la primera investigacin evaluativa en educacin, que

consisti en un anlisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la
instruccin en el estudio de la ortografa, utilizando como criterio las puntuaciones
obtenidas en los tests.
A finales del S. XIX: surge un movimiento para la acreditacin de instituciones y

programas educativos (en EEUU), mostrndose un inters especial por la medicin
cientfica de las conductas humanas. Empieza, de esta forma, a renovarse la
metodologa que vena utilizndose en el estudio de las ciencias humanas,
asumiendo el positivismo y el empirismo de las ciencias fsico-naturales. Estos
hechos traen como consecuencia el nfasis en la observacin y experimentacin, as
como la consideracin de los datos y los hechos como fuentes del conocimiento
verdadero. Se insiste, desde estas perspectivas, en el rigor cientfico y la objetividad
en la medida de la conducta humana, lo que supone potenciar las pruebas escritas
(ms objetivas) frente a las orales (que presentaban una mayor subetividad). A este
giro radical, adems del movimiento de acreditacin y del positivismo de la poca
contribuyeron, tambin, otros factores como la influencia de las teoras evolucionistas
y los trabajos de Darwin, Galton y Cattel (centrados en la medicin de caractersticas
individuales y el establecimiento de diferencias entre individuos) y, por otro lado, el
desarrollo de los mtodos estadsticos (aplicados, igualmente, a la diversidad
humana). Todo ello lleva consigo el gran auge de los tests estandarizados (testing
movement) como instrumentos de medicin y evaluacin, situacin que continuara
en los comienzos del siglo XX (sin que en la actualidad podamos considerar, como
veremos, que se ha superado, a pesar de todas las crticas recibidas).
En los inicios del siglo XX destacan algunos instrumentos de medida en el campo

educativo, como escalas de escritura, pruebas de ortografa, clculo o lectura, etc.
No obstante, donde mayor esfuerzo se puso fue en los tests psicolgicos,
destacando en este campo la obra de Torndike (1904). Otros hechos de inters en
esta poca fueron la primera prueba de inteligencia (test de Binet, en 1905) y el
concepto de cociente intelectual (Stern, 1912), entendido como la correspondencia
entre la edad mental y la edad cronolgica. Ms tarde, con la Primera Guerra
Mundial (1914), se elaboran tests colectivos de reclutamiento (forma alfa para
lectoescritores y beta para analfabetos), as como inventarios de personalidad. Pero
sera entre 1920 y 1930 cuando se produce el gran auge de los tests (que empezara
a decaer a partir de 1940), idendose multitud de tests estandarizados para medir
toda clase de destrezas escolares (basados en procedimientos de medida de la
inteligencia para grandes colectivos),
Todo lo hasta aqu sealado se considera (Guba y Lincoln, 1989) como la primera
generacin de la evaluacin educativa, centrada bsicamente en la medida (en gran parte
apoyada en la aplicacin de tests, que informaban, al menos en parte, sobre el alumnado,
pero no sobre los programas con los que haban sido formados). En este primer momento el
papel del evaluador era el de tcnico (proveedor de instrumentos de medicin). Esta primera
generacin de la evaluacin, como sealan los citados autores, permanece viva en la
actualidad, como se observa en los textos y publicaciones que continan utilizando la
evaluacin como sinnimo de medida. Prueba de ello podemos encontrarla en la utilizacin
de pruebas estandarizadas, tanto en el mbito nacional como internacional, en los ltimos
aos, que lejos de haber desaparecido parece estar recobrando un nuevo impulso (sin que
con ello queramos decir que es la nica lnea en la que continua centrndose la evaluacin
que, como veremos, se acompaa de otras diferentes).
-6-
En este recorrido histrico no hemos mencionado, aunque conviene hacer una breve
referencia, la influencia que desde otros campos ha tenido la evaluacin educativa,
especialmente desde el mundo laboral y empresarial, sin olvidar las investigaciones
realizadas en otros mbitos, como por ejemplo en la agricultura y botnica (sirvan como
ejemplo los trabajos de Galton, Pearson, etc., con tcnicas correlacionales y de regresin).
A partir del siglo XIX y especialmente en los siglos XX y lo que va del actual siglo XXI la
evaluacin se ha convertido en uno de los ejes bsicos tanto del sistema educativo como de
la propia sociedad, en general. Destacar, en este sentido, el nfasis puesto en la calidad en
los ltimos aos desde el mbito empresarial (con gran influencia en el campo educativo, a
pesar de las crticas que por parte de algunos sectores se vienen planteando); los rankings
para clasificar distintos productos o servicios (restaurantes, vinos, msica, pelculas, etc.);
los casting para seleccionar cantantes; las evaluaciones realizadas en los concursos de
Miss o Mister; etc. Con todo ello puede observarse la importancia que tiene la evaluacin en
la actualidad y el papel de la misma tan estrechamente ligado a la clasificacin y seleccin
(en algunos casos incluso al castigo), lo que ha generado una cultura que, a pesar de
criticada, resulta difcil cambiar (lo que exige procesos de autoevaluacin y evaluacin
externa complementarios, que entren en el fondo de la cuestin).
Si, por otro lado, tenemos en cuenta que la evaluacin est en estrecha relacin con el
aprendizaje y con la propia enseanza, algo hace sospechar que a pesar de las reformas
emprendidas parece que los cambios, en muchos casos, no van ms all de una mera
declaracin de intenciones. Muchos autores asumen como un hecho que el concepto de
evaluacin no se ha modificado de acuerdo con el concepto de educacin que predomina en
la actualidad, por lo que habr que profundizar en ambos conceptos si realmente queremos
introducir los cambios pretendidos.
Teniendo en cuenta lo hasta aqu expresado, parece conveniente realizar un anlisis,
aunque sea de forma breve, de los grandes paradigmas en los que puede encuadrarse la
evaluacin a lo largo de la historia, as como de los enfoques y modelos de evaluacin ms
destacados, sin perder de vista que en la actualidad, como ya hemos sealado, pueden
coexistir enfoques o modelos diferentes. La comprensin de los cambios paradigmticos y la
revisin de los enfoques y modelos de evaluacin debe acercarnos a una mayor
congruencia entre la llamada innovacin curricular, a la que reiteradamente hacen referencia
las ltimas reformas acometidas en el mbito educativo (no slo en nuestro pas, sino a nivel
internacional), las nuevas estrategias didcticas y la propia evaluacin, que debe responder
a dichos cambios, no pareciendo lgico que permanezca ajena a los mismos (ms an si
tenemos en cuenta que enseanza y evaluacin deberan actuar de forma indisociable,
como dos caras de una misma moneda). Este recorrido histrico al que hemos aludido debe
permitirnos tomar conciencia de la incongruencia que supone seguir manteniendo
determinadas prcticas evaluativas, que en su da pudieron tener una explicacin, muy
alejadas de lo que hoy se presenta, al menos en el plano terico, como aconsejable.
Reconocer estas debilidades en la evaluacin actual parece necesario para afrontar
cambios (verdaderos) en las prcticas evaluadoras (posiblemente uno de los mayores
problemas con los que nos encontremos est en relacin con el hecho de no llegar a dicho
reconocimiento, con lo que los cambios, desde nuestra perspectiva, resultan harto difciles).
Antes de entrar en dicho anlisis (en el que seguiremos profundizando a lo largo de los
distintos captulos, por considerarlo un eje bsico para el cambio, como ya hemos
comentado) recogemos, en el cuadro siguiente, las ideas y hechos ms destacados que
acabamos de exponer (relacionados con los orgenes de la evaluacin y sus primeros
recorridos a lo largo de la historia).
-7-
ORGENES DE LA EVALUACIN
ANTIGEDAD
China (funcionarios)
Ptolomeo (Tetrabiblos). Grecia
Biblia
Scrates, San Agustn Cicern
EDAD MEDIA
Exmenes Universitarios
RENACIMIENTO
Exmenes selectivos
Mayor acceso a la educacin

(comprobacin de mritos)
Diplomas de graduacin (exmenes)
S. XVIII
FINALES S.XIX Y
COMIENZOS S.XX
EVALUACIN
Ligada a
Cultura
Boom de los test

Evaluacin = Test = Medida
Influencia de otros campos (empresa,
agricultura)
Eje bsico
Sistema educativo - Sociedad
Clasificacin Seleccin - Castigo
Criticada Difcil de cambiar
-8-
Antes de finalizar este apartado, conviene relacionar la historia de la evaluacin con la

propia historia de la sociedad espaola y de su sistema educativo.
La evaluacin educativa es una actividad social, marcada por valores de todo tipo as
como condicionantes polticos y econmicos. Ello quiere decir que pensar histricamente la
evaluacin ha de ir unido, de forma indisociable, a la historia social, poltica y econmica.
Casi se podra decir que a tal economa, poltica o sociedad.tal evaluacin o modelos de
evaluacin.
En Espaa, siguiendo la periodizacin escolar de Raimundo Cuesta, podemos distinguir
las siguientes etapas desde la creacin de un sistema educativo nacional que en nuestro
pas ocurre a mediados del siglo XIX.
MODO DE EDUCACIN
MODO DE EDUCACIN
TRADICIONAL-ELITISTA
(Desde mediados XIX Mediados XX)
RASGOS SOCIALES
-
Capitalismo
nacional.
Dualismo de clases, casi

sin clases medias.
Ley Moyano: 1857
tradicional
Lneas de continuidad de las

macropolticas educativas a
lo largo del perodo.
Escolarizacin dbil con

fuerte
tasa
de
analfabetismo.
Sistema escolar dual.
Pedagogas
disciplinarias basadas en
la organizacin.
Examen
tradicional
carismtico
y
ceremonial.
A partir de que el rgimen de Franco se inician los planes de

estabilizacin econmica y comienza a surgir en Espaa
cierto desarrollo econmico y unas clases medias.
-
MODO DE EDUCACIN
TECNOCRTICO DE
MASAS
(Aos 70 del siglo XX- Hoy)
Ley General de Educacin:

1970.
TRANSICIN
Aos sesenta del siglo XX.
RASGOS EDUCATIVOS
Capitalismo monopolista
y transnacional.
Sistema
social
ms
complejo y diversificado
por la aparicin de las
clases medias.
La sociedad educadora
con
mecanismos
de
control (o autocontrol)
cada
vez
mas
acentuados
sobre
el
individuo.
El intento paradjico de
hacer
compatible
socialdemocracia
y
neoliberalismo, escuela
comprensiva
y
desigualdad social.
-9-
Sistema
escolar
complejo
por
la
escolarizacin de masas.
con
dos
principios:
Igualdad
de
oportunidades
y
seleccin
segn
aptitudes.
Doble y triple red de
escolarizacin.
Pedagogas
blandas
basadas
en
la
psicologa.
Institucionalizacin de la
pedagoga y la didctica.
El examen tecnocrtico
como rito del experto
que certifica tus mritos.
2. PARADIGMAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA:

El trmino paradigma hace referencia a un conjunto de suposiciones, creencias,
normas, valores, actitudes, etc., interrelacionadas entre s, que proporcionan un marco de
referencia compartido (que, en nuestro caso, afecta no slo a la evaluacin sino a la propia
concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje). Conviene tener en cuenta que hoy da,
en el mbito de la evaluacin, es frecuente mezclar ideas o planteamientos y, sobre todo,
instrumentos y tcnicas utilizadas por los distintos paradigmas.
Por otro lado conviene aclarar que aunque nuestra exposicin se centre en tres grandes
paradigmas, hay autores que hablan de cuatro o ms. Nosotros hemos optado por incluir en
el ltimo bloque (paradigma socio-crtico constructivista, emergente o emancipador) lo que
en otros casos se analiza por separado, entendiendo que aunque pueden plantearse
diferencias entre los mismos (socio-crtico, por un lado, y emergente o emancipador por
otro), son ms las caractersticas que comparten que las diferencias. Es ms, hay que
aclarar que mientras los dos primeros paradigmas que vamos a exponer (cuantitativo y
cualitativo) tienen planteamientos claramente contradictorios en determinados aspectos,
como veremos, el tercer bloque no debe entenderse como contrario al paradigma cualitativo,
sino como una continuidad del mismo, aportando ideas nuevas.
Aclarar, igualmente, que en la actualidad podemos encontrarnos con posturas diferentes
en cuanto a la consideracin de los paradigmas expuestos. Dichas posturas pueden
agruparse en tres:
-
Idea de que los paradigmas son incompatibles, por lo que hemos de situarnos en
uno o en otro.
Consideracin de los mismos como complementarios, entendiendo que la dicotoma

es innecesaria y que pueden utilizarse conjuntamente con objeto de lograr una
evaluacin ms eficaz. Desde esta perspectiva se suele sealar que el paradigma
cuantitativo parece ms aconsejable para evaluar productos y el cualitativo para la
evaluacin de procesos (otros autores sealan que tanto uno como el otro son
vlidos tanto para la evaluacin de productos como de procesos).
La tercera perspectiva es la denominada unidad epistemolgica, que trata de

conciliar desde el punto de vista filosfico y epistemolgico los distintos paradigmas,
atribuyndole una raz cognoscitiva comn. Esta postura, que es la ms reciente y
que pudiera considerarse como la ms avanzada, est todava poco desarrollada,
careciendo de una suficiente concrecin terica.
De las tres posturas expuestas la segunda (complementariedad) parece la ms

extendida en la actualidad.
Hechas estas consideraciones pasamos a exponer las caractersticas ms relevantes de
cada uno de los paradigmas, teniendo en cuenta que las mismas no slo suponen una
forma de ver la evaluacin sino la propia educacin (aunque nosotros nos centremos,
bsicamente, en lo que afecta ms directamente a la evaluacin) y, por tanto, el papel del
docente, del alumnado, de los programas, etc. Sealar, igualmente, que de acuerdo con
nuestros objetivos (tener una visin global), nos vemos obligados a resumir los aspectos que
consideramos ms relevantes (sin negar que existan otros varios que pueden ser, tambin,
de inters para el tema que nos ocupa).
- 10 -
2.1. Paradigma cuantitativo (positivista).

Las caractersticas o presupuestos ms destacados de este paradigma, que se encuadra
en los hechos que acabamos de exponer, son:
El objetivo bsico o finalidad es la verificacin o el control.
El nfasis puesto en la objetividad de la evaluacin, que slo puede conseguirse si

nos centramos en lo observable y lo medible (con lo que se concede una escasa
atencin a los estados subjetivos del individuo).
Para conseguir dicha objetividad se considera que el nico procedimiento adecuado

es el mtodo hipottico-deductivo (verificacin experimental) utilizado en las ciencias
naturales, con la correspondiente cuantificacin y tratamiento estadstico de los
datos.
El investigador (evaluador) debe preocuparse por la observacin objetiva y la

aplicacin de los presupuestos bsicos de la metodologa experimental,
permaneciendo ajeno al hecho observado o evaluado (se insiste en la neutralidad del
observador en el proceso de la evaluacin). Se acta como experto externo
intentando dar respuesta a las siguientes cuestiones: se han logrado los objetivos
establecidos?, se ha actuado como debera haberse hecho?, cules son los dficit
que se encuentran?
En consecuencia, la caracterstica bsica de los datos es que sean fiables, objetivos

y replicables.
Se pone el nfasis en los resultados de la enseanza (productos), que es lo que

debe medirse (en comparacin con los objetivos preestablecidos). No se analiza el
contexto ni los procesos.
Existe un control riguroso de los factores que pueden intervenir en los resultados,
tratando de neutralizarlos a travs del diseo de situaciones de laboratorio (lo que
supondra una artificializacin del medio escolar).
Interesa la informacin cuantitativa, a la que se accede por medios e instrumentos

objetivos.
Interesado en la cuantificacin como base de la generalizacin y la explicacin.
Concibe la educacin como un proceso tecnolgico en el que la evaluacin debe

limitarse a comprobar el grado en que se han alcanzado los objetivos previamente
establecidos.
Presupone que la realidad es estable y que se puede acceder al conocimiento de la

misma mediante mtodos objetivos.
La informacin de los resultados de la evaluacin se facilita a quienes deben asumir

las decisiones (entendiendo que las mismas, en la mayor parte de los casos,
corresponden a la Administracin Educativa).
- 11 -
Son muchas las crticas recibidas por este paradigma, entre las que podemos destacar:
El hecho de no tener en cuenta las diferencias individuales, lo que impide plantear

leyes universales, que es uno de los objetivos de este paradigma. Al no existir dos
personas iguales, los problemas, objetivos, etc., no pueden ser los mismos.
La educacin es una realidad muy diferente a las ciencias naturales, de manera que
no se puede establecer una relacin causa efecto entre el hecho de ensear y el
hecho de aprender. Est claro que ante una misma explicacin unos alumnos
aprenden y otros no, con lo que la realidad no es tan simple como desde aqu se
plantea.
El artificialismo de las situaciones experimentales no responde a la realidad de las

aulas, por lo que los problemas no pueden ser estudiados desde mbitos
universitarios, alejados de la realidad del da a da, centrados en problemas ficticios y
descontextualizados. Toda realidad es un producto social y responde a un
genealoga por lo que la perspectiva histrico-social ha de estar siempre presente.
La utilizacin del nmero como elemento bsico que traduce la evaluacin presenta,
tambin, muchos problemas, siendo imposible expresar con una cifra la informacin
relevante sobre el proceso educativo de un alumno. No existen los datos como
realidades que estn ah para ser observados, sino que los datos se construyen e
iluminan u oscurecen aspectos de la realidad.
Una de las crticas ms fuertes est en el hecho de que despus de tantos aos
transcurridos desde la aplicacin de estos presupuestos no se ha conseguido un
cuerpo de conocimientos que de respuesta a los problemas existentes a nivel
educativo, lo que apunta a la necesidad de afrontar los problemas educativos desde
una perspectiva diferente.
En definitiva, los resultados obtenidos a travs de una prueba o un test no pueden

proporcionar toda la informacin necesaria para comprender lo que el profesorado
ensea y lo que el alumnado aprende.
No tiene en cuenta las diferencias individuales, con lo que presuponer que con un
buen programa y un buen docente se conseguirn buenos aprendizajes, no parece
que sea suficiente, como demuestra el hecho de que ante el mismo docente y
programa hay alumnos que aprenden y otros que no lo hacen.
Muy criticada es, tambin, la propia concepcin del docente (como tcnico) y del
alumno (como mero receptor de informacin). En contra de dicha concepcin hoy se
plantea que el rol docente es el de facilitador, orientador y gua del aprendizaje, en el
que el alumno desempea el papel protagonista, siendo un sujeto eminentemente
activo en su aprendizaje (que va construyendo progresivamente).
Por otro lado, al valorar slo los resultados, la toma de decisiones para el alumnado
que los ha obtenido llega demasiado tarde (cuando ya han fracasado).
Es esttico, convergente (pretende para todos lo mismo), conductual, mecanicista y

experimentalista (teniendo en cuenta, adems, que muchas de las investigaciones en
las que se basa provienen de investigaciones con animales, que no se pueden
generalizar, sin ms, a la especie humana, con caractersticas cualitativas muy
diferentes).
- 12 -
2.2. Paradigma cualitativo:

Este paradigma surge de las crticas y limitaciones al paradigma cuantitativo, siendo sus
caractersticas o principios ms relevantes, en contraposicin con el anterior, las siguientes:
El objetivo bsico o la finalidad es la comprensin, la descripcin de lo que acontece.
No se pone el nfasis en la objetividad de la evaluacin sino en la comprensin de

los fenmenos educativos, entendiendo que para llegar a dicha comprensin es
necesario trabajar con aspectos subjetivos como son las creencias, ideas, etc., de
los agentes implicados y con sus aspectos sociales.
Se considera que existen distintos mtodos que nos facilitan llegar a la comprensin
de los fenmenos, tratando de interpretar las opiniones de los sujetos implicados en
los mismos (por lo que no se admite que el nico procedimiento vlido sea el mtodo
hipottico-deductivo).
Por tanto, los datos que se obtengan en el proceso evaluador deben ser vlidos,
reales, ricos y profundos.
No interesan slo los resultados (productos de la enseanza) sino tambin, y

bsicamente, los procesos, lo que ocurre en un determinado contexto.
La evaluacin cualitativa se lleva a cabo en situaciones naturales en las que el

observador es un agente implicado (y no en situaciones artificiales en las que
permanece ajeno).
No se buscan unas condiciones constantes sino que se puede reorientar el proceso,

introducir cambios, tratando de mejorar los programas iniciales.
No se rechaza lo subjetivo, lo anecdtico o lo particular, sino que se aprovecha como

fuente de informacin bsica para solucionar los problemas del da a da.
No se preocupa por la generalizacin sino por dar respuesta a lo que acontece en un

contexto concreto o situacin determinada.
No se centra nicamente en los objetivos planteados, sino en el proceso educativo,

asumiendo que pueden lograrse objetivos no planificados.
Presupone que la realidad es cambiante.
Todas estas aportaciones han contribuido a que desde el propio enfoque cuantitativo se
modifiquen algunos de sus presupuestos bsicos, hasta el punto de que hoy podemos
considerar que existe un cierto grado de acuerdo en planteamientos tales como:
o Tener en cuenta resultados no previstos y acontecimientos imprevisibles.
o Considerar tanto los procesos como los resultados o productos.
o Admitir la utilizacin de distintas metodologas (enfoque plurimetodolgico).
o Considerar las opiniones de los participantes como elemento bsico de la evaluacin.
o Utilizar la evaluacin como instrumento bsico para la mejora (carcter formativo).
- 13 -
2.3. Paradigma crtico, constructivo. emergente o emancipador.

Aunque podemos considerarlo dentro del paradigma cualitativo, en la actualidad es
frecuente destacarlo como un nuevo paradigma, que comparte con el cualitativo gran parte
de sus postulados bsicos pero que difiere de l en su objetivo prioritario: la crtica, la
liberacin y el cambio (visto ste no slo a nivel educativo sino a nivel social). Algunos
autores lo dividen en dos paradigmas diferentes, el sociocrtico (el objetivo o finalidad es la
crtica, la liberacin) y el paradigma de la decisin y el cambio (cuya finalidad, como su
nombre indica, es el cambio). Nosotros los consideraremos conjuntamente dado que son
ms los aspectos que comparten que sus diferencias, siendo las caractersticas ms
relevantes las que a continuacin se indican:
Parte de los siguientes postulados bsicos:

a) La educacin es una actividad social que ha de ser analizada ntimamente
desde los procesos sociales.
b) La perspectiva histrica constituye una visin fundamental del paradigma
crtico. Pensar histricamente la educacin es la nica forma de entender en
profundidad las realidades actuales.
c) La escuela, a pesar de tener un grado de autonoma cultural en su
funcionamiento, responde a funciones y finalidades sociales, principalmente la
funcin de la conservacin y reproduccin del orden social.
La finalidad es generar crtica para conseguir la liberacin y el cambio.
Concede especial relevancia a las comunidades de aprendizaje, entendiendo que

son entidades autoevaluadoras y de reflexin crtica, estando capacitadas para
establecer sus propias metas. Es el personal docente el que mejor conoce sus
prcticas, el que tiene ms informacin sobre lo que ocurre en el centro y, por tanto,
es l quien debe llevar a cabo la evaluacin.
El personal docente, a su vez, est comprometido a desarrollar en el alumnado

capacidades para evaluarse a s mismo, lo que le servir no slo para el futuro
inmediato sino, sobre todo, para su desempeo como ciudadanos en una sociedad
cambiante e impredecible.
Un evaluador externo, como experto, puede impulsar y orientar la evaluacin, pero

sta debe llevarse a cabo por miembros de la propia comunidad o centro. Adems,
debe ser crtico y reflexivo con su propia prctica como evaluador.
El proceso evaluador, que debe ser cclico, debe servir para mejorar el currculo.
La evaluacin implica dilogo, colaboracin y praxis.
Las cuestiones bsicas a evaluar deben ser acordadas por el grupo y pueden ser
desde aspectos puntuales que preocupen a la organizacin (por ejemplo, por qu
abandona el alumnado sus estudios) hasta cuestiones de carcter ms global (por
ejemplo, evaluacin de un programa concreto).
La evaluacin considera el contexto de la organizacin, de sus prcticas, y el

contexto histrico, poltico y social, promoviendo cambios a ambos niveles. En este
sentido podemos afirmar que la evaluacin debe convertirse en un proceso
sistemtico de aprendizaje de la comunidad que revise y mejore sus prcticas y,
tambin, las polticas relacionadas con dichas prcticas.
- 14 -
En definitiva, se asume la evaluacin desde una perspectiva transformadora

orientada a la calidad de la educacin como base para una mejora social, lo que
exige una actuacin continuada, especialmente si tenemos en cuenta los frecuentes
cambios que se van produciendo tanto a nivel curricular como a nivel social
(aspectos que deben estar estrechamente relacionados). Desde esta perspectiva,
evaluar implica aprender y ello exige una tarea compartida, no individual.
Resumimos, en el cuadro siguiente, los aspectos ms relevantes de cada paradigma:
CUANTITATIVO
POSITIVISTA
CUALITATIVO
Finalidad: verificar, controlar
Finalidad:
describir
nfasis en lo observable y lo
medible (escasa atencin a
estados subjetivos)
nfasis en la comprensin
del fenmeno educativo
Modelo hipottico-deductivo
(experimental)
Observacin
(laboratorio).
ajeno, neutral
objetiva
Observador
comprender,
Existen distintos mtodos

que posibilitan llegar a la
comprensin
Observacin en situaciones
reales.
Observador
implicado
SOCIO-CRTICO
CONSTRUCTIVISTA
EMERGENTE
EMANCIPADOR
ASUME, EN GENERAL, LAS
CARACTERSTICAS
DEL
PARADIGMA CUALITATIVO Y,
ADEMS:
La
educacin
actividad social
es
una
La
perspectiva
histrica
consitutuye una visin bsica
La funcin principal de la
escuela es la conservacin y
reproduccin del orden social
El objetivo prioritario es el
cambio, la transformacin de
la realidad educativa como
base de la mejora social
Datos fiables, objetivos y

replicables
Datos vlidos, reales, ricos y

profundos
Centrado en los resultados
No slo resultados tambin

interesan los procesos
Control riguroso de variables

o factores que pueden influir
en los resultados
Se puede reorientar el
proceso, introducir cambios
Concede gran importancia a

las
comunidades
de
aprendizaje
Autoevaluadoras
Crticas reflexivas
Informacin cuantitativa
Informacin cualitativa (no

se rechaza lo subjetivo,
anecdtico o particular)
Desarrollar en los miembros

de
la
comunidad
la
capacidad de autoevaluacin
(necesaria en una sociedad
cambiante)
Preocupado
por
la
explicacin y generalizacin
de resultados
Preocupado por responder a

los problemas concretos en
un contexto dado
Educacin como proceso

tecnolgico (comprobar si se
han alcanzado los objetivos)
No se centra slo en los

objetivos
planificados
(pueden lograrse objetivos
no planificados)
Presupone
estable
una
realidad
Presupone
dinmica
una
- 15 -
realidad
Evaluacin externa como

apoyo al proceso evaluador
(impulsa,
orienta).
Autoevaluacin del propio
evaluador
Cuestiones
bsicas:
acordadas por el grupo
Tiene en cuenta el contexto
(tanto de la organizacin
como el histrico, poltico y
social)
3. ENFOQUES DE EVALUACIN EN EDUCACIN:

Teniendo como referentes los paradigmas comentados en el punto anterior, exponemos
a continuacin los enfoques de evaluacin ms relevantes para, posteriormente, comentar
algunos de los modelos caractersticos de dichos enfoques. Conviene sealar que aunque
los distintos enfoques y modelos pueden estar en relacin con un paradigma concreto, no
siempre es fcil encuadrar todos ellos puesto que algunos pueden considerarse a mitad de
camino entre uno y otro (precisamente, determinados enfoques o modelos son los que han
impulsado el cambio de paradigma).
Adems, como ya hemos sealado, conviene tener en cuenta que hoy da, en el mbito
de la evaluacin, es frecuente mezclar ideas o planteamientos y, sobre todo, instrumentos y
tcnicas utilizadas por los distintos paradigmas.
Por otro lado, conviene aclarar que las aportaciones de distintos autores hay que
entenderlas en el momento histrico en el que surgen. As, algunos de los autores que se
citan han ido evolucionando en sus ideas iniciales y aunque en un primer momento
podamos situarlos en uno de los paradigmas o enfoques hoy puede situarse en otro
diferente. As, autores como Cronbach, Scriven, etc., se sitan inicialmente en el paradigma
cuantitativo, porque sus ideas surgen en dicho mbito, pero hoy da asumen ms enfoques
de carcter cualitativo que cuantitativo. En algunos casos, incluso, es difcil separar en qu
paradigma se sitan algunos de ellos pues, si bien parten de algunas ideas bsicas del
paradigma cuantitativo hacen otras aportaciones que, podemos considerar, superan dicho
paradigma.
Hechas estas consideraciones habr que optar por alguna clasificacin de los distintos
enfoques, entendiendo que la propuesta por Guba y Lincoln (1989), que hablan de cuatro
generaciones de la evaluacin, es una de la ms aceptadas en la actualidad. Dichas
generaciones, en las que nos centraremos a continuacin, se resumen en el cuadro
siguiente:
- 16 -
3.1. Primera generacin: la evaluacin como medicin.

El mayor auge de esta perspectiva acontece a finales del siglo XIX y principios del XX,
aunque ya hemos visto algunos datos de experiencias anteriores que tambin van en esta
lnea. Se caracteriza por la importancia concedida a la medicin del conocimiento, lo que se
consigue, en muchos casos, con la aplicacin de tests de rendimiento, considerndose la
medida como sinnimo de evaluacin. A partir de los resultados obtenidos en los tests, o en
otras pruebas, se establecen diferencias individuales, considerando como expresiones
reales de lo aprendido por los estudiantes los resultados en las pruebas aplicadas.
Una caracterstica bsica de este modelo de evaluacin es el hecho de prescindir de
juicios de valor (se centra nicamente en los resultados obtenidos a travs de la medida,
que es lo que parece interesar). Lo que importa es obtener resultados objetivos, desde una
perspectiva totalmente prctica (todava no podemos hablar de un enfoque terico de la
evaluacin).
Dentro de esta lnea interesada por la medicin cientfica de las conductas humanas se
asume el positivismo de las ciencias fsico-naturales como base, apoyado en la observacin,
la experimentacin, los datos y los hechos como fuentes de conocimiento verdadero. Esta
forma de proceder, favorecida por el desarrollo de los mtodos estadsticos, hace que se
potencien las pruebas escritas como medio para combatir la subjetividad de los exmenes
orales.
Evaluar, desde esta perspectiva, es sinnimo de medir y se mide para detectar y
establecer diferencias individuales, lo que se aplicara no slo al campo educativo, sino
tambin a otros campos de la vida social en general, entre los que podemos destacar el
militar, donde la medida se utiliza para reclutar a personal y asignarlo a los puestos ms
adecuados con los resultados obtenidos en la medicin. De esta forma los tests se ponen al
servicio de fines sociales, aplicables en distintos campos.
En esta primera generacin de la evaluacin, o generacin de la medida, el papel del
evaluador era el de tcnico experto en la aplicacin de instrumentos de evaluacin para
medir cualquier atributo o conjunto de ellos. Guba y Lincoln (1989) sealan que esta
generacin sigue vigente hoy da, como puede observarse en textos que siguen utilizando
de manera indisoluble evaluacin y medida.
En resumen, las tres caractersticas bsicas de este perodo (Escudero, 2002) son:
-
Medicin como sinnimo de evaluacin (trminos intercambiables).
El objetivo era detectar y establecer diferencias individuales.
Utilizacin de tests de rendimiento como sinnimo de evaluacin educativa.
Entre las crticas ms destacadas que recibe este enfoque podemos destacar:
-
La falta de fiabilidad y validez de los instrumentos de medida.
El hecho de que los resultados obtenidos en los tests no reflejan realmente el

conocimiento real del sujeto, sino lo que han sido capaces de aprender de memoria.
Se considera que no slo el alumnado debe ser objeto de la evaluacin, sino que es
necesario evaluar otros elementos como el currculo (los propios objetivos
planteados), los programas, la metodologa, los materiales, la organizacin, etc.
- 17 -
3.2. Segunda generacin: evaluacin descriptiva.

Esta segunda generacin de la evaluacin surge despus de la Primera Guerra Mundial
(1914 1918), como crtica a los dficits que presentaba la evaluacin centrada en la
medida del rendimiento del alumnado, proponindose una evaluacin que evidenciara la
descripcin de patrones que ponga de manifiesto fortalezas y debilidades en relacin con los
objetivos establecidos.
Por tanto, la caracterstica bsica es la descripcin, centrada en el currculo o en los
programas y, ms en concreto, en el desarrollo de los objetivos instruccionales, expresados
de forma operativa, es decir, como conductas observables y medibles. De esta forma se
evita la separacin entre objetivos y resultados, as como la arbitrariedad de la evaluacin,
que vena quedando, en ltimo trmino, en manos de una interpretacin totalmente personal
del profesor. Para evitar esta situacin se propone:
a) La elaboracin de taxonomas que faciliten la formulacin de objetivos (se hicieron
famosas las propuestas por Bloom).
b) Diversificacin de fuentes de informacin, tales como exmenes, expedientes
acadmicos, tcnicas de repesca, tests, etc.
c) Utilizacin de criterios de correccin a partir del acuerdo entre los correctores de las
pruebas.
d) Revisin de las valoraciones mediante procedimientos como la doble correccin, la
media de distintos correctores, etc.
De acuerdo con lo expresado, el docente debe redactar con claridad los objetivos del
programa y la evaluacin comprobar si stos se han cumplido o no (se trata de evidenciar el
logro de los objetivos previstos).
El evaluador lo que hace es medir, analizar y describir la realidad observada, sealando
si se han cumplido o no los objetivos planteados, con la intencin de ayudar al docente a
seleccionar, organizar y formular los objetivos educativos, las estrategias y los
procedimientos. En cualquier caso, la evaluacin sigue implicando medicin.
Esta forma de proceder y, especialmente los criterios antes sealados, en gran medida,
sigue vigente en la actualidad.
Como ventaja de este enfoque suele destacarse el hecho de facilitar informacin sobre
las fortalezas y debilidades del currculo. En cuanto a las crticas que recibe conviene
sealar las siguientes:
-
El hecho de que determinadas metas educativas no puedan ser definidas de forma

operativa.
El no tener en cuenta que el alumno aprende ms (tanto cuantitativa como

cualitativamente) que lo que se ha planificado.
El quedarse en una mera descripcin, sin entrar en juicios de valor (que ser la
caracterstica ms relevante de la generacin siguiente).
- 18 -
3.3. Tercera generacin: de juicio.

La caracterstica ms destacada de la tercera generacin es el hecho de que el
evaluador se convierte en juez, es decir, no slo describe la realidad sino que, adems, la
valora, la juzga, con relacin a distintos criterios. Otras caractersticas a tener en cuenta son
las que a continuacin se indican:
-
Se centra en los procesos, con la intencin de mejorarlos y, de esta forma, mejorar

tambin las actividades, los productos y el desempeo acadmico de los
implicados, con la finalidad de elevar la calidad del rendimiento escolar.
Se empieza a prestar atencin no slo a los resultados pretendidos sino, tambin, a

los no planificados e, incluso, a los efectos o resultados a largo plazo.
Toma como referente el modelo sistmico, considerando las entradas, los procesos,
las salidas y la retroalimentacin.
Se desarrollan criterios e indicadores a partir de los cuales se explicitan

determinadas cualidades que deben tenerse en cuenta sobre los aspectos a
evaluar.
Es frecuente el anlisis de resultados utilizando tcnicas estadsticas como el

anlisis correlacional o la regresin, entre las distintas variables de las que se ha
obtenido informacin.
Se observan dos niveles bsicos de evaluacin:

o
Uno, orientado hacia las personas, especialmente profesorado y alumnado.
Otro orientado a la toma de decisiones sobre los programas, instrumentos o

tratamientos (que ser la base de la evaluacin de programas y de la
investigacin evaluativa).
Es una poca de proliferacin de modelos y de pluralidad a distintos niveles:

conceptual (surgen diferentes conceptos de evaluacin), en los procesos
evaluadores (en funcin de la perspectiva terica que se adopte), en las funciones
que se atribuyen a la evaluacin, en el papel asumido por el evaluador (interno o
externo), en los criterios de valoracin, en las metodologas empleadas, etc.
Ello lleva consigo la aparicin de una gran cantidad de revistas especializadas, de

asociaciones relacionadas con la evaluacin, de cursos y programas, etc.
Entre las crticas ms destacadas figuran:

-
El hecho de que los evaluadores puedan emitir juicios errneos al no considerar

aspectos de tipo humano, social o cultural que pueden ser relevantes (incluso ms
que las estudiadas).
Se sigue poniendo el nfasis en el rigor con el que se toman los datos y en los
anlisis estadsticos que se realizan con ellos, sin tener en cuenta que hay otras
realidades o aspectos de la realidad que no son mensurables o son ms difciles de
medir (como sera el caso de los objetivos de tipo afectivo).
- 19 -
3.4. Cuarta generacin: constructivista.

Surge a finales de los 80 del pasado siglo, como alternativa planteada por Guba y
Lincoln (1989) para superar las deficiencias que, segn su opinin, presentaban las tres
generaciones anteriores: una visin gestora de la evaluacin, una escasa atencin al
pluralismo de valores y un excesivo arraigo en el paradigma positivista. Adems,
argumentan la necesidad de un cambio de paradigma en base a las siguientes
consideraciones:
a) La metodologa que se ha venido utilizando no contempla la necesidad de identificar
las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados.
b) Si se quiere contar con las demandas, implicaciones y asuntos de los implicados,
que se considera como una necesidad, hay que adoptar una postura de
descubrimiento y no de verificacin, como haca el positivismo.
c) No se han tenido en cuenta, al menos suficientemente, los factores contextuales.
d) No se han proporcionado medios para realizar valoraciones caso por caso.
e) La supuesta neutralidad de la metodologa convencional es de dudosa utilidad
cuando se buscan juicios de valor acerca de un objeto social.
La evaluacin, por tanto, no puede limitarse a hacer descripciones sobre cmo
funcionan las cosas, sino que es necesario elaborar construcciones significativas por parte
de los actores, entendiendo la realidad como construccin subjetiva de las personas,
influenciada por factores demogrficos, polticos, econmicos, sociales y culturales, entre
otros. En esta generacin, denominada tambin de la negociacin, el currculo es entendido
como una experiencia y la evaluacin como una representacin de lo que en realidad es
esa experiencia.
Los presupuestos que se asumen en esta nueva generacin, segn los propios autores,
son la evaluacin respondiente (o responderte), propuesta por Stake (a la que nos
referiremos ms adelante) y el constructivismo. De acuerdo con la primera se insiste en la
idea de que el alumnado tiene derecho a que sus intereses y demandas sean tenidas en
cuenta. En cuanto al enfoque constructivista se pone el nfasis en que la realidad no es
algo que se encuentra fuera, sino que se refiere a construcciones de las personas (como
ya hemos sealado, influenciada por factores de distinto tipo).
Desde esta perspectiva, estamos hablando de un proceso interactivo de negociacin,
en el que participan todos los implicados, con sus necesidades e intereses. El evaluador
ms que un juez se convierte en un investigador de procesos, capaz de construir hechos
que le permitan comprender el acto de aprender y, en consecuencia, de valorarlo.
Continuando con el papel del evaluador se insiste en que debe tener una visin holstica
que le permita construir una evaluacin negociada, lo que supone actuar liderando los
procesos de negociacin que permitan llegar a dicha construccin.
Otra de las caractersticas bsicas de este enfoque es el hecho de considerar la
informacin obtenida en el proceso de evaluacin como un elemento bsico para la toma
de decisiones orientada a transformar las instituciones, entendiendo la autoevaluacin, que
debe tener continuidad, como parte de este proceso, de manera que facilite informacin
oportuna.
- 20 -
- 21 -
4. MODELOS DE EVALUACIN EN EDUCACIN:

Aunque en el apartado anterior hemos optado por centrarnos en la propuesta de Guba y
Lincoln, conviene tener en cuenta otras clasificaciones de los distintos enfoques y modelos
de evaluacin a lo largo de la historia, entre las que podemos citar (Ortiz, 2006):
Clasificacin de Stufflebeam y Shinkfield (distinguen cinco perodos: pretyleriano,

tyleriano, poca de la inocencia, poca del realismo y poca del profesionalismo),
completada y caracterizada por Martnez Mediano (que incluyen dos perodos ms
-
La edad de la reforma (evaluacin externa).
La edad de la eficiencia y comprobacin (evaluacin estandarizada).
La edad tyleriana (evaluacin de logros y utilizacin de recursos y procesos).
La edad de la inocencia (los objetivos enfatizan las habilidades cognitivas de

nivel superior).
La edad de la expansin (la evaluacin ayuda a mejorar los procesos

educativos).
La edad de la profesionalizacin (especializacin de las evaluaciones y de los

evaluadores).
Clasificacin propuesta por House que de acuerdo a sus caractersticas,

orientaciones y principios guiadores distingue nueve enfoques distintos: de anlisis
de sistemas, objetivos conductuales (Tyler), orientado a la toma de decisiones
(Stufflebeam), que prescinde de los objetivos (Scriven), crtica de arte (Eisner),
revisin profesional o acreditacin, cuasijudicial o contradictoria, estudio de casos o
de negociacin (Stake) y los derivados de las teoras crticas de la educacin.
Clasificacin en funcin del paradigma pedaggico que lo sustenta: evaluacin con

perspectivas conductistas (enfoques tecnolgico y academicista principalmente) y
evaluacin centrada en el aprendizaje constructivista (enfoque cognoscitivo).
Otra de las clasificaciones ms utilizadas es la propuesta por Escudero (2002):

-
Modelos Cuantitativos/Objetivistas/Conductistas: Tyler, Cronbach, Alkin
Modelos de transicin Cuantitativa/Cualitativa: Stuffelbeam (CIPP), Scriven, Stake.
Modelos Subjetivistas/Interpretativos: Stake (Respondente), Parlett y Hamilton

(Iluminativa), McDonald (Democrtica)
Modelos Sociocrticos: modelos cuasijudiciales (Owens y Wolf) y modelos de

crtica Artstica (Eisner).
Conocida y cercana es, tambin, la clasificacin propuesta por Cols (citada por
Escudero, 2002), que divide los modelos en tres grandes grupos:
-
Objetivistas (Tyler, Cronbach, Stuffebleam, Scriven),
subjetivistas (Stake, Parlett/Hamilton, McDonald)
Y crticos.
- 22 -
Otra de las clasificaciones ms conocidas es la de Rivera y Piero (2006), que se

presenta en el cuadro siguiente:
Finalmente, recogemos la propuesta de Guba y Lincoln (1989) a la que nos hemos

referido con anterioridad, en la que se reflejan nicamente los modelos correspondientes a
la denominada cuarta generacin:
Teniendo en cuenta sobre todo estas dos ltimas propuestas presentamos, a

continuacin, los modelos de evaluacin ms relevantes, no sin antes dejar constancia de
que la relacin paradigma-enfoque-modelo no siempre es fcil, especialmente cuando
algunos de los modelos se sitan como paso de un paradigma a otro, como veremos.
- 23 -
- 24 -
La evaluacin por objetivos. Tyler (1950), Bloom (1971).
Ralph Tyler es considerado como el padre de la evaluacin educativa por la mayor

parte de los autores, entendiendo que es el primero en proporcionar una visin metdica de
la misma (incluso, de proponer como tal el trmino evaluacin). Plantea la necesidad de
una evaluacin cientfica que sirva para mejorar la calidad de la educacin, para lo cual
desarrolla el modelo de evaluacin centrada en objetivos, concibiendo la evaluacin como
un proceso que verifica en qu medida se han alcanzado los objetivos previamente
establecidos (en un proyecto, una institucin, etc.).
Una buena evaluacin, para este autor, est en relacin con una propuesta clara de
objetivos, la determinacin de las situaciones en las que deben manifestarse las conductas
esperadas, la eleccin de instrumentos apropiados para la evaluacin y la interpretacin de
los resultados obtenidos. Se pone as el nfasis en lo que se conoce como objetivos
operativos, que son aquellos que estn definidos en trminos de conducta,
especificndose en su definicin, con claridad, que es lo que se espera alcanzar y cmo
medirlo. Para llevar a la prctica este modelo de evaluacin se requiere:
1. Enumerar o establecer objetivos, formulndolos operativamente (en trminos
observables). Secuenciar dichos objetivos en el tiempo y en el espacio e identificar
situaciones en las que pueda observarse el logro de los objetivos sealados.
2. Seleccionar o desarrollar instrumentos que permitan medir y observar el logro de
dichos objetivos.
3. Aplicar los instrumentos seleccionados o elaborados.
4. Comprobar los logros alcanzados, comparando los resultados con los objetivos
propuestos.
Bisquerra (2004) representa estas fases grficamente de la siguiente forma:
- 25 -
Por otro lado, conviene dejar constancia de que Tyler introduce, tambin, el concepto
de retroalimentacin al hablar de evaluacin, considerando que el hecho de comparar los
objetivos logrados con los que se plantearon debe servir como informacin que resulte til
para la toma de decisiones.
El nfasis puesto en los objetivos se observa con claridad en la aparicin de las
famosas taxonomas de objetivos educativos, entre las que destacan las de Bloom,
insistindose en que dichos objetivos deben ser susceptibles de medida (objetivos
operativos).
La mayor parte de los estudios tradicionales de evaluacin, e incluso parte de los que
se desarrollan en nuestros das, responden, en gran medida, al modelo propuesto por Tyler,
basado en la medicin del rendimiento y el contraste del mismo con los objetivos
propuestos. Por tanto, la evaluacin se limita a los resultados que, a su vez, quedan
reducidos al rendimiento acadmico.
El evaluador deber ser un tcnico, experto, que analiza los resultados finales (producto)
de un programa, utilizando distintos instrumentos (bsicamente cuestionarios y tests) que
permitan comparar dichos resultados con los objetivos propuestos.
Aplicado este modelo a la evaluacin de centros o de instituciones educativas dej
patente muchas de sus limitaciones, de manera que sin negar la importancia y necesidad
de evaluar los resultados se fueron abriendo otras vas o dimensiones que completan
algunos de los dficits encontrados.
Entre las ventajas que podemos atribuir a este modelo pueden destacarse:
-
Es el primer modelo de evaluacin desarrollado de una forma coherente.
Foment la formulacin de objetivos explcitos y operativos, que son un buen punto

de referencia para la evaluacin y la toma de decisiones.
Esta forma de trabajar permite establecer con facilidad los indicadores.
Los educadores participan en la definicin de objetivos y consecucin de logros.
Como inconvenientes y limitaciones del modelo pueden sealarse:

-
No tiene en cuenta aspectos bsicos del proceso que pueden aportar informacin
relevante para la mejora del programa.
Tampoco tiene en cuenta el contexto.
No considera el valor de los objetivos (su importancia puede ser diferente).
Plantea la retroalimentacin slo desde la perspectiva del producto final.
Pone el nfasis de la evaluacin en trminos de los logros conseguidos por el

alumnado.
Hay objetivos que son difcilmente cuantificables (adems, estos objetivos, en

ocasiones pueden ser hasta los ms importantes).
No incluye juicios sobre la dignidad y mrito (no es explicativa), es decir, no evala

los objetivos ni los criterios para seleccionarlos (slo si se consiguen o no).
- 26 -
Evaluacin de programas: un paso hacia el paradigma cualitativo.
La caracterstica bsica de estos modelos (existen varios), est en el hecho de no

evaluar slo el rendimiento, o una caracterstica concreta, sino todos los factores que
inciden en un programa (de ah su nombre): profesorado, recursos, contenidos, actividades,
organizacin, mtodos, etc.
Esta nueva forma de evaluar surge por la existencia de un cierto conflicto entre la
sociedad americana y su sistema educativo al comprobar que Rusia iba por delante en la
carrera espacial, lo que supuso un cierto desencanto con la escuela pblica, aumentando la
presin por la rendicin de cuentas, lo que origin la aparicin de gran cantidad de
programas y de medios para evaluarlos.
Adems, en este tipo de evaluacin se introduce la valoracin, el juicio (como
hemos visto, estaramos hablando de la tercera generacin de la evaluacin), como un
contenido intrnseco a la evaluacin, de manera que el evaluador no slo analiza y describe
la realidad, sino que la valora, la juzga con relacin a distintos criterios.
Aunque la evaluacin de programas generalmente se sita dentro del paradigma
cuantitativo, en realidad surge como una crtica a algunos de los principios bsicos de dicho
paradigma, pero asumiendo otros de sus planteamientos fundamentales. En este sentido,
podemos considerar estos modelos como una transicin entre el paradigma cuantitativo y
cualitativo, compartiendo ideas de ambos.
Entre los modelos ms conocidos dentro de esta lnea de trabajo podemos destacar:
EVALUACIN DE PROGRAMAS
(INFORMACIN PARA LA TOMA DE DECISIONES)
MODELO DE
CRONBACH (1963)
MODELO CIPP DE
STUFFLEBEAM
(1971)
- 27 -
MODELO CSE
DE ALKIN
(1969)
Modelos de informacin para la toma de decisiones (varios).

o
Modelo de Cronbach (1963).
Se caracteriza por la evaluacin durante el proceso (frente a las propuestas

de Tyler, que se centraban en los resultados) para perfeccionarlo (tomar decisiones)
y, por tanto, no slo para juzgarlo, sino para intervenir en los programas y en la
prctica educativa global. Las ideas de Cronbach resultaron bsicas en esta nueva
forma de ver la evaluacin, al sealar, entre otros aspectos:
-
La necesidad de asociar la evaluacin a la toma de decisiones, entendiendo que

la evaluacin educativa debe servir para tomar decisiones bsicamente a tres
niveles: el perfeccionamiento del programa y la instruccin, el alumnado
(necesidades y mritos finales) y el sistema (profesorado, organizacin, etc.).
La evaluacin debe utilizarse para mejorar el programa mientras ste se est

aplicando, pues la mejora puede ser ms factible que cuando ha concluido.
Pone en tela de juicio el hecho de que la evaluacin sea de tipo comparativo,

planteando como alternativa la evaluacin criterial.
A nivel metodolgico plantea que deben incluirse estudios de proceso

(realizados en el aula), medidas de rendimiento y actitudes (cambios observados
en los alumnos) y, en tercer lugar, estudios de seguimiento (camino posterior
que siguen los estudiantes que han participado en un programa). Defiende una
evaluacin derivada directamente de los mtodos utilizados en la investigacin.
Las tcnicas de evaluacin no pueden limitarse a los tests, sino que es

necesario incluir otras tcnicas como los cuestionarios, entrevistas, observacin
(sistemtica y no sistemtica), pruebas de ensayo, etc.
Insiste en el carcter informativo que toda evaluacin tiene para sus

destinatarios. En este sentido, pone en nfasis en la necesidad de facilitar
informacin adecuada a las autoridades para que puedan tomar decisiones en
torno a los programas evaluados.
Los informes de evaluacin deben facilitar informacin suficiente para la toma de

decisiones, por lo que deben ser minuciosos y amplios, reuniendo, adems,
otras caractersticas, entre las que destaca:
Claridad, entendiendo por tal el hecho de que sean comprensibles por

parte de las personas a las que van destinados.
Oportunidad, en el sentido de que deben estar disponibles cuando se

necesiten.
Exactitud, en el sentido de que distintos observadores debern percibir la

misma realidad de igual forma.
Validez, en cuanto a que los contenidos de la evaluacin se deben

corresponder con la realidad.
Dos dcadas despus (Cronbach, 1983) plantea los siguientes elementos o

contenidos bsicos de la evaluacin: Unidades (U) que son sometidas a
evaluacin, individuos o grupos participantes; Tratamiento (T) de la evaluacin;
Operaciones (O) que lleva a cabo el evaluador para el anlisis y recogida de
datos; y Contexto en el que tiene lugar el programa y su evaluacin.
- 28 -
Modelo CIPP de Stufflebeam y Guba (1971).
Dentro de la perspectiva de la informacin para tomar decisiones destaca el

modelo propuesto por Stufflebeam y Guba (1971), conocido como modelo CIPP
(Contexto, Input, Proceso y Producto), posiblemente el ms utilizado, cuyos
elementos hacen referencia a:
-
Contexto: se trata de definir el contexto escolar y sociocultural, identificar la

poblacin objeto de estudio y valorar sus necesidades. Se analiza si los objetivos
propuestos son coherentes con las necesidades valoradas y se plantea una
planificacin inicial acorde con dicho contexto.
Input (entradas): se identifica y valora la capacidad del sistema, los recursos

humanos y materiales disponibles, considerando su viabilidad, aplicabilidad,
posibilidades econmicas, etc. La evaluacin de las entradas o inputs permitir la
seleccin de los recursos de apoyo, los procedimientos y las capacidades del
sistema para llevar a cabo el proceso.
Proceso: se identifican durante el proceso los efectos de la planificacin del

procedimiento o de su realizacin, obteniendo informacin para las decisiones
preprogramadas. La evaluacin del proceso permitir introducir en todo momento
los cambios necesarios para llevar a cabo y perfeccionar la planificacin y los
procedimientos del programa.
Producto (resultados): se valoran resultados, relacionndolos con los objetivos

y la informacin proporcionada por el contexto, por la entrada de datos y por el
proceso, y se interpreta su valor y su mrito. La evaluacin del producto permitir
decidir la continuacin, la modificacin o readaptacin o la finalizacin del
programa.
El modelo propuesto, segn su propio autor, es uno de los ms complejos para

valorar el proceso educativo, tomando como referente la Teora de Sistemas y englobando
todo el proceso educativo. Se trata de un proceso integral en el que se tienen en cuenta la
naturaleza del objeto a evaluar, su fundamentacin, el contexto, el funcionamiento, los
recursos y los resultados obtenidos. Su utilizacin en el sistema educativo debe orientarse a
facilitar ayuda al profesorado en el desarrollo de sus acciones y a los directivos en la
optimizacin y manejo de recursos.
o
o
o
o
o
o
o
o
o
- 29 -
En los cuadros siguientes resumimos las ventajas e inconvenientes del modelo:
VENTAJAS:
INCONVENIENTES:
Facilita informacin para la

toma de decisiones.
No queda claro como deben

realizarse los juicios de valor.
El papel del evaluador se
convierte en tcnico.
No define cmo se toman las
decisiones.
Su
aplicacin
completa
resulta compleja y cara.
Muy comprensivo.
Sistema cclico.
Mucho nfasis en la utilidad.
Modelo CSE de Alkin (1969).
Se trata de otro modelo, bastante conocido, cuyo nombre proviene del Centro
para el Estudio de la Evaluacin, de la Universidad de California. Al igual que el
modelo CIPP est orientado a facilitar la toma de decisiones, aunque difiere de l en
la consideracin, en plano de igualdad, de los procesos y de los productos que
surgen durante el desarrollo del programa. El punto de referencia es un programa
educativo ya experimentado que se analiza a travs de cinco estadios:
1. Valoracin de las necesidades. Se contrasta el nivel de produccin real del
alumnado en un programa experimentado y el nivel esperado, entendiendo que
las diferencias entre ambos son los requerimientos bsicos para la mejora.
2. Planificacin del programa (evaluacin de la planificacin). Se introducen
diferentes programas con las mejoras oportunas sobre el programa inicial y se
comparan los resultados obtenidos por cada uno de ellos, seleccionndose el
ms adecuado.
3. Desarrollo del programa, introduciendo cambios, sobre la marcha, minimizar las
diferencias entre lo planificado y lo que realmente sucedi.
4. Evaluacin del programa. Se evala la consecucin de los objetivos propuestos
en aspectos concretos (que contribuyen a las metas finales) y se introducen los
reajustes necesarios para la mejora.
5. Evaluacin de los resultados. Se evalan los resultados finales y se decide si el
programa se mantiene, si requiere introducir nuevos cambios o si se elimina.
Al igual que Cronbach, propone la utilizacin de una metodologa mixta (cuantitativa y
cualitativa). El evaluador se considera como un tcnico externo cuyo objetivo bsico es
obtener datos que sirvan para la toma de decisiones. Gran parte de las ventajas e
inconvenientes del modelo coinciden con las del modelo anterior.
- 30 -
Modelo sin referencia a objetivos: Scriven (1967).
Se basa en el hecho de que los resultados globales de un programa no son slo los
previstos (objetivos), sino que tambin se obtienen otros no previstos, que deben evaluarse,
dado que en muchos casos son ms relevantes que los propios objetivos planificados.
Propone evaluar los resultados del programa desde una perspectiva total, ms all de los
objetivos planteados inicialmente. A partir de esta idea Scriven distingue entre evaluacin
sumativa (de resultados, para tomar decisiones sobre la conveniencia o no de la
continuidad del programa) y formativa (continua, para mejorar el programa en su
desarrollo). Otras ideas de inters aportadas por este autor son:
-
Su crtica realizada al nfasis puesto por la evaluacin en los objetivos, porque si los
objetivos carecen de valor de poco sirve saber si se han conseguido o no. En este
sentido plantea que no slo hay que evaluar el grado de consecucin de los
objetivos, como se vena haciendo, sino los propios objetivos en s.
Por otro lado, distingue ente evaluacin intrnseca (se evala el programa por s
mismo) y evaluacin extrnseca (se valora por los efectos que produce), de manera
que en la primera (evaluacin intrnseca) el criterio de valoracin a utilizar no se
formula en trminos de objetivos operativos, mientras que en la segunda s.
La evaluacin sumativa, segn este autor, debe llevarla a cabo un evaluador

externo, experto en evaluacin, que proporcione objetividad al proceso, emitiendo
juicios de valor que podemos considerar de peso o bien fundamentados. Adems,
los resultados obtenidos en dicha evaluacin deben hacerse pblicos, as como
servir para tomar decisiones en torno al programa evaluado.
En el caso de la evaluacin formativa, considera que debe llevarse a cabo por los
implicados en el proceso.
Distingue, tambin, entre evaluacin intrnseca (se valora el elemento por s mismo)
y evaluacin extrnseca (se valora por los efectos que produce). En el primer caso el
criterio a utilizar no se formula en trminos de objetivos operativos, pero s en el
segundo.
Plantea que la evaluacin debe ir ms all de la mera descripcin, siendo necesario

emitir un juicio sobre la superioridad o inferioridad de lo que se evala, en
comparacin con competidores u otras alternativas existentes. En este sentido,
define la evaluacin como la determinacin sistemtica y objetiva del valor o el
mrito de algn objeto.
Promueve tanto la autoevaluacin como la metaevaluacin.
A pesar de las ventajas que pueden presentar las aportaciones de Scriven, que
bsicamente hay que centrarlas en las aportaciones conceptuales y en el hecho de
promover la autoevaluacin y la metaevaluacin, tambin recibe algunas crticas, entre las
que podemos destacar:
o
El hecho de que algunos conceptos planteados se solapen entre s.
La fragmentacin que realiza de la realidad para estudiarla.
El no proponer una metodologa concreta.
- 31 -
Evaluacin como crtica artstica: Eisner (1971).

Se centra en describir lo que ocurre, interpretarlo y emitir juicios de valor, para lo cual
hay que ir ms all de lo observado, analizando lo latente, lo oculto. Para Eisner la
evaluacin es un arte y el evaluador un artista que juzga los procesos educativos basndose
en la comprensin de los mismos y siendo capaz de describirlos (expresndolos en un
lenguaje comprensible por otras personas), interpretarlos (comprendiendo lo que acontece
entre la teora y la prctica) y valorarlos (emitiendo un juicio de los procesos, teniendo en
cuenta su contexto especfico). De acuerdo con lo expresado, la evaluacin requiere tres
condiciones bsicas:
d) Disponer de valores que permitan juzgar el mrito o la dignidad de un proceso.
e) Tener un conocimiento refinado y una gran capacidad de apreciacin (dado que
el medio en el que se desarrolla la evaluacin est culturalmente cargado de
significados).
f)
Realizar una crtica interpretativa, divulgando el conocimiento obtenido para

hacerlo comprensible a otros (esta descripcin interpretativa o crtica va a
depender de la comprensin que el evaluador tenga del contexto, signos, reglas,
tradiciones, etc.).
La estructura de la evaluacin debe caracterizarse por los siguientes componentes:

descripcin (para que los otros vean y experimenten lo que sucede), interpretacin (que
facilite la comprensin de los hechos observados y de los factores que influyen en ellos),
emitir juicios de valor (acerca de lo que ha sido descrito o identificado) y conclusin (que
permita la generalizacin de la idea obtenida).
La evaluacin implica una valoracin situacional no con criterios estndar,
universales y definitivos, sino en funcin de las peculiaridades que definen cada situacin
concreta (lo que supone romper con los modelos experimentarles convencionales).
Seala, adems, que esta crtica debe ser bsicamente cualitativa y procesual,
captando las cualidades que emergen en la vida del aula, lo singular, lo relevante, las
relaciones que definen el comportamiento de las personas y el desarrollo de los procesos.
Para llevar a cabo esta labor es necesario disponer de teoras, modelos, esquemas y
conceptos que permitan distinguir lo relevante, explicar lo complejo captar lo latente, lo
que tambin va a exigir tener una cierta capacidad de intuicin, de comprensin y empata.
Al devolver la informacin a los implicados en el proceso lo que se est haciendo es
reeducar la capacidad de percepcin, comprensin y valoracin de las personas implicadas
en el proceso, a los que se les ofrece un retrato veraz y profundo de las situaciones y
procesos.
La fiabilidad y validez se logran a travs de un proceso de corroboracin estructural
y de adecuacin referencial. La primera es equivalente a la triangulacin, con la que se
llega a significados compartidos. La segunda, en palabras del propio Eisner, hace referencia
al hecho de capacitar a alguien con menor especializacin que el crtico para ver lo que de
otro modo permanecera oculto.
Las crticas a este modelo estn en relacin con la escasez de garantas que ofrece
y con el insuficiente desarrollo de los procedimientos metodolgicos.
- 32 -
Evaluacin integrativo-adaptativa. Skager y Dave (1977).
La evaluacin se fundamenta en una toma de decisiones positivas, basada en las

necesidades y progresos del alumno. Dicha toma de decisiones gira en torno a los
aspectos que le afectan directamente.
Para conseguir este objetivo la evolucin debe girar en torno al proceso total,
integrando todos los aspectos relevantes. De este proceso total la evaluacin deber
obtener las evidencias necesarias que permitan a distintos sectores tomar decisiones
(en el mbito educativo hablaramos bsicamente de docentes, padres,
administradores, planificadores, etc.).
La mejora del proceso lleva consigo una mejora de los resultados. Ambos aspectos
suponen una mejora de los aprendizajes que, finalmente, se traduce en una mejora de
la calidad de vida, tanto desde la perspectiva individual como social.
Para que la evaluacin cumpla con los objetivos planteados debe estar integrada en
el proceso y no al final del mismo. Adems, debe valorar los resultados de forma
global, lo que supone recoger informacin de todos los aspectos que configuran al ser
humano (cognitivos, psicomotrices, afectivos, etc.). Se pone especial nfasis en la
importantita que tienen las actitudes y valores alcanzados que pongan de manifiesto
rasgos relevantes de la personalidad.
Esta forma global de proceder, desde una perspectiva integradora, incidir en la
mejora permanente de la personalidad, lo que constituye la base para la adaptacin
personal y la mejora de la calidad de vida, tanto desde el punto de vista individual como
grupal.
Por otro lado, destacar la importancia que se concede a la auto-evaluacin a lo largo
del desarrollo del proceso. El evaluador (docente) debe orientar los procesos de
autoevaluacin de forma permanente, de manera que se vayan detectando errores y
procediendo a su correccin, reconociendo logros y deficiencias, afianzando actitudes y
valores.
De acuerdo con lo expresado, la evaluacin debe consistir en un continuo planificar,
ejecutar, revisar y reorientar, con la perspectiva puesta en la mejora continua de los
procesos y los resultados (rendimiento del alumno).
Las tcnicas e instrumentos a utilizar deben estar en relacin con la
experimentacin e investigacin que se vaya llevando a cabo en la prctica diaria,
comprobando cules son las que mejor se adaptan a cada circunstancia concreta.
Aunque, como hemos visto, los planteamientos se centran bsicamente en el
aprendizaje a nivel de aula, las ideas expuestas pueden aplicarse tambin a otras
situaciones diferentes (evaluacin de centros, de programas, etc.), asumiendo la ideas
bsicas antes expresadas y sin perder de vista que el objetivo final es la mejora de
procesos y resultados que nos lleve a la mejora de la calidad de vida (algo que no se
conseguir si no tenemos en consideracin esta dimensin integral de la evaluacin).
Estas ideas de Skager y Dave sern el punto de partida del modelo propuesto por
Valbuena, al que nos referiremos ms adelante, basado en la mejora de la calidad de
vida.
- 33 -
Evaluacin como negociacin:
Como caractersticas ms destacadas de esta perspectiva podemos sealar el

hecho de entender la enseanza como un proceso dinmico cuyos significados y
cualidades cambian; en el que hay resultados no previstos y no pretendidos y en el que la
evaluacin debe estar al servicio de los implicados en el proceso. Este tipo de evaluacin,
se sustenta en la base de numerosas y complejas negociaciones entre los participantes y
sus audiencias, lo que exige interaccin y consenso, para lo cual es necesario:
o
Una autntica comunicacin entre los participantes.
Respeto y aceptacin de uno mismo y de los dems.
Un clima de libertad y confianza.
Una confrontacin de ideas y una bsqueda de acuerdos e intereses comunes.
Otras caractersticas de este tipo de evaluacin son:

-
Utiliza como estrategia el enfoque progresivo, basado en la observacin

participante y en entrevistas informales.
Conciben la evaluacin como un servicio neutro de informacin al alcance de

todos los implicados en negociaciones significativas.
Propone una relacin basada en la igualdad y el respeto.
Se centra en los procesos y, especialmente, en cmo los participantes y las

audiencias perciben el programa en desarrollo y sus efectos.
En lneas generales, el objetivo principal es perfeccionar la comprensin de los

interesados en la evaluacin, mostrndoles como otros perciben el programa
evaluado y ponindolos en situacin de analizar sus propias creencias y formas
de interpretacin.
Entre los modelos o submodelos ms conocidos podemos citar:
- 34 -
Evaluacin respondiente. Stake (1967).
Considera que la evaluacin debe responder a las necesidades y problemas

reales de los implicados en la implantacin y desarrollo de un programa concreto. Para ello,
se analizan las discrepancias entre lo observado y lo esperado, lo que posibilita las bases
para elaborar hiptesis acerca de las causas y fallos en los resultados finales. Este tipo de
anlisis parte de la discusin con las personas implicadas en el proceso (que interpretan lo
que ocurre), centrndose ms en las acciones reales (lo que ocurre) que en las intenciones
(los objetivos). El objetivo de la evaluacin es ayudar a los participantes a observar y
mejorar sus tareas diarias, teniendo en cuenta los hallazgos accidentales, que tienen tanta
relevancia como los resultados esperados. Otras caractersticas de la propuesta son:
o Pone el nfasis en un proceso negociador que se establece entre la oferta del
programa educativo y las necesidades del alumnado. Por tanto, las metas que
persigue un programa pueden cambiar mediante su ejecucin.
o Lo expresado anteriormente supone una adaptacin a las necesidades de los
clientes (de ah que el modelo sea conocido tambin con el nombre de
evaluacin orientada al cliente).
o Se tienen en cuenta no slo los objetivos previstos sino los secundarios o no
previstos.
o Aconseja a los educadores que desarrollen metodologas que tengan en cuenta
la evaluacin del programa en su totalidad, por compleja que sea.
o La finalidad es descubrir, investigar y solucionar problemas, de ah que se
considere el estudio de casos como nica forma vlida de llevar a cabo la
evaluacin.
o Esta indagacin y descubrimiento debe llevarse a cabo por todos los implicados
en los procesos, lo que implica una relacin y comunicacin continua entre el
evaluador y la audiencia, sin la cual ser muy difcil comprender los problemas y
buscar soluciones adecuadas a los mismos.
o El evaluador, que al igual que en los casos anteriores acta como tcnico
externo, recoge y organiza la informacin en tres niveles: antecedentes
(condiciones previas a la implantacin del programa, como el rendimiento del
alumnado, la experiencia del profesorado, etc.), transaciones (interacciones entre
los implicados en el programa durante el desarrollo del mismo) y resultados
(logros conseguidos a travs del programa, actitudes y capacidades
desarrolladas, impacto del programa, percepcin sobre su competencia e,
incluso, resultados no previstos).
Entre las ventajas que se atribuyen al modelo destacan el hecho de contemplar no
slo los objetivos previstos y, por otro lado, la utilizacin de todo un conjunto de
metodologas cualitativas, plurales y flexibles, orientadas al cliente. Como inconvenientes
ms destacados suelen sealarse:
-
La escasa precisin de los datos.
El hecho de poner el nfasis en las personas implicadas en el programa para

analizar situaciones complejas.
- 35 -
Evaluacin iluminativa. Parlett y Hamilton (1972).
Desde un enfoque holstico, se basa en la descripcin e interpretacin de

situaciones escolares (procesos) con el objeto de iluminar sobre el complejo rango de
cuestiones que se dan de manera interactiva. Desde esta perspectiva descriptiva e
interpretativa se negocian los problemas a estudiar, la metodologa a seguir y el papel del
evaluador. Destaca el hecho de prestar especial atencin a las percepciones y experiencias
personales de las personas implicadas en el proceso objeto de evaluacin, entendiendo
que son ellas las que pueden iluminar dicho proceso (en lugar de la medida y la
prediccin). Para ello es fundamental que la evaluacin se lleve a cabo en su contexto
natural y se utilicen tcnicas de recogida de informacin como la observacin y la entrevista
(tambin, el anlisis de documentos y cuestionarios). Otras caractersticas de este modelo
son:
o
La negociacin del evaluador con los participantes va a ser un punto clave dado
que si no consigue ganarse su confianza difcilmente podr recoger informacin
comprometida, oculta y relevante.
El conjunto de informaciones facilitadas por el evaluador sirven para tomar

decisiones difciles. Su papel bsico es entender los distintos puntos de vista, sin
manipular el proceso. Por tanto, ms que emitir juicios de valor lo que debe
hacer es generar debates para ayudar a tomar decisiones difciles.
Las estrategias metodolgicas se elaboran a partir de un acuerdo o contrato con

los participantes.
El diseo de investigacin puede cambiar como consecuencia del conocimiento

que se va teniendo de la realidad.
La unidad bsica de anlisis es el aula, considerando que la realidad de cada

aula es singular e irrepetible.
La neutralidad que debe asumir el evaluador no significa que sea imparcial, sino
que debe explicitar sus propias concepciones y saber recoger las del resto de
implicados en el programa.
Debe respetarse el derecho de todos los participantes, que podrn opinar en

todo momento sobre las cuestiones que les concierne y no sern juzgados sin
tener en cuenta sus opiniones y su contexto o circunstancias.
Las fases bsicas del proceso evaluador son las siguientes:

-
Observacin. Se trata de tener una visin global del programa y

familiarizarse con l dentro del contexto en el que se desarrolla, lo que
exige observar todos los aspectos relevantes del mismo.
Ampliacin de la indagacin. Emergen elementos nuevos y se profundiza

en los ya conocidos, lo que supone una ampliacin de la recogida de
informacin.
Explicacin. Se facilitan datos que iluminen la realidad y los procesos

que subyacen a la misma para que los implicados puedan interpretar los
hechos e introducir cambios y mejoras.
- 36 -
Estudio de casos. Stenhouse (1882).
Por estudio de casos se entiende el estudio de una instancia en accin en el

contexto en el que se desarrolla. Las caractersticas ms destacadas de este tipo de
estudios son:
o
Requiere del empleo de mltiples fuentes de evidencia.
Los datos del estudio son muy cercanos a la realidad pero, sin embargo, difciles
de organizar.
Se centra en lo oculto y complejo de cada caso.
Pone el nfasis en las situaciones sociales y, en concreto, en poner de

manifiesto las discrepancias o conflictos entre los distintos puntos de vista de los
participantes.
Facilita informacin
interpretaciones.
Tiene un carcter accesible y pblico.
Contribuye a la democratizacin del conocimiento y de los procesos de toma de

decisiones.
Tiene en cuenta las circunstancias del caso estudiado y, tambin, su evolucin y

las posibles consecuencias.
Como tcnica bsica de recogida y anlisis de la informacin se propone la

triangulacin, que podemos representar como a continuacin se indica (Grupo
L.A.C.E. HUM 109. Universidad de Cdiz):
descriptiva
con
la
suficiente
riqueza
para
hacer
Algunos autores incluyen dentro del estudio de casos la evaluacin responderte y la

evaluacin democrtica, aunque entendemos que adems de estos dos tipos de evaluacin
puede haber otros con caractersticas diferentes.
Entre las crticas que recibe esta forma de proceder destaca la relacionada con la
subjetividad, sealndose que un estudio de casos nunca describe la realidad tal como
es, sino como la interpreta el evaluador.
- 37 -
Evaluacin democrtica: McDonald (1976). Salcedo (1995).
Tambin adopta una perspectiva holstica, poniendo el nfasis en la

participacin colaborativa de los implicados en el proceso, siendo el contraste de opiniones
el elemento evaluativo primordial. Su objetivo no es promover teoras sino utilizarlas para
promover el cambio, entendiendo que para llevar a cabo dicho cambio es necesario contar
con las opiniones e interpretaciones de los participantes. Algunas aportaciones concretas
en esta lnea son: la insistencia en el profesor como investigador (Stenhouse), el nfasis
puesto en la autoevaluacin (Elliot) y la concepcin del evaluador como orientador y
facilitador de los debates internos (Prez Gmez). Otras caractersticas relevantes de la
evaluacin democrticas son las siguientes:
o
Considera una estrecha relacin entre evaluacin y poltica, entendiendo que la

evaluacin y los evaluadores influyen en la poltica educativa (se concibe al
evaluador como figura poltica).
Las otras dos preocupaciones bsicas, adems de la poltica, estn en relacin

con el problema de los valores y con el ejercicio del poder. En funcin de este
ltimo clasifica las evaluaciones en tres grandes grupos: burocrticas,
autocrticas y democrticas.
Se reconoce el pluralismo de valores, entendiendo que el evaluador debe

ayudar a que dichos valores se expresen.
Diferencia entre evaluadores, evaluados y personas que toman decisiones,

entendiendo que los evaluados deben ser tambin los evaluadores y, a la vez,
los que toman decisiones, lo que supone una estructura y organizacin social
diferente.
Para evaluar lo que ocurre en el aula se considera que los planteamientos y

procedimientos metodolgicos deben ser naturalistas (sumergirse en el curso
real y vivo de los acontecimientos) y contextualizados.
Son fundamentales las opiniones e interpretaciones de los participantes, que

debern expresarse, contrastarse y reflejarse en el informe de evaluacin.
Las tcnicas recomendadas para recabar informacin son la entrevista y los

debates.
El objetivo bsico de la evaluacin es promover el cambio y la mejora, a travs

de la modificacin de concepciones, entendiendo que dicho cambio y mejora
debe ser permanente.
Considera el rol del profesor como investigador y evaluador (investigacinaccin).
Fomenta la cultura de la autodeterminacin y la autoevaluacin (que favorece el

pensamiento libre y autnomo).
El evaluador (preferentemente el profesor) debe actuar como orientador, siendo

neutro y favoreciendo el dilogo, la discusin, la bsqueda y el anlisis, como
bases para modificar la prctica educativa.
- 38 -
Evaluacin para la mejora de la calidad de vida. Valbuena (1987).
Valbuena toma como punto de referencia las ideas de Skager y Dave antes
mencionadas (evaluacin integrativa-adaptativa), basadas en la mejora de los procesos y
los resultados, que llevara a una mejora del aprendizaje y, en consecuencia, a una mejora
de la calidad de vida, entendiendo que para que esto sea posible es necesario poner en
marcha nuevos sistemas de evaluacin, con instrumentos de medicin diferentes,
elaborados por el propio alumnado, con el asesoramiento del docente, que acta como
mediador en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Para que la evaluacin contribuya a esta mejora de la calidad de vida, tanto desde
la perspectiva personal como social, es necesario tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
-
El proceso evaluador debe ser conocido y estructurado por las personas que
estn involucradas en dicho proceso.
Deben conocerse las caractersticas bsicas de la evaluacin, las funciones que

va a cumplir y las estrategias que se pondrn en marcha.
La evaluacin debe desarrollarse en un clima afectivo de confianza y seguridad

que facilite la toma de decisiones orientada a las potencialidades y niveles de
desarrollo de cada persona.
Los principios bsicos de este tipo de evaluacin, orientada a la mejora de la

calidad de vida, son los siguientes:
Evaluacin sistemtica, planificada sobre la base de los conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes y valores que se pretendan lograr.
Evaluacin cooperativa, de manera que tanto en su planificacin como en la

ejecucin participen los distintos sectores de la comunidad educativa o
relacionados con la misma (alumnado, profesorado, familias, coordinadores,
supervisores y otras personas que incidan directa o indirectamente).
Evaluacin orientadora, proporcionando informacin que facilite la toma de

decisiones para reorientar los procesos y conseguir su mejora permanente.
Evaluacin continua, que deber llevarse a cabo antes, durante y despus

de las acciones educativas.
Evaluacin integral, que tenga en cuenta las distintas actividades que

configuran el da a da del proceso de enseanza-aprendizaje y est
integrada en el mismo (y no al final).
Evaluacin democrtica, en
involucradas en el proceso.
Evaluacin formativa, realizada a lo largo de todo el proceso y que permita

su reorientacin continua (poniendo tambin el nfasis en la evaluacin
inicial, que debe ser el punto de partida para adoptar las medidas que sen
necesarias desde el principio).
la
- 39 -
que
participen
todas
las
personas
Evaluacin participativa. Sandn (2003).
La evaluacin participativa, en sentido amplio, est en relacin con las distintas

estrategias puestas en marcha por los usuarios de un programa para participar activamente
en la toma de decisiones de algunas o todas las fases del mismo. En este sentido, este tipo
de evaluacin supone un proceso en el que se combinan investigacin, educacinaprendizaje y accin. Desde esta perspectiva, se alude a tres elementos clave que
configuraran este tipo de evaluacin:
a) Los procesos y los problemas.
b) La percepcin que las personas tienen de los mismos.
c) Las experiencias vivenciadas dentro de dicha realidad con el fin de emprender
acciones orientadas a transformarla.
Por tanto, hablar de evaluacin participativa exige:
o
Una actitud reflexiva y transformadora por parte de los miembros que participan en
el proceso.
Cohesin del grupo.
Capacidad de auto-reflexin y cambio.
Independencia y autonoma.
Este tipo de evaluacin se centra en la mejora de grupos e instituciones, a travs de la

actitud reflexiva y transformadora a la que hemos hecho referencia.
En los ltimos aos se est poniendo el nfasis en una ciudadana activa, intercultural y
crtica, y en la participacin como una va de respuesta en sociedades multiculturales que
sirva como llave para educar en la diversidad, fomentar vnculos entre personas y de estas
con la comunidad, mejorar las condiciones de vida democrtica y desarrollar actitudes
positivas hacia uno mismo.
En el plano actitudinal, que resulta clave en esta perspectiva, Sandn (2003) seala que
la participacin debe basarse en la solidaridad, lo que implica:
-
Descubrir que la causa de quien vive a mi lado es tambin mi propia causa (aunque
tenga rasgos, lengua, religin, etc., diferentes).
Estar dispuesto a actuar a favor de su causa, defendiendo sus problemas como

propios, encontrando valores comunes y, todo ello, desde el convencimiento de que
la diversidad es tambin un valor.
La participacin se concibe, de esta forma, como un derecho y una responsabilidad

ciudadana que gira en torno al principio de inclusin, considerando que no es admisible que
en pleno siglo XXI la situacin de determinadas personas y colectivos no haya cambiado,
por lo que se plantea la necesidad de reconocer y denunciar este tipo de situaciones. Es
necesario que estos colectivos (entre los que se cita el de mujeres, inmigrantes, etc.),
tomen conciencia de su situacin y puedan ejercer realmente sus derechos (no siendo
suficiente con el hecho de tenerlos otorgados a nivel terico).
- 40 -
Evaluacin por empowerment (empoderamiento). Fetterman (1994).
La evaluacin por empowerment (trmino traducido por empoderamiento y que est

en estrecha relacin con el de autoayuda) se define como el uso de los conceptos,
tcnicas y logros de la evaluacin para fomentar la mejora y autodeterminacin, es decir,
para ayudar a las personas a ayudarse a s mismas y, de esta forma, mejorar sus
actuaciones. Se trata de un proceso democrtico en el que las personas se van
capacitando para ayudarse a s mismas con la asistencia de un experto externo, que acta
como gua, facilitador, consejero, etc., pero no como evaluador en sentido tradicional del
trmino (dicho facilitador puede ser el profesor en relacin con la tarea que desarrolla con el
alumnado, si trabaja desde esta perspectiva). Los participantes deciden llevar a cabo su
propia evaluacin, la planifican y la ponen en prctica, recogen y analizan la informacin,
interpretan sus hallazgos, realizan sus propuestas y las ponen en marcha. De esta forma, a
medida que uno aprende a autoevaluarse aprende, tambin, a saber identificar y expresar
sus necesidades, a establecer objetivos y expectativas, a realizar un plan de accin para
conseguirlos y a evaluar sus logros.
Este tipo de evaluacin, propuesta por Fetterman, de la Universidad de Stanford
(EE.UU.), se ha aplicado con xito en los ltimos aos en distintos mbitos: educacin
superior, fundaciones, programas de prevencin (de drogas, sida, del crimen, embarazos no
deseados, etc.), proteccin de mujeres maltratadas, libertad condicional, escuelas
aceleradas, etc., tanto por supervisores como por agencias externas de evaluacin.
La evaluacin, as entendida, no se considera como el punto final de un programa sino
como un proceso de mejora en el que las personas que se autoevalan aprender a valorar
sus progresos y a redireccionar sus planes y estrategias, de acuerdo con la informacin
obtenida en dichos procesos de evaluacin continua.
Se aplica tanto a personas como a organizaciones. En el primer caso puede tener una
vertiente ms psicolgica, aportando nuevos conocimientos, habilidades, competencias,
expectativas, etc. En el segundo (organizaciones) se trata de llegar a una autoayuda
colectiva a travs de la integracin de necesidades, intereses, habilidades y metas
individuales puestas al servicio de la organizacin.
La propuesta se fundamenta en tres principios bsicos:
a) Todas las personas tienen fortalezas y capacidades para llegar a ser ms
competentes.
b) El fracaso de una persona para llegar a ser competente no es imputable a la persona
como tal sino al fracaso del sistema social, que no es capaz de crear las
oportunidades suficientes para que dichas competencias puedan desarrollarse.
c) En los casos en los que sea necesario reforzar algunas competencias o adquirir otras
nuevas, stas se aprenden mejor enseando a las personas a llevar a cabo procesos
de autoayuda.
Cuando este tipo de evaluacin se aplica en el aula, entre el profesor y el alumnado, el
profesor no asume el papel de agente evaluador, como hemos sealado, sino el de
facilitador, de manera que poco a poco va traspasando la responsabilidad de la evaluacin
al alumnado, que bien a nivel individual o en grupo, hace suyos los objetivos del
aprendizaje, participa en la elaboracin de los criterios de evaluacin y, sobre todo, planifica
y pone en marcha la evaluacin, seleccionando evidencias de los logros conseguidos.
- 41 -
5. NUESTRO POSICIONAMIENTO:
Revisados los distintos paradigmas, enfoques y modelos de evaluacin educativa,
parece procedente reflexionar sobre algunas de las cuestiones planteadas y decidir entre
determinadas alternativas que se plantean de manera que vayamos configurando un modelo
de intervencin de la Inspeccin Educativa en los Centros docentes. Entre dichas
decisiones, que estn sometidas a debate permanente, conviene destacar las siguientes:
1. La primera decisin ya se ha expresado en el prrafo anterior al sealar que la idea
es que vayamos configurando un modelo de intervencin, con lo que asumimos que
dicho modelo debe ser abierto, en continua construccin, sometido a crticas y
revisiones continuas. Por tanto, la idea anterior no ha de entenderse en el sentido de
que hasta ahora no hayamos tenido modelo y ahora queramos crear uno, sino en el
sentido de que continuamos en la lnea que ya venimos trabajando desde hace aos
y que, aqu, lo que hacemos es explicitar.
2. Este modelo de intervencin adoptara las caractersticas del paradigma cualitativo,
as como una perspectiva socio-crtica, constructivista, emergente y emancipadora,
con lo que nuestra intencin es asumir las ideas bsicas de los distintos enfoques y
modelos comentados en dichos posicionamientos. Desde esta perspectiva,
consideramos la realidad como dinmica, cambiante, como la propia experiencia nos
viene demostrando (no hay dos centros iguales, lo que funciona bien en un centro no
es garanta para que funcione en otro, etc.).
3. El optar por un paradigma o enfoque determinado no significa que rechacemos
abiertamente aportaciones del paradigma cuantitativo pues, entendemos, que la
medicin puede ser un elemento importante dentro del mbito cualitativo (el
problema de la medicin, a nuestro entender, es cuando se queda slo en eso). Por
tanto, habr que decir s a los datos pero siempre que vengan acompaados de la
correspondiente aclaracin cualitativa, desde una perspectiva crtica y analizando
causas y consecuencias de los mismos. Esta forma de entender los datos es similar
a lo que hacemos en la vida diaria: un dato es importante, pero posiblemente por s
solo no tenga suficiente valor, debiendo contextualizarse, matizarse, aclararse.
4. El paradigma por el que optamos supone que nuestro objetivo prioritario es el
cambio, la transformacin de la realidad educativa, orientada siempre hacia la
mejora, pero no slo del sistema educativo en s, sino de la propia sociedad, en
general (habr que precisar qu entendemos por mejora, pero a esta cuestin nos
referiremos ms adelante). Entendemos, por tanto, que no se puede deslindar el
cambio educativo del social, producindose una interaccin e influencia en el doble
sentido: de lo educativo a lo social y de lo social a lo educativo.
5. Asumimos, igualmente, que el motor de cambio debe situarse en los propios centros,
por lo que parece clara la necesidad de fomentar la autoevaluacin, como ya
venimos haciendo desde hace aos. No obstante, hay que precisar que la
autoevaluacin, al menos en la situacin actual, por s sola resulta claramente
insuficiente, por lo que habr de venir acompaada de una evaluacin externa, que
consideramos necesaria. Por tanto, autoevaluacin y evaluacin externa son
aspectos que, desde nuestro punto de vista, deben ir estrechamente unidos (esta
afirmacin no responde nicamente a un posicionamiento terico sino que viene
avalado por la experiencia con la que ya contamos). Adems, en relacin con el tema
de la autoevaluacin hay que sealar que la misma no es slo cuestin de aplicar
determinados instrumentos y tcnicas mejores o ms adecuados, sino que es una
cuestin de actitudes, cuestin que no debemos perder de vista.
- 42 -
6. Por otro lado, hay que precisar que la evaluacin que lleva a cabo la Inspeccin
Educativa no debe entenderse simplemente como una evaluacin externa, sino como
una evaluacin que conjuga aspectos de la evaluacin externa y de la propia
evaluacin interna. Entendemos, en este sentido, que si bien es cierto que el
inspector no puede considerarse como miembro del centro, en iguales condiciones
que el resto de miembros que trabajan en el mismo, tampoco puede entenderse
como un agente externo, ajeno a lo que ocurre en el mismo (la presencia en los
centros es continua contando, adems, con la experiencia del trabajo desarrollado en
los centros aos atrs). En este sentido, el inspector puede jugar, siguiendo un smil,
el papel de bisagra, en cuanto que participa del marco general que sirve de
referencia al centro y, por otra parte, participa del centro en la visita y la intervencin
sobre el mismo.
7. Ponemos el nfasis en la comprensin del fenmeno educativo, desde una
perspectiva social, histrica y poltica, que es mucho ms amplia que lo observable y
va mucho ms all de lo planificado, lo que no quiere decir que no nos fijemos en lo
observable y lo planificado, sino que no podemos quedarnos slo ah.
8. Para llegar a dicha comprensin es necesario observar la realidad desde distintos
puntos de vista (planificacin, desarrollo y resultados), centrando la atencin en la
visita a las aulas (considerada como ncleo central, aunque no el nico, del
desarrollo del currculo) y contando con la opinin de los distintos participantes (no se
considera suficiente el dilogo con el equipo directivo, que es prioritario, sino tambin
con el resto del profesorado y distintos miembros de la comunidad educativa).
9. En cuanto a los mtodos a utilizar parece lgico optar por una lnea abierta, que
facilite la comprensin, en la que tienen cabida distintas metodologas, tcnicas e
instrumentos, combinados adecuadamente. Todo ello sin perder de vista que lo que
pretendemos es obtener informacin vlida, real, con la suficiente riqueza y
profundidad, que nos permita devolver a los centros informacin para que la
contrasten con sus posiciones y reflexionen desde una perspectiva crtica y profunda
sobre su situacin y, a partir de ah, plantear las propuestas de mejora que se
consideren ms viables (facilitando, as, la toma de decisiones).
10. En relacin con lo anterior, parece clara la necesidad de apuntar lneas de mejora a
los centros tanto sobre el qu como sobre el cmo y cundo actuar, por lo que todo
informe de evaluacin debe contemplar un apartado con este contenido, pero
sabiendo que, en ltimo trmino, son los centros los que deben decidir sobre cules
son las que ponen en prctica, cmo, cundo.
11. Por lo expresado, la confrontacin de informacin con el centro parece una tarea
imprescindible, en la que deben estar presentes los procesos de dilogo, negociacin
y participacin. Es prctica habitual de la Inspeccin Educativa el debate en torno a
los informes presentados, que no se tratan de imponer sin ms a los centros.
Debemos tener en cuenta que si no se establecen esos procesos de negociacin es
muy probable que las aportaciones y sugerencias que puedan hacerse al centro no
queden ms que en una mera declaracin de intenciones. En este sentido, es
conveniente tener en cuenta la necesidad de llegar a unos mnimos en la
negociacin de significados sobre lo que estamos hablando. Es decir es necesario
establecer como premisa bsica que nos estamos refiriendo a lo mismo cuando
tratamos un determinado hecho o proceso educativo.
- 43 -
12. Asumiendo que las tareas anteriores exigen un trabajo en equipo, que permita
confrontar ideas, puntos de vista diferentes, etc., enriqueciendo as la informacin
obtenida. Matizar, en este sentido, que el trabajo en equipo no se entiende
nicamente como visita a los centros, que tambin (en determinados casos), sino en
relacin con otras actuaciones (planificacin, anlisis de casos, etc.). Adems,
conviene precisar dicho trabajo va ms all de simples reuniones, siendo necesario,
en paralelo, el trabajo individual (que se considera imprescindible).
- 44 -
2
MODELOS DE GESTIN DE CALIDAD
En el presente apartado nos referiremos a los modelos de gestin de calidad, muy de

moda en los ltimos aos. Aunque algunos autores los consideran como la quinta
generacin de la evaluacin hemos preferido mostrarlos aparte porque no son en s modelos
de evaluacin (aunque tengan como base un modelo de evaluacin concreto), sino modelos
de gestin (de calidad). Adems, su recorrido a travs de la historia, como veremos, ha sido
diferente al de los modelos comentados en el captulo anterior.
Centrarnos en la evolucin histrica de los sistemas de gestin y de los modelos nos
ayudar a comprenderlos mejor, especialmente si tenemos en cuenta que no han surgido,
como veremos, dentro del campo educativo. Por otro lado, no podemos perder de vista que
estos modelos giran en torno a la calidad, un concepto con mltiples significados, que
convendr igualmente aclarar porque nadie duda que todos somos partidarios de la calidad
pero, cuando hablamos de calidad, de qu calidad estamos hablando?, hablamos todos
de lo mismo?, calidad de qu, de quin y para quin?, calidad por encima de todo?
En cuando a modelos concretos nos centraremos en los ms conocidos y, en parte,
cercanos, lo que no significa que sean los nicos.
Para una interpretacin adecuada de las ideas de los distintos autores que aqu se
exponen conviene tener en cuenta que las mismas han de encuadrarse en su contexto
concreto, lo que origina que algunas de estas ideas tuvieran xito en dichos contextos pero
no sean vlidas en la actualidad, por los cambios acontecidos (sirva como ejemplo el
planteamiento, que veremos, de Taylor, que separaba entre planificacin y ejecucin, lo que
hoy se considera una prdida del recurso ms valioso de una organizacin: la experiencia y
competencias desarrolladas a lo largo del tiempo).
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1. ORGENES Y EVOLUCIN DE LA CALIDAD:

El concepto de calidad ha ido evolucionando a lo largo de la historia, pasando por
distintas etapas (aunque no siempre sea fcil delimitar cundo empieza una y termina otra,
especialmente porque dicho concepto se enmarca en contextos y pases diferentes).
Comentamos, a continuacin, cada una de estas etapas teniendo en cuenta que, en lneas
generales, cada una asume e integra algunos postulados bsicos de la anterior.
1 Etapa: Inspeccin de la calidad o calidad centrada en el producto (hasta 1930).
Los orgenes de la calidad se sitan en tiempos muy remotos, girando en torno a los
productos elaborados. Hay datos sobre inspectores fenicios, egipcios, etc., que llegaban
hasta a cortar la mano de quienes realizaban un producto defectuoso. Otro ejemplo claro lo
tenemos en el Cdigo de Hammurabi (1760 a.C.), que es un conjunto de leyes de la
antigua Mesopotamia, basadas en la aplicacin de la ley del Talin, en el que se recoga
que si un albail construye una casa para un hombre, y su trabajo no es fuerte y la casa se
derrumba matando a su dueo, el albail ser condenado a muerte. Podemos decir que
hasta el siglo XX la calidad giraba en torno a dos conceptos bsicos:
-
La inspeccin del producto (no necesariamente por inspectores, sino por los propios
consumidores), tratando de evitar que el producto fallado llegue al cliente.
El concepto de artesana (en el que los compradores confiaban por su fama y

reputacin).
El impacto de la Revolucin Industrial a nivel productivo (con la transformacin del

trabajo manual en trabajo mecanizado) y la expansin del comercio trajo consigo la figura de
los supervisores. As, en torno a 1900, los supervisores, que en principio eran los propios
propietarios de la empresa, asuman la responsabilidad por la calidad del trabajo.
En este cambio tuvieron mucho que ver las aportaciones de Frederick Taylor, pionero de
la Administracin Cientfica, que suprimi la planificacin del trabajo como responsabilidad
de los trabajadores y la puso en manos de personas especializadas (ingenieros
industriales), denominadas Ingenieros de Mtodos y Tiempos. Con esta separacin entre
planificacin y ejecucin se consigui un crecimiento considerable de la productividad.
Destacables son, igualmente, las aportaciones de Max Weber, socilogo alemn creador
del modelo de burocracia, estableciendo que el orden debe estar marcado por reglas
expresas.
Durante la Primera Guerra Mundial (1914-1918) los sistemas de fabricacin plantean
mayores exigencias, crendose los primeros inspectores de calidad a tiempo completo, con
reas organizativas de inspeccin diferentes a las de produccin. La inspeccin se centraba
en la deteccin de productos defectuosos para separarlos de los aptos para la venta,
aunque sin incidir prcticamente en las causas de que provocaban dichos defectos.
Para ello, se introducen procedimientos de control estadstico y se consolida el concepto
de calidad entendida por la conformidad del producto final con las especificaciones iniciales
(que fijaba la propia empresa). La inspeccin se realizaba bien en la fase de preparacin del
producto o cuando este ya estaba terminado. Por tanto, el concepto de calidad en este
perodo se puede identificar con la conformidad con las especificaciones, que se comprueba
por medio de distintas inspecciones o supervisiones.
- 46 -
2 Etapa: Control de la calidad o control de procesos (desde 1930 hasta 1949).

Con la introduccin de procedimientos estadsticos se empieza a poner el nfasis en los
procesos, y no slo en los productos. Dicho nfasis se acrecienta durante la II Guerra
Mundial, debido a la masiva demanda de productos blicos (y no blicos) que deban
entregarse en plazos muy cortos, provocando un aumento del empleo de personal no
cualificado, con lo que de forma inevitable disminuy la calidad de los artculos (en algunos
casos con graves problemas para la seguridad, como fue el caso del nmero de paracadas
que fallaron, o los fallos detectados en el armamento).
Los procedimientos de control de la calidad estadstico, que haban sido introducidos
en 1924 por Walter A. Shewhart (inventor de los grficos de control) se fueron
perfeccionando con otras aportaciones como las de Pearson (1935), que desarroll, entre
otros, procedimientos para la aceptacin de muestras. De esta forma el uso de muestras
empieza a tener un auge importante para determinar la calidad ofreciendo, entre otras, las
siguientes ventajas: menor tiempo de duracin de la inspeccin, coste mucho menor que si
se verifica el 100%, inspeccin durante el proceso disminuyendo las prdidas, etc. El
impulso fue todava mayor con el desarrollo e implantacin, por parte del Departamento de
Guerra de EE.UU., de las normas de muestreo militares.
Junto con el desarrollo de las tcnicas de control estadstico de calidad (que permitan
una inspeccin por muestreo, en lugar de inspeccionar el 100%) cabe destacar la
imparticin de cursos sobre el control estadstico de la calidad (grficas de control, planes de
muestreo, etc.) y la creacin de asociaciones, como la Sociedad Americana para el Control
de la Calidad (ASQC), actualmente Sociedad Americana para la Calidad (ASQ), creada en
1946. En ese mismo ao se fund la Union of Japanese Scientists and Engineers (JUSE),
que dirigi el control de calidad japons, incluyendo el nacimiento de los crculos de la
calidad.
Los inspectores de calidad continuaban siendo un factor clave del resultado de la
empresa, pero ahora no slo tenan la responsabilidad de la inspeccin del producto final,
sino que estaban distribuidos a lo largo de todo el proceso productivo.
Se producen, por tanto, avances considerables con respecto a la calidad, entre los que
podemos destacar:
-
El hecho de que el concepto de calidad industrial pase a formar parte de la cultura

empresarial, en lneas generales.
La funcin de calidad, de esta forma, se institucionaliza dentro de las empresas,

convirtiendo la calidad en un objetivo ms de la Direccin de las mismas.
Se aceptan los procedimientos estadsticos aplicados al control de la calidad como

metodologa eficaz a nivel universal.
Se va configurando una estructura profesionalizada de expertos en control de

calidad.
Por tanto, la calidad avanza con el control estadstico de procesos, entendiendo que
puede ser controlada y prevenida mediante la eliminacin, a tiempo, de las causas que lo
provocaban (lo que supona un ahorro al evitar producir productos defectuosos).
- 47 -
3 Etapa: El aseguramiento de la calidad (desde 1950 hasta 1970/1980).

El aseguramiento de la calidad viene dado por un conjunto de acciones, planificadas y
sistemticas (adems de la medicin se incorpora la planificacin de la calidad), necesarias
para proporcionar confianza ptima en que una empresa o el producto que elabora va a
cumplir unos requisitos dados sobre la calidad exigida. De esta forma, las empresas
aseguran la calidad (se construye desde dentro) involucrando a todos los departamentos en
el diseo, planificacin y ejecucin de polticas de calidad orientadas no slo a los procesos
de produccin industrial sino, tambin, a los procesos indirectos, de soporte y de servicio.
Dicho concepto trae consigo distintas implicaciones, entre las que podemos destacar:
-
Prevencin de errores y disminucin de costos dado que se trata de hacer bien las
cosas desde la primera vez (para evitar tener que rechazar productos ya fabricados).
Ya no se piensa en aumentar la produccin para vender ms, como ocurra en las

etapas anteriores, sino en producir con mayor calidad para vender lo mejor,
considerando las necesidades del consumidor y produciendo en funcin del
mercado. Se realizan auditoras externas y/o internas de los procesos, verificando su
cumplimiento.
Este nuevo concepto de la calidad surge en Japn tras la II Guerra Mundial, cuando
dicho pas qued destrozado tanto material como moralmente. En 1947 solicitaron la
colaboracin del norteamericano Deming (que haba trabajado en el Control Estadstico de
la Calidad) para que colaborara en la preparacin del censo de 1951. Deming vivi los
horrores y miserias de la postguerra y se concienci de la necesidad de ayudar al Japn.
En 1949, Ishikawa empez a estudiar los mtodos estadsticos y el control de la calidad,
planteando que los ingenieros deban conocerlos de memoria. Seal, adems, que como
Japn no tena abundancia de recursos naturales (deba importarlos), era necesario que
ampliara sus exportaciones produciendo productos de alta calidad y bajo costo.
En 1950 el director administrativo de la Unin de Cientficos e Ingenieros Japoneses,
Kenichi Koyanogi, solicit a Deming que impartiera unas conferencias sobre los mtodos de
control de la calidad. As lo hizo y fue capaz de convencer a los principales hombres de
negocios del Japn, interesados en la reconstruccin del pas, de que la calidad japonesa
poda convertirse en la mejor del mundo al instruirse en los mtodos que l propona (como
as ha sido). Para demostrar su aprecio por Deming, los japoneses establecieron en 1951 el
Premio Deming, que se otorga cada ao a quien demuestre logros excelentes en la
aplicacin o difusin de las tcnicas de control de la calidad (algunas empresas que han
conseguido dichos premios son Nissan, Toyota, Hitachi, etc.). No obstante, el xito de
Deming no sera reconocido en los EEUU hasta 30 aos ms tarde.
En 1954, Juran visit Japn por primera vez planteando en los seminarios impartidos a
gerentes que el control estadstico de la calidad tiene un lmite por lo que para obtener
calidad es necesario que todos participen desde el principio. Si slo se hiciera como
inspecciones de la calidad, estaramos solamente impidiendo que salgan productos
defectuosos y no que se produzcan defectos.
Existen modelos de aseguramiento de la calidad normalizados, y de aceptacin
generalizada, como son las normas ISO-9000, que son el principal referente del
aseguramiento de la calidad en la actualidad, ofreciendo la posibilidad de adoptar un
determinado modelo de aseguramiento y certificar el mismo ante un organismo reconocido.
- 48 -
4 Etapa: Administracin o gestin de la calidad total (desde 1980 hasta 2000).

Los japoneses fueron ms all de los conceptos de calidad que se manejaban en ese
entonces, ya que involucraron a las personas en la mejora de la misma. Y as aparecieron
en 1962 los crculos de calidad de la mano del doctor Ishikawa. Mientras Japn empez a
aplicar la gestin de la calidad a finales de los sesenta y principios de los setenta, en EE UU
estos conceptos demoraron prcticamente hasta la dcada de los ochenta, usando hasta
ese momento conceptos de aseguramiento de la calidad y cumplimiento de
especificaciones.
Juran, al que ya nos hemos referido con anterioridad, introdujo la idea de que la calidad
del producto o servicio reside en la mentalizacin del personal de la organizacin y no en la
inspeccin, por lo que no slo impuls el concepto de aseguramiento de la calidad, sino que
se le considera el fundador de la Calidad Total. Adems, plante la idea de los costos de la
no calidad o fbrica oculta.
Las ideas de Deming y Juran se vieron reforzadas con otras aportaciones como las de
Feigenbaum (que enunci la primera definicin de Calidad Total), Crosby (que profundiz en
el impacto de los costos de la no calidad), Taguchi (que investig las Tcnicas de Ingeniera
de la Calidad, y desarroll el mtodo DEE: Diseo Estadstico de Experimentos), etc.
La puesta en prctica de todas estas ideas pone de manifiesto su primer impacto
econmico en la dcada de los 70 del pasado siglo, cuando los productos japoneses
empezaron a invadir los mercados occidentales mostrando mejores prestaciones y menores
costos.
Se pasa, as, de la consideracin de la calidad inicialmente en manos de especialistas a
una gestin mucho ms extensa en la que las mejoras no se conciben sin el compromiso de
todos los trabajadores, desarrollando un sistema interno que genera informacin e indica si
el producto ha sido fabricado de acuerdo a especificaciones.
El objetivo de la administracin o gestin de la calidad total (Total Quality Management o
TQM) es el mismo que el del aseguramiento: garantizar la calidad de los productos
asegurando la calidad de los procesos (si el proceso funciona de forma adecuada los
resultados o productos deben ser los esperados y, por tanto, deben satisfacer a sus
respectivos clientes, tanto internos como externos). La TQM introduce y profundiza, adems,
en otros elementos de gran valor para el sistema, como son los conceptos de objetivos y
mejora continua.
La TQM se considera en la actualidad como una filosofa de gestin empresarial que
concibe como inseparables las necesidades del cliente y las metas de la empresa,
convirtiendo la calidad en la fuerza motriz detrs de las iniciativas de liderazgo, diseo,
planificacin y mejoras. Es, en este sentido, un modelo basado en el enfoque de sistemas
que permite a una organizacin el desarrollo de una cultura de mejora continua para el
cumplimiento de sus objetivos. Forma parte de todos los niveles de la organizacin,
facultando a sus empleados para aprender de la experiencia y transferir el conocimiento a
situaciones nuevas, introduciendo cambios continuos para avanzar hacia el logro de
objetivos cada vez ms desafiantes. Con todo lo expresado podemos sealar que los tres
elementos bsicos de un sistema TQM son: la participacin total (todos los miembros de la
organizacin participan, en alguna medida, en los proyectos de mejora), enfoque al cliente
(toda decisin se toma considerando el impacto que tendr sobre el cliente) y mejora
continua (superacin permanente para lograr mejores niveles de efectividad).
- 49 -
Algunas implicaciones o concreciones de inters del concepto expresado son:

-
Las personas son el activo o recurso ms importante de la organizacin, siendo

necesario cooperar y compartir el conocimiento.
El logro de la calidad en toda empresa no es producto de un Programa o Sistema de

Calidad, sino de la elaboracin de una estrategia encaminada al perfeccionamiento
continuo de sta.
No slo se tienen en cuenta los procesos de produccin, sino todos los procesos que
se dan en la empresa y, en especial, los vinculados a los requerimientos del cliente.
El nfasis no se pone slo en el mercado de manera general, sino en el conocimiento

de las necesidades y expectativas de los clientes, para construir una organizacin
empresarial que las satisfaga.
La responsabilidad de la calidad es en primer lugar de la alta direccin, la cual debe

liderarla pero, adems, deben participar todos los miembros de la organizacin. Por
tanto, las empresas deben introducir los cambios necesarios en su organizacin para
que todos los departamentos puedan participar en el diseo y ejecucin de las
polticas de calidad (calidad implica participacin y corresponsabilidad de todos los
miembros de la organizacin).
El concepto de mejora continua supone adoptar una actitud proactiva con la que se
trata de adelantarse a futuras demandas del cliente para poder satisfacerlas de
manera efectiva en el menor tiempo posible (lo que facilita la adaptacin a los
cambios).
No se trata slo de hacer las cosas bien, sino de mejorar continuamente en todos los
mbitos de la organizacin que hacen referencia al producto y a los procesos.
En la actualidad el modelo de referencia para la calidad total en Europa es el EFQM

(European Foundation for Quality Management), en el que profundizaremos ms adelante.
5 Etapa: Gestin integral de la calidad (desde el 2000 en adelante).
Aunque no son muchos los autores que hablan de esta etapa (tanto por su reciente
aparicin como por el hecho de asumir la anterior, dando un paso ms), en la actualidad
parece obligado hacer referencia a la misma por la fuerza que est adquiriendo (prueba de
ello la tenemos simplemente con escribir en el buscador google gestin integral de la
calidad y nos aparecern ms de seiscientas mil referencias, gran parte de las mismas
referidas a Masters sobre dicha temtica).
La gestin integral de la calidad sobrepasa los lmites de la empresa, incorporando a la
sociedad civil, los consumidores, etc. Est en relacin con el trmino ingls stakeholder,
que fue utilizado por Freeman (1984) para referirse a quienes pueden afectar o son
afectados por las actividades de una empresa, considerndolos como elemento esencial en
la planificacin estratgica de los negocios. Aunque no hay total acuerdo en la traduccin
del trmino, son varios los especialistas en estos temas los que consideran como la versin
ms aceptada la de parte interesada (cualquier persona o entidad que est afectada,
directa o indirectamente, por las actividades de una organizacin).
- 50 -
A la idea anterior se une la consideracin de que hay aspectos que no se han tenido en
cuenta en la gestin empresarial que hasta el momento se ha ido desarrollando,
posiblemente por considerarlos poco productivos o porque no proporcionaban beneficios
inmediatos, como son la gestin del medio ambiente y la prevencin de riesgos laborales.
Por tanto, la gestin integral (o integrada) de la calidad une tres aspectos esenciales en la
sociedad actual: la gestin de la calidad, la gestin del medio ambiente y la prevencin de
riesgos laborales. Desde esta perspectiva, aunque la gestin integral abarque otros
procesos (gestin de proyectos, de compras, de ventas, de finanzas, etc.), la mayora de los
msters y cursos de formacin sobre gestin integral se centran en estos tres aspectos,
considerados como asignaturas pendientes, intentando dar respuesta a cuestiones como:
estamos satisfaciendo al consumidor?, nuestra empresa es sostenible?, nuestra
empresa es un lugar seguro para trabajar?
Por tanto, la gestin integral de la calidad nace de una preocupacin por el entorno
(medio ambiente) y por la seguridad, pero no desde una perspectiva altruista, sino con vistas
a los beneficios que ello puede suponer para la propia empresa (por ejemplo, se considera
que a menor ndice de accidentes o enfermedades laborales la empresa tendr una mayor
productividad).
La importancia de la temtica abordada puede observarse a distintos niveles, como por
ejemplo la publicacin, en nuestra comunidad autnoma, de la Ley 7/2007, de 9 de julio, de
Gestin Integrada de la Calidad Ambiental (BOJA de 20 de julio de 2007), la publicacin de
la serie de normas ISO 1400 de gestin ambiental (y en especial los Sistemas de Gestin
medioambiental 14001, de 2004, diseada para conseguir un equilibrio entre el
mantenimiento de la rentabilidad y la reduccin de los impactos en el medio ambiente), o la
Norma Referencial AICAN SGE 900 2009, certificable por ENAC (Entidad Nacional de
Acreditacin de Espaa), aplicable a los Sistemas de Gestin en general y, en particular, a
Sistemas de Gestin de la Calidad ISO 9001 (2008), Sistemas de Gestin Medio Ambiental
ISO 14001 (2004), Sistemas de Gestin de Prevencin de Riesgos Laborales (PRL),
Sistemas de Gestin de la Ley Orgnica de Proteccin de Datos de Carcter Personal, etc.
La cuestin se hace an ms interesante, si cabe, si nos fijamos en las ventajas que dice
presentar este tipo de gestin integrada de la calidad, sealando que (publicidad): integra la
gestin empresarial, la gestin de la seguridad integral y la gestin del impacto ambiental,
bajo una premisa de responsabilidad social; promueve la excelencia empresarial, excelencia
en los procesos, convivencia armoniosa con la sociedad y el medioambiente, encantamiento
del cliente externo, mejora continua; supone disfrutar de una organizacin cada da ms
productiva en su gestin, ms eficiente en sus decisiones, ms segura en sus
responsabilidades, ms flexible en sus procesos, ms adaptable a los cambios, ms sencilla
de dirigir. Y, por si fuera poco, permite acreditar ante terceros, en slo 40 das desde su
implementacin, que su empresa se est gestionando de forma experta obteniendo el
certificado de la Norma Referencial Internacional SGE 900:2009. Tal y como se presentan
las cosas al menos nos da que pensar (estamos llegando a la perfeccin?).
Desconocemos por qu los gobiernos no aplican estas normas. Desconocemos,
igualmente, datos de investigaciones que demuestren las ventajas de todos estos modelos
(con datos no slo de procesos sino, tambin, de productos o resultados). Desconocemos, o
no tanto en algunos casos, quines estn detrs de estos modelos. Desconocemos, o
tampoco tanto, por qu las crticas no van a ms (o incluso por qu quines en un momento
determinado parecan ir en una lnea crtica en otros no est tan clara su postura).
Desconocemos, est claro, muchas cosas (de ah la necesidad de seguir formndonos).
- 51 -
- 52 -
2. CONCEPTO DE CALIDAD E IMPLICACIONES:

No cabe duda de que la calidad es algo que nos interesa a todos, como demuestra el
hecho de que est en nuestro vocabulario habitual y, tambin en el educativo. Claro ejemplo
de lo dicho es el nmero de veces que el trmino aparece en la LOE (un total de 45, que
curiosamente es mayor al que apareca en la LOCE, es decir, la propia Ley Orgnica, ya
derogada, de Calidad de la Educacin, en la que apareca en 40 ocasiones) o en la propia
LEA (con 23 apariciones). Por tanto, habr que preguntarse: qu es calidad? (sobre todo
cuando es un trmino, que como hemos visto, aparece insistentemente y, por tanto, se
supone deberamos dominar).
Si nos paramos a pensar la cuestin no es tan sencilla, ni siquiera en la vida cotidiana,
como intentamos ilustrar a continuacin.
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Con frecuencia se define la calidad como el grado de perfeccin de un objeto. No

obstante esta definicin es un tanto abstracta, ya que ese grado de perfeccin viene
determinado por comparacin con otros objetos, o con un conjunto de cualidades y
caractersticas que deseamos que el objeto posea. Revisando la literatura sobre el tema
encontramos un gran nmero de definiciones, entre las que podemos destacar:
-
Calidad significa conformidad con los requisitos (Philip B. Crosby).
Calidad es la medida en que un producto especfico se ajusta a un diseo o

especificacin (Harold L. Gilmore).
Calidad es adecuacin al uso del cliente (J. M. Juran).
Calidad es satisfacer las expectativas del cliente (Armand V. Feigenbaum).
Grado en el que un conjunto de caractersticas inherentes cumple con los requisitos

(norma ISO 9000).
Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa que permiten apreciarla

como igual, mejor o peor que las restantes de su especie (Real Academia de la
Lengua Espaola).
Calidad es la menor prdida posible para la sociedad (G. Taguchi).
Calidad es satisfaccin del cliente (W. E. Deming).
La calidad como resultado de la interaccin de dos dimensiones: dimensin

subjetiva (lo que el cliente quiere) y dimensin objetiva (lo que se ofrece) (W. A.
Shewhart).
Calidad es el grado de excelencia a un precio aceptable y el control de la

variabilidad a un costo aceptable (Robert A. Broh).
Trabajar en calidad consiste en disear, producir y servir un producto o servicio que

sea til, lo ms econmico posible y siempre satisfactorio para el usuario (Kaoru
Ishikawa).
Teniendo en cuenta el amplio abanico de definiciones, algunos autores hablan de hasta

16 conceptos diferentes de calidad empresarial:
1. Complacer al cliente
9. Eficiencia
2. Eliminar errores y prevenir prdidas
10. Cumplimiento de los indicadores
3. Proporcionar servicio completo
11. Habilidad para satisfacer necesidades
4. Idoneidad para alcanzar un propsito
12. Cumplimiento de especificaciones
5. Excelencia
13. Garantizar la accesibilidad
6. Atencin centrada en los clientes
14. Validez de los programas
7. Relevancia
15. Asunto de todos
8. Eficacia
16. Calidad total
- 54 -
Podramos ampliar mucho ms el listado de definiciones pero con las expresadas

entendemos que es suficiente para entender que es un concepto polismico y cambiante. La
conceptualizacin del trmino se complica ms, si cabe, al aplicarlo a la educacin:
-
La OCDE (1995) define la educacin de calidad como aquella que "asegura a todos
los jvenes la adquisicin de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes
necesarias para equipararles para la vida adulta". No obstante hay que tener en
cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural,
relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una
enorme ciudad; ni es lo mismo educar aceptando sin ms el modelo actual de
sociedad que considerando la posible construccin de un mundo mejor para todos.
La calidad de la educacin en tanto derecho fundamental, adems de ser eficaz y

eficiente, debe respetar los derechos de todas las personas, ser relevante,
pertinente y equitativa. Ejercer el derecho a la educacin es esencial para
desarrollar la personalidad e implementar los otros derechos. (UNESCO, 2007).
Por su parte, J. Mortimore seala que "La escuela de calidad es la que promueve el
progreso de sus estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales,
morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconmico, su medio
familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la
capacidad de las escuelas para alcanzar esos resultados". Y la eficacia no estar en
conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en
hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales (lo
que exige centrarse en los procesos evitando dar valor absoluto a los productos).
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE), propone como primer

principio bsico de nuestro sistema educativo, proporcionar una educacin de
calidad a todos los ciudadanos de ambos sexos, en todos los niveles del sistema
educativo. As, en dicha Ley se habla de la calidad de la educacin para todo el
alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias, lo que se
completa aludiendo a la equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la
inclusin educativa y la no discriminacin y acte como elemento compensador de
las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especial
atencin a las que deriven de discapacidad.
Segn Climent Gin, un sistema educativo de calidad se caracteriza por:

o Ser accesible a todos los ciudadanos.
o Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las
necesidades de cada alumno para que TODOS puedan tener las oportunidades
que promovern lo ms posible su progreso acadmico y personal.
o Promover cambio e innovacin en la institucin escolar y en las aulas (lo que
exige reflexin compartida sobre la prctica y trabajo colaborativo).
o Promover la participacin activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en
la vida de la institucin, en un marco de valores donde TODOS se sientan
respetados y valorados como personas.
o Lograr la participacin de las familias e insertarse en la comunidad.
o Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los dems
profesionales del centro.
- 55 -
Algunos autores han agrupado los conceptos de calidad en 9 grupos diferentes, aunque
podramos incluir alguno ms:
1. Calidad = Cobertura. Se pone el nfasis en el hecho de garantizar el acceso a la
educacin (cobertura de matrcula, inversin presupuestaria, relacin docente /
alumno, etc.).
2. Calidad = Prestigio. Se asocia a exclusivismo, elitismo, condicin econmica o social
del alumnado, recursos (infraestructura, laboratorios, libros, ordenadores, mobiliario,
etc.).
3. Calidad = Rendimiento Acadmico. Se asocia con notas (a mejores notas mayor
calidad).
4. Calidad = Gestin Pedaggica. Se asocia con los contenidos curriculares, el
desempeo docente, la relacin profesor-alumno, etc. (procesos de aprendizaje que
ocurren en el aula).
5. Calidad = Gestin Administrativa. Se relaciona con procesos de descentralizacin
educativa a nivel poltico, pedaggico y financiero. Est en estrecha relacin con la
participacin de los implicados, la adecuacin y pertinencia del currculo, etc.
6. Calidad = Cumplimiento de la Norma. La calidad se pone en relacin con la
capacidad de satisfacer las necesidades de los usuarios o clientes, de acuerdo con lo
especificado en unos criterios o normas (por ejemplo, las normas ISO).
7. Calidad = Educacin Integral de la Persona. La calidad cosiste en ayudar a todos los
alumnos a mejorar en su desarrollo integral (moral, tico, religioso, intelectual, fsico,
social, afectivo, etc.).
8. Calidad = Eficacia. Se pone ms el nfasis en las cuestiones organizativas que en
las curriculares o metodolgicas.
9. Calidad = Gestin de calidad total. Se adopta un modelo de gestin de calidad, en
concreto, el Modelo Europeo de Excelencia, elaborado por al Fundacin Europea
para la Gestin de la Calidad (EFQM).
Por lo expuesto, parece clara la necesidad de decidirse por un concepto concreto de
calidad. Aunque con frecuencia suele optarse por identificar la calidad con eficacia y
eficiencia, capaz de asimilar unos contenidos (arbitrariamente seleccionados) y desarrollar
unas destrezas, todo ello con el fin de obtener unos resultados acadmicos (con un criterio
economicista que debe primar en la gestin de los centros), desde nuestra perspectiva es
preferible poner en nfasis en la calidad como una cuestin de justicia social, por la que las
instituciones pblicas ofrezcan, durante un largo perodo de tiempo, oportunidades
suficientes para que el alumnado sea capaz de desarrollarse e integrarse con garantas en
la sociedad (que es cambiante). Calidad, por tanto, debe estar en estrecha relacin con
equidad, lo que nos permitir igualar las deficiencias sociales de origen y, de esta forma, ir
configurando una sociedad cada vez ms justa. Y conseguir la calidad as entendida no
puede ser nicamente responsabilidad de los centros, sino de la propia poltica educativa y
de la sociedad, en general.
- 56 -
Ms all de la definicin en s de la calidad, nos interesa analizar algunos factores y

variables relacionados con la misma, que orienten nuestra intervencin en los centros. En
este sentido nos parecen relevantes las aportaciones de Pere Marqus que reproducimos a
continuacin (algunas de dichas aportaciones estn basadas en el estudio realizado por el
Instituto de Evaluacin y Asesoramiento Educativo, IDEA, "Evaluacin de la educacin
secundaria. Fotografa de una etapa polmica", publicado por lvaro Marchesi y Elena
Martn en Escuela Espaola, 18-4-2002):
Factores que determinan la calidad en los centros de enseanza:
-
Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos,

biblioteca, laboratorios, patio, instalaciones deportivas, mobiliario, recursos
educativos...
Los recursos humanos: nivel cientfico y didctico del profesorado, experiencia

y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en equipo, ratios
alumnos/profesor, tiempo de dedicacin... Los servicios y las actuaciones que
realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organizacin. En
este sentido es muy importante su participacin y compromiso.
La direccin y gestin administrativa y acadmica del centro: labor directiva,

organizacin, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinacin
y control...
Aspectos pedaggicos: PEC (proyecto educativo de centro), evaluacin inicial

de los alumnos, adecuacin de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la
diversidad, metodologa didctica, utilizacin de los recursos educativos,
evaluacin, tutoras, logro de los objetivos previstos...
Factores que pueden incidir negativamente en la calidad:

-
La libertad de ctedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las
necesidades de los alumnos o desatiendan las necesidades de la organizacin a
la que pertenecen.
La absoluta falta de control.
La indefinicin del perfil de profesor. La falta de definicin de los

conocimientos y aptitudes pedaggicas que debe tener un profesor.
Variables que inciden en la calidad de un curso:

-
El contenido de los estudios.
Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes,
El conocimiento del profesorado.
La capacidad para transmitir este conocimiento.
La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes.
El sistema de seguimiento y evaluacin.
Las instalaciones.
Los equipamientos disponibles.
- 57 -
Predictores de los resultados del alumnado de ESO:

-
Los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa.
Sus estrategias de aprendizaje.
El contexto sociocultural.
Por ello recomiendan:

-
Apoyar la Educacin Infantil y Primaria.
Prestar especial atencin a los centros situados en contextos desfavorecidos.
Dar prioridad al desarrollo de las habilidades metacognitivas.
Transformar la enseanza en el aula.
Impulsar el desarrollo profesional del profesorado.
Caractersticas de los centros docentes eficaces (Sammons y col., 1998):

-
Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales

de la educacin deben considerar estas tres categoras bsicas: la competencia
acadmica y personal, la socializacin de los estudiantes y la formacin integral.
Bsqueda y reconocimiento de unos valores propios.
Liderazgo profesional de la direccin. La actividad directiva se centra en el

desarrollo de actividades de informacin, organizacin, gestin, coordinacin y
control. Debe conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociacin de
los conflictos y tomar decisiones compartidas.
Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con

las necesidades pedaggicas de cada centro. Procurar el aprendizaje continuo
del profesorado y la actualizacin de los contenidos, recursos y mtodos.
Curriculum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinacin y

actualizacin peridica...
Clima de aprendizaje. La enseanza y el aprendizaje deben constituir el centro

de la organizacin y la actividad escolar. La motivacin y los logros de cada
estudiante estn muy influidos por la cultura o clima de cada escuela.
Profesionalidad de la docencia: organizacin eficiente del profesorado,

conocimiento claro de los propsitos por los alumnos, actividades docentes
estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los
estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...
Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicacin

de estas expectativas, proponer desafos intelectuales a los estudiantes...
Atencin a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una

cierta responsabilidad en actividades del centro, control de su trabajo...
Elevado nivel de implicacin y apoyo de los padres. Participacin de la

comunidad educativa (Consejo Escolar, AMPA).
Apoyo activo y sustancial de la administracin educativa.
- 58 -
3. MODELOS DE GESTIN DE CALIDAD:

Antes de exponer los modelos de gestin de calidad ms relevantes conviene aclarar las
diferencias entre Modelos de Gestin de la Calidad y Normas de Certificacin para la
Calidad.
La diferencia fundamental entre una norma (ISO 9000, por ejemplo) y un modelo
(Deming, Malcolm Baldrige, EFQM,) es que la norma tiene carcter prescriptito (te indica
qu debes hacer y cmo hacerlo), mientras que el modelo no lo es (el modelo es un marco
de trabajo, una filosofa, que indica los lmites entre los que debe moverse una organizacin
para alcanzar un resultado concreto, permitiendo llegar a dicho resultado por distintos
caminos). Por tanto, la norma es un marco prescriptivo, mientras que el modelo no lo es (no
contiene requisitos que deban cumplirse sino directrices u orientaciones para la mejora).
Completando la idea anterior podemos decir que la norma es un documento en el que se
establecen, por consenso (aprobado por un organismo reconocido), las condiciones
mnimas que debe reunir un producto o servicio para que se considere con un nivel ptimo
en un contexto determinado.
Los modelos de gestin de la calidad ms conocidos y utilizados (Deming, Malcolm
Baldrige, EFQM,), aunque se diferencian en algunos aspectos concretos y,
especialmente, en la ponderacin e importancia que conceden a los diferentes criterios
implicados en la Gestin de la calidad, comparten las siguientes caractersticas:
a) Son dinmicos, adaptndose a los cambios que se producen en el entorno y
enriquecindose de las aportaciones de expertos que trabajan en el tema.
b) Definen un marco global que incluye: polticas, estrategias, recursos y otros aspectos
que asumen los principios de la Gestin de la Calidad Total o TQM (Total Quality
Management).
c) Determinan que, no slo los procesos y procedimientos de la gestin de la calidad se
extienden a todas las reas y agentes de la empresa, sino que tambin se involucra
a los proveedores, a los distribuidores y otras partes interesadas.
d) Se prioriza la atencin al cliente, se fomenta la participacin de las personas y la
prevencin.
e) Se han elaborado con la idea comn de facilitar la autoevaluacin de las
organizaciones que deseen utilizarlos al definir un conjunto de criterios que
determinan su situacin frente a la calidad.
f) Todos estos modelos llevan asociados un premio cuya consecucin requiere de unos
estndares fijados por una comisin de "expertos" que valora las puntuaciones
conseguidas en los diferentes criterios del modelo. Las empresas que optan al
premio son sometidas a una auditora muy exhaustiva por parte de un grupo de
expertos y mediante visitas y entrevistas en cada sector de la empresa.
g) En las ltimas revisiones de los modelos se ha cambiado el enfoque de calidad total
por el de Excelencia. Estos criterios de excelencia permiten la evaluacin
comparativa del desempeo de la organizacin con el de otras organizaciones de
categoras semejantes.
- 59 -
En cuanto a las normas (ISO serie 9000, por ejemplo) conviene destacar las siguientes
caractersticas:
a) Tradicionalmente las normas ISO serie 9000 se han considerado como un posible
punto de partida hacia la Calidad Total, ya que permiten parcelar algunos procesos,
reas, productos, servicios, lneas de actuacin, que se quieran certificar sin
implicar a otros aspectos de la organizacin.
b) La certificacin que se otorga implica a todos los procesos que generan los
productos o servicios, por lo tanto la certificacin puede ser obtenida para procesos
de determinadas lneas de productos o servicios y no necesariamente para toda la
empresa.
c) No definen como debe ser el Sistema de la Calidad de una empresa o institucin,
sino que fija requisitos mnimos que deben cumplir los sistemas de la calidad.
Dentro de estos requisitos hay una amplia gama de posibilidades que permite a
cada empresa definir su propio sistema de la calidad, de acuerdo con sus
caractersticas particulares.
d) De este modo, cada institucin u organizacin establece unos requisitos propios
para los sistemas de gestin de la calidad y orientacin para la mejora del
desempeo. En estos casos la evaluacin del sistema determina el cumplimiento de
los requisitos. Es decir, los estndares son establecidos por los mismos implicados
sin tener que tener en cuenta estndares externos.
e) La certificacin s implica, una evaluacin externa por organismos acreditados al
efecto, que son los responsables de certificar que los requisitos a los que se han
comprometido, previamente documentados, se cumplen y, en caso de no
cumplimiento, les hacen un diagnstico de los aspectos a mejorar.
f)
Sin embargo, la edicin publicada en el ao 2000 comporta un nuevo enfoque ms

completo pues en ella se asumen los principios propios de la Gestin de Calidad
Total (TQM) como son: Organizacin enfocada al cliente, Liderazgo, Participacin
del personal, Enfoque a procesos, Mejora continua de este modo esta nueva
versin se acerca ms a los sistemas de gestin de la calidad propuestos por los
Modelos
Por lo expresado parece claro que los dos enfoques comentados (normas y modelos)
en la actualidad son cada vez ms parecidos y, adems, son totalmente compatibles. En
este sentido, algunas organizaciones con elevado poder adquisitivo consideran como un
signo de distincin la acumulacin de sellos y medallas, sin que est claro que esta carrera
de mritos conduzca, realmente, hacia la verdadera calidad y, lo que es ms importante, sin
que est claro que dicha calidad se est consiguiendo (basada en las leyes del mercado,
que producen exclusiones y discriminaciones no deseadas entre organizaciones de disntinto
nivel adquisitivo). Las diferencias entre organizaciones pobres y ricas, en este sentido,
son cada vez ms notables (queda por ver si dichas diferencias son realmente diferencias
en calidad).
Hechas estas consideraciones pasamos a exponer las normas y modelos de gestin de
calidad ms conocidos y utilizados en la actualidad.
- 60 -
3.1. Premio Deming.

En 1951, se implant en Japn el premio nacional a la calidad, Premio Deming en honor
a W. Edwards Deming, conocido mundialmente como promotor de la aplicacin de la
estadstica en las tcnicas de control de la calidad.
El Premio parte de la base del control de los resultados: los buenos resultados se
obtienen por la implantacin eficaz de las actividades de control de la calidad en todas las
funciones de la empresa. Los resultados los considera como fruto de los hechos realizados
en el pasado y por tanto, con un control estricto del proceso y una actuacin adecuada, se
pueden modificar los resultados futuros.
Los japoneses proponen que la organizacin de la empresa debe centrar sus
actividades en la implantacin de una serie de herramientas de Calidad y tcnicas
estadsticas a todas las funciones y niveles de la empresa como son: el anlisis de
procesos, los mtodos estadsticos de control, los grupos de mejora, etc., para obtener unos
buenos resultados.
El modelo recoge las aportaciones bsicas de Deming, conocidas como el ciclo PDCA y
los 14 puntos de Deming.
El ciclo PDCA, conocido como ciclo de Deming, hace referencia a cuatro elementos o
fases que deben llevarse a cabo sucesivamente, tal y como se recoge en el esquema
siguiente:
- 61 -
P.- PLAN (Planificar). Qu hacer? y cmo hacerlo? Establecer los planes,

programar las actividades que se van a realizar. Se trata de analizar e identificar las reas
de mejora para establecer metas, objetivos y mtodos que permitan llevarnos a dicha
mejora.
D.- DO (Desarrollar, hacer). Desarrollar lo planificado. Llevar a cabo los planes.
Desarrollar, implantar, ejecutar las actividades propuestas.
C.- CHECK (Comprobar, verificar). Los procesos se desarrollan de acuerdo con lo
planificado? Comprobar o verificar si los resultados concuerdan con lo planificado, es decir,
si se corresponden con los objetivos.
A.- ACT (Actuar). Cmo mejorar la prxima vez? Actuar para corregir los
problemas encontrados, prever posibles problemas, identificar nuevas mejoras y reajustar
los objetivos.
Una vez cubierto el ciclo de mejora se reinicia el proceso puesto que siempre habr
posibilidades para mejorar.
Desde este modelo se considera que si la direccin tiene una filosofa slida y una
actitud responsable hacia la calidad es posible producir lo que quieren los clientes.
- 62 -
Los 14 puntos de Deming o principios fundamentales para la gestin y la

transformacin de la eficacia empresarial, con el objetivo de ser competitivo, mantenerse en
el negocio y dar empleo fueron presentados por primera vez en su libro "Out of the Crisis"
("Salir de la Crisis"). Dichos puntos son:
1. Crear constancia en el propsito para la mejora de productos y servicios, lo que
significa: responder a una serie de cuestiones en relacin con la empresa
(produccin, costes, satisfaccin del cliente, etc.); innovar (tener algo nuevo que
vender); investigar e instruir (no puede haber innovacin sin investigacin y sin
unos empleados apropiadamente instruidos); mejora continua (del producto y del
servicio); mantenimiento de los equipos y nuevas ayudas para la produccin (si
los equipos no funcionan no se puede mejorar, es necesario invertir). Las
empresas rara vez aprenden de la insatisfaccin de sus clientes; los clientes no se
quejan, cambian de proveedor. Seria mejor tener clientes que elogien el producto.
2. Adoptar una nueva filosofa de cooperacin, en la que todos se benefician, y
ponerla en prctica ensendola a los empleados, clientes y proveedores.
3. Dejar de confiar en la inspeccin masiva para lograr la calidad. En lugar de esto,
mejorar el proceso e incluir calidad en el producto desde el principio.
4. Poner fin a la prctica de comprar a los ms bajos precios. Es preferible minimizar
el costo total a largo plazo. Se recomienda buscar un solo proveedor,
estableciendo una relacin a largo plazo, en el que prime la lealtad y confianza.
5. Mejorar constantemente y por siempre el sistema de produccin y servicios, as
como la planificacin de cualquier actividad. De esta forma se mejorar la calidad
y la productividad, bajando los costos constantemente.
6. Instituir la capacitacin (establecer entrenamiento dentro del trabajo).
7. Instituir el liderazgo, reconociendo las diferentes habilidades, capacidades y
aspiraciones de los lderes.
8. Eliminar el temor. Es mejor trabajar en equipo, trabajar para la compaa.
9. Derribar las barreras que hay entre las reas (departamentos, secciones, etc.).
Eliminar la competicin y construir un sistema de cooperacin basado en el mutuo
beneficio que implique a toda la organizacin.
10. Eliminar los lemas, las exhortaciones y las metas de produccin pidiendo cero
defectos o nuevos niveles de productividad, que slo crean rivalidad (principal
causa de la baja calidad).
11. Eliminar las cuotas numricas y la gestin por objetivos. Cuando las cuotas se
fijan para los que pueden cumplirlas, la desmoralizacin aun es mayor.
12. Remover las barreras que impiden el orgullo por un trabajo bien hecho. Esto
incluye eliminar las evaluaciones anuales o el sistema de mritos (competitivo).
13. Instituir un programa vigoroso de educacin y automejora.
14. Tomar medidas para llevar a cabo la transformacin, que debe ser tarea de todos.
- 63 -
Adems Deming plante lo que consideraba las 7 enfermedades mortales de la

gerencia, que son:
1. Falta de constancia en los propsitos.
2. nfasis en las ganancias a corto plazo y los dividendos inmediatos.
3. Evaluacin por rendimiento, clasificacin de mritos o revisin anual de resultados.
4. Movilidad de los ejecutivos.
5. Gerencia de la compaa basndose solamente en las cifras visibles.
6. Costos mdicos excesivos.
7. Costo excesivo de garantas.
Tambin plantea lo que pueden considerarse como obstculos menores, que son:
1. Descuidar la planificacin a largo plazo.
2. Confiar solamente en la tecnologa para resolver problemas.
3. Buscar ejemplos que seguir en lugar de desarrollar soluciones.
4. Excusas tal como "Nuestros problemas son diferentes".
5. Considerar que la habilidad para la gestin puede ensearse en la obsoleta escuela.
6. Confianza en el departamento de control de calidad en lugar de en los gestores,
supervisores, gerentes de compras y trabajadores.
7. Culpar a los trabajadores que solamente son responsables del 15% de los errores,
mientras el sistema deseado por los gerentes es responsable del 85% de las
consecuencias indeseadas.
8. Confiar en la inspeccin de calidad en lugar de mejorar la calidad del producto.
Teniendo en cuenta estos principios, el premio Deming est diseado de forma que
unos expertos de la JUSE (Union of Japanese Scientist and Engineers), evalan a las
empresas en sus actividades, mtodos, prcticas, sistemas y funciones, analizando
rigurosamente las 10 reas de gestin que a continuacin se indican (dndole la misma
ponderacin a cada una de ellas):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Poltica General (polticas de la Calidad y gestin de Calidad y su conocimiento).

Gestin. Organizacin de la Calidad y su difusin. Gestin de recursos.
Educacin e informacin. Formacin y difusin de las tcnicas de control de Calidad.
Recogida, transmisin y utilizacin de la informacin de Calidad.
Anlisis de la Calidad.
Estandarizacin. Procedimiento para establecer, revisar y derogar estndares.
Control diario, control del proceso y mejora.
Garanta de la calidad. Aseguramiento de la Calidad.
Resultados de la implantacin.
Planificacin (puntos fuertes y dbiles) y planes futuros para la mejora.
- 64 -
Este premio que se estableci inicialmente con el fin de promover el control estadstico
de la calidad en las empresas, ha ido incrementando su prestigio. El primer premio se
entrego en 1951 a la empresa de automviles Toyota.
En 1986 la Union Japonesa de Cientficos e Ingenieros estableci una versin del premio
para empresas no japonesas. En 1989 se otorg por primera vez a una empresa
norteamericana: la Florida Power and Light, que es la compaa ms grande en el negocio
de produccin de electricidad.
En la actualidad se trata de un premio con cinco categoras:
1. Premio a personas individuales (directivos de empresas). Concedido a aquellas
personas que hayan hecho contribuciones excepcionales en el estudio, aplicacin y difusin
de la calidad a lo largo y ancho de la empresa usando mtodos estadsticos. En esta
categora slo se admiten candidatos japoneses.
2. Premio a pequeas empresas o a divisiones autnomas de grandes empresas.
Premio a organizaciones pblicas o privadas que han investigado en el campo de la calidad
Slo se admiten candidatos japoneses.
3. Premio a la empresa. a industrias que se han distinguido por sus mejoras utilizando
el modelo Company-Wide Quality Control (sistema que adopta como principios
fundamentales: la satisfaccin del cliente, la formacin continua de los recursos humanos, la
colaboracin de los intermediarios, la prevencin de los errores, el control de todos los
componentes de la empresa, la mejora continua y la participacin de los diferentes
miembros de la empresa en la elaboracin y aplicacin del plan de calidad). Tambin
concedido slo a compaas japonesas.
4 Premio a empresas extranjeras. Concedido a compaas o divisiones de compaas
no japonesas que hayan alcanzado mejoras significativas en su rendimiento a travs de la
aplicacin del CWQC.
5. Premio a la continuidad. Concedido a compaas que hayan mejorado
sustancialmente la implantacin del CWQC, al menos cinco aos despus de ganar el
premio a la mejor empresa. Se concede a compaas japonesas y no japonesas.
- 65 -
3.2. Premio Malcoln Baldrige.

Este premio a la calidad se cre en 1987 en Estados Unidos, en memoria del secretario
de comercio norteamericano impulsor del mismo, influenciado por la trascendencia del
Premio Deming, en un momento de preocupacin por la prdida de productividad y
competitividad de la economa norteamericana. Sus finalidades son: promover la conciencia
de la calidad, reconocer logros de calidad de compaas estadounidenses y publicar
estrategias exitosas de calidad. Los objetivos especficos que se plantean son los
siguientes:
-
Reconocer los logros de aquellas compaas que mejoran la calidad de sus bienes y
servicios as como ayudar otras compaas a mejorar la calidad y productividad.
Establecer guas y criterios que puedan ser usados en la evaluacin de los

esfuerzos para mejorar la calidad.
Eliminar la amenaza de otros pases en el mercado de los Estados Unidos y

fomentar el bienestar de la economa de la nacin.
Crear conciencia a las industrias y comercios de que la baja calidad cuesta tanto
como un 20% de las ganancias.
Fomentar la implementacin de innovaciones relacionadas a la calidad tanto en

pequeas como grandes empresas.
Proveer guas especficas para otras organizaciones americanas que deseen

aprender como manejar una alta calidad.
Otorgado por el Instituto Nacional de Normas y Tecnologa y entregado por el

presidente de los Estados Unidos a los negocios de manufactura, servicio, pequea
empresa, educacin y a las organizaciones del cuidado mdico (se pueden dar tres
concesiones anuales por categora), que se aplican y se juzgan para ser excepcionales en
siete reas:
-
Liderazgo.
Planificacin estratgica.
Enfoque del cliente y de mercado.
Medida, anlisis, y gerencia del conocimiento.
Enfoque del recurso humano.
Gerencia de procesos.
Resultados.
Introduce algunas novedades respecto al premio japons: se introduce el trmino de

Liderazgo en Calidad, se intentan reforzar ciertos valores y conceptos que sobrepasan las
actividades de gestin de control de calidad del producto, pasando a ser la Calidad en la
gestin o gestin con Calidad de todas las funciones de la empresa. Se trata de una
estrategia y planes de accin orientados al cliente y al mercado.
- 66 -
Es poco conocido y utilizado fuera de los Estados Unidos, pudiendo participar en el

mismo empresas norteamericanas o empresas extranjeras cuya actividad empresarial se
desarrolle en los EE.UU, con un mnimo de empleados del 50% de su plantilla total y un
mnimo del 50% de sus activos inmovilizados en territorio estadounidense.
Este premio ha sido fuente de inspiracin al Premio Europeo de la calidad EFQM
(European Foundation for Quality Management). Como la mayora de los modelos, est en
constante evolucin, y en su ltima versin de 1997 ha cubierto una de las lagunas que
tenan los primeros modelos, los resultados econmicos de la empresa, que han sido
reenfocados hacia lo que requiere un sistema de gestin empresarial cuyo objetivo, adems
de la satisfaccin del cliente, debe ser ante todo la eficiencia econmica de la empresa. Por
tanto, en la actualidad, concede una gran importancia al enfoque hacia el cliente y su
satisfaccin, pero tambin a los costes y beneficios de la empresa.
El Premio Malcom Baldrige se basa en una serie de conceptos y valores que se recogen
en siete criterios que forman los criterios de puntuacin. Cada uno de los criterios se
subdivide en una serie de subcriterios y cada uno de estos en reas. A cada subcriterio se le
da una puntuacin mxima y al sumarlos obtenemos el valor de cada criterio. Las categoras
de cuidado mdico y educacin fueron introducidas en 1999.
En Estados Unidos el Malcom Baldrige se ha convertido en un estndar que es seguido
como referencia para la implantacin de un sistema de gestin basado en la calidad total en
las empresas. De la misma manera se utiliza dicho modelo para efectuar el seguimiento de
la evolucin del sistema de gestin.
Todas las solicitudes de participacin las revisa una junta de examinadores
independientes, primordialmente conformada por personas del sector privado. Todos los
solicitantes pasan por un riguroso proceso de exmenes, que van de 300 a 1,000 horas de
revisin externa. Cada solicitante, al final de su participacin, recibe un informe en donde se
le hacen saber sus cualidades y oportunidades para mejorar (lo que se valora muy
positivamente). Adems, los solicitantes que pasan a la ltima ronda son visitados por un
equipo de examinadores con el fin de aclarar dudas y verificar la informacin proporcionada.
El primer paso para participar en este premio es una profunda auto-evaluacin.
Adems, como hemos sealado, se recibe una informacin muy valiosa, de los jueces,
durante el proceso de evaluacin.
Las empresas que trabajan con este modelo consideran que es una forma de trabajar
unidos para poder conseguir un gran sueo. En este sentido, podemos citar las palabras de
Obama en la entrega de premios correspondientes a 2009: "Los ganadores de este ao han
mostrado cmo la calidad, la innovacin y una bsqueda interminable de la excelencia
refuerzan nuestra nacin y mejoran el futuro de todos los americanos".
Este premio, sometido a renovacin continua, introduce en el 2010 algunas
modificaciones, entre las que podemos destacar un mayor nfasis en la sostenibilidad y la
responsabilidad social. Se refuerza, adems, el compromiso con el cliente y con la voz del
cliente. Enfatiza tanto la importancia de la gestin de la informacin y del conocimiento y la
gestin de la tecnologa de la informacin y los sistemas. Se insiste, igualmente, en el
compromiso del personal.
- 67 -
Cada criterio, como hemos sealado, se basa en unos conceptos y valores

fundamentales, que son los que a continuacin se presentan:
Enfoque hacia el cliente o Calidad guiada por el cliente. La calidad debe ser
juzgada por los clientes y deben ser diseados para satisfacerlos.
Liderazgo. Los lderes principales de la organizacin deben crear valores de calidad

claros y visibles.
Mejora continua (aprendizaje de la organizacin y su personal). Es necesario

disponer de un proceso de mejora continua bien estructurado y puesto en marcha.
Para ello hay que contar con las ideas de los empleados, los resultados de la
investigacin y el desarrollo, las opiniones y sugerencias de los clientes, etc.
Participacin plena y desarrollo de los empleados y asociados. Es fundamental

la participacin total de los empleados logrando el compromiso y la cultura necesaria
para manejar exitosamente el cambio.
Respuesta rpida (agilidad de respuesta y flexibilidad). Para lograr la flexibilidad

de adaptarse al cambio de mercado hay que tomar en cuenta dos herramientas
principales: la reduccin de los tiempos de ciclos y la simplificacin (es necesario
responder con mayor agilidad a los clientes, que solicitan disponer de tiempos de
respuesta ms cortos).
Diseo de la calidad y prevencin. Es necesario el desarrollo de procesos

robustos capaces de exceder los requisitos de produccin.
Visin a largo plazo. Orientacin hacia el futuro y compromiso a largo plazo con los
clientes, empleados, accionistas y proveedores.
Gerencia o gestin basada en hechos. El proceso de administracin debe estar

basado en informacin, datos y anlisis fiables en tiempo real. Las decisiones deben
tomarse tras recoger y analizar toda la informacin relevante.
Gestin de la innovacin. La innovacin es un factor que cada vez adquiere mayor

importancia, considerndose que debe afectar no slo a los resultados, sino tambin
a los procesos de la organizacin.
Desarrollo de asociaciones. Desarrollar alianzas y acuerdos de cooperacin con

proveedores y clientes para usar los recursos de la forma ms eficiente posible.
Responsabilidad pblica. Incluye la tica del negocio, la salud, la proteccin del

ambiente y la aportacin de la empresa al desarrollo de la comunidad.
Orientacin a los resultados y generacin de valor. Los resultados deben ser

satisfactorios para todas las partes interesadas por la actividad de la empresa tales
como: clientes, empleados, accionistas, proveedores, socios, el pblico en general y
la comunidad donde est radicada.
Perspectiva del sistema. Por ltimo, los criterios del modelo Malcon Baldrige
ofrecen una perspectiva completa del sistema de gestin de la empresa, cuya base
est formada por siete criterios.
- 68 -
Los siete criterios en los que se basa el modelo y los puntos mximos que
pueden obtenerse en cada uno de ellos son:
1. Liderazgo (125 puntos). Contempla cmo la alta direccin crea y mantiene
un sistema claro y visible de valores y objetivos, centrndose en los intereses
de los clientes y accionistas, junto con una forma de direccin participativa
que gue todas las actividades de la empresa hacia la excelencia. Se evala
cmo la empresa integra sus responsabilidades pblicas con sus valores y
prcticas de calidad.
2. Planificacin estratgica (85 puntos). Evala la planificacin estratgica y
de negocio y el despliegue de los planes, as como tambin la evaluacin del
seguimiento que de los mismos se hace.
3. Enfoque al cliente y al mercado (85 puntos). Evala las relaciones de la
empresa con los clientes y el conocimiento que tiene de los requerimientos de
clientes y de los factores clave del sector del mercado al que pertenece la
empresa.
4. Informacin y anlisis (85 puntos). Evala el alcance, utilizacin y gestin
de los datos y la informacin que subyace a los sistemas de gestin de la
compaa.
5. Desarrollo y direccin de los recursos humanos (85 puntos). Evala la
eficiencia de la compaa para conseguir que los empleados de la misma
desarrollen todo su potencial y consigan as los objetivos operativos y de
calidad de la empresa.
6. Gestin de procesos (85 puntos). Examina los aspectos clave de la gestin
de procesos, incluyendo el diseo orientado hacia el cliente, los procesos
productivos y de entrega del servicio, los servicios de soporte y la gestin de
suministros de todas las unidades.
7. Resultados empresariales (450 puntos). Evala los resultados de la
empresa y las mejoras en todas las reas clave del negocio, tales como:
satisfaccin del cliente, resultados operativos, financieros y de penetracin en
el mercado, recursos humanos, proveedores y empresas asociadas y
resultados Tambin se examinan los resultados relativos a los competidores.
PERFIL DE LA ORGANIZACIN:
ENTORNO, RELACIONES Y RETOS
2. Planificacin
estratgica
5. Enfoque hacia
Recursos
Humanos
7. Resultados de
negocios
1. Liderazgo
3. Enfoque hacia
el cliente y
al mercado
6. Gestin de
procesos
4. Medidas, anlisis y gestin de conocimiento
- 69 -
3.3. El modelo EFQM de excelencia:

La EFQM (Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad) se cre en 1988 con el
apoyo de 14 importantes empresas europeas para la promocin de la calidad en Europa. La
EFQM, con apoyo de la Organizacin Europea para la Calidad (EOQ) y la Comisin
Europea, crea en 1991 un modelo de Gestin de la Calidad, el cual representa los criterios
de evaluacin de un premio para reconocer la excelencia de las empresas europeas. Es lo
que se conoce como el Premio Europeo a la Calidad (EQA), al cual subyace un modelo con
una serie de criterios al que se denomina MODELO EFQM DE EXCELENCIA. El Modelo ha
sido el resultado de experiencias de empresarios europeos lderes en la gestin de
empresas y de la experiencia de premios anteriores como el Deming en Japn y el Malcolm
Baldrige en Estados Unidos.
El Modelo, que se considera como un marco de trabajo no presciptivo, cuyo objetivo es
facilitar a las organizaciones una gua que les permita caminar hacia la excelencia
(entendida como el modo sobresaliente de gestionar la organizacin y obtener resultados),
cuenta con 9 criterios agrupados en dos bloques homogneos: agentes y resultados, tal
como se observa en la figura siguiente.
AGENTES FACILITADORES
RESULTADOS
9%
7.
RESULTADOS
EN PERSONAS
3.
PERSONAS
1.
LIDERAZGO
9%
5.
8%
2. POLTICA Y
ESTRATEGIA
PROCESOS
6.
RESULTADOS
EN CLIENTES
9.
RESULTADOS
CLAVE
20%
9%
8.
RESULTADOS
EN SOCIEDAD
4. ALIANZAS Y
RECURSOS
10%
14%
6%
15%
INNOVACIN Y APRENDIZAJE
El cuadro anterior resume la filosofa del modelo, segn el cual la excelencia o
resultados excelentes respecto al rendimiento general de una organizacin, en sus clientes,
personas y la sociedad en la que acta, se logran mediante un liderazgo que impulse la
poltica y estrategia de la organizacin, que se har realidad a travs de las personas, las
alianzas y recursos y los procesos.
Las flechas de retroalimentacin enfatizan la naturaleza dinmica del Modelo,
mostrando que la innovacin y el aprendizaje ayudan a mejorar a los agentes facilitadores,
lo que permitir una mejora de los resultados. Desde esta perspectiva se considera que el
Modelo es una herramienta de gestin viva que apoya la mejora y mira hacia el futuro de
forma permanente.
- 70 -
A cada uno de los criterios sealados se le otorga un peso o porcentaje, expresando en

el cuadro anterior los correspondientes hasta el ao 2010, en el que el modelo ha sido
revisado para ser aplicado con los porcentajes que se presentan en el cuadro siguiente
(como puede observarse, aunque cambian los porcentajes en algunos criterios se mantiene
el global de los dos grandes bloques del modelo: agentes facilitadotes y resultados).
2003
2010
LIDERAZGO
10 %
10 %
ESTRATEGIA
8%
10 %
PERSONAS
9%
10 %
ALIANZAS Y RECURSOS
9%
10 %
PROCESOS, PRODUCTOS Y SERVICIOS
14 %
10 %
RESULTADOS EN PERSONAS
9%
10 %
RESULTADOS EN CLIENTES
20 %
15 %
RESULTADOS EN SOCIEDAD
6%
10 %
RESULTADOS CLAVE
15 %
15 %
50 %
50 %
Este modelo considera la Autoevaluacin como herramienta de autodiagnstico que

resulta clave en el camino hacia la excelencia. Gracias a la autoevaluacin la organizacin
puede conocer dnde se encuentra (la pregunta bsica sera dnde estoy?), siendo el
modelo un referente de hacia dnde debo caminar (hacia dnde voy). El camino hacia la
excelencia se conseguir con la participacin y motivacin de todos los implicados en la
organizacin.
META
INICIO
Camino hacia la Excelencia:
Dnde estoy?
AUTOEVALUACIN
Participacin
Motivacin
Hacia dnde voy?

MODELO EFQM
- 71 -
El modelo EFQM pretende la excelencia, que se define como la forma sobresaliente de

gestionar la organizacin y obtener resultados. Para ello, se basa en ocho principios
bsicos, que son:
Orientacin hacia los resultados, que deben satisfacer plenamente a todos los
grupos de inters de la organizacin (personas que trabajan en ella, clientes y
sociedad).
Orientacin al cliente, al que se intenta satisfacer en todo momento.
Liderazgo y coherencia de objetivos, considerando que la excelencia es producto
de un liderazgo que se lleva a cabo con una visin clara, sirviendo de ejemplo a los
dems y proporcionando coherencia a toda la organizacin.
Gestin por procesos y hechos, entendiendo que la gestin adecuada de los
distintos sistemas, procesos y datos, interrelacionados entre s, lleva a la excelencia.
Desarrollo e implicacin de las personas, de manera que todo miembro de la
organizacin puede y debe contribuir con sus aportaciones e implicacin.
Aprendizaje, innovacin y mejora continuos, promoviendo cambios permanentes.
Desarrollo de alianzas, que facilitan el desarrollo de la organizacin y le aaden
valor.
Responsabilidad social de la organizacin, respetando el marco legal y
esforzndose por comprender y dar respuesta a las expectativas de los distintos
grupos de inters.
Estos principios se incluyen en los distintos criterios del modelo. Adems, cada criterio se
estructura en subcriterios y estos, a su vez, en reas a abordar (cuestiones que la
organizacin debe preguntarse para detectar sus puntos fuertes y reas de mejora). En el
cuadro siguiente se presentan los distintos subcriterios del modelo.
- 72 -
El significado de cada uno de los criterios que integran el modelo EFQM, aplicado a los
centros educativos, es el que se recoge en la tabla siguiente.
CRITERIOS
LIDERAZGO
POLTICA Y
ESTRATEGIA
PERSONAS
ALIANZAS Y
RECURSOS
PROCESOS
RESULTADOS
EN LOS
CLIENTES
RESULTADOS
EN LAS
PERSONAS
RESULTADOS
EN LA
SOCIEDAD
RESULTADOS
CLAVE
SIGNIFICADO
Actuacin del Equipo Directivo y del resto de responsables para guiar el
centro educativo hacia la gestin de calidad. (mejora continua).
Se refiere a la Misin, Visin, Valores y Direccin Estratgica del centro
educativo, as como a la forma en que stos se implantan en los
Proyectos Institucionales. La misin expresa la razn de ser del centro
educativo, la que justifica su existencia continuada. Se despliega en
planes que se denominan Proyectos Institucionales. La visin es la
imagen deseada y alcanzable del centro en un futuro mediato. Los
valores son las ideas bsicas que configuran el comportamiento del
personal del centro y modulan sus relaciones. La direccin estratgica
constituye la orientacin a medio plazo de los planes y objetivos del
centro, con el fin de lograr su Misin y alcanzar su visin a largo plazo
mediante las sucesivas planificaciones.
Utilizacin al mximo del potencial que presenta el personal del centro
para mejorar continuamente.
Gestin, utilizacin y conservacin de los recursos, entendiendo por
recurso toda aportacin material que pueda llegar al centro educativo
para el cumplimiento de sus funciones.
Se entiende por proceso el conjunto de actividades concatenadas que
va aadiendo valor, y que sirve para lograr la formacin del alumnado y
la prestacin de los servicios que ofrece el centro educativo (comedor,
transporte, actividades complementarias).
Se refiere a qu consigue el centro educativo en lo relativo a la
satisfaccin de sus clientes. El Cliente es todo aquel que se beneficia
directamente de las actividades del centro. Son clientes directos o
usuarios el alumno y su familia. Tambin son clientes las instituciones y
las empresas en las que van a integrarse estos alumnos, as como la
comunidad de la que forman parte.
Se refiere a los logros conseguido por el centro respecto a la
satisfaccin de su personal. Se considera personal del centro
educativo a cualquier persona, sea cual fuere su responsabilidad y su
especialidad, que presta sus servicios en el centro.
Hace referencia a qu es lo que finalmente consigue el centro a la hora
de satisfacer las necesidades y expectativas de la sociedad en general,
y de su entorno en particular.
Son resultados del centro cualquier logro educativo, de gestin o social,
a corto, medio y largo plazo, que contribuyan al xito del centro, que
sean medibles de forma directa o indirecta, y que se deriven con
certeza de la ejecucin de la planificacin y de la estrategia del centro
(criterio 2), as como de los procesos crticos (criterio 5). Los resultados
del centro constituyen, en primer trmino, pruebas de la eficiencia y la
efectividad en la formacin del alumno y en el resto de los servicios
prestados. En su valoracin se tendrn en cuenta las circunstancias
particulares que concurran en cada caso.
- 73 -
El modelo EFQM de Excelencia utiliza un esquema lgico, denominado REDER. Este

modelo establece lo que una organizacin necesita realizar sistemticamente en su proceso
de mejora continua.
El modelo lgico REDER (RADAR en ingls), sintetizado en el grfico, determina lo que
toda organizacin debe realizar (a travs de sus agentes facilitadotes): un Enfoque
(planificar), Despliegue (hacer), Evaluacin (verificar) y Revisin (actuar).
Por tanto, la organizacin (centro educativo, en nuestro caso) debe:

Determinar los resultados que quiere lograr, tanto en trminos econmicos y
financieros como operativos y de satisfaccin de las expectativas de los integrantes
de la misma.
Planificar y desarrollar una serie de enfoques slidamente fundamentados e
integrados. Se trata de sealar lo que el centro educativo piensa hacer y el por qu.
Debe tener un fundamento claro, con procesos bien definidos y desarrollados y estar
integrado, apoyando la planificacin y la estrategia.
Desplegar los enfoques de manera sistemtica para asegurar una implantacin
completa. El despliegue indica lo que realiza el centro educativo para poner en
prctica el enfoque y debe estar implantado, de forma sistemtica, en todas las reas
relevantes.
Evaluar y revisar los enfoques utilizados basndose en el seguimiento y anlisis de
los resultados alcanzados y en las actividades desarrolladas. La evaluacin permite
conocer el desarrollo y el nivel o grado en que se van alcanzando los objetivos, es
decir, la efectividad del enfoque y del despliegue. La revisin supone readaptar el
enfoque y el despliegue en aquellos casos en que se produzca una disfuncin en el
proceso de desarrollo de las acciones, as como planificar e implantar las mejoras
precisas en base a las conclusiones de la evaluacin.
- 74 -
REDER es el mtodo de puntuacin empleado por EFQM para realizar la evaluacin.

Los elementos Enfoque, Despliegue, Evaluacin y Revisin se abordan en cada uno de los
Criterios Agente (1 al 5) y el elemento Resultado, (los Indicadores) deben presentarse en los
Criterios Resultados (6 a 9). En el apartado agentes facilitadotes (criterios del 1 al 5),
dentro de cada criterio dicha valoracin se aplica a cada uno de los subcriterios que lo
integran. La valoracin media de cada subcriterio ser la suma de las valoraciones
obtenidas en cada elemento valorado (enfoque, despliegue, evaluacin y revisin) dividida
por tres.
Para finalizar la exposicin del modelo EFQM, insistir en algunas ideas bsicas que
recogen la mayor parte de manuales sobre el mismo:
Su objetivo es ayudar a las organizaciones (empresariales o de otros tipos) a
conocerse mejor a s mismas y, en consecuencia, a mejorar su funcionamiento,
proporcionando una herramienta de mejora de su sistema de gestin que no es
normativa ni prescriptiva (no dice cmo hay que hacer las cosas, respetando as las
caractersticas de cada organizacin y la experiencia de sus miembros).
Parte de la idea de que "la satisfaccin del cliente, la satisfaccin de los empleados y
un impacto positivo en la sociedad se consiguen mediante el liderazgo en poltica y
estrategia, una acertada gestin de personal, el uso eficiente de los recursos y una
adecuada definicin de los procesos, lo que conduce finalmente a la excelencia de
los resultados empresariales.
Se trata de un modelo de aplicacin continua que considera que para mejorar, es
necesario conocer primero la situacin actual y para ello es til tener una gua que
nos lleve a examinar de forma sistemtica todos los aspectos del funcionamiento de
la organizacin (aspectos a los que el modelo denomina criterios).
La base del modelo es la autoevaluacin, entendida como un examen global y
sistemtico de las actividades y resultados de una organizacin que se compara con
un modelo de excelencia empresarial (normalmente una organizacin puntera).
Aunque la autoevaluacin suele ser aplicada al conjunto de la organizacin, tambin
puede evaluarse un departamento, unidad o servicio de forma aislada. La
autoevaluacin permite a las organizaciones identificar claramente sus puntos fuertes
y sus reas de mejora y, a su equipo directivo, reconocer las carencias ms
significativas y sugerir planes de accin con los que fortalecerse.
- 75 -
3.4. El modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestin:

El Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestin, tal y como se describe en la
pgina Web de la Fundacin Iberoamericana para la Gestin de la Calidad (FUNDIBEQ), su
propietaria, es un Modelo supranacional que trata de crear un punto de referencia nico en
el que se encuentren reflejados los distintos modelos de excelencia nacionales de los pases
iberoamericanos.
Este modelo se desarroll en 1999 para ser aplicado a cualquier organizacin pblica y
privada y de cualquier sector de actividad o tamao.
Su objetivo es la evaluacin de la gestin de las organizaciones, identificando sus
puntos fuertes y reas de mejoras que sirvan para establecer planes de progreso y tambin
sirva como informacin para el desarrollo y la planificacin estratgica.
Dicho modelo, que se desarrolla, actualiza y difunde gratuitamente, es el documento de
referencia para la concesin del Premio Iberoamericano a la Calidad e incluye un Glosario
Iberoamericano de trminos de Calidad y Excelencia.
El modelo se revis en el 2005, siendo dicha revisin refrendada por las Organizaciones
Nacionales y Regionales (ONAS y ORAS) asociadas a FUNDIBEQ, REDIBEX, expertos y
otros Organismos.
La experiencia en la aplicacin del Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestin
ha puesto de manifiesto la conveniencia de elaborar una versin destinada a las
Administraciones Pblicas. Para ello, un equipo de expertos, ha elaborado la versin del
Modelo adaptada a las caractersticas de las Administraciones Pblicas que ha sido
aprobada en 2009.
FUNDIBEQ participa en el GEM (Global Excellence Model Council) como responsable
del Modelo Iberoamericano de Excelencia en la Gestin. El GEM es un foro de intercambio
de conocimientos entre los Modelos de Excelencia ms conocidos a nivel internacional
(EFQM -Europa, MBNQA -Estados Unidos, etc.).
El primar paso para la aplicacin del modelo es introducir en la organizacin que se
quiera aplicar la prctica de la Autoevaluacin, lo que implica, como se recoge en los
manuales, la necesaria colaboracin de todos los empleados, as como un extensa y
profunda labor de anlisis, evaluacin y sistematizacin de la organizacin. Dicha
autoevaluacin se asemejara a una auditora interna y voluntaria con la que se quisiera
conocer el nivel de excelencia que posee la gestin y la coordinacin de la organizacin.
Para comenzar con la Autoevaluacin, se propone la constitucin de un grupo de
trabajo formado por el equipo de direccin, adems de asignarle a una persona la tarea de
coordinar toda esta labor.
Existen dos mtodos de Autoevaluacin; por Formulario (utilizando las hojas RADAR) o
por cuestionario. En la pgina Web de la Fundacin pueden descargarse ambos modelos.
Dada la similitud del modelo con el EFQM, al que nos hemos referido con anterioridad,
no nos extenderemos ms en su descripcin, que resumimos en los cuadros que se
presentan en la pgina siguiente.(el primero corresponde al modelo general y el segundo al
creado en 2009 para la Administracin pblica).
- 76 -
- 77 -
3.5. Las normas ISO:

La existencia de diversos modelos, metodologas, tcnicas y estndares utilizados por
los distintos pases para la fabricacin, distribucin, medicin, control, seguimiento, anlisis
y mejora de los bienes y servicios producidos por las empresas provoc un movimiento de
unificacin y estandarizacin por consenso de ciertas normas de aceptacin internacional,
promovidas y emitidas por los comits creados para tal fin. Fue este consenso lo que hizo
posible la creacin de la Organizacin Internacional para la Estandarizacin o Normalizacin
(ISO por las siglas en ingls de International Organization for Standardization).
ISO es una asociacin de mbito internacional no gubernamental. Fundada el 23 de
febrero de 1947, con sede en Ginebra, agrupa a los diferentes organismos de normalizacin
del mundo, contando con ms de 140 miembros. Su objetivo es establecer normas que
representen y traduzcan el consenso de los diferentes pases del mundo.
Se entiende por norma un documento que contiene especificaciones tcnicas basadas
en los resultados de la experiencia y del desarrollo tecnolgico. Las normas son el fruto del
consenso entre todas las partes interesadas e involucradas en la actividad objeto de la
misma. Adems, debe aprobarse por un Organismo de Normalizacin reconocido.
Las normas europeas (EN) se proponen, desarrollan y elaboran por expertos de los
diferentes Estados Miembros, sectores industriales o tecnolgicos implicados, reguladores,
etc. dentro de la estructura de normalizacin del Comit Europeo de Normalizacin (CEN) y
tras la oportuna tramitacin son finalmente editadas como normas EN.
Las normas UNE-EN son la versin oficial en espaol de las normas europeas,
adoptadas tras la aprobacin de un rgano especfico dentro de la estructura de
normalizacin nacional de la Asociacin Espaola de Normalizacin y Acreditacin
(AENOR).
La ISO ha desarrollado varios modelos para la evaluacin de la calidad total en la
gestin de las empresas, entre los que destacan las normas ISO 9000, surgidas como
consecuencia de las demandas de calidad de los productos adquiridos por los compradores.
La familia de normas ISO 9000 apareci por primera vez en 1987 teniendo como base
una norma estndar britnica (BS), y se extendi principalmente a partir de su versin de
1994. Dado que los protocolos de ISO requieren que todas las normas sean revisadas al
menos cada cinco aos para determinar si deben mantenerse, revisarse o anularse, la
versin de 1994 de las normas pertenecientes a la familia ISO 9000, fue revisada en el ao
2000., tomando como base los ocho principios de gestin de calidad que a continuacin se
relacionan:
-
Organizacin enfocada al cliente.
Liderazgo.
Participacin del personal.
Enfoque basado en procesos.
Enfoque de sistema para la gestin.
Mejora continua.
Enfoque basado en hechos para la toma de decisin.
Relaciones mutuamente beneficiosas con el proveedor.
- 78 -
En el ao 2008 el comit tcnico encargado de revisar la norma realiza mejoras

sustanciales en el enfoque, aplicacin e interpretacin de conceptos que hasta entonces se
prestaban a confusin; por lo que la norma actual una vez revisada y aprobada es liberada
en octubre de 2008 y apenas est abriendo camino entre la comunidad internacional, tanto
en empresas que ya tenan implementada la norma en su versin 2000, como en aquellas
que por primera vez se acercan a este modelo de gestin.
La norma est compuesta por un juego de documentos:
o
ISO 9000: Sistemas de gestin de la calidad. Fundamentos y vocabulario.
ISO 9001: Sistemas de gestin de la calidad. Requisitos.
ISO 9004: Sistemas de gestin de la calidad. Directrices para la mejora del

desempeo
ISO 19011: Directrices para la auditora de los sistemas de gestin de la calidad y/o
ambiental
Adicionalmente, existen otros documentos que complementan este juego de normas y

son muy tiles para ir perfeccionando el sistema de gestin de la calidad.
De todos los documentos que componen las normas de gestin de la calidad, el nico
que es evaluado con propsitos de certificacin es ISO 9001, el cual especifica los requisitos
para implementar y mantener un sistema de gestin de la calidad en la empresa.
- 79 -
En el cuadro siguiente presentamos las relaciones de las normas ISO 9000 con las
versiones anteriores.
FAMILIA DE NORMAS ISO
1987
ISO 8402
ISO 9001
1994
ISO 9000
ISO 9002
ISO 9004
ISO 9003
2000
2005
2008
ISO 9000:2000
ISO 9001:2000
ISO 9004:2000
ISO 9000:2005
ISO 9001:2008
2009
ISO 9004:2009
Los elementos bsicos a considerar en la norma ISO 9001, que como hemos visto es la
nica que permite obtener certificacin, son los que se presentan en el cuadro siguiente:
- 80 -
Conviene hacer mencin, por otro lado, a la Norma ISO 26000:2010, que pone el
nfasis en el impacto en el medio ambiente y en el desarrollo sostenible. Dicha Norma se
centra en los siguientes aspectos:
1.- Objetivo y Campo de aplicacin.
2.- Trminos y definiciones.
3.- Comprender la Responsabilidad Social.
4.- Principios de la Responsabilidad Social.
5.- Reconocer la Responsabilidad Social e Involucrarse con las partes interesadas.
6.- Orientacin sobre Materias Fundamentales de Responsabilidad Social.
7.- Orientacin sobre la Integracin de la Responsabilidad Social en toda la Organizacin
Centrndonos en los principios y materias fundamentales de responsabilidad social, que
posiblemente sean los aspectos ms relevantes desde nuestro punto de vista, se plantean:
Principios:
o
Rendicin de cuentas ante las autoridades por los impactos en la sociedad, la

economa y el medio ambiente y las acciones preventivas.
Transparencia en sus decisiones y actividades que impacten a la sociedad y el

medio ambiente.
Comportamiento tico, con valores de la honestidad, equidad e integridad.
Respeto a los intereses de las parte interesadasm

respondiendo a dichos intereses.
Respeto al principio de legalidad, aceptando la legalidad como obligatoria.
Respeto a la norma internacional de comportamiento, actuando conforme a

la normativa internacional de comportamiento.
Respeto a los derechos humanos, reconociendo tanto su importancia como su

universalidad.
considerando y
Materias fundamentales de responsabilidad social:

o
Gobierno de la organizacin, considerado como el factor ms importante para

integrar la responsabilidad social y para poner en prctica anteriores principios.
Derechos humanos.
Prcticas laborarles.
El medio ambiente.
Prcticas justas de la organizacin en sus transacciones con otras

organizaciones.
Asuntos de consumidores.
Participacin activa y desarrollo de la comunidad.
- 81 -
3.6. Comparacin entre los distintos modelos de gestin de calidad:

Los cuadros siguientes presentan, a modo de sntesis, la comparacin entre algunos de
los aspectos ms relevantes de los modelos presentados.
- 82 -
4. NUESTRO POSICIONAMIENTO:
Parece conveniente reflexionar sobre algunas de las cuestiones planteadas y ser
explcitos en otras, por lo que procede dejar constancia de las siguientes consideraciones:
1) Debemos tener en cuenta que el todo no es igual a la suma de sus partes. Por tanto, no
debemos entender que analizando los diferentes aspectos de la vida de un centro y
sumndolos, tendremos una radiografa perfecta de lo que all ocurre. Ni tampoco que
analizando diferentes centros y sumando las conclusiones sobre los mismos,
entenderemos los que ocurre en el sistema educativo, ya que los centros son diferentes,
los contextos son distintos, por lo que podemos afirmar que ni siquiera las partes son
iguales.
2) Por otra parte, y de forma complementaria, la percepcin, como demostr la Gestalt, no
va de las partes al todo, sino al contrario. Es decir hay que realizar un abordaje global y
sistmico de la realidad para llegar a un cierto conocimiento de la misma (como
demuestra nuestra forma de proceder en la vida cotidiana).
3) En relacin con las dos cuestiones anteriores hay que hacer referencia a la naturaleza y
uso que se hace de los indicadores en estos modelos. Desde nuestra perspectiva, los
indicadores no pueden considerarse como un reflejo directo de cualquier realidad, ya
que la eleccin de unos indicadores suponen una determinada construccin de la
realidad, de manera una parte de la misma puede quedar fuera, por lo que ser
necesario contar con indicadores diferentes, en funcin de cada contexto especfico, e
incluso de un peso distinto para los mismos indicadores utilizados en contextos
diferentes (admitiendo que muchos indicadores pueden ser comunes a distintas
organizaciones o centros). En este sentido entendemos que los distintos factores clave,
dimensiones e indicadores que los integran pueden ser un referente que oriente la
reflexin tanto de los centros como de la propia Inspeccin Educativa, pero no deben
considerarse como un marco cerrado o uniformador, con el que se perdera la pluralidad
y la idiosincrasia de cada centro.
4) Los modelos propuestos son copia de lo que acontece en la empresa, sin que est claro
el paralelismo con lo que acontece en un centro educativo. Cabe preguntarse, en este
sentido, quines son los clientes?, quines los destinatarios?, qu ocurre cuando
existen discrepancias entre distintos posibles clientes?... Por otro lado, no podemos
perder de vista que los objetivos de la empresa, basada en las leyes del mercado, con
frecuencia producen efectos antagnicos a los pretendidos en educacin (como son la
exclusin, la discriminacin, el distanciamiento entre clases sociales, etc.). Los propios
mecanismos de gestin tampoco parecen poder coincidir, al menos en determinadas
situaciones (si la empresa, por ejemplo, puede optar por el despido cuando el
rendimiento es escaso, podra actuar de la misma forma el sistema educativo?).
5) Aunque estos mtodos dicen ser cualitativos en realidad no lo son pues estn
excesivamente preocupados por la medida, por lo observable, olvidando que en
educacin no todo, ni lo fundamental, se traduce en conductas observables. Es ms, la
simplificacin estadstica por la que optan estos modelos no facilitan la comprensin de
la realidad, mucho ms compleja que lo que en los mismos se presenta. Teniendo en
cuenta lo anterior, con la aplicacin de estos modelos quedan al margen los aspectos
sociales y afectivos, esenciales de los procesos educativos.
- 83 -
6) Este nfasis en lo observable presupone que la realidad es algo objetivo e inmutable y

que la evaluacin y el evaluador son neutrales, cuestiones que no compartimos. La
realidad es cambiante y diferente en funcin de cada contexto y la evaluacin y el
evaluador no son neutrales, lo que no debe interpretarse negativamente si se ponen de
manifiesto los valores por los que se opta. En nuestro caso dichos valores son los
valores democrticos, que deben ser la base del compromiso para el cambio y la mejora
(participacin, justicia, equidad, etc.), as como los relacionados con la sostenibilidad, la
educacin ambiental, etc.
7) Continuando con el tema de los valores, llama la atencin el hecho de que los modelos
de gestin de calidad se centren en la competicin o competitividad, lo que resulta
paradjico en el sistema educativo en el que decimos decantarnos por todo lo contrario
(cooperacin, equidad, etc.).
8) Estos modelos utilizan los premios y castigos, traducidos al reconocimiento de la calidad,
formas de proceder ampliamente criticadas y consecuencia del ms puro conductismo.
9) Entendemos que el foco fuerte de la evaluacin debe centrarse en lo que acontece en el

aula, como autntica caja negra de la vida de los centros, y esto no se ve reflejado, al
menos con claridad, en los modelos de gestin de calidad.
- 84 -
10) Aunque dice conjugar autoevaluacin con evaluacin externa, aspecto con el que
estamos de acuerdo, las personas que realizan la evaluacin externa, en muchos casos,
no son conocedoras, al menos con la profundidad suficiente, de lo que acontece en
educacin. Desde nuestra perspectiva la evaluacin externa debe ser realizada por
personas con conocimiento de la realidad, capaces de interpretar y llegar al fondo de lo
que est aconteciendo en los centros y en las aulas porque, para evaluar hay que
comprender. No cabe duda de que la Inspeccin Educativa rene estos requisitos como
ningn otro colectivo. Somos conscientes de que distintos autores dudan de la
Inspeccin Educativa para llevar a cabo esta labor, segn sus argumentos, por su
tradicin de control. Este tipo de argumentos nos parece tan pobre como lamentable,
pues no cabe duda de la evolucin de las personas y las instituciones, en general, y de
la propia Inspeccin Educativa, en particular, preocupada, como viene demostrando, por
su actualizacin y mejora continua. En cualquier caso, la cuestin no debe quedar en
una mera confrontacin de opiniones, sino en hechos demostrables, lo que est claro
que est en nuestras manos (nuestra forma de proceder en el presente y en el futuro
debe ser determinante).
11) Continuando con el tema de la autoevaluacin, est claro que desde la Inspeccin se
pretende su desarrollo desde hace aos, entendiendo que para que una evaluacin
promueva realmente la mejora debe implicar la participacin de los distintos sectores del
centro educativo y, en especial, del profesorado. Desde nuestras prcticas se viene
intentando el desarrollo de una construccin conjunta del conocimiento entre todos los
agentes educativos.
12) No compartimos la idea expresada por algunos autores al indicar que la evaluacin
interna o autoevaluacin es una evaluacin formativa, mientras que la evaluacin
externa tiene un carcter sumativo y ms orientado a la rendicin de cuentas, aun
reconociendo que esta es la posicin poltica dominante. Independientemente de que la
evaluacin externa pueda orientarse a la rendicin de cuentas, en determinados casos,
no nos cabe ninguna duda de que tambin la evaluacin externa debe tener, como
prioridad, ese carcter formativo (con dicho objetivo prioritario se plantea,
independientemente de que llegue o no a lograrse en todos los casos). Desde esta
perspectiva insistimos en nuestro papel como mediadores, negociadores, dinamizadores
y agentes de cambio (y siendo conscientes de que dicho cambio puede impulsarse
desde la Inspeccin, pero no conseguirse sin ms si el propio personal de los centros no
se implica en una tarea que debe entenderse como conjunta porque, en definitiva, todos
queremos lo mejor para nuestro sistema educativo y para nuestra sociedad). En este
sentido nuestra labor va ms all de juzgar lo que ocurre en los centros, orientndose a
facilitar elementos que fomenten el debate, la clarificacin de ideas, la mediacin en
determinadas cuestiones, etc.
13) A pesar de nuestra valoracin de la autoevaluacin y de nuestro compromiso con la
misma, entendemos que sta, por s sola, es insuficiente (sera como pensar que el
profesorado sabe perfectamente lo que tiene que hacer y no lo hace, lo que somos
conscientes que no es as). Slo conjugando evaluacin interna y evaluacin externa
podrn llevarse a cabo verdaderas mejoras (tal y como los propios centros reconocen,
en lneas generales, demandando conocimiento de buenas prcticas de otros centros,
opiniones e interpretaciones sobre determinadas cuestiones, asesoramiento especfico
sobre otras, etc.).
- 85 -
14) El tiempo que los evaluadores externos distintos a la Inspeccin Educativa intervienen
en los centros para llevar a cabo una evaluacin es totalmente insuficiente no slo para
la comprensin sino, adems, para llegar a una evaluacin participativa y democrtica,
basada en la negociacin.
15) Compartiendo el nfasis puesto en los factores internos a los centros a la hora de
evaluar, que deben evitar una justificacin de las prcticas que se llevan a cabo (al
buscar siempre explicaciones externas a lo que acontece), consideramos que lo que
sucede en los centros no slo (en muchos casos ni fundamentalmente) depende de los
propios centros. Tambin aqu la Inspeccin Educativa se encuentra en una situacin
privilegiada para detectar y tratar de incidir en dichos factores externos, que sin duda
existen y son bsicos (nuestros informes vienen recogindolos desde hace tiempo y
mientras no sean atendidos seguiremos insistiendo en los mismos). Desde esta
perspectiva hay que insistir en que desde los distintos modelos se pone el nfasis en los
centros escolares, dando a entender que son los nicos responsables de los resultados
obtenidos, lo que desde nuestro punto de vista es un error. Como sealan distintos
autores, hacer referencia a casos exitosos, como por ejemplo el de Finlandia, ayudar
siempre que entendamos que su mayor xito est en que tambin cuida mucho mejor a
sus nios fuera de la escuela, y no slo dentro. Por tanto, no podemos quedarnos
nicamente en la aplicacin de modelos de gestin de calidad si queremos avanzar en la
lnea deseada, sino que es necesaria una visin mucho ms amplia y profunda que la
que con ellos se plantea (a la que desde la Inspeccin Educativa se puede aportar
mucho, tanto en cantidad como en calidad).
16) En relacin con lo anterior hay que sealar que aunque nuestro foco de atencin sea el
centro educativo como tal, no lo ser de forma aislada, sino considerado en un contexto
ms amplio a nivel de zona y de colectivo. Asumiendo esta perspectiva parece lgico
que tengamos en cuenta aspectos como el propio colectivo profesional, el contexto
socioeconmico de los centros, la naturaleza de la propia organizacin, la poltica
educativa en la que se inserta, etc., etc. Incluso dentro del propio centro habr que
prestar atencin a las distintas subculturas que puedan estar conviviendo, a las
relaciones de poder generadas entre las mismas (y esto no lo captan los modelos).
Esta perspectiva sistmica y la visin de la inspeccin que de ella debe derivarse,
difcilmente se puede adoptar si nos posicionamos en estos modelos.
- 86 -
17) Por otro lado, hay que hacer alusin al nfasis puesto en los resultados y, sobre todo, en
la utilizacin que se hace de los mismos. Desde nuestro punto de vista los resultados
son bsicos y deben estar en relacin con los procesos (y con los contextos en los que
se obtienen) pero, sobre todo, y ah est nuestra discrepancia con los modelos
presentados, dichos resultados no deben utilizarse para clasificar a los centros,
profesores o alumnos, sino como referente continuo, interno, para la mejora, que deber
poner el nfasis (y en este sentido priorizar los recursos) en los ms desfavorecidos (que
en lneas generales sern, con mucha probabilidad, los que peores resultados
obtengan). Segn nuestra posicin, no podemos realizar anlisis simples de resultados,
ya que los resultados pueden tener mltiples causas y diversas consecuencias, sino ir
hacia un anlisis de procesos.
18) Es necesario introducir cambios que estn ms basados en los resultados de la
investigacin que en meros supuestos poltico-sociales. Aunque gran parte de la
literatura destaca las ventajas de este tipo de modelos las mismas no se ven reflejadas
en datos reales, con los que se demuestre que mejoren verdaderamente los resultados y
no slo la satisfaccin de los implicados (mejora que parece lgica desde distintas
teoras psicolgicas, como por ejemplo la de la disonancia cognitiva). Mejorar
nicamente la satisfaccin de los implicados (de lo que, por otro lado, tampoco hay datos
concluyentes, sobre todo si tenemos en cuenta el malestar del profesorado) nos parece
una cuestin que resultando interesante es totalmente insuficiente. Investigar en este
mbito, desde nuestro punto de vista poco explorado, puede ser interesante.
19) Sealar, por otro lado, que la gestin de la calidad en cualquier organizacin, como se
recoge en los distintos modelos y en la abundante bibliografa existente sobre el tema,
requiere dos condiciones previas: una visin y un trabajo compartido. Sin dichos
requisitos no merece la pena plantear la aplicacin de ningn modelo de este tipo. Cabe
preguntarnos, en este sentido, si la mayor parte de los centros renen estos requisitos.
Tambin cabe preguntarse, en la misma lnea, si agentes externos, ajenos totalmente al
sistema educativo, son los ms indicados para incidir en estas cuestiones.
20) No podemos perder de vista que con frecuencia nos quejamos (el profesorado y tambin
la propia Inspeccin Educativa) de la falta de tiempo, del papeleo y la burocracia que
sin duda fomentan estos modelos. Realizando un primer anlisis, puramente materialista
y pragmtico, no parece que se vea compensado el esfuerzo invertido con los logros que
puedan obtenerse, sin entrar en los costes econmicos que puedan suponer. Pero
haciendo un anlisis de mayor calado, superando los aspectos puramente formales y
materiales, estos modelos pueden fomentar la denominada mentalidad burocrtica, de la
que se deriva la primaca de los medios respecto a los fines, de manera que se produce
una inversin perversa, llegando los primeros a ocupar el lugar de los segundos.
- 87 -
21) De acuerdo con todo lo expresado y aunque no est en relacin directa con los modelos
de gestin de calidad que acabamos de exponer, conviene dejar constancia de nuestra
postura con respecto a las crticas que la Inspeccin Educativa viene recibiendo desde
distintos sectores, sin reconocer su privilegiado papel en la evaluacin. Tanto desde las
Universidades como desde las Agencias de Evaluacin se intenta encontrar un espacio
en la evaluacin de los centros que consideramos legtimo (no queremos caer en sus
mismos errores, criticando instituciones que no conocemos en profundidad).
Entendemos que se desconoce el papel de la Inspeccin y su forma de proceder en la
actualidad, mucho ms centrada que cualquier otro organismo o persona en la calidad y
en la mejora, sin entender que la Inspeccin tambin ha evolucionado (la mayor parte de
las crticas se basan en estereotipos del pasado, sin fundamentos reales, como ya
hemos comentado). Reivindicamos, en este sentido, nuestro reconocimiento como
personas que mejor conocen la realidad de los centros y como las que ms presencia
tienen en los mismos (lo que se relaciona, lgicamente, con lo anterior, aunque no slo).
Tenemos la ventaja, adems, de conocer la teora (todos hemos pasado por la
Universidad e incluso algunos seguimos ligados a la misma pero, en cualquier caso,
leemos y procuramos estar informados). Lo mismo podemos decir sobre las Agencias de
Evaluacin, en las que la propia presencia de la Inspeccin es ms que notable. Sin
embargo, a pesar de esta posicin, como sealbamos antes, no queremos caer en los
mismos errores, por lo que planteamos la necesidad de llevar a cabo un trabajo
coordinado en el que, entendemos, todos tenemos mucho que aportar (para nosotros
sera una postura muy cmoda criticar a unos y otros sin ms, porque los resultados de
la formacin inicial del profesorado ah estn, como lo estn, tambin, las mejoras
generadas por las Agencias de Evaluacin), pero creemos que hay que ir ms all, por
lo que nuestra postura es la de una abierta colaboracin que permita avanzar
conjuntamente (el trabajo en equipo es necesario para comprender una realidad
compleja, subjetiva y cambiante). No obstante lo anterior, y en relacin con la Agencia
de Evaluacin Educativa Andaluza, por la importancia y la trascendencia que tiene la
relacin con la misma al tener que compartir competencia en materia de evaluacin de
los distintos mbitos del sistema educativo, entendemos que se hace necesaria una
definicin de dicha relacin, plasmada en negro sobre blanco, mxime si tenemos en
cuenta las dificultades que pueden surgir para conciliar actuaciones y los modelos
tericos que las sustenten.
- 88 -
Para terminar, veamos algunas conclusiones finales.

Por lo expresado, parece claro que los modelos de gestin de calidad plantean
determinadas dificultades o paradojas que es necesario superar (conocer dichas dificultades
o paradojas es la mejor garanta para poder superarlas, y esa es nuestra intencin). No
obstante, nuestra postura no puede entenderse como una crtica que rechace totalmente los
modelos indicados puesto que somos conscientes de que pueden hacer algn tipo de
aportacin, como han venido demostrando (y puede observarse en la literatura sobre el
tema). Por estos motivos nuestra perspectiva es ms abierta de lo que en un principio
pudiera parecer, entendiendo que cualquier modelo puede tener aspectos positivos siempre,
por lo que habr que tenerlo en cuenta, pero no podemos quedarnos slo ah, sino que
habr que profundizar en otras cuestiones, desde una perspectiva mucho ms cualitativa,
que permitan abordar aspectos ms profundos que los aqu analizados y, en funcin de
dichos anlisis, podamos caminar hacia verdaderas mejoras (no slo de los centros sino de
la sociedad, en general).
Las crticas realizadas ayudan a posicionarnos pero no cabe duda de que a pesar de las
diferencias tambin existen aspectos compartidos (que nos aportan la experiencia y la
propia historia de la evaluacin), como son por ejemplo algunos de los factores clave a tener
en cuenta en la evaluacin (en los modelos se habla de liderazgo y desde la Inspeccin
venimos ya muchos aos valorando el trabajo de la direccin de los centros; igualmente se
habla de resultados, con indicadores que tambin nosotros consideramos clave). Estas
coincidencias, e incluso las discrepancias, avalan nuestra propuesta de un trabajo
coordinado, al que la Inspeccin Educativa siempre est abierta (con los respetos que ello
supone, y sin necesidad de entrar en la precisin de los mismos, por su obviedad). Lo que
no parece recomendable, al menos nosotros as lo entendemos, es que a los centros
lleguen mensajes contradictorios, como en algunos casos est ocurriendo, por esta falta de
coordinacin. Por lo expresado, apostamos por un trabajo en equipo, tanto a nivel interno
como con las distintas instituciones, organismos y personas que puedan aportar luces a la
evaluacin de los Centros orientada a la mejora (no podemos perder de vista que la
formacin continua es, desde nuestro punto de vista, una necesidad, entendiendo que el
trabajo en equipo al que nos hemos referido puede y debe incidir en la misma).
Asumimos, por tanto, una perspectiva de compromiso con la mejora, revisable en
funcin de las necesidades que el sistema educativo y la sociedad vaya presentando (por lo
que la formacin continua, como ya hemos sealado, es un factor clave), en el que se hace
necesario un trabajo en equipo, que nos permita profundizar en los factores clave que
inciden en dicha mejora pero, sobre todo, en cmo llevar a cabo los procesos necesarios
para conseguir unos mejores resultados. De poco sirve, o incluso podra ser
contraproducente, perfeccionar los procesos diagnsticos si no se observa un avance
progresivo de la forma de afrontar dichos procesos para producir los cambios deseados
(sirva como ejemplo lo que acontecera en medicina si tenemos unos perfectos diagnsticos
pero desconocemos cmo tratar lo diagnosticado).
CONCLUSIONES
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
Superar las dificultades sealadas (conocerlas)

No rechazo a los modelos (aportaciones vlidas)
Ir ms all de lo planteado en los modelos(perspectiva ms cualitativa y profunda)
Trabajar con factores clave (algunos recogidos en los modelos presentados)
Trabajo coordinado (a nivel interno y con otras instituciones, personas)
Formacin continua como una necesidad
Compromiso con la mejora (educativa y social)
Ir ms all del simple diagnstico, promoviendo cambios reales
- 89 -
Derivado del posicionamiento y las conclusiones, veamos algunas lneas de mejora.

En la lnea de formacin continua apuntada recogemos algunas sugerencias de distintos
autores, en relacin con el tema que nos ocupa, que consideramos de inters para la
reflexin compartida.
Destacamos, en primer lugar, algunas ideas aportadas por Fullan (2001 y 2002),
referidas a la supervisin (en nuestro contexto aludiran directamente a la Inspeccin
Educativa) y a los cambios educativos (concepto que ponemos en estrecha relacin con los
de calidad y mejora continua):
Ahora sabemos que las escuelas no se desarrollarn si se abandonan a su suerte

(insistiendo en el importante papel que puede y debe desempear la Inspeccin
Educativa al respecto, que califica como crucial).
Necesitamos cambiar los colegios dado que ahora no son organizaciones que
aprenden.
Si algo sabemos es que el cambio no puede ser impuesto.
Plantea el autor 8 lecciones bsicas relacionadas con el cambio dinmico, que

deben ser tenidas en cuenta por la supervisin (Inspeccin) escolar:
1. No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer.
2. El cambio en educacin supone un avance hacia algo que es parcialmente
desconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.
3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y slo a travs de ellos
es posible encontrar nuevas soluciones.
4. La previsin detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de no
acertar en la previsin.
5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y la
aportacin individual deben caminar juntas.
6. Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan de forma independiente. El
centro y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener un
continua negociacin.
7. Los centros deben mantener conexin con su comunidad escolar y con su
entorno.
8. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de los centros
son todos los que estn implicados en su funcionamiento, tambin los
administradores y supervisores.
Por otro lado, alude a la necesidad de liderazgo interno y externo, que conjugue la
visin y las acciones del centro.
Las estrategias ms enriquecedoras son aquellas que son capaces de incorporar los
cambios externos en la dinmica interna del centro.
- 90 -
Entre las fortalezas visibles en los integrantes de los equipos de supervisin que la
conceptualizan como asesora, destaca:
-
Disposicin para trabajar con los directores; ofrecindoles datos especficos

sobre la situacin de la escuela.
Capacidad de reconocer el buen funcionamiento de un centro escolar y no slo

sus errores, a la vez que, demuestran capacidad para interpretar datos e
identificar debilidades y fortalezas.
Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas y reconocen la importancia

de tratar cada escuela como especfica, sin recetas iguales para todas.
Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo aun en circunstancias
complejas. Alientan el cambio para que llegue a ser realidad.
Gran capacidad de comunicacin, apertura a la escucha, y simultneamente

abren espacios a pedidos y demandas.
Reconocimiento de que su funcin es colaborar con la escuela, con sus

directivos, con sus docentes a generar ms y mejores aprendizajes para los
estudiantes en los aspectos curriculares, en los aspectos ligados a la misma vida
escolar, y a la textura de coherencia tica que la misma conlleva.
Garantizan un plan de apoyo organizado y sistemtico para la mejora. Establecen

y comparten un sistema de informacin destinado a identificar problemas de las
escuelas de su zona de trabajo.
Establecen previsiones temporales realistas para el desarrollo de la innovacin y

ofrecen ayuda comprensiva, apoyan a los diferentes actores, sostenindola a lo
largo del tiempo.
Conciben la escuela como espacios de trabajo y, su vez, como espacios de

formacin de los profesores.
Adems, identifica seis funciones principales del asesoramiento externo:

-
Crear relaciones de confianza, claridad de metas y definicin precisa de

funciones, responsabilidades y expectativas.
Diagnosticar la situacin de la organizacin.
Iniciar procesos de desarrollo centrados en la resolucin de problemas.
Facilitar el trabajo y los procesos de grupo.
Favorecer la utilizacin de recursos.
Crear en el centro capacidades, confianza y compromiso para la continuacin de

procesos de mejora.
Seala, adems, que la funcin de asesora en supervisin de escuelas consiste en

influir en la mejora de las escuelas, proporcionando ayuda y sostn en los procesos
de toma de decisiones. Se trata de facilitar el aprendizaje con otras escuelas y otras
instituciones sociales de la comunidad, de facilitar el acercamiento y el acceso a
novedosos temas conceptuales acerca de las prcticas educativas.
- 91 -
Para poder llevar a cabo de forma adecuada la labor supervisora son necesarios:
-
Una disminucin de la carga administrativa de la supervisin.
Procesos de actualizacin ms creativos y dinmicos.
La utilizacin de los espacios de intercambio entre pares y la bsqueda de

intercambio horizontal con otros tcnicos de la administracin.
La puesta en marcha de programas conjuntos orientados a nivel terico-prctico.
Por su parte, lvaro Marchesi y Elena Martn (1998), apuntan los siguientes criterios que
hacen ms probable el xito de los cambios:
Tiempo: Los cambios en educacin deben hacerse conociendo el tiempo que

realmente es necesario para su correcta aplicacin e institucionalizacin. Las
urgencias administrativas, polticas o personales conducen a cambios superficiales y
poco duraderos o, en el peor de los casos, al fracaso y a la frustracin.
Coordinacin, integracin e interconexin: Los cambios no pueden concebirse de

forma aislada, deben plantearse teniendo en cuenta el funcionamiento de los centros
y desde un planteamiento global e integrador. El cambio futuro pasa por proyectos
conjuntos en los que estn implicados varios centros que pueden llegar a abarcar
una zona/distrito educativo en cuyo desarrollo los supervisores tienen un papel
fundamental.
Descentralizacin, pluralismo y contextualizacin: Los cambios educativos, incluso

los que son diseados fuera de los centros, han de desarrollarse de forma
descentralizada, permitiendo que las innovaciones se adapten a las caractersticas
especficas del entorno social y cultural de cada centro y que stos adopten
soluciones plurales ante los problemas que encuentran.
Transformacin de la cultura de los centros: El cambio educativo para tener xito

exige un cambio de la cultura del centro.
Apoyo sostenido: Todos los cambios e innovaciones necesitan el apoyo de la

administracin educativa por lo que el papel de los supervisores tiene una gran
importancia en el impulso y orientacin de la mejora de los centros.
Compromiso y acuerdo: Todos los sectores implicado en un proyecto de cambio o

mejora deben establecer un compromiso que incluya sus objetivos, caractersticas y
el tiempo y los recursos necesarios para desarrollarlo.
Organizacin y gestin: Los cambios que tienen intencin de perdurar deben estar
orientados a impulsar y profundizar el desarrollo organizativo de los centros.
Desarrollo profesional de los profesores: La mejor garanta de xito de un cambio o

mejora es que estn implicados en ellos todos los profesores.
Mejora del aprendizaje en el aula: Los cambios en educacin deben tener siempre
como finalidad ltima la mejora de los procesos de enseanza/aprendizaje.
Evaluacin: Los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos de evaluacin

permanentes que permitan su modificacin y autorregulacin.
- 92 -
Volviendo al tema de la evaluacin interna y externa, nos parecen especialmente

relevantes las aportaciones de Lorente (Inspector de Educacin de Zaragoza) en las que
seala una serie de ventajas e inconvenientes de cada una de dichas evaluaciones. Si nos
fijamos en la evaluacin externa es fcil comprender que los inconvenientes que plantea,
aunque pueden darse en algn caso en la evaluacin llevada a cabo por la Inspeccin
Eduativa, no hay lugar a duda de que es el colectivo que con mayor facilidad puede evitar
dichos inconvenientes. Reproducimos los cuadros planteados por el citado autor:
Si somos capaces de superar las limitaciones planteadas (hecho que en gran parte
de los casos est claro que es as, como por ejemplo en lo que se refiere al conocimiento de
los centros), parece claro nuestro potencial como evaluadores de los centros frente al que
pueda desempear cualquier otro agente externo (es ms, incluso sera dudosa la
concepcin de la Inspeccin Educativa como agente externo a los centros, dada su
permanente presencia en los mismos y su experiencia al respecto). En cualquier caso,
conocer dichas limitaciones es necesario para no caer en los mismos errores que puedan
cometerse desde otros modelos (ajenos, en muchos casos, a la escuela).
- 93 -
3
EVALUACIN:
CONCEPTO, FINES, TIPOS Y CARACTERSTICAS.
Teniendo en cuenta que el trmino evaluacin es un trmino polismico, con mltiples

aproximaciones al mismo a lo largo de la historia (algunas de las cuales conviven en la
actualidad), parece procedente concretar dnde nos situamos con respecto al mismo,
evitando confundirlo con otros con los que si bien est relacionado existen importantes
diferencias, como veremos. En esta lnea de clarificacin conceptual conviene tambin
aclarar los fines, tipos y caractersticas que, desde nuestra perspectiva, debe reunir la
evaluacin educativa (en unos casos porque as viene recogido en la legislacin vigente y
en otros porque parecen las sugerencias ms recomendadas por la investigacin educativa).
Para ello nos vamos a centrar en la evaluacin del alumnado, por lo que conviene
aclarar que si bien dicha evaluacin no es un objetivo directo de la Inspeccin Educativa,
ms centrada en la Evaluacin de Centro, parece que es un referente claro de la misma y,
por tanto, resulta necesario su conocimiento. Adems, en segundo lugar, no podemos
olvidar que junto con los ejes de supervisin y de evaluacin de la Inspeccin est el del
asesoramiento, lo que exige conocer de forma adecuada estos aspectos para poder
asesorar de la mejor forma posible a los centros. Adems, hay que dejar constancia que
gran parte de los conceptos manejados, aunque aplicados a la evaluacin del alumnado,
son igualmente vlidos al hablar de la evaluacin de centros.
Finalizaremos este apartado con unas reflexiones finales que pretenden aunar criterios,
abriendo con ello el debate sobre cuestiones que vienen resultando polmicas en la prctica
evaluadora y sobre las que conviene actuemos desde una perspectiva comn (slo de esta
forma podremos evitar caer en determinados errores y situarnos en los centros con un nico
mensaje que nos permita avanzar en la lnea deseada).
- 94 -
1. CONCEPTO ACTUAL DE EVALUACIN Y TRMINOS RELACIONADOS:

En la actualidad se concibe que la evaluacin conduce a un juicio acerca del mrito de
algo (House, 1980), pudiendo asumir cuatro funciones o intenciones claramente diferentes:
podemos evaluar para calificar, para rendir cuentas (evaluacin sumativa); tambin
podemos evaluar con la intencin de motivar o lograr un apoyo pblico (evaluacin sociopoltica); nuestro objetivo puede ser el control, el ejercicio de la autoridad (evaluacin
administrativa); o, nuestros intereses pueden centrarse en mejorar (evaluacin formativa).
Estas intenciones a menudo se contraponen, por lo que es necesario dejar claro desde un
principio aquella por la que optamos. Desde nuestra perspectiva la evaluacin en educacin
debe centrarse en el ltimo de los trminos sealados: una evaluacin formativa, es decir
que busque la mejora. En este sentido pensamos que la evaluacin educativa debe ser un
proceso sistemtico de obtencin de informacin sobre elementos educativos, personas y
relaciones, sobre la que se emiten juicios de valor que servirn como base para tomar
decisiones orientadas a la mejora. Por tanto, la evaluacin implica:
1. Un proceso sistemtico de recogida de informacin, entendiendo que dicho
proceso debe estar planificado (elementos, fases, agentes, mtodos, instrumentos,
etc.). Como proceso sistemtico y planificado hay que destacar que no puede ser
ajeno o estar separado de la intervencin educativa, sino que constituye una de sus
dimensiones prioritarias. La informacin que se recoja en esta fase va a resultar
bsica en las fases posteriores, motivo por el cual es necesario que dicha
informacin sea representativa, valiosa, adecuada, etc.
2. La emisin de un juicio de valor sobre la informacin recogida, de manera que no
basta con recoger datos sino que hay que interpretarlos y valorarlos. Dicha
interpretacin y valoracin se lleva a cabo en funcin de unos criterios de
comparacin, que nos permiten comprender y explicar la realidad que se analiza.
3. Una toma de decisiones, en funcin de los juicios de valor emitidos que, en nuestro
caso, hemos sealado que debe ir orientada a la mejora.
PLANIFICACIN
RECOGIDA DE
INFORMACIN
CRITERIOS
JUICIOS
DE
VALOR
- 95 -
TOMA DE
DECISIONES:
MEJORA
Con frecuencia nos encontramos con trminos que si bien estn o pueden estar en
estrecha relacin con la evaluacin no son sinnimos de la misma, motivo por el cual
conviene precisar qu entendemos por cada uno de ellos:
En primer lugar conviene que comencemos aclarando qu entendemos por mejora.

Tradicionalmente este concepto se ha venido investigando en funcin del aumento
de las calificaciones por parte del alumno, aunque hoy da, y de forma prcticamente
universal, se considera que ambos conceptos no necesariamente van unidos.
Generalmente no evaluamos para incrementar las calificaciones del alumnado
(aunque en ocasiones concretas se pueda ser nuestro objetivo -que tambin es o
puede ser legtimo-), sino que, por lo general, lo que tratamos de mejorar es la propia
esencia del proceso educativo y es en funcin de dicho proceso en el sentido en que
debemos formular nuestras intenciones, las cules deben quedar perfectamente
clarificadas antes de la puesta en prctica de la evaluacin (o de lo contrario
podremos estar deambulando sin rumbo cierto, incluso entre opciones
contrapuestas).
Otro de los conceptos en estrecha relacin con la evaluacin es el de medida. Medir

es una forma de obtener la informacin, pero conviene tener en cuenta que no es la
nica, sino que existen otras (entre las que podemos destacar la descripcin). La
medida, por tanto, puede ser una parte del proceso evaluador, pero este es mucho
ms amplio (emitir juicios de valor, tomar decisiones, etc.).
El trmino examen se utiliza en ocasiones como sinnimo de evaluacin, por lo que

conviene precisar que el examen es un instrumento de recogida de informacin, pero
no el nico (cuestionario, entrevista, portafolios, etc.). Es ms, si tenemos en cuenta
la insistencia que se pone hoy en da en la observacin sistemtica como
instrumento prioritario de recogida de informacin, el examen debera quedar
relegado a un segundo plano (en caso de que exista, ya que no es necesario para
evaluar).
Tambin se suele confundir el concepto de evaluacin con el de calificacin. La

calificacin es una forma de expresar un juicio de valor, pero tambin aqu existen
otras formas, incluso ms aconsejables (como sera la interpretacin). No podemos
perder de vista que se evala para tomar decisiones y que estas decisiones deben
darse a distintos niveles, lo cual no viene expresado en la calificacin (cambio de
mtodo o de material, refuerzos necesarios, modificacin de los elementos bsicos
del currculo o de las actividades, etc.).
Otras veces se identifica el trmino evaluacin con el de investigacin, con el que

est estrechamente relacionado, pero del que se diferencia bsicamente:
o
En primer lugar, la evaluacin supone recogida de informacin para valorar y

tomar decisiones, mientras que la investigacin no necesariamente requiere la
toma de decisiones (al menos de una manera inmediata).
Por otro lado, la evaluacin se centra en un fenmeno particular y no pretende

generalizar, mientras que la investigacin tiene como objetivo la bsqueda de
conocimiento generalizable.
- 96 -
2. LA EVALUACIN: SUS FINES Y SUS TIPOS:

2.1. Finalidades de la evaluacin.
Al hablar de finalidades de la evaluacin nos estamos refiriendo al para qu evaluar,
cuestin que no siempre est clara pues, con frecuencia, se confunde la evaluacin con las
calificaciones, a pesar de ser diferentes, como ya hemos visto, y se evala slo para eso,
para calificar y clasificar, en lugar de para mejorar, que debe ser el verdadero objetivo de la
evaluacin educativa. Esta meta general de la evaluacin lleva emparejadas distintas
finalidades o funciones, entre las que podemos distinguir:
Funcin de diagnstico.
Se trata de disponer de informacin significativa y suficiente que nos proporcione una

visin global que nos permita hacer una valoracin de la calidad del proceso educativo, en el
contexto en el que se desarrolla y para las personas implicadas en el mismo. De esta forma
podemos valorar la congruencia de los objetivos propuestos, la utilidad de los mtodos
utilizados, la organizacin escolar y el propio rendimiento del alumnado.
Desde esta funcin diagnstica la evaluacin debe incluir una toma de decisiones que
permita mejorar el proceso y sus resultados, introduciendo los cambios y apoyos que sean
necesarios. As, el docente podr modificar su propia prctica y el alumno mejorar su
proceso de aprendizaje.
Esta es la funcin que debe tener la evaluacin inicial, prescriptiva adems, que los
centros deben realizar a principios de curso (aunque en muchos casos slo sirve para
confirmar las expectativas que ya se tenan y hacer afirmaciones del tipo ya lo deca yo,
cada vez vienen peor).
Funcin de orientacin.
La evaluacin debe servir para reconducir el proceso tanto por parte del profesorado
como del alumnado, orientndolo hacia las metas previstas, desde una perspectiva de
mejora. Por tanto, evaluar no es slo conocer lo que ocurre o reconocer los errores,
problemas o deficiencias, sino que lo verdaderamente importante de la evaluacin es su
posibilidad de reconducir el proceso con miras a la mejora. Esta funcin orientadora de la
evaluacin permite al alumno tomar conciencia de su aprendizaje y, a partir de ah,
implicarse ms en el mismo, a la vez que ayuda al profesor a introducir los cambios
necesarios en la enseanza, actividades de apoyo y refuerzo, etc.
Si la evaluacin cumple esta funcin orientadora las actividades de apoyo y refuerzo
dejan de ser un ejercicio mecnico y rutinario que no conduce, muchas veces, a avances
significativos, haciendo posible que el propio alumno encuentre el sentido a dichas tareas y
le resulten realmente tiles.
Funcin de motivacin.
Aunque en ocasiones parezca todo lo contrario (no por la evaluacin en s, sino

porque no se lleva a cabo de forma adecuada), la evaluacin puede y debe cumplir una
funcin motivadora, tanto para el profesorado como para el propio alumnado. Conocer las
dificultades y poner en marcha los mecanismos oportunos que traten de superarlas es un
aspecto motivador siempre y cuando logremos tener la confianza de que es posible dicha
superacin (cuestin que debe afectar tanto al profesorado como al propio alumnado).
- 97 -
Funcin de Control-Calificacin.
Esta funcin nos permitir valorar el aprovechamiento que hacemos del proceso de
enseanza-aprendizaje. Se trata de una funcin que tradicionalmente ha asumido la
evaluacin, como se demuestra en las calificaciones (notas) escolares, los diplomas y ttulos
que certifican dicho aprovechamiento, etc.
El problema no est en que exista esta funcin, que tambin es importante, sino en que
sea la nica que asuma la evaluacin, como en muchos casos ocurre. Es importante dejar
constancia del logro de objetivos, del desarrollo de capacidades, de la adquisicin de
competencias bsicas, pero tambin lo es que esto no sea lo nico que hacemos al evaluar.
En este sentido es preceptivo que el profesorado se vea obligado a traducir a una
calificacin, a un cdigo, el resultado de la evaluacin y lo exprese en los boletines de notas,
expedientes, actas, etc. Pero tambin aqu se cometen frecuentes errores, de manera que
con frecuencia dicha calificacin se realiza promediando una serie de puntuaciones (muchas
veces obtenidas bsicamente a travs de exmenes), sin tener en cuenta que la evaluacin
es un proceso mucho ms global, en el que ms que promediar hay que integrar la
informacin disponible, analizndola convenientemente y ponindola en relacin con los
objetivos propuestos.
Funcin de promocin.
La evaluacin del alumnado, entendida como valoracin final de una parte del
proceso de aprendizaje en el que se comprueba el grado de consecucin de los objetivos
generales, est relacionada con la funcin de promocin (paso de curso, ciclo o etapa).
Tambin aqu hay que insistir en que es la evaluacin, en sentido amplio, la que debe
decidir sobre dicha promocin, y no una simple calificacin que se obtiene como promedio.
Desde esta perspectiva resulta bsico que el Centro determine cules son los objetivos
mnimos y las competencias bsicas que debe alcanzar el alumno para poder promocionar
y, en funcin de dichos objetivos y competencias, teniendo en cuenta las caractersticas de
cada alumno (capacidades, esfuerzo, etc.), decidir sobre la promocin. Es necesario, por
tanto, una evaluacin integral en la que se tengan en cuenta todos estos aspectos.
Desde esta perspectiva, es necesario que cada Centro:
Establezca los referentes bsicos para la evaluacin del proceso de enseanzaaprendizaje: objetivos generales de etapa, objetivos de ciclo y reas, capacidades y
competencias bsicas relacionadas con dichos objetivos y criterios de evaluacin
que permitan valorar el grado de adquisicin de dichas capacidades y competencias
y de los contenidos relacionados con ellas.
Acuerde los procedimientos que se emplearn para la evaluacin: sesiones de

evaluacin para valorar los aprendizajes, decisiones sobre la promocin, medidas
educativas complementarias que contribuyan a que el alumno alcance los objetivos
programados, informacin que se facilitar al alumnado y a sus familias, etc.
Aplique de forma unnime los criterios acordados, puesto que la prctica viene
demostrando que, despus, cada profesor evala de una forma diferente, hasta el
punto de que el alumno puede tener la mala suerte de que con un profesor no supere
una materia y con otro diferente, realizando el mismo trabajo, la supere con xito.
- 98 -
Funcin de acreditacin.
La evaluacin tiene, tambin, una funcin acreditativa mediante la que se deja

constancia de los aos cursados, las calificaciones obtenidas y las orientaciones facilitadas
para la mejora. Para ello existen distintos documentos en los que se recoge dicha
informacin, que son, de acuerdo con lo establecido en las rdenes de 10 de agosto de
2007, de evaluacin del proceso de aprendizaje del alumnado de educacin primaria y de
E.S.O., respectivamente, en la Comunidad autnoma de Andaluca, los que a continuacin
se indican:
Actas de evaluacin (reflejan los resultados o calificaciones obtenidas por el

alumnado de un grupo-clase en las distintas reas o materias).
Expediente acadmico (incluye datos de identificacin del centro y del alumno, as

como la informacin relativa al proceso de evaluacin).
Historial acadmico (documento oficial que refleja los resultados de la evaluacin y

las decisiones relativas al progreso acadmico del alumnado en toda la etapa,
teniendo valor acreditativo de los estudios realizados).
Informe personal (elaborado por el profesor-tutor, incluye informacin que pueda

resultar vlida sobre el alumno para el profesor-tutor del curso siguiente).
Funcin de certificacin.
El resultado del proceso evaluador tambin tiene repercusiones relacionadas con la

certificacin de los estudios realizados. As, de acuerdo con lo establecido en la Orden de
evaluacin para la Educacin Secundaria Obligatoria, antes citada, podemos encontrarnos
con los dos supuestos que a continuacin se indican:
El alumnado que al terminar la educacin secundaria obligatoria haya alcanzado las

competencias bsicas y los objetivos de esta etapa obtendr el ttulo de Graduado
en Educacin Secundaria Obligatoria.
El alumnado que curse la educacin secundaria obligatoria y no obtenga el ttulo

recibir un certificado de escolaridad en el que consten los aos y materias
cursados.
De conformidad con lo establecido en el artculo 16.1 del Decreto 231/2007, de 31 de

julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la
educacin secundaria obligatoria en Andaluca, el alumnado que supere todas las materias
de la etapa obtendr el ttulo de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria. Asimismo,
podr obtener dicho ttulo aquel alumno o alumna que haya finalizado el curso con
evaluacin negativa en una o dos materias, y, excepcionalmente, en tres, siempre que el
equipo docente considere que la naturaleza y el peso de las mismas, en el conjunto de la
etapa, no le ha impedido alcanzar las competencias bsicas y los objetivos de la etapa.
Tambin podr obtener dicho ttulo el alumnado que curse programas de diversificacin
curricular (si superados los dos mbitos tienen evaluacin negativa en una o dos materias y,
excepcionalmente en tres) y el alumnado que curse un programa de cualificacin profesional
inicial, si supera los mdulos establecidos para dicho fin.
- 99 -
2.2. Tipos de evaluacin.

La evaluacin puede clasificarse atendiendo a diferentes criterios, que vienen a coincidir
con lo que podemos considerar las dimensiones bsicas de la evaluacin: qu, para qu,
cundo, cmo, quin, etc. Tomando como referente el esquema propuesto por Tejada,
podemos representar dichas dimensiones en el siguiente cuadro:
QU?
OBJETO
PARA QU?
CMO?
FINALIDAD
MODELO
EVALUACIN
CUNDO?
QUIN?
MOMENTO
EVALUADOR
CON QU?
INSTRUMENTO
REFERENTE
Desde esta perspectiva, los tipos de evaluacin ms conocidos son los que a
continuacin se indican:
Segn su objeto (qu evaluar?):

Podemos evaluar a los alumnos, los docentes y no docentes, el currculo, los
recursos, los programas, los proyectos, las estrategias metodolgicas, los contextos,
etc. Centrndonos en lo establecido en la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin (LOE), en su artculo 141 se establece que la evaluacin se extender a
todos los mbitos educativos regulados en dicha ley, aplicndose a:
Los procesos de aprendizaje y resultados de los alumnos.
La actividad del profesorado.
Los procesos educativos.
La funcin directiva.
El funcionamiento de los centros docentes.
La Inspeccin Educativa.
Las propias Administraciones educativas.
- 100 -
Segn su extensin (qu evaluar?):
Evaluacin global: cuando abarca todos los componentes o dimensiones del

alumnado, centro, programa, etc. Se pone el nfasis en la totalidad, integrada por
distintas partes que estn relacionadas entre s, de manera que los cambios
introducidos en una de ellas tiene consecuencias en el resto. Facilita la
comprensin de la realidad evaluada.
Evaluacin parcial: se centra en el estudio o valoracin de determinados

componentes o dimensiones (del alumno, de un centro, de un programa, etc.).
Segn su finalidad y funcin (para qu?):
Evaluacin sumativa: se centra en los productos, es decir, en los resultados

obtenidos. Su objetivo es determinar la vala de dichos resultados (rendimiento)
no replantear el proceso. En definitiva, se trata de ver cmo los resultados se
adecuan al fin propuesto. Tambin sirve para tomar decisiones, aunque estas no
sean la mejora (por ejemplo, decisiones a este nivel son la promocin, titulacin,
etc.).
Evaluacin formativa: su objetivo bsico es la mejora de los procesos

educativos, reajustando la marcha de los mismos de cara a conseguir las metas
o resultados planteados. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos,
aunque tambin puede ser formativa la evaluacin de resultados, si se utiliza
para la mejora.
Segn el momento de aplicacin (cundo?):
Evaluacin inicial: al comenzar un proceso educativo (un curso, una unidad

didctica, un programa, etc.). Refleja la situacin de partida antes de iniciar dicho
proceso, lo que nos permitir ver los avances conseguidos y no slo los
resultados finales. Es necesaria para decidir los objetivos que se pueden y deben
conseguir y para valorar si los resultados finales son o no satisfactorios (en
comparacin con la situacin inicial de partida, observndose as los verdaderos
logros o progresos).
Evaluacin continua (procesual): es la valoracin que se lleva a cabo a lo largo

de todo el proceso, recogiendo informacin de manera sistemtica. Permite
introducir las modificaciones oportunas en el momento que se detecte dicha
necesidad, sin esperar a los resultados finales cuando, en algunas ocasiones, ya
puede ser tarde. Est, por tanto, en estrecha relacin con la evaluacin formativa
ya que est orientada a la toma de decisiones que introduzca mejoras cuando
sean necesarias.
Evaluacin final: la que se lleva a cabo al final de un perodo o proceso (unidad

didctica, evaluacin, trabajo, curso, etc.), comprobando si se han logrado o no
los objetivos previstos.
Evaluacin diferida: que se efecta transcurrido un tiempo desde que finaliz la

experiencia educativa. Se realiza cuando necesitamos conocer la permanencia
de aprendizajes o la transferencia de los mismos o otros momentos, ambientes o
situaciones.
- 101 -
Segn el modelo (cmo?):
Evaluacin cuantitativa: analiza si se han alcanzado los objetivos planteados

en trminos de conductas observables que pueden ser cuantificadas. Se
preocupa por la generalizacin de los resultados obtenidos.
Evaluacin cualitativa: analiza no slo los resultados sino los procesos

seguidos para conseguirlos, entendiendo que la realidad educativa es compleja y
que no es posible separar los aspectos analizados de su contexto. Entiende que
no es posible separar los elementos analizados de su contexto y, por tanto, los
resultados no pueden generalizarse a otros contextos.
Segn el agente evaluador (quin?):
Evaluacin interna: cuando el agente que lleva a cabo y promueve la evaluacin

es un integrante del centro, programa, etc. Dentro de ella se pueden distinguir:
o
Autoevaluacin: evaluacin de una persona a s mismo (un alumno evala a

s mismo su trabajo, o un profesor el suyo).
Heteroevaluacin: la evaluacin la lleva a cabo una persona distinta a la

evaluada (la situacin tpica es el profesor que evala al alumno).
Coevaluacin: evaluacin recproca entre

profesorado, por ejemplo, se evalan entre s).
personas
(alumnado
Evaluacin externa: cuando el agente evaluador no es integrante del centro,

programa, etc. Es el caso de la evaluacin de expertos, de miembros de la
Administracin (por ejemplo la Inspeccin Educativa), etc. No debe entenderse
como contraria a la anterior, sino como complementaria de la misma, de manera
que ambos tipos suelen ser necesarios, en especial en la evaluacin del Centro
(la evaluacin externa facilita objetividad, asesora tcnica, etc.).
Segn el criterio de comparacin (referente):
Evaluacin normativa: el referente de comparacin es el grupo (o un grupo de

comparacin previamente establecido), entendido ste en sentido normativo (por
referencia a la curva normal o campana de Gauss), de manera que la mayor
parte de sujetos obtendrn resultados en torno a la media, un grupo reducido
resultados por debajo de ella y otro grupo, tambin reducido, por encima de la
media. No es un tipo de evaluacin recomendable a nivel educativo ya que se
asume, por principio, que un grupo estar por debajo de la media y, por tanto,
que no conseguir los objetivos propuestos.
Evaluacin criterial: el referente de comparacin se fija a priori y se denomina

criterio (de ah su nombre), comparndose los resultados con dicho referente (los
objetivos que se pretenden alcanzar) y no con los resultados alcanzados por el
resto del alumnado. Es el tipo de evaluacin recomendable a nivel educativo,
procurando que dichos objetivos sean alcanzados por todos (no se asume, por
tanto, que un grupo, reducido, no va a conseguir los objetivos). Desde esta
perspectiva no slo interesan los resultados previstos (objetivos) sino la situacin
del alumno con respecto a los mismos al iniciar la experiencia.
- 102 -
3. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN:
Comenzaremos haciendo referencia a las caractersticas de la evaluacin que vienen
recogidas en las rdenes de evaluacin de las distintas etapas educativas, en nuestra
comunidad autnoma, que se recogen en el cuadro siguiente, para ms adelante completar
nuestra exposicin con otras caractersticas que, desde nuestra perspectiva, son igualmente
relevantes.
E. INFANTIL
PRIMARIA
SECUNDARIA
BACHILLERATO
F.P.
Global
Global
Diferenciada
segn materias
Diferenciada
segn materias
Diferenciada por
mdulos
profesionales
Continua
Continua
Continua
Continua
Continua
Formativa
Formativa
orientadora
y Formativa
orientadora
Diagnstica
Diagnstica
Diagnstica
Con criterios de Con criterios de Con criterios de Con criterios de

objetividad
objetividad
objetividad
objetividad
Contextualizada
Contextualizada
Contextualizada
Individualizada
Individualizada
Individualizada
Participativa
Participativa
Participativa
Participativa
Participativa
Expresada
trminos
cualitativos
en Expresada en
calificaciones
(IN, SU, BI, NT
y SB)
Expresada en
calificaciones
(las mismas que
en
primaria
acompaadas
de
una
calificacin
numrica
en
escala de 1 a 10
sin decimales:
IN = 1, 2, 3 4
SU = 5
BI = 6
NT = 7 u 8
SB = 9 10)
Expresada
en
calificaciones
(numricas, de 0
a
10,
sin
decimales)
Expresada en
calificaciones
(numricas, de
1 a 10, sin
decimales,
salvo
en
el
mdulo
profesional de
Formacin
en
Centros
de
Trabajo, que se
calificar como
apto o no
apto)
- 103 -
GLOBAL (en E. Infantil y Primaria) por cuanto deber referirse al conjunto de

capacidades expresadas en los objetivos generales, adecuados al contexto
sociocultural del centro y a las caractersticas propias del alumnado. En Educacin
Primaria, adems de tomar como referencia los objetivos generales tendr en cuenta
las competencias bsicas.
DIFERENCIADA (en ESO, Bachillerato y Formacin Profesional) segn las distintas

materias (mdulos en FP) del currculo, por lo que observar los progresos del
alumnado en cada una de ellas y tendr como referente las competencias bsicas y
los objetivos generales de la etapa (en Bachillerato slo los objetivos).
CONTINUA por consistir en una recogida de informacin permanente a lo largo del

proceso de enseanza y aprendizaje.
FORMATIVA por proporcionar una informacin constante que permitir mejorar tanto
los procesos como los resultados de la intervencin educativa. Al carcter formativo
de la evaluacin en E. Primaria se aade el de ORIENTADOR del proceso
educativo, proporcionando informacin constante que permita mejorar tanto los
procesos como los resultados de la intervencin educativa.
DIAGNSTICA (aunque no se utiliza dicho trmino como tal en las rdenes de

evaluacin) por cuanto servir para detectar, analizar y valorar los procesos de
desarrollo del alumnado as como sus aprendizajes, siempre en funcin de las
caractersticas personales de cada uno. En E. Primaria y en ESO se aade que debe
servir para detectar las dificultades en el momento en que surjan y adoptar las
medidas necesarias que permitan al alumno continuar su proceso de aprendizaje.
CONTEXTUALIZADA por cuanto habr que considerarse el contexto sociocultural

del centro.
INDIVIDUALIZADA puesto que, como se indic anteriormente, se realizar siempre

en funcin de las caractersticas personales de cada alumno.
OBJETIVA, considerndose que es un derecho del alumnado ser evaluado conforme

a criterios de objetividad, as como a conocer los resultados de sus aprendizajes.
Desde esta perspectiva, se insiste en la necesidad de hacer pblicos los criterios de
evaluacin comunes y los propios de cada rea (materia o mdulo, segn la etapa(
que se apliquen para la evaluacin de los aprendizajes y para la promocin del
alumnado.
PARTICIPATIVA, con diferencias en la forma de entender la participacin en las

distintas etapas (en cualquier caso, deber recogerse en el Proyecto Educativo la
forma o medidas para facilitar dicha participacin o colaboracin). En E. Infantil se
alude a la necesidad de tener en cuenta las informaciones que proporcionen las
familias. En E. Primaria y en ESO se hace referencia sistema de participacin del
alumnado y de sus padres, madres o tutores legales en el desarrollo del proceso de
evaluacin.
CUALITATIVA por expresar la valoracin del proceso de aprendizaje en trminos

cualitativos, recogindose los progresos efectuados por el alumnado y, en su caso,
las medidas de refuerzo y adaptacin llevadas a cabo.
- 104 -
Adems de las caractersticas a las que nos acabamos de referir, recogidas en las
rdenes de Evaluacin de las distintas etapas, consideramos que la evaluacin debe reunir
las siguientes:
TIL, en el sentido de que debe satisfacer las necesidades de informacin

necesarias para conocer la situacin en la que cada uno se encuentra y poder
emprender procesos de mejora.
TICA, garantizando la honradez de todo el proceso, la confidencialidad, el respeto

en el trato (independientemente de los resultados obtenidos), la transparencia, etc.
CREBLE, basada en datos, hechos o informaciones relevantes.
MOTIVADORA, por cuanto debe facilitar no slo ni fundamentalmente los resultados

sino la forma de mejorar.
SISTEMTICA, de acuerdo con un plan previamente elaborado, evitando las

improvisaciones y formando parte del proceso educativo (es uno de los elementos
bsicos del currculo y, como tal, deber estar en relacin con el resto de elementos
que lo integran).
ACUMULATIVA, utilizando el registro de todas las observaciones realizadas y

relacionando las distintas informaciones entre s,
MODIFICABLE, en funcin de la informacin recogida a lo largo del proceso, las

caractersticas del contexto, etc.
FLEXIBLE, adaptndose a la diversidad de capacidades y a las caractersticas

individuales. No todo el alumnado debe ser evaluado de la misma forma, aunque los
criterios puedan ser los mismos (pueden variar los procedimientos, las tcnicas, el
tiempo concedido, el momento, etc.(.
NO SOLO INDIVIDUAL, sino valorando otras actividades o capacidades como el

trabajo en equipo.
ABIERTA a distintas posibilidades para conseguir los objetivos, considerando que no

existe un nico camino para lograrlos (como ocurre en la vida real, en la que las
situaciones con las que nos enfrentamos raramente tienen una nica alternativa
correcta).
CONSENSUADA, confrontando los distintos puntos de vista existentes (entre el

profesorado, con el propio alumnado, etc.).
INTEGRAL, comprendiendo aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales

que se valoran conjuntamente, como un todo (lo que supone evitar prcticas como
un positivo o un negativo por las actitudes).
METAEVALUADORA, considerando que la propia evaluacin debe ser objeto de

evaluacin. No podemos obviar, en este sentido, que la forma de evaluar suele ser
un fiel reflejo de la forma de ensear (dime como evalas y te dir cmo enseas),
con lo que evaluar la evaluacin se considera una necesidad.
- 105 -
4. ALGUNAS REFLEXIONES FINALES:

Tomando como referentes el concepto, tipos, caractersticas y funciones de la evaluacin
comentados, conviene hacer alguna reflexin al respecto: si la evaluacin tiene como
objetivo la mejora y llevamos aos evaluando, por qu dichas mejoras no se producen? (o,
al menos, no lo hacen en el sentido deseado).
Consideramos que tanto desde el profesorado como desde la propia Inspeccin
Educativa se analice la cuestin planteada, intentando buscar lneas de actuacin que
realmente nos lleven a las mejoras esperadas.
1) En este sentido hay que destacar, en primer lugar, que habrn de revisarse los
conceptos tericos planteados, que generalmente se asumen en el currculo explcito
pero no est tan claro que formen parte de nuestra forma real de proceder. Por tanto,
este sera el primer paso, hacer coincidir el currculo explcito, lo que se refleja en los
documentos planificadores, con la prctica docente o evaluadora, en sentido general
(que, posiblemente, tenga mucho que cambiar).
2) Parece necesaria una mayor implicacin de los propios agentes objeto de evaluacin,
que en muchos casos son ajenos a todo el proceso.
3) En relacin con lo anterior, parece clara la necesidad de dar a conocer los criterios de
evaluacin, pero no slo eso sino que los mismos deben ser claros y comprensibles
para sus destinatarios.
4) Parece claro que venimos poniendo el nfasis en la parte diagnstica de la
evaluacin, cuando lo que deberamos hacer es ponerlo en las mejoras. Un buen
diagnstico si no viene acompaado de un tratamiento adecuado no slo no es
positivo sino que puede tener los efectos contrarios (pensemos, por ejemplo, en la
desmotivacin que supone).
5) Los cambios, en este mbito como en muchos otros, no pueden venir por intentos
aislados o individualistas, por muy buenos que sean (o parezcan), sino que se hace
necesario un trabajo en equipo, en el que todos estemos implicados.
6) Todo ello va a exigir, seguramente, una nueva forma de trabajar y ms esfuerzo (al
menos al principio). No obstante, entendemos que puede y debe merecer la pena
pues, de lo contrario, posiblemente estemos perdiendo el tiempo (y engandonos a
nosotros mismos).
7) Es necesaria, igualmente, formacin (dado que la tradicin nos ha formado en las
formas de evaluar que realmente llevamos a la prctica). Desde la Inspeccin
Educativa podemos colaborar, tambin, en este objetivo. Dicha formacin no puede
obviar los aspectos tericos, que son necesarios pero insuficientes, siendo
conveniente contar con prcticas reales que demuestren la existencia de otras
maneras de funcionar. Tambin aqu la Inspeccin Educativa debera tener mucho
que aportar, detectando buenas prcticas en los centros y difundindolas. No
olvidemos, en este sentido, las ventajas que presentan las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (y especialmente el acceso a Internet).
- 106 -
4
LA EVALUACIN EN EL PROCESO EDUCATIVO
Y EN LA TOMA DE DECISIONES CURRICULARES
Si tenemos en cuenta el concepto de evaluacin por el que hemos optado, lo que

realmente debera importarnos no es el conocimiento de la realidad sin ms, sino dicho
conocimiento como base para la toma de decisiones. De poco nos sirve, o incluso puede ser
contraproducente, tener una gran cantidad de informacin, adems muy precisa, si nos
quedamos slo en eso. Pensemos, a modo de ejemplo, lo que sucedera si tuvisemos un
diagnstico mltiple sobre distintas disfunciones de salud pero, sin embargo, no fuera
posible tratamiento alguno para ninguna de dichas disfunciones (seguro que sera mejor no
tener ese diagnstico). Algo similar nos encontramos en el plano educativo y,
especialmente, en la evaluacin del alumnado (aunque no slo).
Parece necesario, en este sentido, analizar la evaluacin en el proceso educativo,
orientada a la toma de decisiones curriculares, teniendo en cuenta, como sealan distintos
autores, que lo que ocurre en el aula, aunque no slo, es el factor clave del aprendizaje.
Podemos seguir analizando liderazgos, misiones, visiones, estrategias, clientes, etc., pero la
realidad es mucho ms cercana, no pareciendo procedente pasarla por alto. El profesorado,
el alumnado y el currculo deben ser el referente prioritario en cualquier anlisis, por lo que
parece procedente pararnos a reflexionar en algunas cuestiones bsicas que nos permitan
introducir cambios de verdad. La evaluacin (y la metaevaluacin), precisamente, puede ser
uno de los ejes que impulsen dichos cambios (sin negar que haya que actuar, tambin, a
otros niveles).
- 107 -
1. LA EVALUACIN EN LA LEGISLACIN EDUCATIVA: RELEVANCIA DE LA TOMA

DE DECISIONES CURRICULARES.
La Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE) expresa en su prembulo
que la evaluacin se ha convertido en un valioso instrumento de seguimiento y de valoracin
de los resultados obtenidos y de mejora de los procesos que permiten obtenerlos. Por ese
motivo, resulta imprescindible establecer procedimientos de evaluacin de los distintos
mbitos y agentes de la actividad educativa: alumnado (procesos de aprendizaje y
resultados de los alumnos), profesorado (actividad del profesorado, procesos educativos y
funcin directiva), centros (funcionamiento de los centros), currculo, Inspeccin y las
propias Administraciones.
Entre los principios generales que se recogen en la precitada Ley dos de ellos aluden
tambin a la evaluacin: evaluacin del conjunto del sistema educativo (programacin,
organizacin, procesos de enseanza-aprendizaje y resultados) y cooperacin entre el
estado y las Comunidades Autnomas en la evaluacin de las polticas educativas.
Una de las grandes novedades que incorpora dicha Ley es la evaluacin de diagnstico
de las competencias bsicas alcanzadas por el alumnado, que se realizar al finalizar el
segundo ciclo de la educacin primaria y el segundo curso de la educacin secundaria
obligatoria. Dicha evaluacin tendr carcter formativo y orientador para los centros e
informativo para las familias y para el conjunto de la comunidad educativa. Los resultados de
dicha evaluacin estarn en relacin con el contexto de los centros y no podrn ser
utilizados para valoraciones individuales de los alumnos ni para establecer clasificaciones de
los centros.
Otras referencias a la evaluacin en la citada Ley son las siguientes:
Entre las funciones del profesorado (art. 91) se incluye la evaluacin del proceso de
aprendizaje del alumnado, as como la evaluacin de los procesos de enseanza.
Evaluacin del alumnado (en las distintas etapas).
Art. 106: Evaluacin de la funcin pblica docente.
Funciones del Consejo Escolar relacionadas con la evaluacin (art. 127 j).
Competencias del Claustro relacionadas con la evaluacin (art. 129 c y g).
Competencias del director (art. 132. h) ): Impulsar las evaluaciones internas del
centro y colaborar en las evaluaciones externas y en la evaluacin del profesorado
Consideraciones similares pueden observarse en la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de

Educacin de Andaluca, en la que la evaluacin ocupa, tambin, un lugar destacado (como
curiosidad sealar que el trmino evaluacin aparece 92 veces en la citada Ley y 120 en la
LOE). Destacar, adems, la importancia que se concede en ambas Leyes a la
autoevaluacin y a la relacin de la misma con la mejora
Parece claro, por tanto, que la evaluacin no puede limitarse a la valoracin de los
resultados obtenidos por el alumnado, sino que abarca distintos mbitos. Centrndonos en
los que son competencia de los centros docentes podemos destacar como mbitos bsicos
de la evaluacin los siguientes:
- 108 -
mbito del alumnado. El objeto bsico de la evaluacin en este mbito es la

adquisicin o el desarrollo por parte del alumnado de las capacidades y las
competencias bsicas propuestas en los objetivos generales de la etapa y en los
especficos de cada rea o materia. Dicha evaluacin debe realizarse de forma
continua, a lo largo del proceso de enseanza-aprendizaje (que incluye un momento
inicial y un momento final) utilizando las tcnicas y los instrumentos adecuados. La
exploracin inicial es necesaria para recoger informacin sobre los conocimientos
previos del alumnado acerca de los nuevos contenidos que se le presentan,
imprescindibles para organizar el comienzo de cualquier secuencia de enseanzaaprendizaje. La evaluacin del proceso debe valorar las dificultades del alumnado a
la hora de realizar las actividades programadas en las secuencias de enseanzaaprendizaje, tratando de determinar cul es su origen para facilitar las ayudas
necesarias que lleven a la superacin de dichas dificultades. La evaluacin final no
debe tener exclusivamente un carcter sumativo sino un carcter de compendio de
todas las informaciones recogidas a lo largo del proceso educativo que se evala.
mbito del profesorado. La evaluacin en este mbito se concreta en la valoracin

de la prctica docente, planificada por el profesorado de forma intencional. Se
valoran, as, aspectos como la distribucin de espacios, el ambiente escolar, las
relaciones entre el alumnado, las relaciones entre profesorado y alumnado, las
distintas agrupaciones del alumnado, los recursos utilizados, las secuencias
planteadas, etc.
mbito del currculo. Es necesario valorar, a este nivel, los documentos

planificadores del Centro. Para ello, cada uno de dichos documentos deber incluir la
forma de realizar dicha valoracin, que estar orientada a la retroalimentacin y
modificacin, en su caso, de aquellos aspectos que se estime deben mejorarse. Es
importante conocer hasta qu punto dichos documentos se adecuan a las
necesidades educativas y caractersticas individuales y sociales de los distintos
miembros de la comunidad escolar.
- 109 -
Los referentes bsicos de la evaluacin centrada en el proceso y en la toma de

decisiones curriculares, orientada a la mejora, son:
Los objetivos: concrecin de los mismos y adecuacin a las Finalidades Educativas

del Centro, as como su secuenciacin a lo largo de la etapa y en las unidades
didcticas en las que se ha temporalizado la actividad docente.
Los contenidos de aprendizaje: seleccin de los contenidos de acuerdo con los

objetivos planteados, adecuacin a la madurez, capacidad y conocimientos previos
del alumnado, significatividad y funcionalidad de los mismos.
Las competencias bsicas, que son el referente (en la enseanza obligatoria) no

slo de la evaluacin sino, tambin, de la promocin del alumnado. Algunas de
dichas competencias no slo se evalan desde el Centro sino con evaluaciones
externas (Evaluacin de diagnstico), por lo que parece importante integrar la
informacin obtenida por ambas fuentes (centro y resultados obtenidos en las
Pruebas de Evaluacin de Diagnstico).
Los temas trasversales y su relacin con las competencias bsicas (que tienen,
tambin, carcter trasversal).
Las actividades: programacin de actividades que favorecen la intervencin de los

alumnos y sirven para una construccin de los aprendizajes, atendiendo a la
diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumnado, diseo y
aplicacin de unas actividades diversificadas para favorecer los distintos ritmos de
aprendizaje, etc.
La metodologa utilizada: comprobando su adecuacin a las caractersticas y

necesidades del alumnado, a sus estilos de aprendizaje, etc. Los aspectos
relacionados con la atencin a la diversidad deben ser uno de los ejes centrales a
tener en cuenta en este mbito.
El clima y las relaciones en el aula: interacciones que se producen en el grupo,

situaciones en que esas interacciones perturban el clima del aula y los procesos de
aprendizaje, autonoma de los alumnos y socializacin en el grupo, etc.
Los medios y recursos: uso y rentabilidad que se consigue. Especialmente

relevante, en ste mbito, es la utilizacin que se realice (tanto por el alumnado
como por el profesorado) de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin de
las que disponga el Centro (pizarra digital, ordenadores, proyectores, cmaras
fotogrficas, acceso y uso de Internet, etc.).
La organizacin de espacios, tiempos, etc.: valorando la funcionalidad de los

espacios, su adecuacin a los agrupamientos y a las caractersticas del grupo, la
racionalidad de los tiempos escolares y otros elementos que intervienen en la
organizacin general.
La propia evaluacin: el sistema de evaluacin que se aplica para valorar al

alumnado y la propia prctica docente, con especial referencia a las propuestas de
mejora que acompaan o deben acompaar todo proceso evaluador.
- 110 -
Como puede observarse en el esquema presentado, dichos referentes habrn de partir

del anlisis del contexto, sabiendo que los centros son diferentes y, por tanto, las
necesidades tambin sern distintas.
Adems, es importante que el currculo tenga como referentes tanto el aula (ncleo del
desarrollo del currculo) como el propio centro en su globalidad, que tambin contribuye al
desarrollo del mismo.
Esta toma de decisiones centrada en el currculo estar en funcin de las
consideraciones que se tengan de la enseanza y de la propia evaluacin, entendiendo que
ambos aspectos deben configurarse como dos caras de una misma moneda y, por tanto, en
estrecha relacin.
Por lo expresado puede entenderse con facilidad que estamos hablando de una toma
de decisiones que debe realizarse a nivel de Centro y no de forma individual por cada
docente.
Partiendo de estas ideas como punto de referencia y asumiendo la necesidad de que el
currculo debe ser el eje en el que se base la toma de decisiones relacionada tanto con el
proceso de enseanza como con la propia evaluacin, comentamos en el siguiente apartado
algunas consideraciones a tener en cuenta para conseguir una evaluacin eficaz
(evaluacin autntica, utilizando terminologa actual).
- 111 -
2. REQUISITOS PARA UNA EVALUACIN CURRICULAR EFICAZ:

Justificada la importancia de centrar la evaluacin en el currculo, conviene que dejemos
constancia de algunos de los requisitos bsicos que nos permitan llevar a cabo dicha
evaluacin curricular con eficacia, entre los que podemos destacar:
La necesidad de que dicha evaluacin sea asumida por la comunidad educativa,

contando con el compromiso de todos sus miembros y, en especial, del profesorado.
Asumir la evaluacin desde una perspectiva diagnstica que nos facilite

informacin para la mejora de las prcticas curriculares.
Utilizar una metodologa rigurosa en todas las fases del proceso.
Realizar una evaluacin holstica, que tenga en cuenta la totalidad de aspectos y

componentes del currculo, determinando cules son dichos componentes bsicos.
Indagar acerca de actitudes, valores y supuestos que estn detrs de las

prcticas, lo que exige recabar informacin del profesorado y analizarla en
profundidad.
Utilizar tcnicas de recogida y anlisis de datos variadas y contextualizadas.
Elaborar propuestas de mejora en funcin de los datos recogidos e interpretados.
Poner en marcha las propuestas de mejora, contrastando los cambios que se van
produciendo.
El proceso de evaluacin debe recaer, bsicamente, en el propio profesorado del

centro, independientemente de que pueda contar con otras ayudas de agentes
externos.
Concebir la evaluacin curricular como un proceso continuo, que se desarrolla en

espiral, y no como un acto puntual que se lleva a cabo en un momento determinado,
en el que se compara lo que ocurre en la realidad con la propuesta inicial reflejada en
los documentos planificadores, prestando especial atencin a los aspectos que a
continuacin se indican:
o
Propsitos o intenciones reflejadas en el currculo y su desarrollo real.
Adecuacin del currculo a la normativa actualmente vigente.
Adecuacin del currculo al contexto del centro.
Modelo de currculo que fundamenta la prctica (a nivel terico y real).
Elementos bsicos del diseo curricular.
Coherencia curricular entre los documentos generales del centro y las

programaciones del profesorado a nivel de aula.
Vivencia del currculo por parte de las personas implicadas en el mismo.
Relacin del currculo con la formacin del profesorado.
Resultados de los aprendizajes.
Valoracin de la propia evaluacin centrada en el currculo.
- 112 -
Adems de las ideas anteriores es necesario insistir en dos ideas bsicas que, por su
importancia, adems de comentar ilustramos grficamente:
En primer lugar debemos insistir en la necesidad de que la evaluacin se adapte a

las necesidades individuales de cada alumno y alumna, partiendo de sus
diferencias y asumiendo su propio proceso evolutivo. Pretender una evaluacin igual
para todos, como es prctica habitual de parte del profesorado, es un grave error (lo
que no debe entenderse como la necesidad de buscar objetivos diferentes o trabajar
en el desarrollo de competencias distintas).
El segundo aspecto en el que consideramos que hay que insistir es la necesidad de

que la evaluacin se oriente realmente a la mejora, centrndonos en aquellos
aspectos en los que desde el propio centro se puede y debe insistir (lo que no
significa que se aluda, tambin, a factores externos susceptibles de mejora puesto
que el problema no est ah, sino en si slo nos quedamos en esa perspectiva).
- 113 -
Las ideas que acabamos de comentar deben completarse haciendo referencia al

concepto de evaluacin autntica, que se contrapone a la evaluacin tradicional que ha
venido y, en gran medida, contina desarrollndose en los centros.
La expresin evaluacin autntica suele emplearse en sentido genrico para describir
una amplia variedad de nuevos enfoques e instrumentos de evaluacin que se contraponen
a los utilizados reiteradamente en la evaluacin tradicional (la denominada testing culture o
cultura del examen). Entre estos enfoques suelen citarse: la evaluacin no formal o
alternativa (alternative assessment), la evaluacin del proceso de realizacin (performance
assessment), la evaluacin basada en problemas (problembased assessment), la
evaluacin dinmica, la evaluacin formadora o la evaluacin formativa.
Los orgenes de la evaluacin autntica se sitan en EE.UU, a finales de los aos 80
del pasado siglo, con un movimiento que pretenda cambiar el modelo tradicional de
evaluacin, conocido como evaluacin cuantitativa, en el que predominaba el adiestramiento
de los estudiantes para contestar de forma eficaz a pruebas estandarizadas de logro. Dentro
de este contexto y como respuesta a la evaluacin tradicional, la evaluacin autntica puede
definirse como:
Una expresin genrica que describe una variedad de nuevos enfoques sobre la
evaluacin. La implicacin bsica del trmino, est referida a que las tareas de evaluacin
diseadas para los estudiantes, deberan ser ms prcticas, realistas, y desafiar lo que uno
podra denominar las tradicionales pruebas de lpiz y papel. (Torrance, 1995).
La evaluacin autntica se considera una evaluacin alternativa en el sentido de que
busca un cambio en la cultura de la evaluacin imperante, centrada en instrumentos
estticos de lpiz y papel que exploran slo la esfera del conocimiento declarativo,
principalmente de tipo conceptual.
El movimiento cobra especial relevancia en nuestro contexto si lo relacionamos con la
incorporacin de las competencias bsicas al currculo, teniendo en cuenta que la
evaluacin de las mismas no es posible desde una perspectiva tradicional de la evaluacin.
En este sentido Dochy (2002) comenta que evaluar competencias requiere asumir una
amplia conceptualizacin alternativa o nueva cultura de la evaluacin que no supone,
exclusivamente, cambiar mtodos o instrumentos de evaluacin, sino, lo que es ms
importante, la filosofa que subyace en la misma.
Si las actividades en el aula han de ir encaminadas a lograr el desarrollo de procesos
ms que a la medicin de resultados; si se pretende convertir al estudiante en el
protagonista de su propio aprendizaje; si para ello ha de aplicar procedimientos, adquirir
habilidades, asumir actitudes y valores, ser creativo; si le es necesario aplicar estrategias de
colaboracin, trabajo en grupo, resolucin de problemas; entonces la evaluacin debe ir en
el mismo sentido y transformar su concepto tradicional.
Teniendo en cuenta lo expresado, la evaluacin autntica o alternativa debe enfocarse
al desempeo del alumno, que habr de demostrar ciertas formas de proceder en contextos
concretos, siendo sta la opcin que tenemos para valorar el desarrollo de las competencias
bsicas, lo que exige una mayor variedad de evidencias, no facilitadas por enfoques
tradicionales de la evaluacin (un examen, sin ms, no nos permite valorar el desarrollo de
dichas competencias, por lo que es necesario que el docente genere una amplia gama de
estrategias variadas).
- 114 -
Desde esta perspectiva, una evaluacin autntica debe centrarse en el proceso de

toma de decisiones necesario para resolver un problema complejo, en el que se activen y
apliquen coordinadamente distintos conocimientos y competencias, demostrando la
capacidad necesaria para regular la propia conducta y ajustarse a los cambios inesperados,
justificando las acciones realizadas. En este sentido, la autenticidad hace referencia no slo
a las condiciones de ejecucin de la tarea, sino especialmente a las demandas cognitivas
requeridas en la evaluacin y las solicitadas en el contexto en el que dicha tarea o problema
puede producirse.
La premisa central de una evaluacin autntica es que hay que evaluar aprendizajes
contextualizados (a travs de tareas autnticas que reflejen o simulen al mximo las
situaciones de la vida real). De esta forma la evaluacin enfatiza la importancia de la
aplicacin de la habilidad en el contexto de una situacin autntica, de la vida real. Otras
caractersticas de este tipo de evaluacin son:
-
Se realiza a lo largo de todo el proceso educativo, no slo al final (lo que no

quiere decir que no tenga en cuenta los resultados). Es, por tanto, una evaluacin
de proceso y formativa.
Se sustenta en los principios constructivistas del aprendizaje, siendo el

aprendizaje significativo un concepto central de referencia, planteando la
necesidad de que los conocimientos previos sirvan de unin a los nuevos para que
cada estudiante genere su propia significacin personal de lo aprendido.
Se basa en un conjunto mayor de evidencias o datos que los que proporcionan las
pruebas objetivas de papel y lpiz, y estos datos son recolectados a lo largo del
proceso enseanza aprendizaje, mediante diversos procedimientos e
instrumentos de medicin (ms adelante haremos referencia a dichos
procedimientos e instrumentos).
Proporciona una retroalimentacin genuina tanto a los estudiantes, sobre sus

logros de aprendizaje, como a los profesores, respecto de su enseanza y de las
situaciones didcticas que plantean, para mejorar su calidad. De esta forma, la
evaluacin se convierte en un principio de reflexin para la mejora de la prctica
docente y para el progreso del estudiante.
Su foco de inters consiste en que el alumno asuma la responsabilidad de su

aprendizaje y la utilice como un medio para aprender.
Integra un proceso colaborativo y multidireccional en el cual los educandos se

autoevalan, son evaluados por sus pares (coevaluacin) y por el maestro
(heteroevaluacin) y ste a su vez aprende de y con los alumnos.
Al juzgar la capacidad de los estudiantes para aplicar los conocimientos y

habilidades que han desarrollado en situaciones muy similares a la que ellos
enfrentarn en la vida real, fuera de la escuela, permite evaluar niveles de
desempeo de las competencias, sabiendo que su desarrollo no es cuestin de
todo o nada. Para ello, solicita a los estudiantes que resuelvan activamente tareas
complejas y autnticas, utilizando para ello sus conocimientos previos, el
aprendizaje reciente y las habilidades ms relevantes para la solucin de
problemas reales.
- 115 -
Los criterios estn basados en uno o ms objetivos claramente definidos. Los

resultados se interpretan en trminos del nivel de ejecucin obtenido con respecto a
estos objetivos. Este tipo de evaluacin tiene como propsito identificar a los
estudiantes que han dominado los diferentes objetivos.
Tiene un carcter integrador y coherente al evaluar el rango completo de

aprendizaje de los estudiantes. (conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes)
y su transferencia a otros contextos.
En la evaluacin autntica, el ensear y el evaluar son acciones indisociables,

no hay una ruptura entre ellas.
Su propsito principal es aumentar la probabilidad de que todos los estudiantes

aprendan a partir de su diversidad. En este sentido, reconoce los diferentes
ritmos, estilos de aprendizaje, capacidades de razonamiento memoria y atencin,
niveles lingsticos y antecedentes educativos, entre otros factores condicionantes.
Se centra en la apreciacin del crecimiento individual del estudiante a travs del

tiempo ms que a la comparacin con otros individuos. Adems, pone ms el
nfasis en lo que el estudiante sabe que en lo que desconoce.
Valora el pensamiento divergente ya que favorece la capacidad crtica y la

creatividad.
A travs de su utilizacin es como el estudiante se convierte en el protagonista

de su aprendizaje ya sea participando en el diseo de la evaluacin, o bien dando
su visin en la construccin de los aprendizajes.
En el cuadro siguiente recogemos algunas de las caractersticas ms destacadas de

entre las que acabamos de comentar.
- 116 -
3. NECESIDAD DE NUEVAS TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN QUE

FACILITEN LA TOMA DE DECISIONES:
Si, como venimos indicando, la evaluacin no puede limitarse a la valoracin de los
resultados obtenidos por el alumnado, sino que debe centrarse en los procesos, en la
propia prctica docente, y estar orientada a la toma de decisiones, parece claro que
necesitamos nuevas tcnicas e instrumentos de evaluacin que vayan ms all de los
tradicionales exmenes o pruebas escritas.
Antes de explicitar las tcnicas e instrumentos ms adecuados para llevar a cabo la
evaluacin continua y formativa, parece oportuno clarificar qu entendemos por dichos
conceptos, as como por otros estrechamente relacionados con los mismos, como son los
de estrategias, criterios e indicadores de evaluacin:
Por estrategias de evaluacin entendemos el conjunto de acuerdos que, incluido

en los diferentes documentos planificadores del centro, concreta y adapta los
criterios generales de evaluacin establecidos en la normativa vigente, facilitando
una toma de decisiones lo ms adecuada posible en cada momento del proceso
evaluador.
Los criterios de evaluacin son los referentes inmediatos de los aspectos que
queremos observar. As, por ejemplo, en el caso de las capacidades y competencias
bsicas, los criterios de evaluacin traducen las mismas a comportamientos y
conductas directamente observables, medibles y cuantificables (nos informan de lo
que el alumno es capaz de hacer, as como del grado y modo en el que lo hace).
Los indicadores de evaluacin son las formas de medir o describir un criterio.

Indicios, signos, seales o caractersticas de una realidad (conducta, proceso,
producto, etc.). Pueden ser cuantitativos (ndices) o cualitativos (descriptores).
Las tcnicas de evaluacin se refieren al mtodo que se utiliza para obtener la

informacin.
Los instrumentos de evaluacin son los recursos especficos que se emplean

para obtener la informacin.
Sin pretender ser exhaustivos, conviene hacer referencia a algunas tcnicas e

instrumentos que se vienen utilizando en la evaluacin del alumnado (no entramos aqu en
otras, tambin de especial inters, que pueden resultar tiles para evaluar la prctica
docente, como son los cuestionarios, entrevistas, triangulacin de informacin, etc.).
Asumiendo la idea de que es necesaria una evaluacin centrada en el proceso y orientada a
la mejora, nuestra intencin es dejar claro que existen distintas posibilidades que podemos y
debemos utilizar, ms all de los tradicionales exmenes.
Por otro lado, conviene destacar que las tcnicas e instrumentos que se empleen deben
estar en relacin con el tipo de contenido que se desee evaluar, de manera que
determinadas tcnicas e instrumentos pueden ser ms adecuadas que otras para cada tipo
de contenidos. En el cuadro siguiente recogemos algunas de dichas tcnicas e instrumentos
que pueden considerarse como ms habituales y conocidas, teniendo en cuenta el tipo de
conocimiento a valorar y el momento ms adecuado para su utilizacin para comentar,
despus, otras ms novedosas que estn demostrando su eficacia (y que pueden ser
vlidas, si se utilizan adecuadamente, para valorar distintos tipos de contenidos, as como
su aplicacin, el desarrollo de habilidades y competencias, etc.).
- 117 -
TCNICAS
Observacin
Revisin de las
tareas del alumnado
(resmenes,
esquemas,
ejercicios,
producciones
artsticas, trabajos
de investigacin,
etc.)
TIPO DE
CONTENIDO
INSTRUMENTOS
Escalas observacin
(numricas, grficas y
descriptivas)
Listas de control
Registro anecdtico
Diario de clase
Procedimientos y
actitudes
En todo momento,
habitualmente
Conceptos y, sobre
todo, procedimientos
y actitudes
Habitualmente
Guas y fichas para

el registro
Guiones ms o
menos estructurados
Procedimientos y
actitudes
Pruebas especficas
Exmenes
tradicionales en todas
sus variantes, tanto
orales como escritas
Conceptos y
procedimientos
Tcnicas de
encuesta
Cuestionarios
Entrevistas
Conceptos y
actitudes
Dilogos,
Asambleas y
Entrevistas.
MOMENTO
Aconsejable sobre
todo en casos de
alumnos con
problemas.
Final de una
unidad, final de una
fase de aprendizaje.
Inicio y final de
una unidad o de una
fase
Si las tcnicas e instrumentos expresados en la tabla anterior nos pueden proporcionar

una muestra bastante amplia de las posibilidades que tenemos a la hora de evaluar, adems
de dichas tcnicas e instrumentos, que podemos considerar como ms o menos conocidos,
conviene sealar que en los ltimos aos se estn utilizando otras ms novedosas (algunos
autores se refieren a ellas como tcnicas caractersticas de la evaluacin alternativa o
evaluacin autntica), a las que nos referimos a continuacin:
- 118 -
Observacin. Mediante este tipo de tcnicas se obtiene informacin de la conducta o

comportamiento que el alumno manifiesta de forma espontnea. Presenta la ventaja
de conocer el comportamiento natural, en situaciones habituales, sin que el alumnado
sea consciente, en muchos casos, de que es evaluado. Puede aplicarse en cualquier
momento del proceso de enseanza-aprendizaje y es vlida para valorar, sobre todo,
procedimientos y actitudes. Algunos instrumentos concretos son:
Escalas de observacin, en las que anotamos la presencia/ausencia de rasgos y

su grado o intensidad (pueden ser numricas, grficas y descriptivas). Por ejemplo,
podemos valorar un rasgo o caracterstica (termina las tareas) como nunca, a
veces o siempre (tambin puedo valorarlo numricamente, con grficos,).
Listas de control: en ellas anotamos la presencia/ausencia de un rasgo (sin ms

valoraciones), con si o no, marcando con una X, etc.
Registro anecdtico, que consiste en una ficha en la que se recogen

comportamientos no previsibles y que pueden aportar una informacin significativa
para evaluar creencias o actitudes.
Diario de clase, en el que se describen aquellos acontecimientos que resultan

significativos en la vida cotidiana del aula. Se reflejan, tambin, comportamientos
ante actividades de enseanza-aprendizaje.
Revisin de tareas del alumnado. Como su nombre indica, consiste en ir revisando y

valorando las tareas que el alumno realiza (resmenes, esquemas, ejercicios,
producciones artsticas, trabajos de investigacin, etc.). Es una tcnica bastante
tradicional a la que posiblemente no se le saque todo el partido que debiramos. Por
ello, conviene que dicha tcnica venga acompaada de algn instrumento concreto,
como pueden ser guas y fichas para el registro. Puede utilizarse en todo momento
del proceso y es vlido para valorar conceptos y, sobre todo, procedimientos y
actitudes.
Dilogos, asambleas y entrevistas, que permiten focalizar la atencin en aspectos
concretos que nos interese valorar. Pueden utilizarse en cualquier momento del
proceso, siendo tiles para valorar, sobre todo, procedimientos y actitudes.
Especialmente recomendables en casos de alumnado que presente dificultades. Un
instrumento especfico a utilizar en esta tcnica pueden ser los guiones ms o
menos estructurados.
Exmenes tradicionales en todas sus variantes, tanto orales como escritas. Son,
posiblemente, el procedimiento ms conocido, de ah que no nos detengamos en su
descripcin. Pueden resultar tiles, sobre todo, al final de un proceso (unidad didctica,
evaluacin, curso, etc.) y nos permiten valorar, sobre todo, conceptos y
procedimientos.
Tcnicas de encuesta, que consisten en hacer preguntas sobre cuestiones concretas
relacionadas con distintos mbitos (procedimientos, actitudes, valores, opiniones, etc.),
siendo tiles tanto al inicio como al final de un proceso. Entendemos que tambin son
una tcnica bastante conocida, como lo son sus instrumentos bsicos: la entrevista
y el cuestionario.
Nuevas tcnicas e instrumentos para una evaluacin autntica. Adems de los
anteriores, que tambin podran utilizarse, al menos algunos de ellos, para una
evaluacin autntica, se han comenzado a utilizar en los ltimos aos nuevas tcnicas
e instrumentos entre las que estn cobrando fuerza, entre otras:
- 119 -
- Los mapas conceptuales como instrumento de evaluacin. Un mapa

conceptual es un procedimiento grfico para expresar y representar el
conocimiento sobre conceptos y las relaciones entre ellos. Ofrece interesantes
posibilidades como recurso evaluativo, destacando el hecho de no orientarse al
recuerdo sin ms, sino a la elaboracin de la informacin, estableciendo
relaciones entre la misma (demostrando que ha comprendido la informacin),
facilitando el desarrollo de habilidades, etc. Esta tcnica nos permita valorar no
slo la comprensin sino la propia naturaleza de los errores de pensamiento del
alumnado, adems de facilitar informacin sobre cmo relaciona los distintos
conceptos y cmo stos evolucionan a lo largo de un perodo determinado
(trimestre, curso, etc.). No obstante, hay que tener en cuenta que es una tcnica
que exige un trabajo previo a su utilizacin en la evaluacin, desarrollando las
destrezas necesarias para su elaboracin.
- El portafolio. Es, posiblemente, una de las tcnicas de evaluacin que ms
fuerza est cogiendo en los ltimos aos. Consiste en recopilar o archivar una
serie de producciones realizadas por el alumno, recogidas a lo largo del tiempo,
que aportan evidencias sobre sus conocimientos, habilidades e incluso su
disposicin para actuar de determinadas maneras. A simple vista puede parecer
un archivador con papeles y trabajos de clase acumulados, pero si se utiliza
adecuadamente puede convertirse en un instrumento con un enorme potencial
evaluador (no necesariamente debe ser de tipo archivador, los hay de tipo
vitrina, informticos, etc.). Adems de los trabajos realizados por el alumno se
pueden incluir evidencias escritas en las que quede constancia del pensamiento y
sentimiento del alumno sobre dichos trabajos o actividades. Generalmente la
recopilacin es de un perodo ms o menos largo de tiempo (una evaluacin, un
curso, etc.). As, tanto el alumno como sus padres y el profesorado tienen
evidencias suficientes de la labor realiza, de los progresos, etc. Permite al alumno
presentar sus creaciones al profesor para que pueda valorar su trabajo de una
manera global e integral, no fragmentada. Lo materiales que debe contener el
portafolio son un aspecto a negociar entre el profesor y el alumno (no existe
ninguna lista prefijada, pueden incluirse resmenes, trabajos, fotografas, vdeos,
dibujos, manualidades, pruebas objetivas, tareas propuestas por el profesor, etc.),
siendo frecuente que algunas actividades y soportes vengan indicados por el
profesorado y otros queden a eleccin del propio alumno. Resulta fundamental
que el alumno tome conciencia de sus progresos, dificultades, y cambios que
debe introducir para conseguir la meta propuesta. Se consideran aspectos bsicos
a tener en cuenta en su utilizacin la determinacin del propsito, la seleccin del
contenido y la estructura, las decisiones sobre cmo se va a manejar y conservar,
los criterios de evaluacin, los mecanismos de autoevaluacin y la forma de
comunicar los resultados al alumnado. Entre las ventajas que presenta destacan
la motivacin del alumnado, el fomento de su autoevaluacin, la posibilidad de
valorar distintos tipos de contenidos y habilidades, el hecho de fomentar actitudes
como la responsabilidad, esfuerzo, implicacin, etc., la facilitad de adaptarse a los
distintos niveles escolares y a las diferencias individuales... Como inconvenientes
destacar el tiempo invertido (tanto para el alumnado como para el profesorado), el
hecho de no garantizar la generalizacin de los resultados obtenidos y el
prestarse a engaos o deshonestidad por parte del alumno (copia de trabajos,
copias de internet, elaboracin de actividades por otras personas, etc.). Por lo
expresado, parece necesario que no se convierta en una simple acumulacin de
papeles o actividades, siendo recomendable que se incluyan reflexiones (tanto de
los propios alumnos como del profesorado).
- 120 -
- Proyectos. Durante un perodo de tiempo el alumno debe realizar una actividad

ms o menos compleja, con un objetivo determinado. Actividades de este tipo
pueden ser investigaciones de campo, experimentos, diseos de intervencin ante
determinados problemas planteados, etc. Resulta bsico que los planteamientos
respondan a situaciones reales de aprendizaje en las que el alumnado deba poner
en prctica las distintas habilidades y competencias desarrolladas hasta ese
momento. Permite no slo demostrar los conocimientos adquiridos, sino su
aplicacin prctica a situaciones concretas, la habilidad para asumir
responsabilidades, tomar decisiones, satisfacer intereses individuales, etc. Puede
llevarse a cabo de forma individual o en equipo, permite trabajar con recursos
variados, fomenta el desarrollo de la creatividad, posibilita la valoracin no slo de
los resultados o productos, sino de los propios procesos (detectando los posibles
errores e introduciendo, a partir de los mismos, las mejoras oportunas, sin
necesidad de esperar a la finalizacin del producto esperado), fomenta el inters
del alumnado (si est bien planificado), favorece el desarrollo del lenguaje (a
travs de debates, explicaciones del trabajo realizado), favorece la
autoevaluacin, etc.
- Resolucin de problemas. Se trata de enfrentarse a situaciones concretas,
siendo lo ideal que se aproximen en la mayor medida posible a la realidad de la
vida cotidiana, buscando soluciones aceptables de acuerdo con el contexto
concreto. Exige la puesta en marcha de una serie de habilidades, tales como la de
enfocar o identificar el conflicto o problema planteado, definirlo y representarlo con
precisin, descomponerlo en sub-problemas o fases, explorar posibles estrategias
que nos lleven a su solucin, analizar los resultados obtenidos (es importante que
independientemente de que el resultado sea o no correcto sepa diferenciarse si es
o no posible), etc. Se recomienda trabajar este tipo de tcnicas no slo en el
sentido de la resolucin propiamente dicha sino, tambin, en sentido inverso
(plantear o enunciar problemas sobre cuestiones determinadas).
- Rbrica. Gua o escala de puntuacin que trata de evaluar el desempeo del
estudiante con base un amplio rango de criterios ms que en una puntuacin
numrica nica. Establece una gradacin (niveles) de la calidad de los diferentes
criterios con los que se puede lograr un objetivo, una competencia, un contenido o
cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.
Recoge, por tanto, niveles progresivos de dominio o habilidad que pueden
conseguirse en diferentes grados. Se aconseja que est basada en criterios de la
vida real. Entre las ventajas que presenta destacan su potencial para presentar al
sujeto no slo la situacin en la que se encuentra, sino las caractersticas de las
situaciones posteriores o mejores que ella, lo que en cierta medida le est
diciendo cmo puede mejorar. Otras ventajas son el hecho de facilitar la reflexin
y la autoevaluacin.
- Simulacin. Se trata de actividades prcticas en las que el alumnado tiene que
realizar tareas que requieren la aplicacin de destrezas similares a las que
debera aplicar en una situacin real (implica la aplicacin de conocimientos y la
demostracin de las competencias desarrolladas). Muy utilizada en determinadas
enseanzas como formacin profesional, simulacin de vuelo, etc.
- Incidente crtico: Se solicita al alumno que recuerde un incidente real y lo
describa con detalle, procediendo a su anlisis (por ejemplo, la clase que le ha
parecido ms creativa).
- 121 -
Otras posibilidades. Siendo imposible listar todas las posibles ejecuciones que
podran ser elementos susceptibles de constituir procedimientos de evaluacin
alternativos, podemos afirmar que se pueden generar tantos como creatividad
tengan los evaluadores (confeccin de un peridico escolar, creacin de una
emisora de radio escolar, exposiciones, etc.). Destacar, por otra parte, que no se
trata nicamente de incluir nuevas tcnicas e instrumentos de evaluacin,
diferentes a los tradicionales exmenes, sino que tambin se trata de introducir
otras formas de evaluar y otros agentes implicados en la evaluacin
(autoevaluacin, evaluacin entre iguales, etc.). Es importante que el alumnado
cobre mayor protagonismo y responsabilidad en los procesos de evaluacin (tanto
personales como a nivel general), entendiendo que la cultura de la evaluacin es
un tema de actualidad en la que conviene iniciarse desde edades tempranas.
Adems de las tcnicas a utilizar por el propio alumnado, el profesorado puede hacer
uso de algunas tcnicas concretas que favorezcan el conocimiento del grupo, como es el
caso del sociograma (representacin grfica de las respuestas obtenidas al preguntar
sobre preferencias y rechazos en un grupo determinado). En cualquier caso, no podemos
perder de vista que para poder reformar el sistema de evaluacin tradicional hemos de partir
siempre de la premisa de que la evaluacin debe enfocarse a las necesidades del
alumnado, a la mejora (tanto del proceso como de los resultados).
Con todas estas tcnicas e instrumentos parece claro que existen opciones ms que
variadas para llevar a cabo la evaluacin, diferentes a los tradicionales exmenes. Con
ello no queremos descartar su utilizacin, que puede seguir siendo til, siempre y cuando
cumpla, al menos, los siguientes requisitos:
-
Utilizacin no exclusiva, sino combinndose con otras tcnicas e instrumentos,

procurando integrar la informacin recibida de las distintas fuentes.
Las preguntas que se incluyan no deben responderse slo con la memorizacin de

conceptos, sino que es conveniente que exijan la puesta en marcha de otras
capacidades, como la elaboracin, explicacin, relacin de conceptos, aplicacin
prctica, etc.
El alumno debe conocer el tipo de pruebas que se van a utilizar y lo que se quiere
valorar con ellas.
- 122 -
Con todo lo hasta aqu expresado parece claro que las tcnicas e instrumentos de
evaluacin pueden y deben ser variadas. Conviene tener en cuenta que no existe una forma
de evaluacin absolutamente mejor que otra ni que nos obligue a abandonar las que hasta
el momento estbamos utilizando, especialmente si alguna de ellas funcionaba
adecuadamente (en este sentido destacar que las tcnicas de observacin y las de revisin
de las tareas del alumnado, especialmente del cuaderno de trabajo, siguen siendo
especialmente vlidas si se emplean correctamente, cuestin en la que tambin se observan
fallos importantes). No podemos olvidar que las realidades y contextos educativos son
diferentes y, por tanto, conviene adecuar los instrumentos a sus caractersticas y, en
especial, a las de los implicados en el proceso de enseanza-aprendizaje. Por estos motivos
no podemos pensar que las tcnicas e instrumentos propuestos, sin ms, produzcan los
resultados deseados, sino que hay que insistir en que para que sea as habrn de reunir una
serie de caractersticas, entre las que podemos destacar:
-
Su utilizacin a lo largo de todo el proceso educativo, no slo al final del mismo.
El hecho de que faciliten informacin al alumnado sobre sus logros, dificultades y

posibilidades para superarlas.
La focalizacin debe estar ms en los procesos que en los propios resultados, lo que
no quiere decir que estos no se tengan en cuenta.
La necesidad de que el alumno asuma la responsabilidad de su aprendizaje,

valorando dichas tcnicas como un medio que lo facilita.
El hecho de permitir valorar niveles de desempeo de las competencias bsicas, que

permitan a cada uno conocer en qu situacin se encuentra y cmo puede mejorar.
Su utilizacin con carcter integrador, que permita valorar conocimientos,

habilidades, destrezas, actitudes, etc., as como su aplicacin o transferencia a
situaciones y contextos diferentes, con una justificacin adecuada de la forma de
proceder.
La utilizacin de tareas autnticas, es decir, que reflejen o simulen al mximo las

situaciones de la vida cotidiana, debidamente contextualizadas.
La posibilidad de adaptarse a la diversidad, permitiendo que cada alumno aprenda y

se desarrolle desde sus propias caractersticas individuales.
Deben destacar las fortalezas o puntos fuertes de los estudiantes, ms que sus
debilidades (sin que ello signifique que las mismas no habrn de tenerse en cuenta
puesto que son el punto de partida para la mejora).
La concepcin de la evaluacin desde mltiples perspectivas (heteroevaluacin,

autoevaluacin y coevalucin), que deben combinarse entre s.
- 123 -
Por otro lado, conviene tener en cuenta que la evaluacin, como ya hemos sealado,
est o debe estar en estrecha relacin con la forma de ensear y de aprender. En este
sentido, conviene tener como referente el grfico del recuerdo que a continuacin se
presenta, que puede orientarnos a la hora de tomar decisiones.
Para finalizar este apartado resumimos en el cuadro siguiente los requisitos bsicos
que deberan reunir las tcnicas e instrumentos de evaluacin que venimos proponiendo:
REQUISITOS
SIGNIFICADO
TRANSPARENCIA
Claridad de criterios y niveles de exigencia (que deben ser conocidos

desde el comienzo del proceso)
VALIDEZ
Garantas de que se valora lo que se dice valorar y no otros aspectos
FIABILIDAD
No es suficiente con valorar lo que se debe valorar, sino que adems

hay que hacerlo de forma correcta
DEMOCRTICA
El alumno debe participar de manera activa en el proceso de

enseanza-aprendizaje y, en consecuencia, en la evaluacin
GLOBAL
Entendiendo la evaluacin como una parte inherente al proceso de

aprendizaje, integrada en el currculo y desarrollada como una tarea
continua y no slo de un momento puntual
ORIENTADORA
FORMATIVA
Debe servir como motivacin y orientacin del ritmo de trabajo

Debe estar enfocada, en todo momento, a la mejora
- 124 -
4. ALGUNOS PROBLEMAS QUE PRESENTA LA EVALUACIN:

Para finalizar, haremos referencia a lo que Santos Guerra denomina patologa general
de la evaluacin educativa, refirindose a los problemas habituales que entraan los
procesos de evaluacin en educacin. Aunque no entraremos en su descripcin, s nos
parece conveniente hacer alusin a dichos problemas, entendiendo que ser conscientes de
los mismos, conocerlos, es una necesidad para poder evitarlos o superarlos. Los citados
problemas son:
1. Slo se evala al alumno (y slo en este sentido es protagonista el alumno).
2. Se evalan solamente los resultados.
3. Se evalan slo los conocimientos.
4. Slo se evalan los resultados directos, pretendidos.
5. Slo se evalan los efectos observables.
6. Se evala principalmente la vertiente negativa.
7. Slo se evala a las personas (no las condiciones, tiempos, medios, etc.).
8. Se evala descontextualizadamente.
9. Se evala cuantitativamente.
10.
Se utilizan instrumentos inadecuados.
11.
Se evala de forma incoherente con el proceso de enseanza-aprendizaje.
12.
Se evala competitivamente.
13.
Se evala estereotipadamente (ao tras ao de igual forma).
14.
No se evala ticamente (todo el poder est en manos del profesor).
15.
Se evala para controlar (no para mejorar).
16.
Se evala para conservar (se evala mucho pero la escuela cambia poco).
17.
Se evala unidireccionalmente (en sentido descendente).
18.
No se evala desde fuera (siendo necesaria la evaluacin externa).
19.
No se hace autoevaluacin.
20.
Se evala distemporalmente (no hay evaluacin continua sino ms controles).
21.
No se hace paraevaluacin (no se evala el programa, sus elementos).
22.
No se hace metaevaluacin (no se evala la propia evaluacin).
A estos problemas tendramos que aadir que no siempre est claro lo que se evala,
quiz porque tampoco est demasiado claro qu debe ensearse, especialmente si
tenemos en cuenta que contamos con un currculo prescriptivo no demasiado explcito,
lo que es lgico si tenemos en cuenta su carcter abierto y flexible, pero con escaso tiempo
para profundizar en l (las clases y la burocracia existente dejan poco tiempo para estas
tareas que, no obstante, consideramos necesarias). Posiblemente sta sea una de las
cuestiones prioritarias por las que habra que empezar, lo que no resulta nada fcil si
tenemos en cuenta que requiere trabajo en equipo (y, por tanto, tiempo) y, seguramente, un
cambio de actitudes (quiz lo ms complicado).
- 125 -
Continuando con la reflexin sobre la problemtica que presenta la evaluacin

consideramos especialmente relevantes las 10 ideas clave propuestas por Neus Sanmart
(2007) en su libro Evaluar para aprender, que exponemos a continuacin:
1) La evaluacin es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qu y
cmo se ensea, como el qu y el cmo se aprende. Dime qu y cmo evalas y te
dir qu y cmo enseas (y qu y cmo tus alumnos aprenden).

2) La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza
como del aprendizaje, tanto de las dificultades y errores del alumnado, como del
proceso de la enseanza. Si cumple realmente con dicha finalidad (evaluacin
formativa) orientar e identificar los cambios que hay que introducir en el proceso
de enseanza-aprendizaje. En la evaluacin formativa tradicional la regulacin la
lleva a cabo fundamentalmente el profesorado (determina las dificultades, los
aciertos, y toma decisiones), pero est comprobado que slo el alumno puede
corregir sus errores (dndose cuenta de los mismos y tomando decisiones para
cambiar). Por lo expresado, se plantea la necesidad de que el profesorado comparta
con el alumnado el proceso evaluativo, proponiendo actividades para que el propio
alumno evale y pueda corregir sus errores, lo que llevara a una evaluacin
formadora.
3) El error es til para regular el aprendizaje, conviene estimular su expresin para
que se pueda detectar, comprender y favorecer su regulacin. No obstante, en la
escuela el error suele considerarse como algo negativo, algo que el alumnado
aprende a ocultar para no ser penalizado. El error es un indicador de los obstculos
con los que se enfrenta el pensamiento del alumno al resolver las cuestiones
acadmicas y, por tanto, debe considerarse como normal y como punto de partida
para el aprendizaje. Posiblemente el problema est en la concepcin que tenemos
del aprendizaje, que no consiste en incorporar conocimientos a una mente vaca,
como en muchos casos se pretende, sino en reconstruir dichos conocimientos a
partir de otros ya conocidos.
4) Lo ms importante es aprender a autoevaluarse. Para ello es necesario que los
alumnos se apropien: de los objetivos de aprendizaje, de las estrategias de
pensamiento y de accin aplicables para dar respuesta a las tareas planteadas; y de
los criterios de evaluacin. La capacidad de autorregularse en un proceso de
aprendizaje pasa por percibir tres aspectos bsicos: los objetivos de aprendizaje, las
operaciones necesarias para realizar la actividad y los criterios de evaluacin.
Aunque en algunas ocasiones el profesorado explicita el objeto de estudio, al
expresarse desde la ptica del adulto, no suele ser significativo para el alumnado.
5) En el aula todos evalan y regulan, el profesorado y los compaeros, pero la

evaluacin ms importante es la que realiza el propio alumno. El trabajo
competitivo no tiene sentido si lo que pretendemos es que el alumno construya el
conocimiento a partir de la discusin y la reelaboracin en equipo, por lo que se hace
necesario institucionalizar en el aula un modelo de trabajo cooperativo. Conseguir
que el trabajo colectivo sea cooperativo no es fcil, siendo necesario revisar tanto el
trabajo individual como el que se realiza en pequeo y en gran grupo (estos trabajos
slo son rentables cuando parten de un trabajo individual previo, aunque slo sea a
nivel de pensamiento, plantendose cmo resolver una tarea).
- 126 -
6) La funcin calificadora y seleccionadora de la evaluacin tambin es

importante, y sus resultados dependen en buena parte de la calidad de la
evaluacin-regulacin realizada a lo largo de los procesos de enseanza y
aprendizaje. Lo razonable es que un alumno se someta a una evaluacin calificadora
cuando considere que est preparado. Evaluar conocimientos aislados, como se
hace en la mayora de exmenes tradicionales, tiene poco inters porque se olvida
rpidamente y no demuestran que se haya aprendido algo de forma que sea til para
actuar. Es necesario crear situaciones especficas de evaluacin, complejas, con
tareas como problemas abiertos, simulaciones, juegos de rol, proyectos u otras
actividades en las que se tengan que aplicar las competencias que se quieran
evaluar (ejemplos de tareas pueden verse en las pruebas PISA o similares).
7) La evaluacin slo calificadora no motiva. En general, ni la evaluacin en s
misma ni la repeticin de curso si se suspende motivan al estudiante a esforzarse
ms en aprender, a no ser que le proporcionen criterios e instrumentos tanto para
comprender sus errores y superarlos, como para reconocer sus xitos. Cuando se
pone el acento en la vinculacin entre esfuerzo y evaluacin calificadora, se hace
recaer sobre el alumnado todas las culpas del fracaso: si no aprueban es porque no
se esfuerzan, y no porque el sistema social sea discriminatorio, o porque los medios
y la organizacin de los centros favorezcan el trabajo eficiente del profesorado, o
porque los mtodos aplicados para ensear no sean los adecuados. Si no se
aprende, los exmenes y las evaluaciones calificadoras slo conllevan ms
desnimo y desercin en el esfuerzo por continuar intentndolo. Sucede lo mismo
con los profesores: es muy dudoso que stos mejoren en el ejercicio de la profesin
slo porque se les evale ms y ms, sin poner los medios para que puedan
aprender a ensear mejor y, en consecuencia, consigan que sus alumnos aprendan.
Aprender es costoso, requiere tiempo, recibir ayudas adecuadas en el momento
preciso, esfuerzo personal no es algo que se consiga mecnicamente, sino que
requiere autorregularse en todos los aspectos: cognitivo, procedimental y emocional.
8) Es necesario diversificar los instrumentos de evaluacin. Dado que cualquier
aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos, es preciso que los instrumentos
de recogida de informacin sean mltiples y variados. Y las estrategias para analizar
los datos y promover la regulacin deben favorecer la autonoma del alumnado. No
hay instrumentos de evaluacin buenos o malos, sino instrumentos adecuados o no
a las finalidades de su aplicacin.
9) La evaluacin externa de los aprendizajes de los alumnos puede ser til para
orientar la enseanza. Pero para ello es importante que los instrumentos y mtodos
de evaluacin aplicados promuevan prcticas de aula innovadoras. La evaluacin
externa puede ser un indicador que ayude a un equipo a diagnosticar los puntos
fuertes y dbiles de su trabajo, y a disear planes de mejora. Sin embargo, tendr
una funcin de renovacin didctica slo si las pruebas externas que se disean son
coherentes con una visin innovadora de la enseanza y del aprendizaje.
10) Evaluar es una condicin necesaria para mejorar la enseanza. La evaluacin
debe proporcionar informacin que permita juzgar la calidad del currculo aplicado,
con la finalidad de mejorar la prctica docente y la teora que la sustenta. Conviene
tener en cuenta que desde la escuela se puede incidir poco en las variables
individuales y sociales. En cambio, s que se puede cambiar qu se ensea y
cundo, y cmo se ensea y cmo se evala. Toda evaluacin del currculo est
estrechamente relacionada con la investigacin en la accin y la innovacin.
- 127 -
Teniendo en cuenta las consideraciones expuestas, parece procedente reflexionar sobre

las siguientes cuestiones:
CUESTIONES PARA
LA REFLEXIN
1) La evaluacin es motor o inhibidora del aprendizaje?
2) En qu sentido la evaluacin retroalimenta el aprendizaje?
3) Qu consideracin le damos a los errores en el proceso de enseanzaaprendizaje?
4) Qu importancia otorgamos a la autoevaluacin del alumnado?
5) Se utiliza el trabajo cooperativo en nuestras aulas?
6) Evaluamos competencias o slo conocimientos?
7) Es la evaluacin un factor que motive al alumnado?
8) Qu instrumentos de evaluacin utilizamos? Cules predominan ms

o le otorgamos ms valor?
9) Cmo aprovechamos la informacin facilitada por las evaluaciones

externas?
10) Los resultados de la evaluacin del alumnado sirven para mejorar la

prctica docente?
Por todo lo expresado podemos concluir:

Realmente evaluamos para aprender?
Qu cambios seran necesarios?
- 128 -
5
EVALUACIN DE LA PLANIFICACIN, LA PRCTICA
DOCENTE Y LA ORGANIZACIN ESCOLAR.
Como ya hemos sealado, la evaluacin del alumnado no es el nico mbito que nos
interesa al evaluar el proceso de enseanza-aprendizaje, sino que adems es necesario
analizar la planificacin y la prctica docente (tanto a nivel de centro como de aula), a lo que
aadimos una dimensin ms, que envuelve las anteriores: la propia organizacin escolar.
Por tanto, si en el captulo anterior nos hemos centrado bsicamente a la evaluacin del
alumnado, comentaremos aqu los aspectos ms relevantes del resto de dimensiones.
No obstante, conviene precisar que los aspectos comentados sobre la evaluacin del
alumnado estn en estrecha relacin con la prctica docente, por lo que aqu slo nos
referiremos a algunas cuestiones puntuales de la misma (la prctica docente debe
orientarse, como es lgico, al currculo y la toma de decisiones, por lo que los mismos
esquemas ya comentados habrn de tenerse en cuenta al evaluar la prctica docente).
En cuanto a la evaluacin de la planificacin haremos referencia al Plan de Centro pero
nos centraremos en el Proyecto Educativo y en las Programaciones (didcticas y de aula).
Gran parte de las consideraciones expresadas, como veremos, nos sirven como referentes
para la evaluacin del resto de documentos planificadores que integran el Plan de Centro
(Reglamento de Organizacin y Funcionamiento y Proyecto de Gestin). En cualquier caso,
la idea no es entrar en profundidad en todos los documentos sino facilitar orientaciones
generales que nos permitan construir nuestro propio proceso de evaluacin (que, como
hemos visto, debe estar adaptado a las caractersticas del centro). Terminaremos
presentando guas para la evaluacin tanto del Proyecto Educativo como de las
Programaciones, por si se desea profundizar ms en estas cuestiones.
- 129 -
1. EVALUACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE:

Una de las novedades del concepto de evaluacin en educacin son los mbitos donde
obligatoriamente se debe realizar. Junto a la evaluacin ya tradicional de los aprendizajes
escolares, aparece hoy (entendido este hoy en trminos relativos, pues son ya varios los
aos que se viene hablando en esta lnea) con fuerza y obligacin legal la evaluacin de la
enseanza. No obstante, siendo realistas, estamos hablando de un camino en el que
prcticamente estamos en sus inicios y no podemos negar que todava sigue siendo habitual
que al hablar de evaluacin se piense, de forma prioritaria e incluso exclusiva, en la
evaluacin del alumnado y, ms en concreto, en la evaluacin de los resultados obtenidos
por ste (evaluacin del aprendizaje). Esta concepcin no est slo, ni fundamentalmente,
en la mente del profesorado, sino que tambin las familias y el propio alumnado se refieren
a la evaluacin desde esta nica perspectiva.
Entre los motivos que siguen sustentando esta forma unidireccional y parcial de ver la
evaluacin no podemos pasar por alto la falta de tradicin evaluadora en esta nueva
dimensin, as como la ausencia de autonoma de los centros y del profesorado hasta
fechas muy recientes (incluso hoy da algunos autores hablan de una aparente autonoma
que se enmascara o se diluye con la gran cantidad de burocracia existente).
Hablar hoy de evaluacin desde la perspectiva de la enseanza y no slo del
aprendizaje, y hacerlo entendiendo que ambos aspectos son inseparables, ha supuesto
fomentar la reflexin y los debates pedaggicos, como seala el propio profesorado. Pero
todava seguimos encontrando ciertas reticencias por parte del profesorado y, tambin,
ciertos inconvenientes por parte de la propia Administracin, que si bien recoge en toda la
legislacin actual la importancia de este tipo de evaluacin, posiblemente siga muy anclada
en aspectos burocrticos, sin ser consciente de que los mismos estn impidiendo o
dificultando la reflexin que exige este proceso evaluador.
Asumiendo que la evaluacin es, ante todo, una prctica reflexiva que no se circunscribe
exclusivamente al mbito del aprendizaje (del alumno), sino que abarca todos los aspectos
que intervienen en el proceso (alumno, profesorado, sistema, etc.), parece conveniente
sentar las bases para que dicha reflexin pueda ser una realidad e incida, realmente, como
recoge la propia normativa, en la calidad de la educacin.
La evaluacin de la enseanza, como seala Cerdan, debe tener en cuenta aspectos
materiales, organizativos, funcionales, procesales y personales, tales como contexto,
recursos humanos y materiales, apoyos con los que se cuenta, procesos de organizacin y
funcionamiento, alumnado, procesos de enseanza-aprendizaje, resultados o productos...
De todos los aspectos a evaluar destacan por su importancia los que aludan a la
organizacin y funcionamiento. El diagnstico organizativo constituye, as, la fase inicial de
cualquier proceso de mejora y exige conocer la prctica habitual, teniendo en cuenta no slo
lo que se hace sino las relaciones de dicha prctica tanto con las declaraciones de sus
actores como con sus intenciones (que no siempre coinciden). Para ello la evaluacin se
constituye en lo que algunos autores han denominado crtica artstica, calificativo con el
que se indica que no slo nos interesa lo aparente, lo que parece ser, sino tambin, y sobre
todo, los aspectos ocultos (ms difciles de observar pero que constituyen la esencia de las
propias actuaciones). Precisar, adems, que nos interesa no slo la existencia de
determinadas estructuras, sino su funcin en el conjunto de la organizacin y su
funcionamiento real, para lo cual es necesario que nuestro anlisis se centre en las
relaciones existentes entre los distintos miembros de la organizacin, lo que exige su
participacin en el proceso evaluador.
- 130 -
En algunas de las cuestiones aqu expresadas profundizaremos a lo largo de nuestra

exposicin, por lo que lo hasta aqu comentado debe entenderse como punto de partida del
proceso evaluador que, como puede observarse, requiere una planificacin y, adems, unas
actitudes favorables a su puesta en prctica (lo que no siempre resulta fcil).
La evaluacin del proceso de enseanza requiere clarificar cules son las dimensiones y
los indicadores que se van a tener en cuenta en la evaluacin pues, de no ser as, corremos
el riesgo de estar deambulando sin rumbo cierto. Este es precisamente uno de los
problemas con los que nos encontramos en la actualidad, de manera que algunos centros
han comenzado procesos de reflexin, muy valiosos, pero carecen de estos referentes con
los que concretar dicho proceso, por lo que las reflexiones pueden quedar en poco ms que
una serie de afirmaciones sin contrastar y, por tanto, de escaso valor (o, al menos, no con
todo el valor que deberan tener).
Antes de seguir adelante conviene clarificar qu entendemos por dimensiones e
indicadores en evaluacin. Aunque son conceptos sobre los que podemos encontrar gran
cantidad y variedad de definiciones (incluso de trminos diferentes, para referirse al mismo
concepto) podemos considerar:
Las dimensiones hacen referencia a las unidades o mbitos de anlisis (otros

autores hablan de delimitacin o acotacin del campo, realidad u objeto a evaluar).
Seran como grandes bloques en los que podemos dividir aquello que pretendemos
evaluar. Con frecuencia se utiliza como sinnimo el concepto de mbito (en
cualquier caso, lo importante es que, independientemente del concepto utilizado,
sepamos a qu nos estamos refiriendo).
Un indicador es un estimador, rasgo o caracterstica, cuantitativo o cualitativo, del

mbito que pretendemos valorar. A travs de los indicadores es posible entender o
explicar una realidad o fenmeno en particular y su evolucin en el tiempo. Definido
un criterio de evaluacin necesitamos seleccionar indicadores y evidencias, es decir,
recoger indicios y seales que nos permitan decir si los criterios establecidos fueron
o no alcanzados. Por tanto, los indicadores estn en relacin con los criterios de
evaluacin diferencindose de estos en su mayor precisin y concrecin (los criterios
seran lo que se espera de algo que se evala). Para comprender estos conceptos
podemos poner un ejemplo: supongamos que queremos comprar un par de zapatos,
con lo que lo normal es que nos fijemos, como criterio, comprar un buen par de
zapatos. Sin embargo, el trmino un buen par puede entenderse de forma distinta
por diferentes personas, de manera que unos pueden fijarse en indicadores como el
precio, otros que sean cmodos, que tengan punta para estar a la moda, etc.
La necesidad de fijar dimensiones e indicadores permite, por tanto, que podemos estar
hablando en un mismo lenguaje y que explicitemos qu es lo que queremos conseguir, qu
es lo realmente importante para reflexionar y para mejorar. No es necesario fijar muchos
criterios (ni muchos indicadores que permitan valorar cada criterio) pero s que sean
determinantes para poder conseguir cambios orientados a la mejora.
Por otro lado, conviene tener en cuenta que no podemos hablar de indicadores aislados,
sino que necesitamos buscar sistemas de indicadores, que nos guen en funcin del
objetivo u objetivos pretendidos y, por tanto, que promuevan la incorporacin de cambios
que posibiliten la mejora permanente (orientada, precisamente, hacia aquellos aspectos en
los que se detecten dificultades o disfunciones).
- 131 -
Teniendo en cuenta las consideraciones hasta aqu expresadas podemos afirmar que el
proceso de enseanza-aprendizaje se organiza en cuatro grandes dimensiones o unidades
de anlisis: la planificacin del proceso educativo, como condicionante de la accin docente;
la dinmica del centro; la prctica (a nivel de centro y aula), como concrecin de la actividad
planificada y los resultados del proceso de aprendizaje de los alumnos, como fruto del
trabajo realizado. Cada dimensin comprende una serie de sistemas de indicadores, entre
los que podemos destacar:
Planificacin del proceso: Se valora el grado de consecucin o cumplimiento de:
Los objetivos generales del centro.
La programacin docente.
La programacin de actividades de orientacin y tutora.
La programacin de las actividades complementarias y extraescolares.
La programacin de las actividades de formacin del profesorado.
Dinmica del centro:
Funcionamiento de los rganos unipersonales y colegiados de gobierno.
Funcionamiento de los rganos de coordinacin docente.
Clima del centro.
Prctica a nivel de centro y aula.
El currculo y todos los elementos que lo integran e inciden en l.
Resultados del proceso:
Evolucin de los resultados escolares alcanzados por el alumnado.
- 132 -
La organizacin de dimensiones y sistema de indicadores propuesta no debe entenderse

como la nica posible, sino que se presenta a modo de ejemplo, siguiendo las orientaciones
recogidas en la normativa actualmente vigente. Cada centro deber concretar la propuesta
que estime oportuna, para lo cual consideramos que siempre puede resultar til tener alguna
referencia, como punto de partida. A partir de aqu, cada sistema de indicadores habr de
concretarse en indicadores ms precisos, es decir, en indicios y seales que nos permitan
afirmar si se cumple o no con lo esperado. Lo ideal sera no reflejar nicamente si se cumple
o no con lo esperado, sino en qu grado se cumple (no se trata de todo o nada, pudiendo
existir distintos niveles de logro) y profundizar en los motivos o causas y, a partir de ah, en
las propuestas de cambio o mejora en cada uno de los aspectos reseados.
Sin entrar aqu en cada uno de los sistemas de indicadores anteriormente expresados,
entendiendo que es una tarea a abordar por cada centro, adecundola a su contexto
especfico, peculiaridades y necesidades, s nos parece procedente, a modo de ejemplo,
concretar cmo puede trabajarse con alguno de ellos. En este sentido, nos parece adecuado
elegir el que hace referencia al clima de centro, sobre el que podemos concretar los
siguientes indicadores:
Existencia de mecanismos para estimular y canalizar la participacin de los

diferentes sectores de la comunidad educativa en la vida del centro.
Actividades y convocatorias organizadas por el centro y participacin efectiva del
profesorado, el alumnado y los padres y madres de alumnos en las mismas.
Calidad de las relaciones entre los miembros de los diferentes sectores de la
comunidad educativa.
Grado de satisfaccin de los diferentes sectores de la comunidad educativa con el
aspecto fsico del centro.
Grado de satisfaccin de los diferentes sectores de la comunidad educativa con el
funcionamiento del centro.
Existencia de conflictos que afecten a la convivencia: tipos de conflictos ms
frecuentes y procedimientos para la resolucin de los mismos.
Valoracin de los logros alcanzados: aspectos que destacan y aspectos que
necesitan mejorar.
Propuestas de mejora: encaminadas a reforzar los logros y encaminadas a
solucionar las deficiencias detectadas.
Insistimos en que los indicadores pueden ser stos u otros y que su formulacin, en gran
medida, debe estar en funcin de las caractersticas y necesidades del centro. Dejar
constancia, adems, de que el nivel de concrecin puede ser mayor que el aqu
especificado (podemos desglosar algunos de los indicadores antes sealados en varios),
por lo que la propuesta que planteamos debe entenderse, nicamente, como un ejemplo
que nos permita comprender la forma de proceder.
Concretados los distintos indicadores, de acuerdo con las dimensiones antes
establecidas, hay que sealar que existen distintas formas de trabajar siendo una de las
ms frecuentes trasladar dichas dimensiones e indicadores a una plantilla de trabajo que
facilite el proceso evaluador. A modo de ejemplo presentamos distintas posibilidades,
dejando constancia de que las variantes son muchas, ninguna a priori mejor que otra (cada
centro o cada persona deber optar por la que considere ms cmoda y til).
- 133 -
DINMICA DEL CENTRO

INDICADORES
VALORACIN
OBSERVACIONES
Y PROPUESTAS
DE MEJORA
CLIMA DEL CENTRO

1 Existencia de mecanismos para estimular y
canalizar la participacin de los diferentes sectores
de la comunidad educativa en la vida del centro.
2 Actividades y convocatorias organizadas por el
centro y participacin efectiva del profesorado, el
alumnado y los padres y madres de alumnos en las
mismas.
3 Calidad de las relaciones entre los miembros de los
diferentes sectores de la comunidad educativa.
4 Etc.
INDICADOR
INDICADORES
DEFINICIN
VALOR
INDICADORES
LOGROS
Bajo
Medio
INDICADORES
DESCRIPCIN DE LOGROS
LOGROS
Conseguido No Conseguido
Alto
DIMENSIN
INDICADORES
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FUENTE
OBSERVACIONES
PROPUESTAS
OBSERVACIONES
Aunque, como hemos sealado, las formas de proceder son variadas y ninguna a priori
mejor que otra, hoy se insiste bastante en la conveniencia de establecer distintos niveles de
logro, a travs de descriptores (que nos indicaran dichos niveles de logro). La cuestin es
importante pues, como plantebamos con anterioridad, por lo general los logros no pueden
considerarse como cuestin de todo o nada, sino que existen distintos grados de
adquisicin o cumplimiento del indicador. Un ejemplo claro de esta forma de proceder lo
encontramos en las Pruebas de Evaluacin de Diagnstico, o en las pruebas internacionales
(PISA, por citar alguna de las ms conocidas).
En este caso el nmero de niveles de logro que se establezcan puede ser diferente,
siendo bastante frecuente trabajar con escalas de 1 a 4 de 1 a 6. Vemos a continuacin un
ejemplo para uno de los indicadores antes sealado.
INDICADOR
Existencia
de
mecanismos para
estimular
y
canalizar
la
participacin
de
los
diferentes
sectores de la
comunidad
educativa en la
vida del centro.
NIVEL DE
LOGRO
1
2
3
4
DESCRIPTORES
No existen mecanismos para canalizar la participacin o
slo se refleja alguno en documentos de escasa utilidad
Se observan mecanismos para canalizar la participacin
pero slo a nivel de planificacin
Los mecanismos para canalizar la participacin son
claros, pero no se evala su utilidad
Los mecanismos para canalizar la participacin son claros
y se evala su utilidad, introduciendo los cambios
oportunos cuando se observa alguna disfuncin
Como puede observarse, esta forma de proceder es mucho ms completa aunque,

tambin, requiere ms trabajo y tiempo.
Adems, podemos completar la tabla con otros datos de inters, como por ejemplo la
fuente de observacin, sugerencias o propuestas, observaciones, etc. En cualquier caso, lo
importante es que todo el proceso sea til para elaborar, a partir del mismo, un Plan de
Mejora. En el cuadro siguiente resumimos algunas de las ideas bsicas que acabamos de
exponer.
- 135 -
2. EVALUACIN DEL PLAN DE CENTRO:

Entendida hoy la educacin como un servicio social, preocupa especialmente conseguir
cotas ms altas de calidad, motivo por el que se vienen potenciando en los Centros
educativos toda tarea dirigida a planificar, a disear de una manera eficiente, junto a una
preocupacin, tan deseable como creciente, por el seguimiento, la valoracin continua y la
retroalimentacin de la misma.
En este loable clima de preocupacin por la mejora de lo educativo, surgen en las
comunidades escolares los proyectos, entendidos como aquellos planes, ms o menos
detallados, que se elaboran para favorecer, tanto a nivel personal como institucional, la
realizacin de procesos importantes de accin. Dichos proyectos suponen planteamientos
institucionales cuyo objetivo bsico, como seala Gairn, es facilitar el establecimiento de
lneas de accin coherentes y coordinadas para todos los miembros de la Comunidad
Educativa. En esta lnea hemos de entender los Planes de Centro, en sentido amplio, o los
Proyectos Educativos, como parte de los mismos.
El Proyecto Educativo, como documento ms directamente relacionado con los aspectos
curriculares del Plan de Centro, siguiendo a Medina y Blanco, podemos definirlo como la
lnea de reflexin, integracin y anlisis en comn de la concepcin y prctica educativa que
asume y aplica el equipo de profesores del centro. Como tal supone, coincidiendo con
Zabalza, algo inacabado, una propuesta provisional, que siempre se puede mejorar. Desde
esta perspectiva, se constituye en un instrumento para la toma de decisiones (planificacin),
la mejora de la calidad de la enseanza impartida (dotando de coherencia a las diferentes
actuaciones individuales), la formacin permanente del profesorado (suscitando una
reflexin crtica sobre la propia prctica docente) y, tambin, para la sistematizacin (ya que
explcita formalmente las conclusiones adoptadas en los procesos de reflexin colaborativa
de ciclos, departamentos y equipos).
Visto de esta forma, el Proyecto Educativo (y el propio Plan de Centro, en lneas
generales) viene a constituir un desafo para cada comunidad escolar, un verdadero
compromiso con la sociedad a la que debe servir, toda vez que supone una bsqueda tenaz
de la adecuada armona entre el diseo curricular base prescrito desde la Administracin
educativa, el concepto de educacin subyacente en cada Centro escolar (que viene
explicitado en su Plan de Centro y, ms en concreto, en su Proyecto Educativo, parte
integrante del mismo) y la especificidad de cada contexto. Es, por tanto, un valioso
instrumento de planificacin curricular, con un marcado carcter tcnico (compete al
profesorado).
En tanto que se trata de un documento que debe ser asumido por el equipo de
profesorado, como conjunto de decisiones debidamente articuladas y compartidas, y
teniendo en cuenta, por su propia naturaleza contextualizadora, la necesidad de adaptarse a
las exigencias del entorno, debe ser un documento abierto, inacabado, susceptible siempre
de innovacin para la mejora. En esta lnea, estar sometido a evaluacin formativa, accin
sta que, deber estar debidamente planificada, tratando de responder a las
preocupaciones bsicas del profesorado y del centro.
Desde esta perspectiva, tendremos que preguntarnos cules son las preocupaciones del
profesorado y del centro en torno al Proyecto Educativo, entre las que podemos destacar, a
modo de ejemplo, las que aluden a cmo se elabora el proyecto, qu grado de desarrollo
tiene, cmo se comunica y aplica en un contexto determinado, que resultados y mejoras
posibilita, etc.
- 136 -
No obstante, no podemos ocultar que antes que estas preocupaciones existen otras,
entre las que podemos destacar las relacionadas con las propias tareas de diseo,
desarrollo y evaluacin curricular y, en definitiva, con la autonoma curricular que se les
otorga. En este sentido, surgen preguntas como:
Estamos los profesores, en general, capacitados para la construccin y aplicacin

de unos documentos de esta naturaleza?
Podemos considerar el Proyecto Educativo como algo similar a las ya clsicas

programaciones que, de nuestra asignatura, hemos venido haciendo? Y si no es as,
en qu se diferencia el primero de las segundas?
Es rentable (cualifica la formacin de los alumnos y la profesionalizacin de los

profesores) un esfuerzo semejante?
Desde nuestro punto de vista, mientras no respondamos adecuadamente a estas

cuestiones la elaboracin de los Proyectos Educativos no ir ms all de la mera respuesta
a un mandato legal y, por tanto, de un simple documento burocrtico, de escaso valor. En
estas posiciones poco sentido tiene hablar de evaluacin, y menos de evaluacin formativa.
Por tanto, la evaluacin del Plan de Centro, en general, y del Proyecto Educativo, en
particular, en un primer momento, debera abordar las cuestiones anteriores y si la
respuesta a las mismas no es satisfactoria posiblemente no merezca la pena profundizar en
otras. Pero incluso cuando la respuesta sea positiva, antes de entrar en contenidos
especficos del propio Plan o Proyecto, habrn de analizarse otras cuestiones de carcter
general como son:
El Plan o Proyecto elaborado tiene en cuenta las exigencias del contexto escolar y
cultural?
Responde, as mismo, a las expectativas de la mayora de los profesores?
Es nuestra actuacin en las aulas coherente con l?
A partir de aqu podramos plantearnos si dicho Proyecto exige realmente una

evaluacin formativa y, de ser as, cmo podemos ponerla en prctica. Slo cuando la
respuesta a estas cuestiones sea favorable merecer la pena abordar, en profundidad, la
evaluacin del Proyecto Educativo pero de no ser as corremos el riesgo de quedarnos,
tambin en este caso, en aspectos simplemente burocrticos que no lleguen a tener el
verdadero valor que se pretende. Y no podemos olvidar que en todas estas cuestiones estn
implcitas algunas actitudes cuyo cambio se nos antoja difcil, pero necesario pues, slo
cuando ste se produzca podramos hablar de una verdadera evaluacin formativa del Plan
de Centro y del Proyecto Educativo y, por tanto, seguir avanzando en esta lnea.
De acuerdo con lo expresado en el apartado anterior podemos afirmar que es una
condicin imprescindible para iniciar el proceso, tanto de construccin del currculo, como de
evaluacin del mismo, una voluntad colectiva del profesorado de llegar a acuerdos que
posibiliten su construccin, su puesta en prctica y su evaluacin.
Partiendo de la idea anterior, antes de entrar en la evaluacin especfica del Proyecto
Educativo como tal hemos de tener como referente un contexto ms amplio, que sera el
relacionado con el Centro en su conjunto y expresado en el Plan de.
- 137 -
Desde esta perspectiva ms amplia podemos destacar algunos indicadores de calidad

del centro escolar, tales como:
La autonoma del centro y la asuncin de la misma para definir sus Finalidades

Educativas, su Proyecto Educativo y sus normas de organizacin y funcionamiento,
acordes con las condiciones y caractersticas del entorno social y escolar. Conviene
precisar que aunque las Finalidades Educativas no vengan contempladas en la
legislacin vigente como un documento especfico eso no significa que no existan,
sino al contrario, dada su importancia deben estar integradas y ser el punto de
partida de todo Plan y Proyecto (parece ilgico pensar que trabajamos sin unas
metas o finalidades).
La participacin de los miembros de la comunidad escolar en la dinmica educativa.
La capacidad del centro para asumir y dar respuesta a las demandas educativas del
entorno social, as como su integracin en el medio en que est ubicado y de donde
procede su alumnado.
El clima institucional, en el conjunto de la comunidad educativa y en cada uno de los

colectivos que la forman, as como las relaciones entre ellos.
La gestin del centro: el funcionamiento de los rganos de direccin, la distribucin

de funciones y tareas y las relaciones funcionales entre quienes las desempean.
La organizacin y coordinacin del profesorado, as como la capacidad de ste para

dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado, incluidas las necesidades
educativas especiales y los planes de formacin para capacitar al profesorado ante
los problemas que surgen en la prctica docente.
Los canales y procedimientos establecidos para facilitar el flujo de la informacin y la

comunicacin entre los componentes de la comunidad escolar.
La organizacin del alumnado y de las actividades escolares y extraescolares.
La organizacin y utilizacin de los equipamientos y de los recursos didcticos y

econmicos.
La consecucin de unos resultados escolares acadmicos y educativos acordes con

la capacidad y condiciones del alumnado.
A partir de aqu podramos entrar en la evaluacin del Proyecto Educativo propiamente

dicha, la cual se realizar desde la perspectiva de su adecuacin a la prctica educativa y
los resultados del aprendizaje del alumnado. Insistir, por tanto, en la coherencia que debe
existir entre los distintos documentos que integran el Plan de Centro (Proyecto Educativo,
Reglamento de Organizacin y Funcionamiento y Proyecto de Gestin).
- 138 -
Entre los aspectos del Proyecto Educativo que pueden someterse a evaluacin se
pueden incluir los siguientes:
La adecuacin de los objetivos generales de la etapa y, en su caso del ciclo, a las

caractersticas del centro y del alumnado, as como a la forma en que reflejan las
Finalidades Educativas del centro.
La secuencia y organizacin equilibrada de los contenidos y objetivos a lo largo de la

etapa.
La relacin entre objetivos, contenidos y competencias bsicas.
La aportacin de las reas o materias a cada una de las competencias bsicas.
La idoneidad de las decisiones metodolgicas acordadas y de los materiales

curriculares empleados.
La validez de los criterios y estrategias de evaluacin programados para verificar el

proceso educativo.
Las actividades de orientacin educativa y profesional.
La idoneidad de los itinerarios acadmicos propuestos a los alumnos y de la oferta

de materias optativas.
La efectividad de los programas de diversificacin curricular y de los programas de

garanta social o programas de cualificacin profesional inicial puestos en marcha.
La validez de los criterios aplicados en las adaptaciones del currculo para los
alumnos con necesidades educativas especiales.
La idoneidad de la distribucin de los espacios y organizacin de horarios.
En cuanto al procedimiento bsico para llevar a cabo dicha evaluacin parece clara la
necesidad de una autoevaluacin, enfocada dentro de un proceso de reflexin conjunta del
profesorado sobre el diseo y desarrollo del currculo, sobre los acuerdos tomados y las
dificultades encontradas en su aplicacin. Pero ello no significa que la evaluacin sea
nicamente competencia del profesorado sino que en ella debern participar todos los
componentes de la comunidad educativa (el profesorado es el elemento diseador del
Proyecto Educativo, el que lo lleva a la prctica y el primer agente evaluador, pero no el
nico). Es necesario buscar, por tanto, los canales de participacin del resto de miembros
de la comunidad educativa (encuentros, escritos, encuestas, buzones de sugerencias, etc.).
Adems, para garantizar la verdadera reflexin del profesorado es necesaria:
o
La participacin de los Claustros, si bien canalizada a travs de las unidades

estructurales pertinentes (Ciclos, Departamentos de coordinacin didctica, ETCP,
Departamento de Formacin, Evaluacin e Innovacin Educativa, etc.).
La adopcin de unas estrategias de cara a una eficaz intervencin del profesorado:

rganos implicados y creacin de los que se consideren necesarios, pautas realistas
de trabajo, adecuada temporalizacin de las sesiones pertinentes, etc.
La clarificacin de los rganos externos de apoyo que orienten la elaboracin del

proyecto, tanto en sus contenidos como, y sobre todo, en la metodologa a utilizar.
La determinacin de las formas como se llevar a cabo la toma de decisiones en

cada una de las etapas (por consenso, mayora, etc.).
- 139 -
En lo que se refiere al proceso a seguir en esta reflexin conjunta podemos tener en

cuenta las siguientes consideraciones:
Seleccionar los componentes esenciales del Proyecto Educativo que se quieran

evaluar.
Identificar desde que se inici el proceso para la elaboracin del Proyecto todas las
actividades realizadas, tanto para su elaboracin como para su puesta en prctica:
tiempos dedicados a elaboracin, organizacin, estructura y funcionamiento de los
grupos de profesores, recursos y medios materiales usados, tipologa de los
acuerdos consensuados en los distintos grupos, acuerdos en el gran grupo, sistemas
de coordinacin intergrupos, coherencia con las programaciones y la prctica en el
aula, disfunciones encontradas a la hora de su aplicacin, etc.
Definir los criterios que servirn para valorar las actividades realizadas.
Delimitar las dimensiones e indicadores que permitan valorar dichos criterios,

teniendo en cuenta tanto los resultados como los procesos y el propio contexto.
Elaborar instrumentos que recojan todas las actividades realizadas y sus aspectos
especficos.
Aplicar instrumentos, recoger la informacin, analizarla y difundirla entre los grupos

para una posterior puesta en comn general.
Extraer las conclusiones y formular estrategias de cambio necesarias.
Elaborar un informe detallando las distintas fases del proceso realizado, las
cuestiones que se abordan en cada una de ellas y, especialmente, las propuestas de
cambio, orientadas a la mejora.
Otros aspectos de inters que conviene tener en cuenta al abordar la evaluacin del
Proyecto Educativo son los siguientes:
o
Concretar el papel que pueden desempear agentes como el Servicio de Inspeccin,

el Centro de Profesorado, etc., entendiendo que pueden participar en la evaluacin,
aportando un mayor enriquecimiento a la valoracin de los datos, al contrastar
opiniones; aportaciones de carcter tcnico; mejora de la formacin, etc. Si no se
clarifica dicho papel ms que favorecer el proceso pueden llegar a entorpecerlo.
Es especialmente relevante contrastar la informacin obtenida por distintas fuentes,

evitando caer en justificaciones de la prctica cotidiana, frecuentes en cualquier tipo
de actividad.
Acordar los agentes responsables de distintas actuaciones.
Delimitar con claridad cuestiones relacionadas con la temporalizacin del proceso

evaluador pues, como hemos sealado, de no ser as corremos el riesgo de
deambular sin rumbo cierto.
Simplificar el trabajo, de forma que pueda hacerse realidad.
Llevar a cabo todo el proceso teniendo en cuenta que lo importante es la toma de

decisiones que se lleve a cabo orientada a la mejora.
- 140 -
3. EVALUACIN DE LA PROGRAMACIN:
Aunque el trmino programacin, en sentido amplio, en sinnimo de planificacin y, por
tanto, incluira todos los documentos planificadores del Centro, cuando hablamos de
programacin, sin ms, generalmente nos estamos refiriendo a la programacin de aula,
elaborada por cada docente, con la que concreta el resto de documentos del Centro
(bsicamente el Proyecto Educativo o la parte curricular del mismo, aunque no slo) para un
grupo especfico de alumnos y alumnas. No obstante, en la actualidad (especialmente a
partir de la LEA), ms importancia que a la propia programacin de aula se concede a la
programacin didctica (de ciclo, en Infantil y Primaria y de Departamento en Secundaria).
Es necesario diferenciar entre Proyecto Educativo y programacin (ya sea didctica o
de aula), de manera que el primero es el punto de partida para confeccionar la programacin
(por lo que debe contener los criterios para la elaboracin de esta ltima).
Antes de concretar los elementos bsicos de la programacin conviene que dejemos
constancia de algunas de las caractersticas que debe reunir, lo que nos servir como un
primer referente para su evaluacin. Entre dichas caractersticas podemos destacar:
La programacin no es algo esttico, sino que tiene carcter dinmico, de proceso,

debiendo estar sometida a un continuo proceso de anlisis y revisin.
Trata de garantizar la unidad de la accin educativa y su coherencia, aunque como

se ha indicado antes, con flexibilidad.
El ncleo de la programacin es la previsin de unos resultados que, en nuestro

caso estn en funcin del desarrollo de una serie de capacidades y de la adquisicin
de unas competencias bsicas.
El hecho de definir as los resultados (capacidades y competencias) no significa que

busquemos conductas iguales para todo el alumnado, sino que cada uno podr
desarrollar sus capacidades y adquirir sus competencias a diferentes niveles.
Como seala Rotger Amengual, la programacin debe tratar de conjugar la

estructura lgica de la ciencia con las caractersticas psicosociales de los alumnos,
bajo la luz de los objetivos generales de la educacin.
Esta adaptacin a las caractersticas psicosociales del alumnado exige, por un lado,
tener en cuenta el contexto concreto en el que se desarrolla (por ejemplo, no es lo
mismo un centro rural que urbano) y, por otro, los intereses, motivaciones y
caractersticas psicoevolutivas del alumnado. La atencin a la diversidad constituye
una necesidad de toda programacin.
La adaptacin a las necesidades individuales no supone una realizacin de un

currculo diferente para cada alumno, sino la adaptacin del currculo general a sus
caractersticas concretas.
Otras caractersticas que debe reunir la programacin son: debe realizarse tras un
proceso de reflexin; no es slo una tarea individual, que tambin, sino de equipo; exige
conocimiento y comprensin de la realidad (contexto, alumnado, etc.); debe ser concreta,
real, prctica y til. De todas las caractersticas sealadas conviene poner el nfasis en esta
ltima, de manera que cuando la programacin no tiene utilidad alguna, como demuestra el
hecho de estar no se sabe dnde, no merece la pena evaluarla (sera, en cierta medida,
perder el tiempo).
- 141 -
Aunque existen diferentes formas de realizar la programacin, ninguna, a priori, mejor

que las dems, en la actualidad est muy extendida la programacin de aula a travs de
distintas unidades didcticas, entendiendo por tales una unidad de trabajo, de duracin
variable, que organiza un conjunto de actividades de enseanza y aprendizaje y responde,
en su mximo nivel de concrecin, a todos los elementos del currculo (qu, cmo y cundo
ensear y evaluar). Como puede observarse, no hemos entrado en el debate de si es
necesaria o no la programacin de aula, cuando no viene recogida en la normativa vigente
(salvo en educacin infantil), considerando que la respuesta a esta cuestin est en relacin
con el criterio de utilidad al que nos hemos referido anteriormente.
La elaboracin de unidades didcticas tambin puede abordar mltiples formas, aunque
parece claro que debe incluir una serie de elementos como son los objetivos, contenidos,
etc. (al menos los que configuran la definicin de currculo) Planteamos, a continuacin, una
posible propuesta para elaborar unidades didcticas entendiendo que cada uno de sus
elementos deben ser, tambin, objeto de evaluacin (tanto desde la perspectiva de su
planificacin como atendiendo a su funcionamiento real en la prctica). Gran parte de los
elementos que aqu proponemos para la programacin de unidades didcticas pueden
servirnos (con las adaptaciones necesarias) para la programacin didctica (de las distintas
reas, materias o mbitos, segn proceda).
ELEMENTOS DE UNA UNIDAD DIDCTICA
1. INTRODUCCIN,
CONTEXTUALIZACIN,
DIAGNSTICO Y
JUSTIFICACIN
TTULO DE LA UNIDAD
JUSTIFICACIN DE POR QU SE ELIGE ESA UNIDAD
EXPOSICIN DE LOS AVANCES QUE SE PRETENDEN
RELACIN DE LA UNIDAD CON EL RESTO DE LA
PROGRAMACIN
ALUMNADO AL QUE VA DIRIGIDA (edad, nivel, conocimientos
previos,...)
NMERO DE SESIONES Y MOMENTO DE SU DESARROLLO
2. OBJETIVOS
DIDCTICOS
QU ES LO QUE SE PRETENDE QUE ADQUIERA EL ALUMNADO

CONCRETAR CONTENIDOS TRANSVERSALES
3. CONTENIDOS DE
APRENDIZAJE
EXPLICITAR LOS CONTENIDOS DE APRENDIZAJE A TRABAJAR

INCLUIR CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES
4. COMPETENCIAS
BSICAS
COMPETENCIAS BSICAS A DESARROLLAR EN LA UNIDAD

CONTRIBUCIN A LAS COMPETENCIAS BSICAS GENERALES
5. ACTIVIDADES
SECUENCIA CONCRETA DE ACTIVIDADES

AJUSTE DE ACTIVIDADES A LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES
6. METODOLOGA
CARACTERSTICAS MS RELEVANTES DE LA METODOLOGA

TRABAJO INDIVIDUAL / AGRUPAMIENTOS
OTROS ASPECTOS DE INTERS
7. RECURSOS
MEDIOS Y MATERIALES QUE SE VAN A UTILIZAR
8. ORGANIZACIN DEL
ESPACIO Y EL TIEMPO
9. EVALUACIN
ASPECTOS ESPECFICOS QUE REQUIERE LA UNIDAD

ESTRATEGIAS , TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
CRITERIOS DE EVALUACIN
ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIN
EVALUACIN DE LA PRCTICA DOCENTE
VALORACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA (DE SUS ELEMENTOS Y
DESARROLLO)
- 142 -
Para llevar a cabo la evaluacin de la programacin habremos de tener en cuenta todas

las consideraciones hasta aqu expuestas (en este y en los anteriores apartados). Es
frecuente trabajar con escalas de valoracin (en algunos casos se construyen escalas para
el profesorado y, tambin, para que el alumnado participe en dicha evaluacin). Aunque,
desde nuestro punto de vista, el profesorado debe elaborar la escala que considere
oportuna, siempre resulta positivo partir de alguna propuesta conocida, por lo que podemos
tomar como referencia la propuesta adaptada de Rodrguez Dez, con cuestiones como:
Se ha elaborado un Plan de Trabajo (calendario, reuniones, objetivos, etc.)?
Se han realizado los horarios del alumnado de una manera coordinada y de

acuerdo con principios pedaggicos-didcticos?
Se ha organizado algn sistema de agrupamiento flexible del alumnado?
Se organizan actividades didcticas comunes a nivel de ciclo, departamento?
La programacin ha tenido en cuenta los criterios del Claustro, ETCP,

Departamento, etc., recogidos en los distintos documentos planificadores?
Se incluyen los distintos elementos bsicos de la programacin (objetivos,

contenidos, competencias bsicas, temporalizacin, recursos, etc.)?
Incluyen la secuenciacin de objetivos del ciclo, sin lagunas o repeticiones?
Se han incorporado a las programaciones las tcnicas de trabajo intelectual?
Existe una relacin coherente entre objetivos, actividades, metodologa y recursos?
Se han elaborado materiales propios y se evala la utilizacin de los mismos?
Se incluye y se lleva a cabo algn sistema de recuperacin?
Los procedimientos e instrumentos de evaluacin son adecuados? Qu sistema

se utiliza para informar a las familias (boletines, informes escritos, reuniones,
tutoras, etc.)? Es adecuado?
La programacin responde a las diferencias individuales? Se atiende a la

diversidad?
Tambin nos parece interesante la propuesta de Nault, que propone partir de un modelo
conceptual articulado en tres dimensiones bsicas, en funcin de las cuales debern
incluirse los indicadores que se consideren oportunos. Dichas dimensiones son:
La planificacin de las situaciones de enseanza-aprendizaje (P), desde la que

habrn de analizarse los objetivos de aprendizaje, los contenidos, las actividades, el
material didctico, el espacio y el tiempo.
La organizacin y el funcionamiento del aula (O), en la que se tendr en cuenta tanto

la organizacin social como la organizacin didctica y material.
La intervencin durante la accin (C), en la que se pueden analizar aspectos como la

definicin de expectativas (precisar al alumnado lo que se espera, las normas, etc.),
el hecho de estar a la escucha, estar disponible y estar atento y, en tercer lugar,
las reacciones en clase (situacin en la clase, intervencin cuando sea necesario,
intervencin con la palabra, el silencio, el ruido, etc.).
- 143 -
4. EVALUACIN DE LOS MATERIALES Y DE LAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS:

La evaluacin de la prctica docente debe realizarse desde una doble perspectiva: a
nivel de centro y de aula. Aunque en gran medida ya nos hemos referido a algunas de las
cuestiones bsicas en otros captulos (especialmente relacionadas con la prctica docente a
nivel de aula), parece procedente no pasar por alto dos aspectos que tienen especial
relevancia y que no siempre son sometidos a evaluacin: los materiales curriculares y las
actividades educativas. Analizamos, a continuacin, algunas de las cuestiones bsicas a
tener en cuenta en relacin con ambos aspectos (que pueden ser vlidas tanto desde la
perspectiva de la prctica docente a nivel de centro como de aula).
4.1. Evaluacin de los materiales curriculares:
Por materiales curriculares entendemos, como se expresa en el Decreto 51/2000,
de 7 de febrero, por el que se regula el registro, la supervisin y la seleccin de libros de
texto, aquellos materiales de uso por el profesorado o el alumnado en el desarrollo de la
enseanza. Dentro de estos materiales estn integrados los libros de texto y los materiales
complementarios asociados al mismo, que siguen teniendo un importante peso en muchos
de nuestros centros y de nuestras aulas.
Los materiales curriculares son uno de los componentes sustantivos y presentes en
todo proceso de desarrollo o puesta en prctica del currculo en los centros y aulas. Esto
significa que lo que se ensea y lo que aprende el alumnado, entre otros factores, est
regulado y condicionado por dichos materiales (no slo por ellos en s, sino por el uso que
se haga de los mismos).
La concepcin actual de los materiales curriculares supera el estrecho reduccionismo
que los consideraba como una mera coleccin de artefactos o cacharros pedaggicos, que
servan como mero soporte fsico o canal transmisor de informacin, sabiendo que actan
como mediadores en el proceso de enseanza-aprendizaje, capaces de afectar
significativamente a lo que piensa y hace el profesor y a lo que aprende el alumno. Desde
esta nueva concepcin de los materiales curriculares se insiste en caractersticas de los
mismos como son:
El hecho de ser no slo transmisores de conocimiento sino, tambin, de cultura.

Desde esta perspectiva conviene tener en cuenta que no son neutros ni en los
valores que transmiten ni en las implicaciones sociales y de interaccin personal que
se producen por el uso de los mismos.
Desarrollan habilidades intelectuales de codificacin y representacin de la

informacin.
Son un vehculo expresivo para el alumnado.
De acuerdo con lo expresado, parece claro que no es lo mismo adquirir una informacin
a travs de uno u otro medio. Es ms, determinados medios facilitan en mayor medida el
aprendizaje que otros (como demuestran distintas investigaciones). Este es el motivo por el
que algunos medios no han tenido xito en el mbito educativo, a pesar de su enorme
potencial y del xito demostrado fuera del mismo (como es el caso de la televisin). Aadir,
que no slo es importante el medio en s, sino la percepcin que el sujeto tenga del mismo
(en el caso de la televisin, por ejemplo, no es lo mismo considerarla como un posible medio
de aprendizaje que como un mero entretenimiento o diversin).
- 144 -
Aunque no es nuestro objetivo profundizar en el conocimiento de los medios, sino en su

evaluacin, nos parece interesante hacer una breve alusin a los distintos tipos de medios,
lo que nos ayudar, despus, a valorarlos. Para ello, clasificamos los medios en funcin de
dos criterios (sabiendo que pueden utilizarse otros):
a) Tipos de materiales cuniculares segn el destinatario de los mismos:
Materiales destinados al profesorado, cuya principal caracterstica es que son

elaborados con la intencin de facilitar el desarrollo profesional del profesorado
y/o la puesta en prctica de nuevos programas y proyectos educativos. Entre
dichos materiales podemos citar los documentos oficiales para el desarrollo
curricular, el material de apoyo al profesorado (ejemplificaciones de unidades
didcticas, experiencias innovadoras, etc.), la bibliografa pedaggica, las guas
didcticas o del profesor (que acompaan a los libros de texto y otros materiales),
etc.
Materiales destinados al alumnado, cuya finalidad es que el alumnado desarrolle

los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo, materia, etc. Es
importante que dichos materiales se adecuen a las caractersticas especficas del
alumnado al que se dirige y que ofrezcan experiencias sensoriales y psquicas
satisfactorias (el papel motivador de los medios es un aspecto fundamental).
b) Tipos de materiales curriculares segn el soporte y modalidad simblica.
Medios manipulativos, que se caracterizan por ofrecer a los sujetos un modo

directo de conocimiento. Podemos distinguir entre objetos y recursos reales
(material del entorno como minerales, animales, plantas; materiales para la
psicomotricidad, como aros, pelotas; materiales de deshecho; etc.) y medios
manipulativos simblicos (bloques lgicos, regletas, figuras geomtricas).
Medios textuales o impresos, que emplean principalmente los cdigos verbales

como sistema simblico predominante. Podemos distinguir entre material
orientado al profesor (guas, unidades didcticas, etc.) y material orientado al
alumno (libros de texto, carteles, cmic, etc.).
Medios audiovisuales, que codifican sus mensajes a travs de representaciones

icnicas, siendo la imagen la principal modalidad simblica a travs de la cual
presentan el conocimiento. Podemos distinguir entre medios de imagen fija
(retroproyector de transparencias, proyector de diapositivas, etc.) y medios de
imagen en movimiento (proyector de pelculas, televisin, vdeo, etc.).
Medios auditivos, en los que la modalidad de codificacin predominante es el

sonido (msica, palabra oral, sonidos reales, etc.). Algunos ejemplos de estos
medios son el cassette, el lector de CD, la radio, etc.
Medios informticos, que se caracterizan por las posibilidades que presentan

para desarrollar, utilizar y combinar indistintamente cualquier modalidad de
codificacin simblica de la informacin (cdigos verbales, icnicos, sonidos).
Destacar, en estos medios, la importancia que tiene tanto el software (aparatos)
como el hardware (programas), as como las posibilidades que presentan para
adaptarse a las diferencias individuales del alumnado, su carcter motivador, etc.
Hacer alusin, en este bloque, a la pizarra digital, que se est incorporando
progresivamente a las aulas y que, posiblemente, suponga una revolucin en la
forma de ensear y de aprender.
- 145 -
Ante la gran cantidad de medios existentes conviene que tengamos en cuenta algunas
consideraciones de carcter general con respecto a los mismos:
La necesidad de desarrollar en el alumnado habilidades de expresin y comprensin

de los distintos lenguajes utilizados por los medios (verbal, audiovisual, sonoro,
gestual, etc.).
Desarrollar una enseanza en la que el alumnado aprenda a ser un procesador

activo de la informacin, y no un mero consumidor pasivo.
Utilizar de forma habitual materiales variados con diferentes soportes fsicos y

distintos lenguajes.
Planificar el uso de cualquier material en el aula.
Provocar en el alumnado experiencias gratificantes con los medios.
Centrndonos en la evaluacin de materiales curriculares, que era nuestro objetivo,

deben tenerse en cuenta tanto criterios relacionados con la elaboracin/seleccin como con
la utilizacin de los distintos medios, entendiendo que tan importante o ms que el medio en
s es la utilizacin que se haga del mismo. Adems, habr de considerar criterios especficos
relacionados con cada medio en particular. Veamos algunos de dichos criterios de carcter
general:
Criterios de elaboracin/seleccin de materiales:
Los materiales debern ser variados, polivalentes y estimulantes, de manera que

no releguen a un segundo plano la actividad del alumnado y le permitan la
manipulacin, observacin y construccin.
Los materiales habrn de estar en funcin de los objetivos pretendidos, teniendo

en cuenta que unos mismos recursos materiales pueden estar fomentando
distintos objetivos, por lo que son preferibles aquellos que sean capaces de
incidir en el desarrollo de un mayor nmero de capacidades, y, por tanto, aquellos
que presenten mayores posibilidades de utilizacin.
Lgicamente, los materiales debern ser adecuados a las caractersticas del

alumnado, permitiendo su manipulabilidad y observacin y siendo capaces de
estimular la interaccin entre iguales y con los adultos y ofreciendo un marco de
seguridad afectiva y emocional (dicha seguridad hemos de entenderla no slo a
nivel fsico sino tambin psicolgico).
En este marco de seguridad afectiva y emocional es especialmente importante

que los materiales no sean peligrosos (de ah la importancia de utilizar materiales
que estn homologados, aunque puedan resultar ms caros).
Deben ser materiales que no fomenten actitudes contrarias a las normas de

convivencia y a los derechos y libertades de la persona, debiendo evitar de forma
especial los materiales que fomenten la violencia o la discriminacin por cualquier
motivo, sobre todo por razones de sexo. Determinados libros de texto, por citar
algn medio concreto, dejan mucho que desear en este sentido (sealar, a modo
de ejemplo, los comentarios de una profesora de formacin profesional que pona
de manifiesto esta circunstancia sealando: mientras en los libros sigan
apareciendo fotografas de mdicos y de enfermeras no utilizo libros).
- 146 -
Otros criterios a tener en cuenta en la elaboracin/seleccin de materiales son:

o
La calidad, siendo preferibles aquellos ms duraderos, que no requieran

especiales cuidados, que sean resistentes, etc.
Deben ser materiales ldicos, motivantes, que produzcan satisfaccin.
La esttica: adecuado colorido (alegre, atractivo), tacto agradable, equilibrio

en cuanto a su composicin,...
Adems de las posibilidades de manipulacin en cuanto a su utilizacin

debern ser materiales fciles de ordenar, recoger, almacenar y conservar.
Materiales cercanos al entorno del alumno, que le proporcionen seguridad

afectiva y emocional. Ms que la excesiva sofisticacin es preferible que cada
alumno aprenda a valorar lo que posee y descubra nuevas posibilidades.
Criterios relacionados con la utilizacin de materiales:
El primer referente a tener en cuenta es su utilizacin en funcin de los objetivos

propuestos, que deben ser claros y acordes con las caractersticas del alumnado.
No podemos olvidar que los materiales constituyen un medio para conseguir un
fin (los objetivos) y no un fin en s mismos.
El alumnado debe aprender a utilizar creativamente el material, pero tambin a

cuidarlo y conservarlo, a valorar su utilidad y su potencial peligrosidad.
El uso de los distintos materiales se realizar en diversas situaciones y con

diferentes intenciones representativas, aproximndose de forma progresiva a los
modelos que le ofrecen las producciones de su entorno.
Igualmente es fundamental que cualquier planteamiento metodolgico tenga en

cuenta el diseo ambiental en cuanto a la organizacin del espacio y la
disposicin de los materiales, de tal forma que sea capaz de estimular la
interaccin entre iguales y con adultos, la manipulacin de objetos, la
observacin de fenmenos, etc. El espacio como escenario de accin-interaccin
deber adaptarse a las necesidades del alumnado (individuales y grupales).
Un criterio bsico en la utilizacin de los recursos materiales ser la verbalizacin

tanto previa como posterior al empleo de los mismos, garantizando as su
adecuada utilizacin.
Las normas de utilizacin de material, en las que debe incluirse su cuidado y

ordenacin, debern explicitarse tanto a nivel de verbalizaciones como de otros
cdigos claros para el alumnado, entre los que podemos citar los distintos
carteles que se puedan confeccionar al respecto, el etiquetaje, etc.
La distribucin del material en el aula debe garantizar la movilidad del alumnado y

la posibilidad de utilizacin real del mismo. Por tanto, es importante que se site
en lugares accesibles, lo que no evita que determinado tipo de material est
guardado y se utilice nicamente cuando se estime conveniente.
Conviene establecer mecanismos de reparacin y retirada del material

estropeado, de forma que cuando esto ocurra se comunique dicha circunstancia.
- 147 -
No podemos entrar aqu en los criterios propios que deben tenerse en cuenta en funcin
de cada material concreto. Por otro lado, hay que dejar constancia de la importancia que
tiene realizar una evaluacin continua de los materiales que se utilizan, para lo cual la
observacin sistemtica puede ser la tcnica ms adecuada, apoyada en algn tipo de
registro. Indicar, adems, que la evaluacin de materiales debe ser, ante todo, una tarea en
equipo, de forma que se puedan compartir puntos de reflexin y emprender actuaciones de
mejora conjuntas. Esta labor, que corresponde bsicamente al equipo de profesorado, no
puede ser ajena a las opiniones tanto del alumnado como de las familias, estableciendo las
formas adecuadas y efectivas para su participacin.
4.2. Evaluacin de las actividades educativas:
Una de las tareas fundamentales de la prctica docente es la planificacin y
temporalizacin de las actividades educativas (y su desarrollo, como es lgico). Por ello, y al
igual que los dems elementos que componen la prctica docente y su programacin, han
de ser evaluadas desde una perspectiva formativa, es decir, orientada a la mejora. En este
sentido conviene distinguir entre actividades realizadas por el profesorado en su labor
docente y actividades llevadas a cabo por el alumnado dentro de su proceso de aprendizaje.
En lo que se refiere a las actividades desarrolladas por el profesorado, podemos afirmar
que son preferibles aquellas actividades que:
Resulten realmente significativas para el alumnado, para lo que se recomienda tomar

como punto de partida actividades relacionadas con la vida cotidiana.
Tengan un carcter flexible, que permita adaptarse a las distintas necesidades y

caractersticas del alumnado y respeten sus ritmos y estilos de aprendizaje.
Favorezcan la actividad constructiva y reflexiva del alumnado, as como su

participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Orienten el aprendizaje del alumnado hacia la comprensin y la resolucin de

problemas de la vida cotidiana, de manera que el alumno se implique en la realidad y
sea capaz de aplicar lo aprendido fuera del entorno escolar.
Activen y empleen como punto de partida el conocimiento previo de los alumnos

para progresar hacia niveles ms altos de abstraccin y generalizacin.
Aborden los contenidos desde distintos puntos de vista y con diferentes propuestas.
Fomenten la interaccin y la cooperacin entre el alumnado y de ste con el

profesorado. Deber procurarse la alternancia de actividades colectivas con las
individuales o de grupo, compaginando actividades libres con otras ms dirigidas.
Ofrezcan al alumnado oportunidades suficientes de comunicar sus experiencias, lo

que nos ayudar a comprender su proceso de razonamiento, errores, etc.
Atiendan los aspectos afectivos y emocionales implicados en el aprendizaje.

Completando este criterio podemos decir que:
o
Deben fomentar una actitud favorable del alumnado (alto grado de motivacin).
Debern estimular la autoestima y el autoconcepto.
Deben favorecer la autonoma personal del alumnado.
- 148 -
Podemos completar estos criterios con otras aportaciones de Zabala y de otros autores:
Deben estar adaptadas al nivel de desarrollo y a los intereses del alumnado.
Debern incluir un cierto riesgo de xito, fracaso y crtica.
Favorecern la actividad tanto fsica como mental del alumnado.
Deben orientar la atencin del alumnado.
En lo que se refiere a las actividades que realiza el alumnado podemos afirmar que son
vlidos los mismos criterios antes mencionados, que podemos completar con la propuesta
de Antnez, que insiste en que dichas actividades deben:
Encontrarse debidamente organizadas en una secuencia de desarrollo didctico.
Poseer un carcter motivador y gratificante para el alumnado.
Ser variadas para el desarrollo de un mismo objetivo y, tambin, en cuanto a los
lenguajes o modalidades que utilizan, combinando palabras, smbolos, grficos, etc.
Ser divergentes (generadoras de resultados diferentes en la prctica).
Por ltimo, las actividades de aprendizaje seleccionadas deben ser capaces de
posibilitar y potenciar la participacin activa del alumnado.
Por otro lado, conviene hacer mencin al concepto de tareas complejas, que se ha
puesto de moda en la actualidad estrechamente ligado al de competencias bsicas,
entendiendo que dicho tipo de tareas o actividades son las que permiten el desarrollo de
stas ltimas. Podemos definir las tareas complejas como cualquier actividad diseada para
resolver una situacin que pudiera darse en la vida real para cuya resolucin el alumnado
utiliza, de manera combinada, una serie de conocimientos, habilidades, actitudes Son, por
tanto, situaciones-problema, planteadas con un objetivo concreto, que el alumnado debe
resolver haciendo un uso adecuado de los distintos tipos de contenidos escolares. Las
caractersticas que deben reunir este tipo de tareas son:
1) Coherentes y adecuadas a los objetivos que se desean.
2) Significativas y agradables (motivadoras) para el alumnado.
3) Adecuadas a las posibilidades del grupo y del alumno.
4) Variadas (para conseguir un objetivo existen muchas tareas diferentes).
5) Estructuradas, con un orden y una organizacin de las experiencias solicitadas.
6) Relevantes para la vida (y, por tanto, aplicables a situaciones reales).
7) Preferibles las que propicien la adquisicin del mayor nmero de competencias, las
que contemplen actividades con distintos niveles de complejidad, las que se puedan
compartir entre distintas disciplinas o materias, etc.
En cuanto a las actividades complementarias y extraescolares, entendemos que deben
guiarse, en lnea generales, por los mismos criterios, insistiendo en que cumplan con los
objetivos establecidos y en su carcter motivador. Tambin habra que insistir, en este tipo
de actividades, en la relacin que deben tener con actitudes y valores, dado que constituyen
una forma especialmente adecuada para su tratamiento. Aadir, adems, la conveniencia de
que se valoren en el mismo momento de su desarrollo, no pareciendo procedente esperar a
realizar su valoracin en el momento en el que se cumplimenta la Memoria Final de curso
(memoria de autoevaluacin), donde podemos haber perdido una parte importante de la
informacin. Adems, no olvidar que el trabajo en torno a estas actividades debe ser antes,
durante y despus de su desarrollo.
- 149 -
5. EVALUACIN DE LA ORGANIZACIN ESCOLAR:

Las variables relacionadas con la organizacin escolar constituyen uno de los ejes
bsicos a tener en cuenta en la evaluacin de la prctica docente, como ponen de
manifiesto distintas publicaciones nacionales e internacionales sobre el tema. Desde esta
perspectiva, el informe de la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y Desarrollo
Econmico) plantea un total de 33 indicadores para la evaluacin de centros de los cuales 7
hacen referencia a aspectos relacionados con el contexto pedaggico y la organizacin
escolar. Los 33 indicadores se agrupan en las siguientes categoras (desarrollamos los
correspondientes al tema que nos ocupa):
Indicadores de resultados del aprendizaje: 14.
Indicadores de recursos econmicos y humanos: 6.
Indicadores de acceso a la educacin, participacin y promocin: 6
Indicadores de contexto pedaggico y organizacin escolar: 7, que son:
Nmero total de horas de escolarizacin prevista para los alumnos.
Ratios de aula y ratios de alumnos por profesor.
Accesibilidad y utilizacin de los ordenadores en el marco escolar y familiar.
Actitudes y prcticas de los varones y las chicas en el dominio de las TIC.
Clima en los establecimientos escolares,
Salario de los docentes en los centros pblicos de primaria y secundaria.
Nmero de horas de docencia y tiempo de trabajo de los docentes
En el caso de Espaa, el INCE (Instituto Nacional de Calidad y Evaluacin), en su

sistema estatal de indicadores de la educacin, incluye un apartado dedicado a procesos
educativos, en el que se incluyen distintos indicadores relacionados, directa o
indirectamente, con la organizacin escolar. Dichos indicadores son:
P1. Tareas directivas (perfil del director y tiempo dedicado a tareas directivas).
P2. Nmero de horas de enseanza (en primaria y en secundaria).
P3. Agrupamiento de alumnos.
P4. Participacin de los padres en el centro (pertenencia y participacin en

asociaciones de madres y padres de alumnos y, participacin de los padres en
centros de ESO).
P5. Trabajo en equipo de los profesores (en primaria y en ESO).
P6. Estilo docente del profesor (en primaria y en ESO).
P7. Actividades del alumno fuera del horario escolar (trabajos en casa y actividades
extraescolares).
P8. Tutora y orientacin educativa (asignacin de las tutoras y funciones de las

tutoras y departamento de orientacin en ESO).
P9. Formacin permanente del profesorado (en primaria y en ESO).
P10. Relaciones en el aula y en el centro.
- 150 -
Aunque algunos de los indicadores sealados no dependen directamente del centro pero
otros s estn en relacin con el mismo, por lo que habr de insistir en dichos aspectos.
Desde esta perspectiva, consideramos que la evaluacin de la organizacin escolar, desde
el punto de vista del centro, habr de tener en cuenta los siguientes aspectos:
Funcionamiento de los rganos de gobierno y coordinacin didctica:
Consejo Escolar.
Claustro de Profesorado.
Equipo Directivo.
Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica.
Ciclos, Departamentos, Equipos docentes, etc.
Personal docente.
Relaciones del Centro con la Comunidad.
Relaciones del Centro con las familias.
Relaciones del Centro con las Asociaciones de Madres y Padres del alumnado.
Relaciones del Centro con el entorno social y cultural.
Funcionamiento de la actividad econmica y administrativa.
Actividad econmica.
Adquisicin de material didctico y equipos.
Funcionamiento del personal de Administracin y Servicios.
Funcionamiento de la actividad administrativa.
Sistema de inventario del Centro.
Clima institucional.
Clima del profesorado, del alumnado y de las relaciones entre ambos.
Clima de trabajo en equipo.
Clima de convivencia.
Procesos educativos directamente relacionados con la organizacin escolar:
Desarrollo de objetivos, contenidos (mnimos y de ampliacin) y de actividades.
Coordinacin de tareas para realizar en casa.
Desarrollo de actividades complementarias y extraescolares.
Coordinacin de la metodologa adecuada.
Utilizacin de material didctico y fungible.
Utilizacin de espacios y equipos comunes (especial referencia a la biblioteca).
Utilizacin de los recursos del entorno.
Evaluacin continua y calificacin objetiva.
Desarrollo de medidas de atencin a la diversidad (grupos flexibles, optatividad,

adaptaciones curriculares, programas de diversificacin, etc.).
Realizacin de actividades de tutora y orientacin.
Registro de asistencia del alumnado.
- 151 -
6. GUAS PARA LA SUPERVISIN

PROGRAMACIONES:
DEL
PROYECTO
EDUCATIVO
LAS
Teniendo en cuenta las consideraciones expresadas, al menos las ms relevantes

(entendiendo que no es posible profundizar en todos los aspectos y, adems, que en cada
centro habra que profundizar en unos o en otros), se incluyen a continuacin guas para la
supervisin del Proyecto Educativo y de las programaciones. Dichas guas se han elaborado
desde la perspectiva de la supervisin que puede llevarse a cabo por parte de la Inspeccin
Educativa, aunque tambin pueden ser tiles para los centros, indicando algunos de los
aspectos bsicos en los que conviene centrarse a la hora de evaluar dichos documentos.
Sealar, por otra parte, que no slo ni fundamentalmente interesan los documentos en
s, sino su coherencia con la prctica a nivel de centro y, especialmente, de aula (sin olvidar,
como ya hemos comentado, su utilidad, pues si son simples documentos burocrticos no
merece la pena, posiblemente, entrar en su anlisis).
Las guas que se incluyen son las siguientes:
Gua para la supervisin del Proyecto Educativo de E. Infantil y Primaria.
Gua para la supervisin del Proyecto Educativo de E. Secundaria.
Gua para la supervisin de las programaciones (Infantil-Primaria y Secundaria).
- 152 -
GUA DE SUPERVISIN DEL PROYECTO EDUCATIVO

(EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA)
CENTRO: _________________________________________ Cdigo: ________________
LOCALIDAD: ______________________________________________________________
Enseanzas: ______________________________________________________________
A) ACTUACIONES PREVIAS A LA ELABORACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO

1. Se ha partido de la realidad del centro para la definicin de los objetivos particulares
que ste pretende alcanzar. Para ello:
a) Se ha realizado un anlisis de las caractersticas del entorno social y cultural
donde el centro se halla ubicado.
b) Se han descrito las caractersticas del alumnado al que se ha de atender,
delimitando grupos significativos con particularidades diferenciales.
2. Fuentes documentales que han servido para el anlisis de la realidad del centro.
3. El equipo directivo ha realizado una planificacin de las tareas y actuaciones
necesarias para la elaboracin del proyecto educativo, teniendo en cuenta el plazo
previsto para su realizacin (doce meses, segn la D. Transitoria 1 del Decreto
328/2010). Para ello:
a) Se ha trazado un plan de reuniones de diferentes rganos de gobierno, de
coordinacin didctica y de otras instancias (AMPA, EOE, Asociaciones de
Vecinos, Distrito Municipal).
b) Se ha ideado un sistema para poder recoger sugerencias y aportaciones de los
distintos sectores de la Comunidad Educativa (artculo 21.4 del Decreto
328/2010).
c) Se ha nombrado responsables en los cuales se ha delegado algn aspecto del
contenido del Proyecto Educativo.
d) Se han respetado las competencias atribuidas al Claustro de Profesorado en el
artculo 20.3 del Decreto 328/2010.
4. Otros aspectos que se consideren de inters.
- 153 -
B) ELABORACIN DEL PROYECTO EDUCATIVO

Contiene, o estn en proceso de elaboracin, los elementos sealados en el artculo 21
del Decreto 328/2010:
a) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar.
- Se ha partido de la realidad del centro analizada previamente.
- Se han tenido en cuenta los resultados (acadmicos y de las pruebas de
diagnstico) de cursos anteriores.
- Se han tenido en cuenta las propuestas de mejora formuladas en cursos
anteriores as como el resultado obtenido con su implementacin.
- Se ha realizado una priorizacin dentro de los objetivos formulados.
- Son factibles de alcanzar, en cuanto que su logro se basa principalmente en los
recursos existentes y en factores internos.
- Se incluyen en los objetivos formulados por el centro elementos relacionados con
la formacin en valores, clima escolar y convivencia, adems de los didcticos y
curriculares.
b) Lneas generales de actuacin pedaggica.
- Estn definidas en concordancia con los objetivos establecidos.
- Se respetan los principios que orientan cada una de las etapas que se imparten
en el centro y que vienen reflejados en la normativa estatal y autonmica.
- Han sido consensuadas y son respetadas por todo el profesorado.
- Se incluyen o consideran en ellas, entre otros, aspectos como:
La coordinacin entre los Ciclos y entre las etapas de Infantil y Primaria, as
como el empleo de metodologas adecuadas sobre todo en las reas
instrumentales.
Especial atencin a los alumnos con dificultades de aprendizaje y aplicacin
de medidas de refuerzo y recuperacin.
La adquisicin de los competencias bsicas en las programaciones didcticas
de todas las reas.
c) Coordinacin y concrecin de los contenidos curriculares, as como el
tratamiento transversal en las reas de la educacin en valores y otras
enseanzas, integrando la igualdad de gnero como un objetivo primordial.
- Los elementos del currculo se ajustan a los establecidos en la normativa sobre
enseanzas mnimas y enseanzas propias de la Comunidad Andaluza.
- Se han establecido los criterios y estrategias para secuenciar y concretar los
objetivos y contenidos de las distintas reas del currculo.
- Se tiene en cuenta su tratamiento cclico y el progresivo grado de dificultad y
profundizacin.
- Se contempla el tratamiento transversal en todas las reas de modo que:
Se concretan los valores que se quieren introducir (por ejemplo: respeto y
tolerancia, responsabilidad y esfuerzo, paz y no violencia, participacin y
cooperacin, etc) y se detallan los rasgos que definen a cada uno de ellos.
Se indican los contenidos curriculares especficos que seran ms adecuados
para el desarrollo de alguno o algunos de estos valores.
Se indican las actividades y estrategias para su desarrollo, por ejemplo:
trabajo en equipo, encargos, elaboracin de un proyecto comn, etc.
Se establecen estrategias y se programan actividades especficas para
integrar la igualdad de gnero.
- 154 -
d) Los criterios pedaggicos para la determinacin del horario de dedicacin de

las personas responsables de los rganos de coordinacin docente, de
conformidad con el nmero total de horas que, a tales efectos, establecen las
rdenes de 20 de agosto de 2010 (de organizacin y funcionamiento de Infantil
y Primaria) y de 3 de septiembre de 2010 (dedicacin horaria de coordinacin
de planes y programas estratgicos).
- El horario establecido por el equipo directivo para las personas responsables de
los rganos de coordinacin docente se ajusta a la normativa.
- Existen criterios pedaggicos para la determinacin del horario asignado.
- La Jefatura de Estudios ha elaborado un planificacin de reuniones (en horario
no lectivo de obligada permanencia) para:
Los equipos docentes
Los equipos de ciclo
El equipo de orientacin
El ETCP
Otros tipos de reuniones (interciclos, coordinacin entre niveles, entre
etapas)
- En dichas reuniones se plantean los temas a tratar de acuerdo con los criterios
pedaggicos establecidos y considerando las caractersticas del rgano de
coordinacin de que se trate.
e) Los procedimientos y criterios de evaluacin y promocin del alumnado.
- Se especifican los procedimientos y criterios de evaluacin comunes que ayuden
al profesorado a valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas y los
objetivos generales de la etapa y facilite la toma de decisin ms adecuada en
cada momento del proceso evaluador (artculo 2.6 de la Orden de 10 de agosto
de 2007 de evaluacin en primaria).
- Se concreta la definicin de los criterios de evaluacin que, junto a las
capacidades contempladas en los objetivos de la etapa, sern los referentes de la
evaluacin continua (Orden de 29 de diciembre de 2008 de evaluacin en
Educacin Infantil)
- Los criterios de evaluacin comunes incluyen la promocin del alumnado,
atendiendo a la adquisicin de las competencias bsicas, a la consecucin de los
objetivos generales de la etapa y a sus posibilidades de progreso.
- Los criterios de promocin definen con claridad los casos y circunstancias, que,
en este nivel deben ser excepcionales, en los que es conveniente que un
alumno/a no promocione de curso.
- El centro cuenta con criterios de evaluacin de cada una de las reas.
- Se potencia en el Centro la evaluacin continua y global, con carcter formativo y
orientador, tal como se establece en la normativa.
- Est establecido el mecanismo para dar a conocer a los padres y alumnos los
criterios de evaluacin y promocin del alumnado.
- En las sesiones de evaluacin se levanta acta en la que quedan reflejados los
acuerdos adoptados en relacin al alumnado, con especial atencin a aquellos
que son objeto de alguna medida de atencin a la diversidad.
- 155 -
f) La forma de atencin a la diversidad del alumnado.

- Se articulan en las programaciones didcticas de las reas, realizadas por los
equipos de ciclo, mecanismos y estrategias para atender a la diversidad del
alumnado, segn establece el Decreto 230/2007 en su artculo 8.4. Por ejemplo,
consiguiendo que los alumnos con dificultades, solamente trabajen los contenidos
bsicos mientras los dems desarrollan contenidos de ampliacin.
- Se realizan en el centro algunas de las medidas de atencin a la diversidad de
carcter general para la enseanza obligatoria (agrupamientos flexibles de
alumnos, desdoblamiento de grupos, apoyo en grupos ordinarios que faciliten la
atencin a la diversidad, modelo flexible de horario lectivo semanal).
- Se han elaborado ACI no significativas para el al alumnado que presente desfase
en su nivel de competencia curricular respecto del grupo en el que est
escolarizado, por presentar dificultades graves de aprendizaje o de acceso al
currculo asociadas a discapacidad o trastornos graves de conducta, por
encontrarse en situacin social desfavorecida o por haberse incorporado
tardamente al sistema educativo.
- Se cuentan con las ACI significativas de los alumnos con n.e.e. que tienen
diagnstico que as lo indican.
- Se cuentan con ACI para el alumnado con altas capacidades, en su caso.
- Se sealan los responsables de la elaboracin de cada tipo de ACI y los
mecanismos de coordinacin entre los distintos profesionales que contribuyen a
su elaboracin y puesta en prctica.
g) La organizacin de las actividades de refuerzo y recuperacin.
- Existen en el Centro y se aplican de forma homognea, los criterios generales
para determinar las necesidades de apoyo y refuerzo del alumnado del centro.
(resultados acadmicos, evaluaciones iniciales, evaluacin continua...)
- El centro cuenta con un Programas de refuerzo de reas o materias
instrumentales bsicas.
- Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos
(para el alumnado que promocione sin haber superado todas las reas.
- Planes especficos personalizados para el alumnado que no promocione.
- Se comprueba conformidad con la normativa en cuanto al alumnado al que van
dirigido estos programas y los responsables de llevarlos a cabo (tutor/a,
especialista, maestro/a encargado/a del refuerzo,...)
- Se establecen mecanismos de seguimiento y valoracin del Plan.
- Se establecen mecanismos de informacin a las familias.
h) El plan de orientacin y accin tutorial.
- Las directrices y contenido del POAT son establecidas por el ETCP y se
concretan en cada uno de los ciclos y niveles.
- El Equipo de Orientacin del centro ha participado y dado orientaciones para la
elaboracin del POAT.
- En el POAT se establecen criterios para la tutora del alumnado y especialmente
de los alumnos con dificultades (absentista, con nee, etc.).
- Se recoge en el POAT el trnsito entre las Etapas de Infantil y Primaria as como
entre E. Primaria y ESO.
- El Plan recoge criterios comunes para la citacin y entrevistas con las familias
(que se podran concretar en una ficha de tutora o algn otro tipo de registro)
- Existen criterios generales aprobados por el ETCP para valoracin del Plan.
- 156 -
i)
El procedimiento para suscribir compromisos educativos y de convivencia con

las familias, de acuerdo con lo que se establezca por Orden de la Consejera
competente en materia de educacin.
- El centro incluye en el POAT el procedimiento para suscribir compromisos
educativos, as como los compromisos de convivencia, en el Plan de convivencia
de acuerdo con lo que se establezca por Orden de la Consejera.
- El centro ha estudiado el procedimiento para suscribir compromisos educativos y
de convivencia con las familias.
- Estn contemplados los pasos a seguir con estos alumnos y sus familias para el
seguimiento del compromiso establecido.
j)
El plan de convivencia a desarrollar para prevenir la aparicin de conductas

contrarias a las normas de convivencia y facilitar un adecuado clima escolar,
respetando lo recogido en el artculo 22 del Decreto 328/2010
- El contenido del Plan recoge los aspectos que se establecen en el artculo 22 del
Decreto 328/2010.
- Contempla la figura de Delegado/a de los padres y madres del alumnado en cada
uno de los grupos.
- En caso de que el centro cuente con un aula de convivencia:
Se recogen los criterios y condiciones para que el alumnado sea atendido,
debiendo ser verificadas por la direccin.
Se garantiza el trmite de audiencia a las familias.
Se determina el profesorado que atender dicha aula.
Se concretan las actuaciones que se realizarn en la misma, de acuerdo con
los criterios pedaggicos establecidos por el ETCP.
k) El plan de formacin del profesorado.

- Se ha establecido tras el anlisis de las necesidades reales del centro y teniendo
en cuenta sus objetivos particulares y las lneas generales de actuacin
pedaggica definidas.
- Se ha elaborado y aprobado por consenso.
- Gestiones realizadas desde el centro, para satisfacer las necesidades de
formacin expresadas en el plan.
l)
Los criterios para organizar y distribuir el tiempo escolar, as como los

objetivos y programas de intervencin en el tiempo extraescolar.
- La distribucin horaria es conforme a norma.
- Se procura, en la medida de lo posible, que las reas con ms dificultad se
impartan a primeras horas de la maana para mejorar su aprendizaje y el
rendimiento escolar.
- El incremento del horario mnimo, de dedicacin obligada a cada una de las
reas, hasta completar las 25 horas semanales, ha tenido en cuenta la especial
consideracin a las reas de Matemticas, Lengua Castellana y Literatura y
Lengua extranjera (artculo 7.3 de la Orden de 10 de agosto de 2007, de
desarrollo del currculo de E. Primaria)
- Se han establecido, por parte de equipo directivo, cauces para la revisin del
horario y, en su caso, para su modificacin.
- El centro oferta, fuera del horario lectivo, actividades de carcter formativo que
han sido planificadas de acuerdo con los intereses del alumnado al que se dirigen
y que tienden a la integracin de los alumnos con el entorno.
- 157 -
m) Los procedimientos de evaluacin interna.

- Existen en el centro indicadores para llevar a cabo la autoevaluacin del proyecto
educativo donde se incluyen aspectos tales como: programas que se desarrollan
en el centro, los procesos de enseanza y aprendizaje, resultados del alumnado
y medidas preventivas de las dificultades de aprendizaje.
- Se han establecido los mecanismos necesarios para implementar las propuestas
de mejora necesarias , as como el seguimiento de las mismas ( como pueden
ser evaluando los objetivos fijados por el centro cada curso escolar,
estableciendo: objetivos actividades realizadas calendario responsables y
criterios de evaluacin), recogindose sus resultados en la Memoria de
Autoevaluacin.
- Las Pruebas de Evaluacin y Diagnstico y los resultados acadmicos del
alumnado sirven al centro para la valoracin crtica de la enseanza y las
metodologas aplicadas.
- Se establecen los cauces de participacin para la evaluacin interna: Equipos de
Ciclos y de Orientacin, ETCP y Claustro. Se trasladan los resultados de la
evaluacin al Consejo Escolar para su aprobacin definitiva.
n) Los criterios para establecer los agrupamientos del alumnado y la asignacin
de las tutoras, de acuerdo con las lneas generales de actuacin pedaggica
del centro y orientados a favorecer el xito escolar del alumnado.
- El centro cuenta con criterios establecidos para realizar los agrupamientos del
alumnado en los distintos niveles que no suponen ningn tipo de discriminacin.
- El centro tiene establecido diferentes modos de agrupamientos no permanentes a
favor de la atencin a la diversidad.
- La direccin del centro ha establecido unos criterios para asignar las distintas
tutoras de los grupos basados en razones pedaggicas (perfil profesional,
habilitaciones, experiencia profesional con determinado alumnado, etc.) con el fin
de favorecer el xito escolar.
o) Los criterios generales para elaborar las programaciones didcticas de cada
una de las reas de la educacin primaria
- Las propuestas pedaggicas en el segundo ciclo de educacin infantil incluyen
los elementos que se indican en el artculo 28.2 del Decreto 328/2010.
- Se incluye como criterio que todas las reas planteen actividades en las que los
alumnos debern leer, escribir y expresarse oralmente.
- Las programaciones didcticas de los Equipos de ciclo sern el referente para el
desarrollo de la actividad docente de los maestro/as del mismo.
p) Los planes estratgicos que, en su caso, se desarrollen en el centro.
- Se incluyen en el Proyecto Educativo los Planes estratgicos que tenga el centro:
Plan Escuela TIC 2.0, Plan de Apertura de Centros Docentes (aula matinal,
comedor escolar y actividades extraescolares), Plan de Centros Docentes
Bilinges.
- Se recogen las personas responsables de su coordinacin y su dedicacin
horaria.
- Se recogen los objetivos, organizacin y funcionamiento de dichos planes.
- El centro tiene establecido el procedimiento a seguir para el seguimiento y
evaluacin de los distintos planes que se estn desarrollando.
- 158 -
C) RESULTADO DE LA SUPERVISIN:
Tras la supervisin del Proyecto Educativo, en el informe de devolucin al centro, se le
han trasladado las siguientes propuestas de mejora y/o aspectos destacables del mismo:
a) Presupuestos en los que se basa el proyecto educativo: anlisis de la realidad del
centro y coherencia con la formulacin de objetivos particulares realizada.
b) Contenido del Proyecto Educativo:
1. Aspectos desarrollados insuficientemente (no contienen los elementos que
prescriptivamente deben contener).
2. Aspectos no conformes a normativa.
3. Aspectos destacables del Proyecto Educativo del centro.
c) Procedimientos de evaluacin interna: mecanismos de seguimiento, valoracin y
propuestas de mejora del Proyecto Educativo.
D) OTRAS CONSIDERACIONES:
En Sevilla, a _______ de _____________ de 201__ .
EL INSPECTOR DE REFERENCIA
Fdo: _____________________________
- 159 -
GUA DE SUPERVISIN DEL PROYECTO EDUCATIVO

(EDUCACIN SECUNDARIA)
CENTRO: _________________________________________ Cdigo: ________________
LOCALIDAD: ______________________________________________________________
Enseanzas: ______________________________________________________________
1.- Estado de elaboracin del Proyecto Educativo

1.1.- Est elaborado o en proceso de elaboracin el Plan de Centro de acuerdo con la
reciente ordenacin normativa (Decreto 327/2010, de 13 de julio, BOJA de 16 de julio,
Orden de 20 de agosto de 2010, BOJA de 30 de agosto)
1.2.- Si est en proceso de elaboracin, en qu momento se encuentra: plazos
intermedios, plazo final.
2.- Actuaciones previas a la elaboracin del Proyecto Educativo

2.1.- Se ha realizado una descripcin y anlisis de las caractersticas del entorno
social y cultural especficas del centro.
2.2.- Se han delimitado las caractersticas especficas del alumnado del centro, as
como de grupos significativos del mismo con particularidades diferenciales.
2.3.- En qu medida las anteriores caractersticas han propiciado la definicin de
objetivos particulares del centro.
2.4.- Grado de participacin de los diferentes sectores de la Comunidad Educativa en
la definicin de estas caractersticas especficas del centro:
- Profesorado:
- Alumnado:
- Madres/padres:
- PAS /PAEC:
3.- Elaboracin del Proyecto Educativo

3.1.- Procedimiento seguido en la elaboracin del Proyecto Educativo .
3.2.- En su elaboracin, se han propiciado cauces, promovidos desde el centro, para
favorecer la mayor participacin de los diferentes sectores de la comunidad escolar.
3.3.- Grado de participacin, en su elaboracin, de los diferentes sectores de la
comunidad educativa:
- 160 -
- Profesorado:
- Alumnado:
- Madres/padres:
- PAS /PAEC:
3.4.- Grado de participacin, en su elaboracin, de los rganos de gobierno y de
coordinacin docente:
- Equipo Directivo.
- Consejo Escolar:
- Claustro:
- ETCP:
- Departamentos de coordinacin didctica
- Departamento de Orientacin
- Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares
- En su caso, reas de Competencias, Departamento de Formacin, Evaluacin e
Innovacin Educativa
4.- El Proyecto Educativo
4.1.- Constituye las seas de identidad del centro y expresa la educacin que desea y
va a desarrollar en unas condiciones concretas, por lo que contempla los valores, los
objetivos y las prioridades de actuacin.
4.2.- Define los objetivos particulares que el instituto de educacin secundaria se
propone alcanzar, partiendo de su realidad y tomando como referencia la ordenacin
educativa bsica.
4.3.- Contiene, o estn en proceso de elaboracin, los aspectos siguientes:
a) Objetivos propios para la mejora del rendimiento escolar y la continuidad del
alumnado en el sistema educativo.
b) Lneas generales de actuacin pedaggica.
c) Coordinacin y concrecin de los contenidos curriculares, tratamiento
transversal de la educacin en valores.
d) Criterios pedaggicos para la determinacin de los rganos de coordinacin
docente y su dedicacin horaria.
e) Procedimientos y criterios de evaluacin, promocin y titulacin del alumnado.
f) Forma de atencin a la diversidad del alumnado
c.1) Existencia de criterios generales de centro para la atencin a la diversidad
del alumnado.
c.2) Contempla las diferentes actuaciones especficas de atencin a la
diversidad que se desarrollan en el centro.
- 161 -
g) Plan de orientacin y accin tutorial.

h) Procedimientos para suscribir compromisos educativos y de convivencia con
familias.
i)
Plan de convivencia: Aula de convivencia.
j)
Plan de formacin del profesorado.

g.1) Est relacionado con los objetivos particulares del centro. Responde a sus
necesidades prioritarias.
g.2) Tiene en cuenta las lneas generales de actuacin pedaggica definidas
por el centro.
g.3) Gestiones, realizadas desde el centro, para satisfacer las necesidades de
formacin expresadas en el plan de formacin.
k) Criterios de organizacin y distribucin del tiempo escolar/extraescolar.

l)
Los procedimientos de evaluacin interna.
m) Criterios de agrupamientos del alumnado y asignacin de tutoras.

n) Criterios para la oferta de optativas y, en su caso, el proyecto integrado.
Criterios para organizar bloques de materias en cada una de las modalidades
de Bachillerato.
o) Criterios para la elaboracin de horarios en las enseanzas de formacin
profesional, considerando las caractersticas de cada mdulo (horas, espacios,
requisitos); as como criterios para la organizacin curricular y la
programacin de los mdulos profesionales de formacin en centros de
trabajo y de proyecto de cada uno de los ciclos formativos que se impartan.
p) Criterios generales para elaboracin de las programaciones didcticas.
q) Planes estratgicos del Centro.
r) Otros aspectos considerados.
5.- Evaluacin del Proyecto Educativo

5.1.-Grado de difusin y de conocimiento del Proyecto Educativo en los distintos
sectores de la Comunidad Educativa.
- Profesorado:
- Alumnado:
- Madres/padres:
- PAS /PAEC:
- 162 -
5.2.- En el Proyecto Educativo se refieren los procedimientos que seguir, en su caso,

para la actualizacin o modificacin del mismo en el marco del Plan de Centro.
6. Propuestas de mejora
6.1.- Tras la supervisin del Proyecto Educativo, se realizan las siguientes propuestas
de mejora:
a) Referidas a la determinacin de necesidades:
b) Referidas a la elaboracin:
c) Referidas al contenido:
d) Referidas al seguimiento y valoracin:
e) Otras
7.- Se destacan, en su caso, como buenas prcticas:
8.- Otras consideraciones:
En Sevilla, a _______ de _____________ de 201__ .
Fdo: _____________________________
- 163 -
GUA DE SUPERVISIN DE LAS PROGRAMACIONES DIDCTICAS

(INFANTIL-PRIMARIA Y EDUCACIN SECUNDARIA)
CENTRO: _________________________________________ Cdigo: ________________
LOCALIDAD: ______________________________________________________________
Enseanzas: ______________________________________________________________
PARTE 1:
LOS MARCOS REFERENTES DEL PROYECTO EDUCATIVO Y EL CONTEXTO.
1. Coherencia de la Programacin con el Proyecto Educativo y Contextualizacin de
la misma.
Se ha de tener en cuenta lo prescrito en el ROF /Decretos correspondientes, se hace
necesario, al revisar la elaboracin y los contenidos de las Programaciones Didcticas,
constatar que las mismas se adecuan y enmarcan en los determinado por el Centro
dentro del marco del Proyecto Educativo. Haremos especial referencia a aquellos
elementos del Proyecto Educativo que inciden directamente en lo que los diferentes
Departamentos y Ciclos han de planificar al elaborar sus programaciones:
Coordinacin y concrecin de los contenidos curriculares y tratamiento
transversal en las materias o mdulos, de la Educacin en Valores: es necesario
llevar a cabo la supervisin de la adecuacin de los contenidos incluidos en las
Programaciones a lo establecido al respecto a nivel general en este apartado del
Proyecto Educativo.
Existen pautas de desarrollo e integracin en el currculo de los diferentes
elementos de la educacin en valores que consten en el Proyecto Educativo y
sean asumidas por los diferentes Departamentos y Ciclos en sus respectivas
Programaciones Didcticas?.
Existen mecanismos o instrucciones generales para la coordinacin,
secuenciacin y temporalizacin de los diferentes contenidos curriculares que
garanticen la internivelaridad e interdisciplinariedad y que puedan constatarse en
las diferentes Programaciones Didcticas.?
Desarrolla el Proyecto Educativo un modelo de concrecin del currculo de
carcter general que se enuncie a la luz del contexto del centro y cumpla las
enseanzas mnimas, que posteriormente se aplique coherentemente en las
diferentes programaciones Didcticas?
Procedimientos y Criterios de Evaluacin Comunes, as como criterios de
promocin y titulacin: en este sentido sera necesario supervisar:
Si existen en el Proyecto Educativo dichos elementos y expresan, en la
enseanza bsica, el grado de adquisicin de las competencias bsicas y
posteriormente, si as lo reflejan las diferentes programaciones Didcticas.
Los procedimientos de evaluacin se expresan con claridad en el Proyecto
Educativo y son realistas porque se correlacionan con los que figuran en las
programaciones y con lo observado en el aula.
- 164 -
Los procedimientos de evaluacin enunciados permiten la debida

contextualizacin de los mismos.
Los criterios de promocin y titulacin no contradicen lo prescrito en las
diferentes rdenes de evaluacin y son asumidos por los diferentes rganos de
coordinacin didctica, reflejndose en las programaciones didcticas de los
Ciclos y de Departamento. En dichos criterios se toma como referente, en la
enseanza bsica, el grado de adquisicin de las competencias bsicas.
Forma de Atencin a la Diversidad del Alumnado: el modelo de atencin a la

diversidad responde a un Plan que forma parte del Proyecto Educativo y que se
adecua a las caractersticas del alumnado, as como a los recursos reales del centro,
expresando aquellas medidas que pueden aplicarse, los procedimientos para su
diseo y organizacin, los criterios de seleccin del alumnado y del profesorado, etc..
y se reflejan posteriormente en las medidas concretadas en las distintas
programaciones didcticas empezando por el diseo y homologacin a nivel del
centro de las pautas directrices para llevar a cabo la evaluacin inicial diagnstica de
los alumnos que asegure en la medida de los posible, la deteccin de dificultades y la
derivacin, en su caso, hacia protocolos especializados con intervencin de los
especialistas y del Departamento de Orientacin.
Organizacin de actividades de recuperacin para el alumnado con materias
pendientes: el Proyecto Educativo del Centro debe establecer las pautas generales
de organizacin, atencin y seguimiento de estos alumnos que posteriormente han
de reflejarse y desarrollarse en las diferentes programaciones didcticas de forma
completa: objetivos, temporalizacin de actividades, modalidad de seguimiento del
alumnado, seleccin de contenidos y secuenciacin de los mismos, medidas para el
desarrollo de las competencias bsicas no alcanzadas, etc..
Criterios para la organizacin y distribucin del tiempo escolar: se hace una
clara referencia a aspectos metodolgicos comunes que deben estar prescritos con
carcter comn en el Proyecto Educativo con relacin a la organizacin y distribucin
del tiempo escolar y ha de plasmarse as en las diferentes programaciones y
constatarse en el aula en la aplicacin del currculo. Por tanto debe existir plena
coherencia entre los criterios establecidos en el Proyecto Educativo y la organizacin
y distribucin del tiempo escolar que puede observarse en las programaciones y en
el aula.
Procedimiento de Autoevaluacin Interna: este apartado debe asumirse de forma
global por todo el Centro y constar en las diferentes programaciones, constatndose
su aplicacin a nivel de las diferentes Actas de Ciclo y Departamento a lo largo del
curso, procesualmente, para converger a travs de la memoria final y las
correspondientes propuestas de mejora que en ella figuren.
En cuanto a la Contextualizacin: el Proyecto Educativo har una descripcin clara
y fundamentada del contexto del centro cuya concrecin a nivel de programaciones
Didcticas no debe constituir una repeticin de lo descrito anteriormente sino una
mayor fundamentacin de la misma a nivel de ciclo o departamento y teniendo como
elemento de partida fundamental la evaluacin inicial realizada, de donde deriven
conclusiones que se cian a lo observado en el alumnado y enseanzas propias de
ese Departamento o Ciclo.
- 165 -
PARTE 2:
FUNDAMENTACIN NORMATIVA Y PEDAGGICA.
Primaria:
-
Nivel estatal: Se establece de forma preceptiva el contenido de las Programaciones en

el RD. 1513/2006.
En el Anexo I se hayan delimitados la descripcin, finalidad y aspectos descriptivos de
las distintas competencias bsicas que han de considerar las Programaciones.
En el Anexo II se expresa:
1. Contribucin de cada una de las reas al desarrollo de las competencias bsicas.
2. Objetivos de cada rea.
3. Delimitacin por bloques de los contenidos y criterios de evaluacin en cada ciclo de
las distintas reas.
Nivel autonmico: Se establece el contenido de las Programaciones en el Decreto

230/2007:
1. Art. 5. Contenidos curriculares.
2. Art. 6. Competencias bsicas.
3. Art. 7. Orientaciones metodolgicas.
4. Art. 9. Organizacin de las reas por ciclos.
En la Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Educacin Primaria en Andaluca, en el Anexo I se establecen los
ncleos temticos de cada rea: se delimita su relevancia y sentido educativo,
contenidos y problemticas relevantes, interaccin con otros ncleos temticos y de
actividades, lneas metodolgicas y utilizacin de recursos y criterios de valoracin de
los procesos de aprendizaje.
Los aspectos pedaggicos son tratados formalmente como sugerencias y se especifican
en el captulo de lneas metodolgicas y utilizacin de recursos de cada uno de los
ncleos temticos especificados en la Orden de 10 de agosto de 2007.
Secundaria:
-
Nivel estatal: Se establece de forma preceptiva el contenido de las Programaciones en

el RD. 1631/2006.
En el Anexo I se hayan delimitados la descripcin, finalidad y aspectos descriptivos de
las distintas competencias bsicas que han de considerar las Programaciones.
En el Anexo II se expresa:
1. Contribucin de cada una de las materias a la adquisicin de las competencias
bsicas.
2. Objetivos generales de cada materia.
3. Descripcin de los contenidos por bloques y criterios de evaluacin de cada una de
las asignaturas por cursos en la etapa.
Nivel autonmico: Se establece el contenido de las Programaciones en el Decreto
231/2007:
5. Art. 5. Contenidos curriculares.
6. Art. 6. Competencias bsicas.
7. Art. 7. Orientaciones metodolgicas.
8. Arts. 9, 10 y 11. Organizacin de las materias por cursos.
- 166 -
En la Orden de 10 de agosto de 2007 por la que se desarrolla el currculo

correspondiente a la Educacin Secundaria en Andaluca, en el Anexo I se establecen
los ncleos temticos de cada asignatura donde se delimitan los contenidos, lneas
metodolgicas, utilizacin de recursos y criterios de valoracin de los procesos de
aprendizaje.
Los aspectos pedaggicos a considerar en las programaciones se contemplan y son
tratados formalmente como sugerencias. Se especifican en el captulo de lneas
metodolgicas y utilizacin de recursos de cada uno de los ncleos temticos
especificados en la Orden de 10 de agosto de 2007.
Otras fuentes dispositivas
El Proyecto Educativo del Centro, en base a la normativa, constituir el documento base
para la elaboracin de las Programaciones tanto en Primaria como Secundaria,
constituyndose en el eje bsico vertebrador en aspectos bsicos que recoge la LOE
como la transversalidad e interdisciplinariedad de los contenidos.
PARTE 3:
LA PROGRAMACIN DIDCTICA COMO DISEO DE ATIVIDADES
DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Se concibe la programacin didctica, fundamentalmente, como un diseo de
actividades encaminadas a la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Por tanto, ha de
observarse si, efectivamente, la programacin, ms all de referentes tericos externos que
ha de tener en cuenta, se dedica con claridad al diseo de tales actividades.
Se proponen los siguientes parmetros de observacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje:
a) Existencia de TIPOLOGA DE ACTIVIDADES de acuerdo con los siguientes

criterios:
a. Secuenciadas:
i. Iniciales o exploratorias de ideas previas.
ii. De desarrollo de ncleos bsicos.
iii. Recopilatorias de conclusiones.
b. De acuerdo a la consecucin de competencias diversas:
i. Competencias comunicativas: Expresin y Comprensin oral y
escrita.
ii. Competencias
intelectuales
diversas:
Anlisis,
sntesis,
argumentacin..
iii. Competencias sociales o tutoriales.
c. Actividades transversales o que persigan la interdisciplinariedad.
d. Actividades complementarias y/o extraescolares.
b) Relacin de actividades especficas con su descripcin y finalidad. Se tratara
simplemente de resear las actividades especficas que se realizan para
reflexionar sobre su cantidad, calidad, variedad, frecuencia de repeticin y
finalidad en relacin con la enseanza y aprendizaje de las competencias
bsicas. A ttulo de ejemplo:
- 167 -
Torbellino de ideas: La ventaja de este tipo de actividad es que permite obtener

un gran nmero de ideas sobre un tema en poco tiempo. Se puede iniciar la
actividad, una vez presentado el tema, planteando una pregunta.
Posters: Los posters permiten a los alumnos presentar sus ideas de forma
sencilla y fcilmente inteligible para sus compaeros. Les obliga a negociar el
contenido y proporciona, por tanto, un buen recurso para centrar la discusin.
Debates: Estimulan en los alumnos el examen de sus ideas individuales y los
familiarizan con las ideas de sus compaeros.
Resolucin de problemas.
Itinerarios y visitas: Son actividades muy diversas, cuya finalidad es dar
oportunidad a los alumnos de tener experiencias directas con el medio que nos
rodea.
Bsqueda de informacin: El alumno, bien individualmente o en grupo, debe
buscar informacin sobre el tema que esta, trabajando. La bsqueda puede ser
bibliogrfica, oral (realizacin de entrevistas), audiovisual, etc. La informacin
reunida en esta actividad sirve para realizar las actividades posteriores.
Juegos de simulacin/representacin de roles: Son reproducciones
simplificadas de acontecimientos de la vida real en las que los alumnos pasan a
ser "actores" de la situacin, enfrentndose a la necesidad de tomar decisiones y
de valorar sus resultados.
Trabajo escrito: Puede ayudar a los alumnos a identificar y organizar sus
propias ideas. Permite desarrollar la capacidad de expresarse de forma clara y
concisa. Los informes de las distintas actividades realizadas y de la evolucin de
sus ideas obligan a los alumnos a reflexionar sobre las mismas y los hacen
conscientes de su propio aprendizaje.
Los trabajos escritos deberan a su vez responder o analizarse desde una
tipologa de composiciones escritas diversas (respuesta simple a ejercicios,
argumentacin, narracin, descripcin...)
Mapas conceptuales: Muy recomendados por atender a destrezas tan
fundamentales como la organizacin y jerarquizacin de las ideas previas, la
bsqueda de la idea principal y, sobre todo, la autoevaluacin del alumno sobre
lo aprendido segn la ampliacin de su red conceptual.
Exposiciones magistrales del profesor
Exposiciones orales de los estudiantes
Resmenes orales de repaso y sntesis
Comentarios de actualidad
Actividades para la evaluacin de conocimientos tericos (antes o despus
de la clase)
Trabajos individuales y cooperativos fuera del horario de clases.
Lecturas
Comentarios de textos
Presentaciones pblicas de los trabajos
Anlisis de mensajes audiovisuales.
c) Metodologa que explcita y reflexivamente se deriva de las actividades prcticas.
- 168 -
PARTE 4:
MEDIDAS DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.
El modelo de atencin a la diversidad responde a un plan que forma parte del

proyecto educativo y que se adecua a las caractersticas del alumnado, as como a
los recursos reales del centro, expresando aquellas medidas que pueden aplicarse,
los procedimientos para su diseo y organizacin, los criterios de seleccin del
alumnado y del profesorado y se reflejan posteriormente en las medidas concretadas
en las distintas programaciones didcticas, empezando por el diseo y
homologacin a nivel del centro de las pautas directrices para llevar a cabo la
evaluacin inicial diagnstica de los alumnos que asegure en la medida de los
posible la deteccin de sus dificultades.
Se ha de tener en cuenta lo prescrito en la Orden de 25 de julio de 2008 que regula
la atencin a la diversidad del alumnado que cursa la educacin bsica en los
centros docentes pblicos de Andaluca.
Programas de Atencin a la Diversidad.
- Programas de refuerzo.
Ha de observarse fundamentalmente los programas de refuerzo en reas o materias
instrumentales bsicas: alumnos que no promocionan de curso, que promocionan de curso
pero no han superado algunas reas o materias del curso anterior, que acceden a 1 ESO
pero requieren refuerzo en las materias instrumentales bsicas. Alumnos con dificultades en
Lengua Castellana y Literatura, Matemticas y Primera Lengua Extranjera. As como el
nmero de alumnos que abandona el programa porque ha superado los dficits de
aprendizajes detectados.
Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos:
Con especial atencin a las actividades por materias no superadas, las estrategias
metodolgicas y los criterios de evaluacin.
- Planes especficos personalizados para los alumnos que no promocionan de curso:
Si existe un seguimiento personalizado, el horario previsto y como se hace la informacin a
las familias y al alumnado, adems de la suscripcin de compromisos educativos.
- Programas de Adaptacin Curricular.
Segn los alumnos con necesidades especficas de apoyo educativo: con necesidades
educativas especiales, alumnos que se incorporan tardamente al sistema educativo, con
dificultades graves de aprendizaje, con necesidades de compensacin educativa, con altas
capacidades intelectuales.
Adaptaciones curriculares no significativas: Se debe observar la modificacin de
contenidos y metodologa, si son de carcter grupal o Individual, dentro del grupo de clase o
fuera del mismo.
Adaptaciones curriculares significativas: Conviene la supervisin del informe de
evaluacin psicopedaggica, la propuesta curricular por reas o materias, la modificacin
de objetivos, contenidos, metodologa, criterios de evaluacin y espacios y tiempos, la
existencia o no de los criterios de promocin, evaluacin y titulacin, los apoyos educativos,
el seguimiento y valoracin y la informacin al alumno y a la familia.
- 169 -
En cuanto a la evaluacin: la promocin y titulacin, de acuerdo con los objetivos

fijados, la aplicacin de los criterios de evaluacin, promocin y titulacin
establecidos en al adaptacin curricular.
Se podr prolongar un ao ms la escolarizacin en ESO, si favorece la obtencin del
ttulo (Artculo 20.1. Decreto 231/2007, de 31 de julio).
Adaptaciones curriculares para alumnado con altas capacidades intelectuales: A partir
del informe de evaluacin psicopedaggica y la propuesta curricular por reas o materias.
Anticipacin en un ao en 1 de E. Primaria, reduccin de un ao de permanencia en E.
Primaria, reduccin de un ao de permanencia en ESO.
- Programas de diversificacin curricular.
Desde el tercer curso de la Educacin Secundaria Obligatoria, si ha cursado 2, no
promociona a 3 y ha repetido alguna vez en la etapa, si cursa 3 por primera vez y no
promociona a 4. Con posibilidades de acceder a 4 o de obtener el ttulo de graduado en
ESO. Objeto de otras medidas de atencin a la diversidad anteriores, incluida la ACI
significativa.
Desde el 4 curso de la Educacin Secundaria Obligatoria, ha cursado 3, promociona a 4
con pendientes y dificultades evidentes para titular, ha cursado 4 con dificultades evidentes
para titular, pero con posibilidades.
En cuanto a la duracin de los programas de diversificacin curricular: cursado 4, un ao.
Cursado 2 3, decisin de los centros segn edad y circunstancias acadmicas, previo
informe del departamento de Orientacin y odo el alumno y la familia. Un ao ms en el
programa, si no titula, y cumple los requisitos de edad. (Artculo 2.a. Decreto 231/2007, de
31 de julio).
Para la incorporacin al programa: a propuesta del equipo educativo, coordinado por el tutor,
cuando el alumno no progresa adecuadamente en el proceso de evaluacin continua, previo
informe del departamento de Orientacin y odo el alumno y la familia. La Jefatura de
Estudios adopta la decisin con el V B del director.
Se concibe la programacin didctica, fundamentalmente, como un diseo de actividades
encaminadas a la enseanza y el aprendizaje de los alumnos. Por tanto, ha de observarse
si, efectivamente, la programacin, ms all de referentes tericos externos que ha de tener
en cuenta, se dedica con claridad al diseo de tales actividades en el contexto de la
estructura del programa de diversificacin curricular: En el mbito lingstico y social con
aspectos bsicos de Ciencias Sociales, Geografa e Historia y Lengua Castellana y
Literatura, cursado el mbito en el grupo de diversificacin curricular.
En el mbito cientfico - tecnolgico: con aspectos bsicos de Matemticas, Ciencias de la
Naturaleza y Tecnologa, cursado en el grupo de diversificacin curricular.
En las tres materias obligatorias u opcionales, de las no incluidas en los mbitos, cursadas
en el grupo ordinario, en todo caso Primera Lengua Extranjera, y Educacin para la
Ciudadana si el grupo ordinario es 3.
- 170 -
En las tutoras: en el grupo clase con el tutor, especfica con el Orientador en el grupo
de diversificacin curricular. En las optativas, cursadas en el grupo ordinario. Se
podr incluir un mbito de carcter prctico: contenidos de Tecnologas. En este caso
Tecnologas no formar parte del mbito cientfico tecnolgico.
Referente al horario semanal, en sntesis: 30 horas, en los mbitos lingstico y social y
cientfico tecnolgico: 15 horas, en el prctico hasta 3 horas semanales, para las tres
materias obligatorias u opcionales entre 7 y 10 horas semanales (Anexo III, Orden de 10 de
agosto de 2007). Las tutoras hasta 3 horas, 1 con el grupo de referencia y 2 con el
Orientador (especfica del programa).
La elaboracin del programa de diversificacin curricular
corresponde al
departamento de Orientacin y los departamentos de las materias, en la concrecin
de la programacin de los mbitos. Se supervisar con el mayor inters su estructura
por cursos, los criterios y procedimientos de acceso y seleccin del alumnado, la
programacin de los mbitos: metodologa, contenidos y criterios de evaluacin, las
actividades formativas de la tutora especfica
y los criterios de evaluacin,
promocin y titulacin.
La evaluacin y promocin del alumnado, con referentes en las competencias bsicas y los
objetivos generales de la etapa, los criterios de evaluacin. Si se especifican los resultados
en las actas de evaluacin de los grupos ordinarios de 3 4. La decisin es del equipo
docente si el alumnado del programa en 3 promociona a 4 en rgimen ordinario
(superados los mbitos y con evaluacin negativa en una o dos materias y, en su caso, en el
mbito prctico), o contina un ao ms en el programa
En cuanto a las materias o mbitos no superados: el alumnado no tiene que recuperar las
materias no superadas de cursos previos al programa, los mbitos no superados del primer
ao se recuperarn superando los del segundo ao, las materias que tengan continuidad, se
proceder lo mismo. En otro caso, seguir un programa de refuerzo de los aprendizajes no
adquiridos, con su evaluacin correspondiente.
Para la titulacin de Graduado en Educacin Secundaria Obligatoria se tendr en
cuenta si supera todos los mbitos y materias del programa, si supera los mbitos
lingstico y social y cientfico tecnolgico con evaluacin negativa en el mbito
prctico, en su caso, y en una o dos materias, excepcionalmente en tres, si a juicio del
equipo docente alcanza las competencias bsicas y los objetivos de la etapa.
El Certificado de Escolaridad si no alcanza los objetivos generales de la etapa, en l constan
los aos y materias cursados.
PARTE 5:
EL PROCESO DE EVALUACIN EN LA PROGRAMACIN DIDCTICA.
En este amplio apartado deberemos supervisar a nivel de programacin al menos, los
siguientes elementos:
Criterios de Evaluacin: existen unos criterios de evaluacin comunes

claramente reflejados en el Proyecto Educativo y que deben recogerse en las
Programaciones Didcticas. En las diferentes programaciones, dichos criterios en
la enseanza bsica han de permitir el conocimiento del grado de adquisicin de
- 171 -
las competencias bsicas por el alumnado y as especificarse su necesaria

correlacin en los criterios enunciados por el Ciclo o el Departamento. Han de ser
coherentes con el contexto. Con relacin a los criterios de evaluacin especficos
se atendrn a los criterios fijados en la normativa curricular de enseanzas para
cada nivel , etapa o modalidad.
Constan en las Programaciones los procedimientos e instrumentos de

evaluacin: stos se corresponden con los prescritos por la norma (observacin
directa en la enseanza bsica) y sealan los que se aplican realmente en el
proceso de evaluacin continua, haciendo sta posible, no siendo una mera
descripcin de tipos de procedimientos o instrumentos tericos. Se corrobora su
aplicacin a travs de los sistemas de registro que utiliza el profesorado y que
siguen las pautas fijadas en el Proyecto Educativo.
Se especifican en la programacin los procedimientos e instrumentos de

evaluacin alternativos, previstos para dar respuesta al alumnado con
necesidad especfica de apoyo educativo.
Se concreta en la Programacin y sigue las pautas prescritas en el Proyecto

Educativo, el procedimiento para aplicar la Evaluacin Inicial al alumnado.
Se describen los procedimientos y la planificacin de la evaluacin de la propia

programacin y de la prctica docente y as se constata en otras fuentes
documentales, especialmente en las actas de Ciclo y de Departamento.
En Sevilla, a _______ de _____________ de 201__ .
Fdo: _____________________________
- 172 -
6
AUTOEVALUACIN DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
E INTERVENCIN DE LA INSPECCIN.
Asumiendo que la evaluacin interna (autoevaluacin) es una condicin necesaria para

incidir en la mejora de procesos y resultados en los centros educativos, como ya hemos
comentado, por s sola posiblemente los efectos sean mnimos, por lo que consideramos
bsica su articulacin con todo proceso de evaluacin externa y, en especial, con la que se
pueda llevar a cabo por parte de la Inspeccin Educativa, obteniendo as informacin que,
de otra forma, podra permanecer oculta.
Desde la Inspeccin Educativa somos conscientes de que dicha integracin (evaluacin
interna y evaluaciones externas) no es fcil, especialmente cuando stas ltimas se viven
como una amenaza, una intromisin o una mala experiencia. De ah la necesidad de
articular las algunas lneas bsicas para que esto no suceda y pueda producirse la
integracin en el sentido deseado.
Por lo expresado, parece aconsejable analizar los aspectos bsicos del proceso de
autoevaluacin de los centros teniendo en cuenta las aportaciones que desde la Inspeccin
Educativa pueden realizarse en cada momento, de manera que el centro pueda ir ms all
de lo aparente (con respuestas fciles o autocomplacientes) y la Inspeccin, por su parte,
consiga favorecer dicho proceso. En este ltimo sentido parece necesario que el centro
tome conciencia de que trabajamos con objetivos comunes, para lo cual la demostracin de
inters, la motivacin, el ambiente de confianza y la propia capacidad tcnica de la
Inspeccin Educativa pueden resultar imprescindibles para asumir compromisos con la
mejora compartidos. De no ser as corremos el riesgo de estar desarrollando un trabajo, por
ambas partes, de escasa o nula utilidad, que se convertir en una rutina ms y que lejos de
producir efectos positivos puede, incluso, agudizar los problemas existentes.
- 173 -
1. FASES EN EL PROCESO DE AUTOEVALUACIN DE UN CENTRO:

1 Fase: sensibilizacin y concienciacin:
En esta fase, como su nombre indica, se trata de tomar conciencia de la necesidad
de iniciar un Proyecto de Autoevaluacin y Mejora a nivel de Centro, analizando algunas de
las implicaciones que ello conlleva, entre las que podemos destacar:
Motivos por los que se inicia el Proyecto, asumindolo no como algo impuesto
sino en relacin con la mejora y con la propia capacidad del centro para impulsar
cambios desde dentro, independientemente de las ayudas que puedan ser
necesarias.
Necesidades para llevar a cabo el Proyecto, partiendo de los recursos disponibles
en el propio centro (independientemente de que se puedan demandar otros,
especialmente formativos).
Compromiso de los distintos implicados. En unos casos por participar
directamente en el grupo de mejora y, en otros, por su obligacin de participar
tanto en la aportacin de informacin, en los debates que puedan generarse en
torno a la informacin recopilada y. especialmente, en la puesta en marcha de las
mejoras acordadas.
Confianza en las personas que van a participar en el grupo de mejora, dejando
constancia de su carcter tico y profesional. Conviene aclarar, en este sentido,
que no se trata de una evaluacin de las personas, sino del centro, por lo que la
informacin que aparezca no debe estar referida a personas concretas sino a
situaciones que son susceptibles de mejora.
Recopilacin de ideas generales sobre los aspectos clave en los que ha de
centrarse la autoevaluacin y la mejora.
Necesidad de integrar informacin facilitada por distintas evaluaciones externas.
Necesidades formativas y compromiso con las mismas. Bsicamente va a ser
necesaria una formacin en temas relacionados con la evaluacin (concepto,
modelos, tcnicas, instrumentos, etc.), que no tiene por qu afectar a todo el
profesorado y, seguramente, una formacin especfica relacionada con las
necesidades que se detecten.
Establecimiento de algunos mecanismos bsicos que faciliten la cooperacin,
tanto a nivel de centro como con otros centros (entre los que pueden destacarse
determinadas redes informticas que se pongan en marcha, encuentros,
intercambios de experiencias, etc.). Debe quedar claro, adems, que dicha
cooperacin no debe darse slo a nivel del profesorado, sino de los distintos
miembros que integran la comunidad educativa (lo que en ocasiones genera
discrepancias que es necesario vencer desde los primeros momentos).
Adems, debera hacerse una estimacin del tiempo que debe dedicar cada uno a
estas tareas, evitando sobrecargas de trabajo (lo que supone que las personas
ms directamente implicadas en el mismo debern ser liberadas de otras tareas,
en funcin de las posibilidades que cada centro tenga).
- 174 -
Resulta bsico que en esta fase de sensibilizacin y compromiso se asuma el Proyecto

de Autoevaluacin y Mejora como algo propio del Centro y como algo que puede y debe
redundar en la mejora si todos nos implicamos. En este sentido, ha de concebirse como una
labor continuada, no puntual, que presenta ventajas tales como:
-
La satisfaccin personal y del centro como tal.
La reflexin crtica orientada a la mejora.
El hecho de propiciar ambientes cooperativos.
La mejora profesional que conlleva.
Potencia la comunicacin con las familias y con el propio alumnado.
Fomenta el uso de metodologas alternativas.
Mejora la orientacin del centro hacia una escuela ms inclusiva.
No obstante, quedarnos slo en las posibles ventajas (que, adems, hemos de ser
conscientes de que no se producen por el mero hecho de llevar a cabo el proceso) sera
estar, en cierta medida, ocultando parte de la realidad, por lo que tambin conviene hacer
referencia a los inconvenientes, dificultades o problemas con los que probablemente
vamos a encontrarnos, entre los que podemos destacar:
-
La prdida de tiempo o el sentimiento de tal, si no se asume de forma adecuada por

todos los implicados.
La sobrecarga de trabajo que no compense los resultados obtenidos.
La mala utilizacin de los resultados, restringiendo la informacin a los participantes.
La fiscalizacin y control del proceso.
La justificacin inadecuada o sin convencimiento de su necesidad.
La resistencia del profesorado (del ser humano, en general) a ser evaluado o a

participar en este tipo de procesos.
El carcter individualista de las personas ms directamente

especialmente de los Equipos Directivos, sin fomentar la participacin.
La falta de motivacin profesional.
La falta de formacin en temas relacionados con la evaluacin, especialmente si

tenemos en cuenta la gran cantidad de teoras, enfoques, modelos, etc., existentes.
La falta de apoyo tcnico y formativo.
La tendencia a la ocultacin de problemas o a atribuir sus causas a factores en los

que, se dice, no podemos intervenir.
La impaciencia por obtener resultados inmediatos.
La falta de respuestas por parte de la Administracin (especialmente cuando es en

cuestiones aceptadas como la estabilidad del profesorado, la autonoma de los
centros, etc.).
- 175 -
implicadas,
Por todo lo expresado, esta primera fase, que no siempre se tiene en cuenta, parece una
necesidad (sin que con ello queramos indicar que por el mero hecho de introducirla van a
solucionarse todos los problemas). Resultar fundamental que en la misma quede
garantizada la transparencia del proceso y la oportunidad de participacin de todos los
implicados.
En esta primera fase el papel bsico de la Inspeccin Educativa es de informacin,
asesoramiento y motivacin, incidiendo en los aspectos antes sealados y, especialmente,
en los que a continuacin se indican:
En primer lugar, la Inspeccin Educativa debe ser capaz de poner de manifiesto que la
"evaluacin basada en la escuela", como seala Nevo (1997), puede ser concebida como
sinnima de "evaluacin interna", pero no como antnimo de "evaluacin externa", pues
puede de hecho darse una combinacin de ambas. Para ello es necesario concienciar al
profesorado (directamente, o a travs de los equipos directivos) de las ventajas que puede
tener una integracin de la informacin, como es tambin necesario que la propia Inspeccin
asuma que el hecho de partir de la autoevaluacin de los centros va a favorecer la propia
evaluacin externa. Ha de asumirse, por tanto, desde ambas partes, que si la evaluacin
de un centro es interna y externa a la vez, se convierte en un dilogo para la mejora en vez
de en acusaciones externas y defensiva interna (Nevo, 1997).
La experiencia viene demostrando que las evaluaciones externas, por s solas (sirvan
como ejemplo los Planes de Mejora, que tienen ya una larga trayectoria en nuestra
comunidad) si bien ha servido para que la escuela identificase prioridades para un desarrollo
futuro, su repercusin en la eficacia escolar ha sido muy limitada, lo que abunda en la
necesidad de un trabajo compartido desde los primeros momentos de la evaluacin.
Este compromiso inicial por ambas partes, que consideramos imprescindible, no ser
suficiente si no viene acompaado de un dilogo continuo en el que participen directores,
profesorado y otros miembros de la comunidad educativa con la Inspeccin y, a ser posible,
con otros agentes que incidan directa o indirectamente en los centros (entre los que habra
que destacar los Centros de Profesorado y el personal de los Equipos de Orientacin
Eduativa).
En este primer momento es necesario insistir en la necesidad de los procesos de
autorrevisin o autoevaluacin, que permitan sacar partido, utilizando un dilogo
constructivo, de las aportaciones que pueden realizarse desde los informes de evaluacin
externa, no situndose a la defensiva sino asumiendo las riendas del proceso que debe
conducir a la mejora. El papel motivador de la Inspeccin, en este sentido, puede resultar
imprescindible.
Por otro lado, tambin debe quedar claro desde los primeros momentos que la
experiencia ha demostrado, que lo que los profesores hacen en clase es lo que marca la
diferencia en los resultados de aprendizaje de los alumnos (Hopkins, 1997), o como seala
el nuevo informe McKinsy: los profesores siempre estn en el centro de cualquier mejora.
Por este motivo, parece necesario centrar el debate en aspectos relacionados con la
innovacin y la reforma de los resultados del alumnado, lo que no significa que no deban
tenerse en cuenta otros factores o variables (perder esta referencia obligada sera un grave
error, por lo que conviene dejarlo claro desde el principio). Esta consideracin debe afectar
tanto a los centros como a la propia Inspeccin Educativa, que debern focalizar su atencin
en dichos aspectos (profesorado y su desempeo en las aulas).
- 176 -
Una tercera idea que debe quedar clara desde el principio es la necesidad de poner el
nfasis no slo en los aspectos relacionados con el diagnstico sino, especialmente, en el
mbito de la mejora, lo que va a exigir tanto trabajo en equipo como acciones formativas
especficas que puedan dar respuesta a los problemas o disfunciones detectadas. Es
necesario, por tanto, un compromiso tambin a este nivel, asumiendo que todos podemos
mejorar y que todos podemos y debemos aportar algo en el proceso de mejora.
En cuarto lugar nos parece necesario un doble compromiso con los centros: por un lado,
en lo que se refiere a informar de todo tipo de factores que se consideren bsicos para la
mejora del centro (y, por tanto, tambin con factores externos, si fuera el caso) y, por otro, el
fomentar el intercambio de buenas prcticas (entendiendo que nuestra presencia en el
centro, contacto con los Centros de Profesorado y con otras instituciones u organismos
puede favorecer tanto el conocimiento como la difusin de las mismas).
Lgicamente debe quedar clara nuestra intencin de facilitar el proceso de
autoevaluacin de los centros, actuando desde una vertiente formativa y trabajando,
siempre que sea posible, en colaboracin. En este sentido, se intentar facilitar, igualmente,
la integracin de la informacin aportada por distintas fuentes (no slo la evaluacin que
pueda realizar la Inspeccin, sino las aportaciones de pruebas externas, como pueden ser
las pruebas de evaluacin de diagnstico, las pruebas PISA, etc.). Conviene aclarar, en este
sentido, que no se trata de convencer a nadie de las bondades que pueda presentar la
Inspeccin Educativa, sino de una lnea de trabajo que no es novedosa y de la que pueden
presentarse evidencias claras de nuestro trabajo en los ltimos aos (con las distintas
reuniones celebradas en esta lnea, las aportaciones para una adecuada interpretacin de
los resultados de las pruebas de evaluacin de diagnstico, los documentos elaborados
para comprender las bases tericas de las pruebas PISA, las orientaciones sobre temas
bsicos como la lectoescritura, la biblioteca escolar, etc.). Se trata, por tanto, de seguir
trabajando en la misma lnea, tratando de hacer aportaciones a los problemas y dificultades
que se van detectando en los centros.
Las tareas de informacin, asesoramiento y motivacin pueden llevarse a cabo,
inicialmente, en reuniones con Equipos Directivos (abiertas a otros miembros del Centro),
aunque est claro que no se trata de una tarea puntual sino que, a partir de estos primeros
momentos, habr que seguir insistiendo en las mismas (en unos casos a nivel de Equipos
Directivos y en otros en los propios centros).
La coordinacin de los Centros de Profesorado y los Equipos de Orientacin Educativa
es otra forma de proceder que deber mantenerse y, en la medida de lo posible
incrementarse, procurando dar una respuesta cada vez ms ajustada a las necesidades
reales que presenta cada zona y cada localidad.
La presencia en los centros es una tercera va de trabajo en la que se puede incidir en
esta y otras cuestiones, respetando, en todo caso, la autonoma de los centros y, adems,
fomentando dicha autonoma. En este sentido, los centros (y la propia Inspeccin Educativa)
debern ser conscientes que gran parte de los problemas deben intentar solucionarse desde
los propios centros, con sus propios recursos, fomentando la participacin de todos los
implicados (especialmente del profesorado, en lneas generales, pero tambin del resto de
miembros de la comunidad educativa que, en muchos casos, posiblemente tengan mucho
que aportar).
- 177 -
Resumimos, en los cuadros siguientes, los aspectos bsicos de la informacin aportada

en esta primera fase, tanto desde la perspectiva de los centros como de la inspeccin
educativa.
- 178 -
2 Fase: Constitucin de la Comisin de Autoevaluacin y Mejora y formacin:

Lo fundamental de esta fase es crear un grupo que se encargue de las tareas bsicas
del proceso de Autoevaluacin y Mejora y, una vez formado, llevar a cabo la formacin
pertinente (en algunos casos, incluso, se opta por una formacin de carcter ms general,
en la que se implica todo el profesorado del Centro).
Para la constitucin del mencionado grupo es importante tener en cuenta lo establecido
en la normativa actualmente vigente:
En Centros de Educacin Infantil (segundo ciclo) y Primaria:

-
El Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, de acuerdo con lo establecido

en el artculo 88 del Decreto 328/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el
Reglamento Orgnico de las escuelas infantiles de segundo grado, de los
colegios de educacin primaria, de los colegios de educacin infantil y primaria, y
de los centros pblicos especficos de educacin especial, tiene atribuidas la
mayor parte de competencias relacionadas con el tema que nos ocupa
(evaluacin y mejora), entre las que podemos destacar:
h) Velar por el cumplimiento y posterior evaluacin de los aspectos educativos
del Plan de Centro.
i) Realizar el diagnstico de las necesidades formativas del profesorado como
consecuencia de los resultados de la autoevaluacin o de las evaluaciones
internas o externas que se realicen.
o)
Establecer indicadores de calidad que permitan valorar la eficacia de las

actividades desarrolladas por el centro y realizar su seguimiento.
El artculo 26.5 del precitado Decreto seala que para la realizacin de la

memoria de autoevaluacin se crear un equipo de evaluacin que estar
integrado, al menos, por el equipo directivo y por un representante de cada
uno de los distintos sectores de la comunidad educativa elegidos por el
Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el procedimiento que se
establezca en el reglamento de organizacin y funcionamiento del centro.
Por tanto, independientemente de lo que cada centro acuerde, parece clara la

necesidad de un trabajo coordinado entre Equipo Directivo, Equipo Tcnico de
Coordinacin Pedaggica y representantes de los distintos sectores de la
comunidad educativa pertenecientes al Consejo Escolar (que habrn de participar
en la elaboracin de la memoria de autoevaluacin, pero no necesariamente en
todo el proceso).
Adems, debera colaborar (o pertenecer, si fuera el caso) el referente en el

Centro del Equipo de Orientacin Educativa de la zona (as como cualquier otro
personal que el Centro estime conveniente).
Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, cada centro habr de decidir

quines integran la Comisin de Autoevaluacin y Mejora y cmo participan en la
misma los distintos sectores de la comunidad educativa (en todas las fases, slo
al elaborar la memoria de autoevaluacin, en actividades concretas, etc.).
- 179 -
En Centros de Educacin Secundaria:

-
En este caso con el Decreto 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el

Reglamento Orgnico de los Institutos de Educacin Secundaria, se crea una
nueva estructura, el Departamento de formacin, evaluacin e innovacin, que
de acuerdo con el artculo 87 estar integrado por:
a) La persona que ostente la jefatura del departamento.
b) Un profesor o profesora de cada una de las reas de competencias,
designados por las personas que ejerzan la coordinacin de las mismas
(conviene recordar que las reas de competencias son: social-lingstica,
cientfico-tecnolgica, artstica y, en su caso, de formacin profesional).
c) La persona que ejerza la jefatura del departamento de orientacin o la
persona que sta designe como representante del mismo.
Este Departamento asume, en lneas generales, las funciones bsicas

relacionadas con la evaluacin y la mejora.
Por su parte, el precitado Decreto, en su artculo 28.5, establece que para la

realizacin de la memoria de autoevaluacin se crear un equipo de evaluacin
que estar integrado, al menos, por el equipo directivo, por la jefatura del
departamento de formacin, evaluacin e innovacin educativa y por un
representante de cada uno de los distintos sectores de la comunidad educativa
elegidos por el Consejo Escolar de entre sus miembros, de acuerdo con el
procedimiento que se establezca en el reglamento de organizacin y
funcionamiento del centro (como sealbamos en el caso de Primaria, participar
en la elaboracin de la memoria de autoevaluacin no obliga a hacerlo en todo el
proceso del Programa de Calidad y Mejora, mucho ms amplio que la citada
memoria).
Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, cada centro habr de decidir si

la Comisin de Calidad y Mejora coincide o no exactamente con el
Departamento de formacin, evaluacin e innovacin y, adems, cmo
participan en la misma los distintos sectores de la comunidad educativa (en todas
las fases, slo al elaborar la memoria de autoevaluacin, en actividades
concretas, etc.). En cualquier caso, parece clara la necesidad de relacin entre
Equipo Directivo; Departamento de formacin, evaluacin e innovacin y
miembros de los distintos sectores de la comunidad educativa pertenecientes al
Consejo Escolar.
- 180 -
Algunas consideraciones generales que conviene tener en cuenta en relacin con la

constitucin de la Comisin de Autoevaluacin y Mejora son:
Se recomienda, aunque no es imprescindible, que sea presidida por la direccin del
Centro.
El nmero de personas que la integran no debera ser muy elevado (mximo 7
personas) para garantizar la operatividad del trabajo.
Puede ser aconsejable formalizar la constitucin de la Comisin, firmando un
documento en el que queden claros los compromisos, normas de conducta,
responsabilidades, funciones de la Comisin, etc.
Los miembros de la Comisin, en la medida de lo posible, deben reunir las siguientes
caractersticas:
-
Credibilidad. Persona reconocida por el resto de miembros del Centro como

responsable, con conocimiento de la realidad, etc.
Pericia tcnica. Personas con experiencia en evaluacin o, en todo caso, con un

buen conocimiento del Centro (parece, por tanto, que no es una tarea propia de
la ltima persona que se haya incorporado al centro).
Habilidad interpersonal. Capacidad para trabajar en equipo y entablar

relaciones con el resto de miembros de la comunidad educativa y con
evaluadores externos (Agencia de Evaluacin, Inspeccin Educativa, etc.).
Habilidad comunicativa. Capacidad de poner en conocimiento de los dems los

procesos y resultados de la autoevaluacin, de forma fcil y comprensiva para
todos los implicados.
Imparcialidad. Capacidad de mantener en equilibrio perspectivas aportadas por

distintas fuentes de informacin.
Disponibilidad. Es aconsejable tener disponibilidad horaria que permitan el

desarrollo de todas las tareas, incluidas las de formacin. Ante todo, es necesario
un compromiso de dichas personas para acometer las tareas que se acuerden
por la Comisin.
Creatividad. Capacidad para plantear innovaciones que fomenten la mejora.
Otras cualidades aconsejables son:

o Capacidad de crtica constructiva.
o Capacidad de sntesis.
o Capacidad de escucha.
o Respeto a la institucin y a su personal.
o Discrecin.
o Etc.
- 181 -
En esta fase deberan quedar claras las funciones de la Comisin de Autoevaluacin

y Mejora, entre las que pueden figurar:
Planificar, dirigir y coordinar el proceso de autoevaluacin, con el fin de orientar el
diagnstico, la bsqueda de soluciones, y el establecimiento de estrategias que
permitan introducir los cambios requeridos y la elaboracin del informe final.
Establecer un cronograma de trabajo y de los recursos necesarios para llevar a cabo
la tarea encomendada.
Dar a conocer los propsitos y objetivos del proceso de autoevaluacin a toda la
comunidad educativa a lo largo de todo el proceso (tanto por iniciativa propia como a
demanda de los interesados).
Garantizar claridad y transparencia en la planificacin, desarrollo y evaluacin del
proceso, generando un clima de confianza y seguridad.
Asumir el liderazgo, promover la participacin, dirigir la socializacin de los
resultados y generar compromisos de los diferentes estamentos durante el proceso
de autoevaluacin.
Disear y coordinar, junto con agentes externos (Centro de Profesorado, Inspeccin
Educativa, etc.) la formacin necesaria.
Concretar las dimensiones e indicadores en los que la Comisin se va a Centrar,
teniendo en cuenta las aportaciones externas (de la Agencia Andaluza de
Evaluacin, la Inspeccin Educativa, etc.).
Seleccionar o elaborar instrumentos de recogida de datos.
Aplicar los instrumentos de recogida de datos o establecer los mecanismos para que
se lleve a cabo.
Analizar la informacin obtenida con rigor, confrontando informacin de distintas
fuentes.
Coordinar el trabajo con las subcomisiones o grupos de trabajo que se organicen.
Orientar y supervisar los informes peridicos de los grupos de trabajo.
Responsabilizarse de la redaccin del informe final, en sus aspectos de forma y de
fondo.
Establecer los cauces oportunos para la difusin del informe y el debate del mismo,
introduciendo las modificaciones que sean necesarias (en la medida de lo posible,
como consecuencia del consenso).
Realizar las propuestas oportunas que permitan concretar el Plan de Mejora.
Realizar un seguimiento del Plan de Mejora o asegurarse de que otras personas lo
llevan a cabo.
- 182 -
El otro eje central de esta fase es la formacin, sobre la que habr que tener en
cuenta, entre otras, las siguientes consideraciones:
Aunque llevamos aos hablando de evaluacin y de autoevaluacin, en realidad no
tenemos una formacin suficiente en relacin con la misma, sobre todo si tenemos
en cuenta la gran cantidad de conceptos, modelos, teoras, herramientas, etc.,
existentes y, en algunos casos, novedosos. Es necesario, por tanto, tomar conciencia
de dicha necesidad.
La formacin, aunque puede tener una base comn o general, tendr que estar en
gran medida en funcin de las necesidades del centro.
Por tanto, cada centro deber expresar sus necesidades formativas, en funcin del
contexto concreto, los aspectos en los que se considere se debe profundizar con
mayor urgencia, etc.
La formacin puede asumir distintas modalidades: autoformacin (a travs de
lecturas, debates, etc.), cursos, intercambio de experiencias, etc. Parece aconsejable
combinar todas ellas.
Es necesario que la formacin forme parte del Plan de Formacin del Profesorado
del Centro y no sea ajena al mismo.
Los modelos tericos planteados por las pruebas externas de evaluacin deben ser
un referente.
Como resultado de la formacin recibida, incluida la autoformacin, debera ir
elaborndose un catlogo de recursos en el Centro.
En lo que se refiere a la labor de la Inspeccin Educativa en esta fase parece claro
que dispone de un amplio campo de aportaciones, especialmente desde el mbito asesor,
en todos los aspectos sealados y, en especial, en el relacionado con la formacin.
En cuanto al asesoramiento sobre los aspectos relacionados con la constitucin de la
Comisin interesa tener como referente la legislacin educativa e insistir en la autonoma de
los centros. La documentacin aqu presentada puede servir como ejemplo de las tareas
que desde la Inspeccin pueden realizarse a este nivel.
En lo que se refiere a la formacin es posible la implicacin de la Inspeccin desde
distintas perspectivas:
Coordinando con el Centro de Profesorado determinadas actividades formativas.

Participando directamente en sesiones de formacin (tanto como ponente como en
colaboracin con el profesorado, equipos directivos, Equipos de Orientacin
Educativa, familias, etc.).
Detectando y dando a conocer buenas prcticas evaluadoras en los centros.

Asesorando directamente ante demandas concretas que puedan realizarse.
Facilitando materiales base para la formacin de los centros.
- 183 -
3 Fase: Planificacin y delimitacin del campo de trabajo:

Para conseguir la mxima eficacia en el proceso, la Comisin de Autoevaluacin y
Mejora debe establecer un plan de trabajo que incluya, entre otros aspectos, el calendario
de actuaciones, la distribucin y asignacin de tareas, los recursos necesarios
(bibliogrficos, informticos, apoyos humanos, etc.), procurando que las decisiones que se
tomen sean consensuadas.
Realizada esta planificacin inicial debe empezar a trabajarse en la delimitacin del
campo en el que se va a intervenir, seleccionando las dimensiones (y subdimensiones, si es
necesario) y formulando los indicadores que van a servir para recoger y valorar la
informacin necesaria. De la forma de proceder para seleccionar dimensiones e indicadores
ya nos hemos ocupado con anterioridad, aunque profundizaremos ms adelante en algunas
cuestiones relacionadas con los indicadores que se puedan establecer.
Para organizar las distintas dimensiones e indicadores y la forma de proceder se puede
optar por alguno de los modelos existentes o elaborar uno propio (que integre aportaciones
de distintos modelos). Presentamos, a continuacin, una opcin posible:
EXTERNO
SOCIAL
FAMILIAR
CONTEXTO
RECURSOS
HUMANOS
RECURSOS
MATERIALES
R
E
L
A
C
I
O
N
E
S
INTERNO
CENTRO
DESARROLLO
AULA
E
X
T
E
R
I
O
R
COMUNIDAD
EDUCATIVA
EVALUACIN
RESULTADOS
RENDIMIENTO
CENTRO
PLANIFICACIN
E
X
T
E
R
I
O
R
C
I
C
L
O
AULA
Conviene tener en cuenta, especialmente en los primeros procesos de Autoevaluacin,

que el objetivo no debe ser abarcar todo sino aquellos aspectos ms relevantes que pueden
estar incidiendo en los procesos y resultados del centro. Adems, hay que tener en cuenta
que no se parte de cero, sino que hay distintos modelos ya en funcionamiento y, adems,
algunos bastante cercanos (como el que debe aportar la Agencia Andaluza de Evaluacin y
como el que viene aportando la propia Inspeccin Educativa, que se incluye al final de este
captulo). Con todos estos referentes el Centro (en este caso ya la Comisin de
Autoevaluacin y Mejora) elaborar el suyo propios (con las dimensiones, subdimensiones e
indicadores que considere pertinentes).
- 184 -
Hay que tener en cuenta que el vocabulario existente sobre los aspectos implicados en
esta fase y las formas de proceder son muy variados, por lo que convendr optar por uno
propio (podemos hablar de mbitos, dimensiones, etc., dentro de ellos de subdimensiones,
componentes, elementos, etc., y as sucesivamente). Tambin la forma de definir
indicadores es muy variada (como ya hemos visto en captulos anteriores). En cualquier
caso, el esquema bsico a seguir es el siguiente:
Por tanto, seleccionados los mbitos o dimensiones en los que se desea intervenir
(teniendo en cuenta que es prcticamente imposible abarcar todo) y definidos sus
componentes o elementos, la tarea ha de centrarse en elaborar un sistema de indicadores
que sern la base para la planificacin de estrategias de recogida y anlisis de la
informacin que consideremos pertinente.
Algunas sugerencias a tener en cuenta a la hora de abordar este trabajo son:
mbitos o dimensiones en los que centrarse:
Es aconsejable que, sobre todo el primer ao, no se intente abarcar mucho (ir a
lo fundamental o bsico).
Tener en cuenta el contexto especfico del centro y lo que pueden considerarse

como necesidades fundamentales (siempre hay una idea global de en qu
aspectos hay que incidir con mayor urgencia).
Un punto de partida obligado es la memoria del curso anterior, en la que se

habrn recogido aspectos susceptibles de mejora.
Partir de propuestas ya elaboradas (de la Agencia de Evaluacin, Servicio de

Inspeccin, modelos de gestin de calidad, programas de evaluacin que existen
en el mercado, etc.), pero slo como punto de referencia (cada centro deber
elaborar la suya propia).
Contar con opiniones de expertos o de otros centros que tengan experiencia en el

tema.
Analizar algunos documentos que existen sobre el tema (en Internet pueden
encontrarse multitud de propuestas).
Consensuar la propuesta final.
Valorar tanto durante el proceso como al final del mismo su utilidad y pertinencia.
- 185 -
Elementos o componentes de los mbitos:

-
Dentro de cada mbito los elementos o componentes que lo integran son muchos
y muy variados, por lo que habr que realizar una seleccin de aquellos que
presenten mayor inters para el centro.
Al igual que en el caso anterior, no se trata de querer abarcar mucho, sino de

quedarnos con lo que se considere bsico.
Aunque podemos tomar como referentes modelos ya elaborados, no debe

perderse de vista que cada centro tiene sus propias peculiaridades, dificultades,
intereses, etc., por lo que habr que delimitar el campo de actuacin en funcin
del propio centro.
Se puede trabajar con criterios que determinen su seleccin (como por ejemplo,
la pertinencia para el centro, viabilidad, urgencia, demandas de los distintos
sectores de la comunidad educativa, etc.).
Es necesario trabajar desde una perspectiva realista, con objetivos claros,

procurando avanzar poco a poco (por lo que no es aconsejable ser
excesivamente ambicioso).
Tambin en este caso es importante quedarnos con una propuesta que est
consensuada.
Hay que tener en cuenta que el hecho de trabajar un ao con unos mbitos o
dimensiones y unos elementos o componentes de los mismos no significa que
sea un modelo definitivo, se puede ir variando en funcin de las necesidades (es
ms, se debera ir variando si realmente se consiguen los logros pretendidos).
Formulacin de indicadores:
-
Es importante que sea el propio Centro (la Comisin de Autoevaluacin y Mejora)

el que redacte los indicadores concretos (aunque podamos tener documentos
como referencia) dado que es la mejor forma de hacer explcitas nuestras ideas
y, en algunos casos, de detectar contradicciones (entre lo que decimos y lo que
hacemos). La experiencia demuestra que esta tarea se considera que favorece la
profesionalizacin docente.
Al igual que en los casos anteriores, debemos ser conscientes de que trabajar
con muchos indicadores no significa evaluar ms ni mejor. En ocasiones se
demuestra que a pesar de tener un nmero muy amplio de indicadores no
acabamos de tener una visin clara de lo que ocurre en el centro (por tanto, hay
que ir al grano).
A la hora de seleccionar hay que centrarse ms en aquellos aspectos en los que

supongamos que puede haber problemas (de nada sirve que, al final del proceso,
todo parezca estar bien si nuestra percepcin es que las cosas no funcionan tan
bien como se puede parecer con los resultados obtenidos). En este sentido se
suele hablar de indicadores crticos (lo que exige que estn basados en
factores clave del proceso de enseanza-aprendizaje).
Desde nuestra perspectiva, aunque todos los aspectos del centro son
importantes, debe ponerse el foco en el aula y en el currculo (sin que ello
signifique que no se tengan en cuenta otros aspectos de inters).
- 186 -
Es lgico tener dificultades a la hora de enfrentarse a la tarea, por lo que hay que
partir de esta premisa y no desanimarse. Tanto la prctica como la formacin irn
haciendo ms fcil la tarea.
Hay que tener en cuenta que los indicadores pueden ser tanto cuantitativos
(generalmente denominados ndices o datos) y cualitativos (tambin llamados
descriptores). En la actualidad se aconseja trabajar con ambos tipos de
indicadores, considerados ambos desde una perspectiva cualitativa (lo que
exigira que incluso los datos numricos o ndices vengan acompaados de una
explicacin pues, como sabemos, un dato por s slo puede ser interpretado de
distintas maneras, incluso contradictorias).
Los indicadores deben abarcar tanto la planificacin de la actividad docente como

su desarrollo (proceso) y los resultados objetidos.
Algunas sugerencias sobre mbitos en los que formular indicadores son: la

atencin a la diversidad, la idea de escuela inclusiva, la utilizacin que se hace de
los apoyos y refuerzos, etc.
Entre las caractersticas que deben reunir los indicadores, de acuerdo con la
amplia bibliografa existente sobre el tema, conviene destacar:
o
Pertinencia y cohesin. Referidos al mbito y componente del que se parte.
Especificidad. Vinculados con fenmenos sociales, culturales o de otra

naturaleza sobre los que se pretende actuar.
Crticos, relevantes. Centrados en los aspectos esenciales.
Claridad. Afirmacin clara, unvoca y comprensible.
Brevedad y simplicidad. Definidos con precisin, enunciado directo.
Precisin. nico rasgo o tarea por cada indicador.
Congruencia, Acordes con el enfoque metodolgico y el modelo utilizados.
Coherencia. Integrados en un sistema de indicadores.
Validez. Que recoja informacin del fenmeno que quiere y dice medir y no
de otros.
Fiabilidad. La informacin recogida con el indicador debe ser fidedigna y

persistente (coincidencia desde distintas fuentes).
Durabilidad. Estar disponibles varios aos de forma que nos permita analizar
la evolucin del fenmeno o comportamiento observado.
En definitiva, un buen indicador es aquel que nos facilita saber dnde estamos y hacia
dnde nos dirigimos en relacin a determinados objetivos y metas planteados.
En lo que se refiere a las aportaciones que la Inspeccin Educativa puede hacer en
esta fase, parecen claras las tareas de informacin y asesoramiento, pero lo ms
relevante est en relacin con la aportacin de un modelo concreto en el que se incluyen los
factores clave que la propia Inspeccin va a tener como punto de referencia (conocidos por
los centros).
- 187 -
4 Fase: Recogida y anlisis de informacin:

Partiendo de los indicadores elaborados en la fase anterior y previa la recogida y anlisis
de datos propiamente dicha, habr de optarse por las tcnicas e instrumentos de recogida
de datos a utilizar y determinar las fuentes de informacin que nos van a proporcionar
dichos datos. No podemos perder de vista que el anlisis de la situacin que realicemos
debe estar sustentado en evidencias o pruebas que demuestren la veracidad y exactitud de
nuestras afirmaciones y valoraciones.
Por tanto, esta fase la podemos dividir en varias subfases:
4.1. Seleccin de tcnicas, instrumentos y fuentes de informacin:
El esquema de trabajo puede ser el que a continuacin se indica:
Teniendo en cuenta que de los indicadores ya nos hemos ocupado en el apartado

anterior, conviene recoger aqu algunas consideraciones sobre el resto de elementos
incluidos en el esquema, dejando constancia de que nuestra intencin no puede ser
profundizar en cada uno de ellos sino simplemente resaltar los aspectos que consideramos
ms relevantes (cada Comisin de Autoevaluacin y mejora debera profundizar en estos
aspectos).
Con respecto a las fuentes de informacin:

-
Lo recomendable es utilizar variedad de fuentes, tanto personales como

documentales (el Proyecto Educativo ser, entre otros, uno de los documentos
bsicos a tener en cuenta).
En cuanto a las fuentes personales, deben incluirse todos los sectores de la

comunidad educativa, no slo el profesorado.
Es importante que las fuentes sean representativas, por lo que habr que cuidar
la seleccin de la muestra.
Las fuentes personales consultadas deben tener total libertad de expresin, sin
condicionamiento alguno, as como garantas de anonimato y de salvaguardar su
vida personal o privada.
- 188 -
Tcnicas de recogida de informacin:

-
Deben ser, al igual que las fuentes, variadas (no debemos limitarnos a la
aplicacin de un simple cuestionario).
Entre las tcnicas ms utilizadas destacan las encuestas (tanto en formato de

entrevista como de cuestionario), la observacin directa y sistemtica,
La revisin de documentos y tareas realizadas es otra tcnica que debera estar

presente.
Conviene no trabajar slo con cuestionarios de preguntas cerradas, dando la

posibilidad de expresarse abiertamente, tanto sobre los temas planteados como
sobre otros que el informante pueda considerar de inters.
Tambin se considera bsico la triangulacin o confrontacin de informacin

desde distintas fuentes.
Instrumentos de recogida de informacin:

-
Al igual que en los casos anteriores, deben ser variados.
Una de las caractersticas bsicas que deben reunir es la sencillez, tanto para el
que va a facilitar la informacin (por tanto, debe ser claro, comprensible, no
requerir demasiado esfuerzo, etc.), como para el que va a analizarla con
posterioridad.
Si se utilizan instrumentos ya elaborados (por ejemplo, aplicados en otros centros

o incluso con carcter comercial) siempre es necesaria una adaptacin al
contexto.
Tanto en el caso de instrumentos de elaboracin propia como en los que hayan

sido adaptados se aconseja una primera aplicacin piloto que nos permita
probar el instrumento (en esta aplicacin no interesa tanto la informacin que
facilite el instrumento en s como las opiniones que podamos recoger sobre el
mismo: si presenta dificultades, es claro, se entiende con facilidad, resulta
comprometido, etc.).
Las muestras a las que se apliquen los instrumentos deben ser representativas,
lo que no significa que no deban recogerse opiniones discrepantes, aunque sean
minoritarias.
Deben proporcionar informacin de tres tipos:

o
Cuantitativa, con datos que muestren la evolucin de un indicador o la

situacin actual del mismo.
Cualitativa, con evidencias de la informacin aportada.
De opinin, reflejando la percepcin de los distintos grupos de inters dentro

del Centro.
- 189 -
4.2. Aplicacin de los instrumentos de recogida de informacin:

Algunas consideraciones a tener en cuenta al aplicar los distintos instrumentos de
recogida de informacin son:
-
Libertad para participar en la aportacin de informacin, sin verse forzados a hacerlo.
Planificar un calendario de recogida de informacin.
No abusar de las mismas personas para recoger informacin en reiteradas

ocasiones.
Asegurar el anonimato.
Garantizar que toda la informacin facilitada se tendr en cuenta.
Compromiso con la devolucin de resultados orientada a la mejora (de la que todos,

directa o indirectamente deberamos salir beneficiados).
Cuidar las condiciones materiales de espacio, tiempo, temperatura, etc.
4.3. Anlisis de la informacin y las evidencias recogidas:

Para analizar la informacin va a ser necesario organizarla, clasificarla, poner en relacin
unas partes con otras, etc. Se puede trabajar con distintos clculos estadsticos pero
siempre es importante que los mismos vengan acompaados de una valoracin cualitativa.
En cualquier caso, es bsico que las afirmaciones que se realicen estn basadas en
evidencias (ya sean datos, opiniones, observaciones, etc.). Aunque no vamos a extendernos
en este apartado, no conviene terminar sin hacer una recomendacin: la utilizacin de
grficos, siempre que sea posible, dado que presentan una serie de ventajas, entre las que
podemos citar:
-
Generalmente facilitan una visin global del fenmeno observado.
Mayor comprensin de los datos que la que se obtiene con un material

exclusivamente textual o numrico.
Posibilidad de un anlisis ms profundo.
Comprobar la precisin de la informacin facilitada.
La informacin analizada debe incluir tanto datos obtenidos por el propio centro (el
anlisis del rendimiento del alumnado, absentismo, convivencia, etc., son imprescindibles,
como lo son tambin las opiniones de los distintos sectores de la comunidad educativa, su
grado de satisfaccin, etc.) y datos externos, entre los que conviene destacar los
relacionados con las pruebas de evaluacin de diagnsticos o cualquier otra prueba de la
que tengamos informacin (en las pruebas de diagnstico deben tenerse en cuenta no slo
los resultados globales sino teniendo en cuenta el ISC o ndice Socio Cultural). En Institutos
con enseanzas postobligatorias deberan tenerse en cuenta datos de selectividad. Por otro
lado, sera aconsejable que el anlisis de resultados no se realice aisladamente, sino
relacionando unos con otros (por ejemplo, absentismo, conductas contrarias a la
convivencia y rendimiento).
- 190 -
4.4. Descripcin de la situacin observada:

A partir del anlisis de la informacin recogida se debe proceder a describir la situacin
observada en las distintas dimensiones y componentes de cada una de ellas, de acuerdo
con los indicadores establecidos y de los que se supone disponemos de informacin. Esta
primera descripcin de la situacin debe realizarse como resultado de un consenso entre los
distintos miembros de la Comisin de Autoevaluacin y Mejora, para lo cual las afirmaciones
que se realicen deben estar suficientemente explicitadas y basadas en evidencias (all
donde existan grandes discrepancias parece preferible obviar dicha informacin). Con los
acuerdos alcanzados se completara la descripcin con las fortalezas y debilidades del
Centro, que posteriormente darn lugar a las propuestas de mejora.
4.5. Identificacin de fortalezas y debilidades:
Una vez obtenido el consenso sobre la situacin descrita se proceder a reflejar las
fortalezas y debilidades ms destacadas (previamente se debe acordar qu se entiende
como tal, por ejemplo puntuaciones a partir de determinado valor, opiniones en las que
coincida ms de un sector de la comunidad educativa, etc.).
4.6. Identificacin de las propuestas de mejora:
A partir de las fortalezas y debilidades se identificarn las propuestas de mejora que,
desde la perspectiva de la Comisin, sean ms relevantes. En el caso de que las propuestas
sean numerosas convendr, tambin, priorizarlas (en funcin de la urgencia o importancia
concedida por la Comisin).
Resumimos, en el cuadro siguiente, las subfases que acabamos de comentar:
En toda esta fase la Inspeccin Educativa puede actuar desde una vertiente asesora,
pero slo si el centro demanda su intervencin, siendo preferible que se lleve a cabo de
acuerdo con la autonoma de los propios centros.
- 191 -
5 Fase: Redaccin del Informe para debate, difusin y negociacin:

Como resultado de las fases anteriores se elaborar un informe que deber ser
distribuido entre todos los sectores de la comunidad educativa para su conocimiento y
posibles aportaciones. Se recomienda fijar alguna sesin para el debate de aportaciones y
negociacin de las mismas para, con posterioridad, elaborar lo que sera el informe
definitivo. De forma ms detallada, los posibles pasos a seguir en esta fase son los
siguientes:
1) Organizacin de la informacin disponible por parte de la Comisin de
Autoevaluacin y Mejora.
2) Elaboracin de conclusiones.
3) Redaccin del informe para debate, borrador de informe o informe provisional.
4) Difusin del informe entre los distintos miembros de la comunidad educativa.
5) Sesin o sesiones para aportaciones y debate sobre las mismas, procurando llegar a
un consenso en lo que sean posibles modificaciones al informe realizado.
6) Redaccin del informe final, incorporando las aportaciones que sean necesarias o
realizando las modificaciones que se hayan acordado.
7) Difusin del informe definitivo (por ejemplo, a travs de la pgina Web del Centro).
Entre las caractersticas bsicas que debe reunir el informe podemos destacar:
Carcter positivo, considerndolo como un factor que puede contribuir a la mejora y
no simplemente como algo que deja ver los dficits encontrados.
Adaptado a las distintas audiencias, con un lenguaje adecuado, sencillo, no
rebuscado, fcil de comprender.
Breve, de manera que garantice su lectura.
No sesgado, incluyendo las conclusiones encontradas, sean positivas o no, incluso
para las personas ms directamente implicadas en su elaboracin.
Tcnico, explicando las fases seguidas y dejando claro en qu se basan las
conclusiones elaboradas.
tico, asegurando la honestidad de los anlisis y las conclusiones.
Correcto en el trato, sin entrar en desvalorizaciones personales.
til, centrado en lo relevante y que posibilite emprender mejoras reales.
Cumplidor, tanto con los plazos establecidos como con los acuerdos inicialmente
pactados.
Comprometido con la mejora.
- 192 -
En cuanto al contenido del informe, que puede ser variable (no existe un formato
nico), proponemos:
CONTENIDO DEL INFORME:

TTULO Y DATOS
IDENTIFICATIVOS
La portada del informe debe recoger el ttulo del mismo y datos

identificativos del centro, as como la fecha de su elaboracin.
NDICE DE
CONTENIDOS
Es aconsejable que el ndice de contenidos est paginado y, en la

medida de lo posible, con hipervnculos.
INTRODUCCIN JUSTIFICACIN
Exposicin de objetivos o propsito del informe, contexto de

partida, personas a las que va dirigido, periodicidad en su
elaboracin, referencias a informes anteriores (si fuera el caso),
etc. Debe ayudar al lector a comprender el resto del informe.
PLANTEAMIENTOS
INICIALES
Hiptesis iniciales para cada uno de los mbitos en los que se

centra la evaluacin, de acuerdo con los objetivos pretendidos.
DISEO DE LA
EVALUACIN
Exposicin, sin entrar en excesivos detalles, del modelo elegido,

dimensiones, componentes de cada dimensin, indicadores,
fuentes de informacin y seleccin de las mismas, procedidmiento
de recogida de informacin, proceso de participacin, etc. En
definitiva, se trata de dejar constancia de la forma en que la
Comisin ha estado trabajando.
RESULTADOS
OBTENIDOS
Resultados para cada uno de los mbitos evaluados, de acuerdo

con los indicadores elaborados. Es la parte ms amplia del
informe y debe quedar bien explicitada, con explicaciones,
grficos, tablas, etc.
CONCLUSIONES:
FORTALEZAS,
DEBILIDADES Y
PROPUESTAS DE
MEJORA
Conclusiones generales, aspectos bsicos de la evaluacin,

fortalezas, debilidades y propuestas de mejora.
VALORACIN DEL
PROCESO Y
PROPUESTAS
Valoracin del proceso seguido incluyendo propuestas de mejora

con vistas a nuevos procesos (que permitan no caer en los
errores que se hayan podido cometer, o mejorar la forma de
proceder).
ANEXOS
Pueden variar en funcin de la audiencia a la que vaya dirigido el

informe, procurando no sobrecargar lo que es el informe en s
pero, a la vez, poner a disposicin de los interesados otra
informacin disponible. Pueden incluirse como anexos, por
ejemplo, los cuestionarios utilizados.
Al igual que en la fase anterior, la labor de la Inspeccin Educativa en esta fase debe
centrarse en el asesoramiento, formacin si fuera el caso, tratando no entrometerse (por lo
que las ayudas estarn en funcin de las demandas solicitadas).
- 193 -
6 Fase: Elaboracin del Plan de Mejora:

Es la fase ms importante, por lo que debe cuidarse de forma especial. Aunque aqu no
podemos profundizar demasiado en el tema s parece procedente dejar constancia de
algunas consideraciones en torno al citado Plan.
Como elementos bsicos que debe contener el Plan de Mejora podemos destacar:
1) Concrecin de las reas o mbitos en los que se va a intervenir y definicin de
criterios para elaborar, desarrollar y evaluar dicho Plan.
2) Especificacin de las tareas concretas a desarrollar.
3) Responsables de las tareas y personas implicadas en el Plan.
4) Dinmica concreta (temporalizacin) del desarrollo del Plan.
5) Recursos necesarios para su desarrollo.
6) Formacin necesaria.
7) Efectos del Plan de Mejora.
8) Aspectos relacionados con el seguimiento del Plan.
Todos estos elementos se pueden reflejar en alguna plantilla que facilite su puesta en
marcha y seguimiento, como las que se presentan a continuacin.
- 194 -
PLAN DE MEJORA: GUA PARA EL DESARROLLO Y SEGUIMIENTO
1.
2.
3.
4.
1.
2.
3.
4.
ACCIONES
TAREAS
ACCIONES DE MEJORA:
OBJETIVOS:
REA DE MEJORA:
RESPONSABLES
TEMPORALIZACIN
INDICADORES
VERIFICACIN
DEL
CUMPLIMIENTO
RESULTADOS
ESPERADOS
1.
2.
3.
4.
PLAN DE MEJORA
Acciones
Tiempos
Responsable
Recursos
Indicador Responsable
de
Tareas
(inicioFinanciacin
de tarea
necesarios
seguimiento seguimiento
mejora
final)
1.1
1.2
()
2.1
2.2
()
- 195 -
PLAN DE MEJORA
ACCIN
FECHA
INICIO
OBJETIVO
SITUACIN
INICIAL
FECHA
LMITE
ACCIONES PARA CONSEGUIR LOS

OBJETIVOS
ACCIN
FECHA
RESPONSABLE
SEGUIMIENTO
FECHA
OBSERVACIONES
Los cuadros presentados deben entenderse a modo de ejemplo para comprender los
posibles apartados que debe incluir el Plan. El trabajo real puede realizarse incluyendo los
distintos apartados por filas (en lugar de por columnas), creando una base de datos con los
mismos, etc.
- 196 -
Entre las caractersticas bsicas que debe tener el Plan de Mejora podemos sealar:
Ante todo, debe ser un Plan realista, posible llevar a la prctica.
No debe ser algo aislado al trabajo diario del Centro, sino que ha de integrarse en el
mismo, con la mayor naturalidad posible.
Debe plantearse a medio-largo plazo, sin prisas por obtener los logros planteados y
sin pausas que nos alejen de los mismos.
Como es lgico, deber estar en funcin del proceso de autoevaluacin realizado.
Las propuestas que incluya, que no deben ser excesivas, estarn priorizadas.
Es necesario que recoja los aspectos bsicos sealados anteriormente o, de lo
contrario, corremos el riesgo de quedarnos en una mera declaracin de intenciones.
Debe caracterizarse por su sencillez, de manera que todos los implicados conozcan
exactamente a qu nos estamos refiriendo y, sobre todo, cmo llevarlo a la prctica.
Aunque en el mismo puedan participar muchas personas, deben estar claras las
responsabilidades y tareas de cada uno.
El compromiso de todos los implicados va a resultar, en gran medida, la clave del
xito del Plan.
Este compromiso no pasa slo por un trabajo a nivel individual, sino que es necesario
un trabajo en equipo, desde el que se intente dar respuesta a las distintas
necesidades existentes.
Debe cuidarse tanto la planificacin como el desarrollo y seguimiento del Plan.
Se debe informar con claridad del mismo a todos los sectores de la comunidad
educativa, estableciendo los cauces de colaboracin que sean necesarios (que
pueden pasar, incluso, por la firma de contratos).
- 197 -
En el cuadro siguiente presentamos, a modo de resumen, las 6 fases del Plan de

Autoevaluacin y Mejora que acabamos de exponer.
- 198 -
En cuanto a las tareas de la Inspeccin Educativa en esta fase, no cabe duda la

necesidad de insistir en el asesoramiento, no slo a nivel verbal, que tambin, sino
facilitando documentacin, colaborando en la formacin, dando a conocer buenas
prcticas, etc.
2. CUESTIONARIOS PARA LAS FAMILIAS Y EL ALUMNADO:

Incluimos, a continuacin, dos posibles cuestionarios
a utilizar con familias y alumnados que nos permiten
conocer algunas de sus opiniones al respecto. Como
puede observarse son sencillos y la experiencia nos
demuestra que permiten obtener informacin relevante,
que habr de triangularse con la obtenida con otras
tcnicas e instrumentos.
- 199 -
VALORACIN DEL COLEGIO POR LAS FAMILIAS

AO DE NACIMIENTO:
SEXO:
HOMBRE
MUJER
PROFESIN:
N TOTAL DE HIJOS:
ESTUDIOS REALIZADOS:
ESTADO CIVIL:
1. Lo que ms me gusta del colegio, lo que mejor funciona:

1)
2)
3)
2. Lo que menos me gusta del colegio, lo que peor funciona:

1)
2)
3)
3. Propuestas de mejora, lo que hara yo para que el colegio funcione mejor:

1)
2)
3)
Pongo una nota al colegio de 1 a 10:
NOTA:
- 200 -
Qu estudios espera puede alcanzar su hijo o hija?
ACTIVIDADES DE FORMACIN PARA FAMILIAS

Considera conveniente organizar alguna actividad formativa, charla, etc., para familias? ___
En caso afirmativo, qu da de la semana le resulta ms apropiado? __________________
A qu hora? ________________________
Indique algunos temas sobre los que le gustara que tratara dicha formacin:
1) ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
2) ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
3) ____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
A continuacin puede expresar otras opiniones que considere de inters en relacin con el
colegio:
- 201 -
VALORACIN DE MI COLEGIO (ALUMNADO)

AO DE NACIMIENTO:
SEXO:
HOMBRE
MUJER
1. Lo que ms me gusta de mi colegio, lo que mejor funciona:

1)
2)
3)
2. Lo que menos me gusta de mi colegio, lo que peor funciona:

1)
2)
3)
3. Propuestas de mejora, lo que hara yo para que el colegio funcione mejor:

1)
2)
3)
Pongo una nota a mi colegio de 1 a 10:
NOTA:
- 202 -
Qu estudios esperas alcanzar cuando seas mayor?
De qu te gustara trabajar de mayor?
REDACCIN: MI COLEGIO
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________ .
- 203 -
3. FACTORES CLAVE EN LOS QUE CENTRAR LA EVALUACIN:

La Inspeccin Educativa centra la evaluacin en una serie de factores clave que
considera deben servir de referencia, lo que no significa que deba profundizarse con detalle
en todos y cada uno de ellos ni, al contrario, que no tengan cabida otros. Es, por tanto, un
guin inicial que nos permite homologar criterios que, despus, habrn de adaptarse a las
caractersticas y peculiaridades de cada zona, centro, etc.
En la lnea de transparencia y claridad de nuestras actuaciones dichos factores se dan a
conocer a los centros, solicitando que desde cada uno de ellos se tengan, tambin, como
puntos de referencia (lo que supone una ayuda, especialmente en aquellos casos en los que
se observa mayor desorientacin y no se sabe exactamente en qu mbitos centrar la
tarea).
En cualquier caso hay que insistir que se trata de una propuesta totalmente abierta, que
pretende guiar el trabajo pero no restringirlo, que facilita orientaciones pero no imposiciones.
Como propuesta abierta hay que entender que dichos factores pueden variar a lo largo
de los cursos, respondiendo a las demandas que en cada momento se consideren
pertinentes.
Dichos factores, con las orientaciones pertinentes, se presentan en las pginas

siguientes, dejando constancia de que se trata de un documento en continua revisin, al que
se le van incorporando las propuestas que se consideran oportunas, e insistiendo en que se
trata de una propuesta abierta y flexible, que cada Equipo de Inspeccin, cada Inspector y
cada Centro debern adaptar al contexto especfico en el que se vaya a aplicar.
- 204 -
FACTORESCLAVEPARALAMEJORA
DERESULTADOSESCOLARES.
1. Utilizacin del tiempo para la planificacin de la enseanza y para el

desarrollo de los aprendizajes en el aula.
1.1 Criterios pedaggicos de asignacin de enseanzas, formacin de

grupos, tutoras y elaboracin de horarios.
1.1.1. Criterios pedaggicos. Aplicacin, revisin y difusin
Qu son criterios pedaggicos para la elaboracin de horarios, para la asignacin de enseanzas y
tutoras, horarios al profesorado y alumnado, y formacin grupos de alumnos y alumnas? Definicin
en cada caso y ejemplificaciones de los que son y los que nos son.
1.1.2. Horario de Centro (general, del profesorado, del alumnado, de actividades extraescolares y
complementarias, de apertura,).
Tipos de horarios de un centro y su definicin. Su difusin y conocimiento entre la Comunidad
Educativa. Aspectos bsicos a contemplar en la supervisin. Aplicacin de los criterios pedaggicos
que realiza el centro.
1.1.3. Asignacin de enseanzas y tutoras, y de horarios del profesorado y alumnado.
Procedimiento de asignacin de enseanzas y tutoras, de horarios al profesorado y alumnado.
Aplicacin de los criterios pedaggicos que realiza el centro.
1.1.4. Criterios de agrupamiento del alumnado.
Criterios para la formacin de grupos de alumnos y alumnas. Aplicacin de los criterios pedaggicos
que realiza el centro.
1.1.5. Optimizacin de recursos materiales y humanos del centro segn su contexto y dotacin.
Organizacin y aplicacin que realiza el centro tanto de los recursos materiales como humanos para
atender a su poblacin escolar segn su contexto y los criterios aplicados.
1.2 Cumplimiento del calendario laboral y escolar, y control de ausencias del

personal del Centro.
1.2.1. Cumplimiento del calendario laboral y escolar a lo largo del curso, de forma especial a
comienzo de curso y final de cada uno de los trimestres
Aspectos ms relevantes a tener en cuenta en el procedimiento de supervisin.
1.2.2. Difusin y conocimiento entre las familias del calendario escolar, horario del centro, y de
atencin a padres y madres por parte de la tutora, profesorado, y equipo directivo.
Importancia de la difusin del horario en un servicio pblico. Procedimientos de difusin y publicidad
utilizados para conocimiento de las familias.
1.2.3. Control de horarios y permisos del personal docente y no docente.
Interpretacin homologada en el control de horarios y permisos concedidos por la direccin del centro
y otros rganos de la administracin
1.2.4. Porcentajes de ausencias y su evolucin.
Anlisis de los datos suministrados y medidas adoptadas por el Centro, en su caso.
1.2.5. Organizacin y procedimientos de sustitucin del profesorado ausente y atencin educativa al
alumnado afectado, y su incidencia a lo largo del curso.
Planificacin de sustituciones y atencin al alumnado afectado. Incidencias en funcin de los
porcentajes de ausencias a lo largo del curso. Posibles mejoras.
- 205 -
1.3. Utilizacin efectiva del tiempo en el aula.

1.3.1. Eficiencia en las entradas y salidas del centro, y en los cambios de clase.
Incidencias en el cumplimiento de horarios.
1.3.2. Dedicacin del tiempo de clase a actividades efectivas y motivadoras.
Qu referencias metodolgicas genricas se establecen en el proyecto educativo y

programaciones? Qu tipos de actividades se establecen para el desarrollo del currculum? Qu
tipo de actividades se observan en el aula?
1.3.3. Actividades complementarias planificadas: Su integracin en el currculo, nmero, y sus efectos

en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Estudio de las actividades propuestas y su relacin con el currculum.
1.3.4. Actividades extraescolares planificadas: Nmero, contenido y aceptacin del alumnado.
Anlisis de la planificacin de actividades extraescolares. Alumnado que participa en ellas,

especialmente aquellos con mayores necesidades educativas.
1.3.5. Registro, control y seguimiento del absentismo escolar. Porcentajes y su evolucin. Acciones
que desarrollan el centro y la zona o localidad para la reduccin del absentismo escolar.
Manera de registrar el absentismo y su eficacia. Acceso a porcentajes y su evolucin. Conocimiento

de las acciones en centro y localidad para la reduccin del absentismo. Valoracin de efectos y
eficacia.
1.3.6. Registro, control y seguimiento del abandono escolar. Porcentajes y su evolucin. Acciones que
desarrollan el centro y la zona o localidad para la reduccin del abandono escolar.
Concepto de abandono escolar. Procedimientos de registro del abandono, su evolucin y medidas

adoptadas por el centro.
- 206 -
2. La concrecin del currculo, su adaptacin al contexto y la planificacin

efectiva de la prctica docente.
2.1 Establecimiento de secuencias de contenidos por reas, mbitos,
materias o mdulos en cada curso y ciclo para toda la etapa, o por
cualquier otro procedimiento de ordenacin del currculo (proyectos,
tareas,), de acuerdo con los objetivos y competencias bsicas.
2.1.1 Elaboracin y aprobacin del Proyecto Educativo, junto al Plan de Centro, dentro del plazo
previsto para su realizacin en los Reglamentos de Organizacin y Funcionamiento, y normativa de
desarrollo.
Asesoramiento del proceso y actuaciones que realiza el centro para la aprobacin y revisin del
proyecto educativo, dentro del Plan de Centro. Elementos que incluye el Proyecto Educativo.
2.1.2. Criterios comunes para la elaboracin, desarrollo y contenido del Proyecto Educativo y
programaciones didcticas.
Cules pueden ser estos criterios y cmo se aplican en el desarrollo de las programaciones?
2.1.3. Contextualizacin del Plan de Centro y adecuacin del Proyecto Educativo a las necesidades y
caractersticas del alumnado. Libros de texto y recursos educativos utilizados.
Valoracin de consideraciones y justificaciones que realiza el centro sobre la contextualizacin del
proyecto educativo y su vinculacin, en mayor o menor grado, a proyectos editoriales concretos y
otros recursos educativos.
2.1.4. Secuenciacin y/o agrupacin coherente de contenidos e integracin coordinada con el
conjunto de reas o materias del curso y etapa con el establecimiento de logros a alcanzar al final de
cada curso, ciclo y etapa, segn el contexto socioeducativo. Contribucin a la adquisicin de las
competencias bsicas
Anlisis de la secuenciacin de contenidos, su integracin coordinada entre reas o materias con
establecimiento de logros conforme a los criterios de evaluacin establecidos en los decretos de
enseanza y contextualizados por el centro.
2.1.5. Objetivos de cada rea, materia o mdulo.
Relacin entre objetivos establecidos y la normativa que los desarrollan.
2.1.6. Contenidos, metodologa, procedimientos y criterios de evaluacin de las reas o materias: Su
contribucin a la adquisicin de las competencias bsicas.
Manera de abordar estos aspectos en el proyecto educativo y su coherencia en relacin al marco
normativo.
2.1.7. Procedimiento de elaboracin, revisin y difusin a la comunidad educativa. Participacin de los
rganos de coordinacin y gobierno del centro.
Procedimientos seguidos. Buenas prcticas y nivel de participacin, coordinacin y compromiso.
- 207 -
2.2 Desarrollo de estrategias metodolgicas propias del rea, materia o

mbito para abordar los procesos de enseanza y aprendizaje, con
especial atencin a:
Leer, escribir, hablar y escuchar.
Aprendizaje de las matemticas ligado a situaciones de la vida
cotidiana.
Desarrollo del conocimiento cientfico, la expresin artstica y la
actividad fsica.
Utilizacin de tecnologas de la informacin y comunicacin.
2.2.1. Apartados contemplados en la programacin didctica segn tipologa del Centro y poblacin
que atiende.
Qu apartados debe contemplar la programacin didctica segn tipo de centro y poblacin que
atiende? Cuntas programaciones han de revisarse? De qu reas o materias? Mediante qu
procedimiento?
2.2.2. Adecuacin de las programaciones didcticas a las orientaciones metodolgicas consideradas
para el desarrollo del currculo en Andaluca.
Procedimiento a seguir para supervisar esta adecuacin.
2.2.3. Actividades de lectura, escritura y expresin oral en todas las reas o materias. Uso de la
biblioteca escolar y su relacin con el desarrollo del currculum.
Qu actividades de lectura, escritura y expresin oral se planifican en el proyecto educativo y
programaciones? Su constatacin en el aula. Uso de la biblioteca escolar.
2.2.4. Aprendizajes ligados a situaciones de la vida cotidiana y el entorno ms inmediato,
especialmente en el aprendizaje de las matemticas.
Qu actividades y cmo se programan para lograr estos aprendizajes? Nivel de sistematizacin. Su
constatacin en el aula.
2.2.5. Actividades para el desarrollo del conocimiento cientfico, la expresin

artstica y la actividad fsica.
Qu actividades y cmo se programan para lograr estos aprendizajes? Nivel de sistematizacin. Su
constatacin en el aula.
2.2.6. Utilizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en

los procesos de enseanza y aprendizaje.
Cmo se integran las nuevas tecnologas en los procesos enseanza y aprendizaje? Qu aspectos
de esta integracin son relevantes y deben cumplirse? Integracin en la actividad en el aula.
2.2.7. En educacin secundaria, realizacin por parte del alumnado, de trabajos monogrficos
interdisciplinares u otros de naturaleza anloga que impliquen a varios departamentos de
coordinacin didctica.
Qu es un trabajo monogrfico interdisciplinar? Requisitos mnimos y aspectos que debe
contemplar. Cmo se trabajan desde las distintas materias.
2.2.8. Coordinacin y continuidad entre grupos, niveles, ciclos y etapas, de programas especficos,
actividades, metodologa, procedimientos y criterios de evaluacin, normas de correccin y
presentacin de trabajos,
Supervisin vertical durante toda una etapa de determinadas reas o materias. Cuntas? Requisitos
de coordinacin y continuidad en la progresin de aprendizajes. Posibles situaciones a superar. Su
constatacin en la actividad ordinaria del Centro.
2.2.9. Utilizacin y ambientacin de espacios.
Utilizacin y ambientacin de los espacios como recurso educativo del centro en su conjunto y de
cada aula, en funcin del uso que se hace de ella y niveles educativos que atiende. Aspectos a
contemplar.
- 208 -
3. La evaluacin de los resultados escolares y la adopcin de medidas de

mejora adaptadas a las necesidades de aprendizaje del alumnado.
3.1 Criterios de evaluacin, promocin y titulacin.
3.1.1. Criterios de evaluacin, promocin y titulacin y su aplicacin en grupos, niveles, ciclos, etapa
y centro, considerndose en la educacin bsica la adquisicin de competencias bsicas segn los
objetivos de etapa y el grado de madurez del alumnado.
Contenidos mnimos que han de contemplar estos criterios.
3.1.2. Procedimientos para su elaboracin y revisin por parte de los equipos docentes y rganos de
gobierno.
Qu requisitos y cmo se aplican deberan de tener los procedimientos de elaboracin y revisin?
3.1.3. Procedimientos de difusin y conocimiento del contenido de las programaciones, y de los
criterios y procedimientos de evaluacin por parte de los padres y madres, y el alumnado.
Qu planificacin mnima hay que hacer y cmo se garantiza la recepcin de la informacin?
3.1.4. Criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin comunes para grupos, niveles, ciclos y
etapa, y su aplicacin coordinada por parte del profesorado.
Existencia y articulacin de procedimientos, criterios e instrumentos de evaluacin comunes.
Prcticas de evaluacin en el aula. Valoracin del cuaderno del alumnado y producciones del
alumnado.
3.1.5. Informacin de las diferentes evaluaciones y medidas a adoptar a las familias, y trmite de
audiencia sobre la promocin.
Procedimientos de informacin que se utilizan y su eficacia. Garanta del trmite de audiencia.
3.1.6. Reclamaciones presentadas en el centro sobre evaluacin, promocin o titulacin y su
tratamiento.
Nmero de reclamaciones presentadas y su tramitacin. Dificultades y resolucin. Planteamientos de
mejora que hace el centro para reducir reclamaciones.
3.2 Evaluacin del alumnado que realiza el centro y resultados de pruebas

externas.
3.2.1. Nmero de alumnado matriculado por curso, tasa de areas o materias superadas y no
superadas, tasa de absentismo del alumnado, tasa de promocin del alumnado, tasa de idoneidad,
tasa de titulacin (Secundaria), tasa de alumnado inmigrante, tasa de abandono del alumnado,
Anlisis de datos de Sneca, y sus efectos sobre los resultados escolares. Planificacin y desarrollo
del anlisis de los resultados de la evaluacin del alumnado. Cmo el centro utiliza el resultado de
este anlisis? Cmo se plantean medidas de mejora a partir de este anlisis?
3.2.2. Resultados de las pruebas de diagnstico. Anlisis y propuestas de mejora.
Anlisis de datos y propuestas de mejora que realiza y asume el centro. Cmo el centro analiza y
utiliza el resultado del anlisis? Cmo se plantean medidas de mejora a partir de este anlisis?
3.2.3. Evaluacin inicial y medidas adoptadas en funcin de los resultados.
Organizacin de la evaluacin inicial y en qu manera afecta a las programaciones.
3.2.4. Contenido, desarrollo y medidas adoptadas en funcin de los resultados obtenidos, para la
mejora de determinados aprendizajes, en las diferentes sesiones de evaluacin a lo largo del curso y
en la evaluacin final.
Desarrollo de las sesiones de valuacin y aspectos a tener en cuenta en su funcionamiento.
3.2.12. Satisfaccin del alumnado y las familias con los resultados obtenidos.
Aspectos a considerar e incidencias en torno a la evaluacin.
- 209 -
4. La inclusin escolar y la atencin a las necesidades de aprendizaje como

respuesta a todo el alumnado y la consecucin del xito escolar para todos.
4.1. Medidas de atencin a la diversidad adaptadas a las necesidades especificas del
alumnado.
4.1.1 Medidas de atencin a la diversidad, curriculares y organizativas adaptadas al contexto y
necesidades del alumnado, que contempla el Proyecto Educativo y que est desarrollando el Centro.
Planificacin que realiza el centro y adecuacin al contexto. Su definicin y concrecin en las aulas
en las diferentes etapas educativas.
4.1.2. Coordinacin y revisin de las medidas de atencin a la diversidad que se estn realizando.
Procedimientos de revisin de las medidas adoptadas y su eficacia.
4.1.3. Organizacin y utilizacin de los recursos de atencin a la diversidad con que cuenta el centro.
Organizacin y utilizacin de los recursos en funcin de medidas adoptadas segn el contexto y
necesidades del alumnado. Seguimiento de itinerarios educativos, dedicacin temporal y espacios
donde se atiende a alumnado concreto.
4.1.4. Informacin a las familias sobre medidas de atencin a la diversidad adoptadas con cada
alumno o alumna, y su evolucin posterior.
Mecanismos de comunicacin con la familia de alumnado receptor de estas medidas y contenido de
la misma. Opinin de las familias sobre la informacin recibida.
4.2. Programacin adaptada.
4.2.1. Deteccin de las necesidades educativas especiales y de refuerzo educativo.
Procedimiento de deteccin y organizacin de la atencin. Sistematizacin y criterios comunes del
profesorado.
4.2.2. Programas de refuerzo de reas o materias instrumentales bsicas.
Contenido del refuerzo educativo. Su revisin y adaptacin a las necesidades del alumnado.
Dedicacin del profesorado.
4.2.3. Programas de refuerzo para la recuperacin de los aprendizajes no adquiridos.
Planificacin, contenido, seguimiento y evaluacin de los programas y alumnado.
4.2.4. Planes especficos personalizados para el alumnado que no promocione de curso.
4.2.5. Programas de adaptacin curricular significativa
4.2.6. Programas de adaptacin curricular no significativa.
Planificacin, contenido, seguimiento y evaluacin de las adaptaciones y alumnado.
4.2.7. Adaptaciones curriculares para el alumnado con altas capacidades intelectuales.
Planificacin, contenido, seguimiento y evaluacin de las adaptaciones y alumnado.
4.2.8. Programas de Cualificacin Profesional Inicial.
- 210 -
4.3. Tutorizacin del alumnado, relacin con las familias y el entorno.

4.3.1. El Plan de Orientacin y Accin Tutorial y su aplicacin.
Contenido y aplicacin del Plan. Su concrecin y actividades en el aula.
4.3.2. Adaptacin e integracin del alumnado.
Acciones que contempla para facilitar la adaptacin e integracin del alumnado.
4.3.3. Seguimiento personalizado del alumnado, deteccin de dificultades de aprendizaje y adopcin
de medidas. Tratamiento de la equidad y la socializacin.
Organizacin del seguimiento del alumnado, deteccin y adopcin de medidas que favorezcan la
inclusin y continuidad en los estudios, por parte del tutor y el equipo docente.
4.3.4. Transicin entre etapas educativas.
Organizacin y planificacin de acciones que faciliten la transicin de etapas.
4.3.5. Comunicacin y colaboracin con las familias y el entorno, con adopcin de compromisos
educativos.
Procedimientos establecidos de comunicacin del tutor/a y profesorado con la familia. Compromisos
educativos que se adoptan, contenido y evolucin.
4.3.6. Horarios, medios utilizados, frecuencia y calidad de la informacin recibida por las familias.
Prcticas de comunicacin con las familias y cumplimiento de horarios de tutora y atencin a padres
y madres. Nmero de familias atendidas y contenido de la informacin. Satisfaccin de las familias.
5. Una direccin y coordinacin del centro orientada a la eficacia de la

organizacin en la consecucin y mejora de los logros escolares de todo el
alumnado.
5.1. Coordinacin de la planificacin, elaboracin del Plan de centro, de la actividad docente, y
gestin de recursos humanos, materiales y didcticos. Seguimiento, control y evaluacin.
Aspectos relacionados en la documentacin y funcionamiento del centro.
5.2. Comunicacin, transparencia y colaboracin con la comunidad educativa, las familias y el
entorno. Funcionamiento de los rganos colegiados y participacin.
5.3. Fomento de la convivencia y de la accin tutorial. Adopcin de medidas preventivas y resolucin
de conflictos.
5.4. Impulso de programas y medidas de mejora, de igualdad, de innovacin, y fomento de la
participacin en actividades de formacin del profesorado.
5.5. Anlisis y evolucin de los resultados escolares. Medidas y actuaciones que conllevan para la
atencin de las necesidades educativas del alumnado.
5.6. Ejercicio de competencias en materia administrativa y de personal.
- 211 -
6. La relacin interpersonal y los valores de la convivencia dentro de un

apropiado clima escolar.
6.1. Plan de Convivencia: Contenido, conocimiento y difusin.
Estructura y contenido del Plan de Convivencia. Conocimiento y difusin.
6.2. Medidas preventivas que favorecen la convivencia en el Centro.
Qu programas y medidas se plantean para fomentar la convivencia? Contenido. Aplicacin en el
aula.
6.3. Normas de convivencia. Elaboracin y aplicacin. Procedimiento sancionador y su aplicacin..
Normas de convivencia existentes. Contenido y adecuacin a la realidad del Centro. Su aplicacin en
el aula.
6.4. Datos de convivencia y correcciones impuestas.
Valoracin de datos de convivencia y correcciones impuestas. Anlisis y medidas que adopta el
centro.
6.5. Prevencin y reduccin del absentismo escolar.
Medidas de convivencia e integracin para el alumnado absentista. Su evolucin.
6.6. Tratamiento, en el caso de que se produzca, del acoso y la violencia escolar.
Conocimiento de centro y procedimientos seguidos. Medidas adoptadas.
6.7. Educacin en valores y su inclusin en la actividad educativa del centro.
Tratamiento de la educacin en valores en el Proyecto Educativo. Programas y responsables de su
desarrollo. Desarrollo en las aulas.
6.8. Plan de Igualdad
Medidas y coordinacin que desarrolla el centro. Su aplicacin.
6.9. Compromisos de convivencia con las familias.
Compromisos firmados y su evolucin. Satisfaccin de las familias y el centro.
- 212 -
7
GLOSARIO
Como se ha podido comprobar a lo largo de los captulos anteriores la evaluacin

educativa ha generado una cantidad de trminos que, adems, en muchos casos son
polismicos. A esto hay que aadir que muchos de dichos trminos son bastante
novedosos.
Por lo expresado parece procedente recoger en un glosario los trminos de mayor
uso con el significado que desde la Inspeccin Educativa vamos a atribuirle, lo que nos
permitir tener un lenguaje comn, compartido. Los trminos utilizados pueden ser
susceptibles de modificacin, si as se acordara, pero mientras esto no suceda el significado
con el que trabajaremos es el que aqu figura.
Sealar, por otra parte, que dada la importancia que estn teniendo los modelos de
gestin de calidad en la actualidad, tanto en nuestra comunidad autnoma como en el resto
de Espaa y de Europa, consideramos procedente incluir un glosario especfico relacionado
con la gestin de calidad y con el modelo EFQM, que es el que ms directamente nos afecta
(adems, muchos de los trminos propuestos en dicho modelo son similares a los utilizados
en el resto de modelos de gestin de calidad).
Tanto el glosario general como el especfico sobre gestin de calidad - EFQM que a
continuacin presentamos son susceptibles de ampliacin y de modificacin, como ya
hemos sealado. Dejar constancia, para finalizar, que determinados trminos de uso ms
habitual no se incluyen por ser ya conocidos.
- 213 -
GLOSARIO GENERAL:
Acceso a los datos. Posibilidad del evaluador para obtener la informacin que requiere
para conocer, analizar y valorar las caractersticas del objeto en estudio.
Acreditacin. Proceso llevado a cabo por un organismo externo reconocido, para

calificar un programa educativo. Se basa en la evaluacin de acuerdo con criterios de
calidad (estndares) establecidos previamente por el organismo acreditador. Se inicia
con una autoevaluacin hecha por la propia institucin, seguida de una evaluacin a
cargo de un equipo de expertos externos (organismo acreditador).
Anlisis de contenido. Mtodo que, a partir de una categorizacin establecida, permite

identificar, inventariar y clasificar los conceptos o las ideas que aluden a conocimientos o
sentimientos expresados en diferentes fuentes de informacin, con el fin de formular
explicaciones. En su aplicacin se manejan tcnicas de conteo de frecuencias bien sea
de palabras o categoras en la estructura de un discurso o texto determinado.
Anlisis de los datos. Estudio detallado de la informacin referente al objeto evaluado

para identificar sus caractersticas y relaciones.
Anonimato. Condicin del proceso de evaluacin que garantiza que la identidad de los
participantes no ser divulgada a travs de ningn documento involucrado en el proceso
de evaluacin.
Aseguramiento de la calidad. Consiste en tener y seguir un conjunto de acciones

planificadas y sistemticas, implantadas dentro del Sistema de Calidad de la empresa.
Estas acciones deben ser demostrables para proporcionar la confianza adecuada (tanto
a la propia empresa como a los clientes) de que se cumplen los requisitos del Sistema
de la Calidad.
Atributo. Cualidad, rasgo o propiedad que caracteriza y da cierto significado a un sujeto

u objeto de evaluacin.
Audiencia. Grupo de individuos (pblico) al que se dirige un informe de evaluacin

especfico. Generalmente en las instituciones de educacin superior pueden identificarse
varias audiencias, como los funcionarios, el cuerpo acadmico y los estudiantes.
Auditora de calidad. Examen sistemtico e independiente de la eficacia del sistema de

calidad o de alguna de sus partes.
Autoevaluacin. Evaluacin en la que el agente evaluador es tambin el evaluado (por

ejemplo, el alumno se evala a s mismo, el centro se evala a s mismo, etc.). Proceso
sistemtico mediante el cual una persona o grupo examina y valora sus procedimientos,
comportamientos y resultados para identificar qu requiere corregirse, modificarse o
asegurar su calidad.
Baremo. Tablas que proporcionan la relacin existente entre las puntuaciones directas
obtenidas en un test y sus equivalentes puntuaciones normativas. Escala obtenida
usando tcnicas estadsticas al tipificar un test.
- 214 -
Calidad. El concepto de calidad tiene mltiples significados: la percepcin que el cliente

tiene de un producto; las propiedades inherentes a un objeto que permiten apreciarlo
como igual, mejor o peor que el resto de objetos similares; el conjunto de cualidades de
un objeto que permiten definirlo como bueno, malo o regular; el conjunto de propiedades
de un objeto que le confieren capacidad para satisfacer necesidades implcitas o
explcitas; eficiencia; eficacia; etc. Debe definirse en el contexto en el que se est
considerando (por ejemplo, del servicio postal, del servicio mdico, del producto, de vida,
de la educacin, etc.).
Calidad total. Modelo de gestin que, basado en un sistema empresarial orientado

hacia la calidad, persigue la satisfaccin de todos aquellos entes (individuos,
organizaciones e, incluso, el conjunto de la sociedad) relacionados con la organizacin.
Calificacin. Expresin numrica o nominal que genera normalmente un profesor, tutor

o supervisor, para resumir la valoracin de los logros de aprendizaje conseguidos por el
alumno. Se trata de una forma de expresar un juicio de valor (que no es la nica,
existiendo otras como la descripcin, etc.).
Categora. Conjunto de indicadores o aspectos a evaluar que tienen afinidad entre si.
Certificacin. Procedimiento a travs del cual se reconocen oficialmente los

conocimientos, las habilidades y las actitudes que se requieren para ejercer las
funciones propias de una profesin.
Crculos de calidad. Grupos pequeos (menos de 10 personas; normalmente, personal

base de la organizacin) de carcter voluntario, cuyo objetivo es analizar y proponer
soluciones a problemas detectados en sus actividades y sus relaciones con la calidad.
Clima escolar. Aspectos psicosociales que configuran el conjunto de relaciones que

establecen los miembros del centro escolar o del aula.
Co-evaluacin. Evaluacin entre pares o evaluacin mutua (por ejemplo, dos alumnos
que se evalan entre s).
Cohorte. Grupo de personas que comparten caractersticas similares entre s o que

experimentan una misma situacin durante determinado lapso. Por ejemplo, un grupo de
alumnos que terminan un ciclo educativo especfico.
Contrato de evaluacin. Tcnica para la evaluacin del aprendizaje, consistente en

establecer un acuerdo entre profesor y alumno sobre qu cosas debe hacer ste y cmo
debe hacerlas para alcanzar una calificacin determinada.
Control de calidad. Se ocupa de garantizar el logro de los objetivos de calidad del

trabajo respecto a la realizacin del nivel de calidad previsto para la produccin y sobre
la reduccin de los costos de la calidad.
Componente de evaluacin. Designa a un elemento o segmento de un objeto de

evaluacin. De esta manera, el personal acadmico puede ser un componente de la
evaluacin de un programa, as como tambin lo puede ser el plan de estudios o la
infraestructura de una institucin.
Confiabilidad. Fiabilidad.
- 215 -
Contexto de la evaluacin. Comprende la suma de factores y condiciones en los que

descansa la operacin de un proceso o programa educativo que se evala. Dichos
factores y condiciones pueden referirse a cuestiones sociales, econmicas, polticas,
geogrficas o institucionales, entre otras, y pueden incidir en el proceso de evaluacin.
Criterio. Se refiere a un valor que se establece y se define en un proceso de evaluacin

para juzgar el mrito de un objeto o un componente. Es la condicin que debe cumplir el
objeto evaluado (por tanto, es la base sobre la que se emite un juicio de valor de la
adecuacin o no del trabajo realizado). Referente que se adopta para establecer una
comparacin con el objeto evaluado. As por ejemplo, la calidad con frecuencia
constituye un criterio de evaluacin en los programas acadmicos. En el caso del
aprendizaje suelen utilizarse como criterios una serie de objetivos o competencias que el
alumnado debe alcanzar. El criterio puede representarse a travs de indicadores y
descriptores especficos.
Cronograma. Es el detalle minucioso de las actividades que se desempean en un

proyecto con fechas previstas de comienzo y fin.
Cultura evaluativo. Conjunto de opiniones, actitudes, expectativas y conductas de los

miembros de una institucin que condicionan su disposicin a participar en procesos de
evaluacin.
Dato. Informacin cuantitativa o cualitativa que se obtiene durante el proceso de una

evaluacin y que expresa las caractersticas ms relevantes a considerar con respecto al
objeto evaluado. Constituye el elemento bsico de los juicios, las estimaciones,
valoraciones, discusiones e inferencias que fundamentan la toma de decisiones.
Descriptor. Es la concrecin de un indicador de forma escalar o como valoracin o

argumentacin. Con l podemos indicar la presencia o ausencia de un elemento a
evaluar, el grado de consecucin del mismo (por ejemplo en una escala que va de 1 a 4,
de 1 a 6, que suelen ser las ms utilizadas, expresamos lo que debe lograrse para
estar situado en cada una de ellas) o un juicio de valor o argumentacin sobre el
elemento objeto de evaluacin.
Desercin. Es el fenmeno que se manifiesta en la prdida temporal o definitiva de

alumnos de un programa acadmico. Generalmente se valora a travs de ndices que se
calculan con base en el nmero de individuos que integran una cohorte de alumnos.
Diagnstico. Proceso valorativo mediante el cual se identifican, con base en ciertas

metodologas, los problemas, deficiencias o necesidades de un objeto determinado.
Constituye una primera aproximacin a la situacin del objeto en estudio, en el que se
detectan los aspectos que requieren cambiarse o mejorarse.
Diseo de evaluacin. Es el proceso a travs del cual se adopta un conjunto de

decisiones que justifican la eleccin de un enfoque, as como la de los procedimientos
para realizar una evaluacin.
Efectividad. Medida que deja constancia del logro de una serie de efectos.
Eficacia. Grado de cumplimiento de los objetivos propuestos. Logro de los propsitos,

objetivos o metas de una evaluacin o de un programa, as como de los procedimientos
utilizados para desempear determinadas funciones. Dichos logros se analizan desde la
perspectiva del tiempo, lugar, cantidad y calidad.
- 216 -
Eficiencia. Relacin entre el valor de los resultados obtenidos y los medios puestos en
juego para su consecucin. Capacidad para lograr los objetivos propuestos con el
mnimo esfuerzo y el menor costo posible, utilizando adecuadamente los recursos
disponibles.
Eficiencia terminal. Se refiere al nmero total de alumnos que concluyen los

requerimientos de un ciclo de estudios especfico. Se puede calcular tomando como
referencia el nmero de personas que termina el ciclo en un periodo determinado, en
relacin al total de inscritos en el mismo periodo; o bien considerando la proporcin de
alumnos de una cohorte que termina en relacin al nmero que la componen.
Egresados. El trmino designa a los alumnos que han cubierto 100% de los crditos
establecidos en un programa acadmico de bachillerato, licenciatura o posgrado en el
tiempo determinado por las normas institucionales.
Equidad. Principio por medio del cual se otorga y exige a cada quien lo que le
corresponde.
Error muestral. Error que se comete al observar a una muestra en lugar de la poblacin
completa. En general, si se aumenta el tamao de la muestra este error disminuye, pero
no es posible hacerlo nulo. Otra forma de disminuir este error es mejorando el
procedimiento de seleccin de la muestra.
Error no muestral. Error que afecta tanto a la poblacin como a la muestra y que puede
ser debido a distintas causas, tales como el hecho de suministrar informacin errnea o
no suministrarla, errores de procesamiento, definicin inadecuada de la poblacin, etc.
No existe un procedimiento general para evitar estos errores, pero deben tenerse en
cuenta para tratar de minimizarlos (por ejemplo, con el azar aplicado de forma sucesiva).
Escala de valoracin. Instrumento consistente en una serie de elementos que van a ser
observados, los cuales se valoran en funcin de la intensidad o calidad con que se
manifiestan, asignndoles un grado dentro de una escala numrica o verbal.
Estadstico. Cualquier medida que realice en una muestra. Si se utiliza para estimar un
parmetro recibe el nombre de estimador.
Estimacin puntual. Clculo del valor numrico de un parmetro (medida de la

poblacin) asumiendo el de un estadstico (medida en una muestra).
Estimacin por intervalo. En lugar de calcular un nico valor a partir de un estadstico

se calculan los lmites inferior y superior entre los que est contenido, con una
probabilidad dada, el valor del parmetro (en el ejemplo anterior, a partir de un valor de
17 el intervalo podra ser 16 < < 18). La probabilidad de que dicho intervalo contenga el
valor del parmetro se denomina nivel de confianza.
Estimador. Estadstico que se toma como base para inferir el resultado que
correspondera en dicha caracterstica a la poblacin.
Evaluacin. Proceso sistemtico y metdico, mediante el cual se recopila informacin

(cuantitativa y cualitativa) a travs de medios formales sobre un objeto determinado, con
el fin de juzgar su mrito o valor y fundamentar decisiones especficas. Este proceso
puede ser empleado en diferentes mbitos del quehacer humano: social, econmico,
educativo o poltico.
- 217 -
Evaluacin continua. Actividad valorativa que se realiza a lo largo de un proceso, de

forma simultnea al desarrollo de los fenmenos evaluados. Permite apreciar la
evolucin del objeto evaluado a lo largo del tiempo y valorar el modo en que se va
avanzando en el logro de los objetivos propuestos.
Evaluacin del aprendizaje. Campo especializado de la evaluacin educativa en el que

se valoran los conocimientos, habilidades y actitudes adquiridas por los estudiantes
como resultado de diversas experiencias educativas. La evaluacin del aprendizaje
puede tener diversos propsitos: seleccin de alumnos, orientacin y apoyo escolar,
acreditacin, entre otros. Para evaluar el aprendizaje existen diversos enfoques e
instrumentos.
Evaluacin de instituciones educativas. Campo especializado de la evaluacin en el

que se realizan procesos mltiples de valoracin sobre los distintos componentes y
procedimientos de una institucin educativa, con el propsito de realizar diagnsticos
que permitan desarrollar programas y acciones de mejora continua.
Evaluacin de la docencia. Campo especializado de la evaluacin educativa en el que

se valoran las caractersticas y el desempeo de los profesores, a travs de distintos
mtodos, con el fin de comprender ms profundamente la naturaleza, ejercicio y
resultados de la docencia.
Evaluacin diagnstica. Evaluacin que se realiza antes de los nuevos aprendizajes,

para conocer las ideas previas de los alumnos (saberes y competencias) sobre los que
anclarn los conocimientos nuevos.
Evaluacin educativa. Proceso a travs del cual se valora el mrito de un objeto

determinado en el campo de la educacin, con el fin de tomar decisiones particulares. En
la educacin existen mltiples campos especializados de evaluacin, as se puede
identificar el campo de la evaluacin del aprendizaje, el de la docencia, el de materiales
educativos, el de programas educativos y el de instituciones educativas.
Evaluacin externa. Evaluacin conducida por agentes externos a la institucin o

programa que se evala. Generalmente intervienen grupos de pares, comits de
expertos u organismos especializados en cuestiones de evaluacin.
Evaluacin formativa. Tipo de evaluacin que se lleva a cabo dentro de un proceso,

con el propsito de mejorarlo cuando ste se encuentra en desarrollo (sin esperar a los
resultados finales, cuando posiblemente las modificaciones llegaran ya demasiado
tarde), valorando sus atributos positivos y negativos.
Evaluacin holstica. Evaluacin que abarca, de forma global, todos los elementos del
objeto a evaluar (alumno, centro, etc.), considerndolos como una totalidad con una
apreciacin globalizadora.
Evaluacin informal. Evaluacin que se lleva a cabo sin la utilizacin de tcnicas

formales y estructuradas, con la observacin diaria (por ejemplo, del comportamiento
individual del alumno, de sus interacciones con el grupo, etc.).
Evaluacin inicial o diagnstica. Descripcin y valoracin del punto de partida en el

que se inicia un proceso, permitiendo enfocar y adaptar dicho proceso a la situacin real.
- 218 -
Evaluacin interna. Evaluacin conducida por un miembro o miembros de la institucin.

Gran parte de las instituciones de educacin superior emplean este tipo de evaluacin.
Evaluacin para la mejora. Actividad de evaluacin entendida como proceso orientado,

ante todo, a la mejora del objeto evaluado. Corresponde a una evaluacin con sentido
formativo.
Evaluacin participativa. Mtodo de evaluacin en la que los miembros de una

organizacin y las partes interesadas (incluidos los beneficiarios) trabajan conjuntamente
en el diseo, implementacin e interpretacin de una evaluacin.
Evaluacin por pares. Sistema de evaluacin entre iguales, en el que los juicios
valorativos sobre un sujeto son emitidos por otro sujeto de similar estatus. Se adaptara
a la evaluacin entre estudiantes o a la evaluacin entre profesores.
Evaluacin sumativa. Evaluacin orientada a constatar resultados y logros alcanzados

al trmino de un proceso, con el fin de emitir un juicio valorativo y permitir tomar
decisiones. Se centra en al anlisis del producto obtenido (aprendizaje, por ejemplo) al
final de un proceso.
Evaluador. Profesional responsable de planear y conducir procesos de evaluacin en

diferentes contextos y con diversos propsitos y alcances.
Evaluabilidad. Medida en que puede evaluarse una actividad o un programa de manera

fiable y creble.
Evidencias. Actuaciones observables, trabajos, documentos, etc., que ponen de

manifiesto las afirmaciones que estemos realizando en una evaluacin (vendran a ser
las pruebas que sustentan dicha afirmacin, que no es una mera intuicin del evaluador,
sino que tiene unas bases en las que se sustenta).
Examen a libro abierto. Prueba escrita a la que son sometidos los alumnos con el fin de
determinar su nivel de aprendizaje, permitindose durante la realizacin de la misma la
consulta de libros, apuntes y cualquier otro tipo de materiales informativos.
Excelencia. Nivel mximo de calidad competitiva de programas, centros, instituciones,

etc.
Factible. Algo que es viable con un empleo eficiente de los recursos disponibles.
Fiabilidad. Grado de consistencia en los instrumentos aplicados, las puntuaciones

obtenidas y las mediciones realizadas que sirven de base para llevar a cabo una
evaluacin; grado en que estos elementos estn relativamente libres de errores.
Obtencin de resultados similares en mediciones sucesivas. Generalmente se expresa
por medio de un coeficiente de fiabilidad o por el error estndar derivado de ste.
Fuentes de informacin. Personas, documentos o actividades de donde proceden los

datos que sirven de base a los razonamientos realizados en una evaluacin.
Funcin esencial de la evaluacin. Se considera como tal la toma de decisiones en

torno a una determinada intervencin.
- 219 -
Gestin de la calidad. Actividades de la funcin empresaria que determinan la poltica

de la calidad, los objetivos y las responsabilidades, y que se implementan a travs de la
planificacin de la calidad, el control de la calidad, el aseguramiento de la calidad y el
mejoramiento de la calidad, en el marco del sistema de la calidad. (ISO 8402).
Habilidad. Caractersticas de una persona que indican su poder fsico o mental para
desarrollar ciertas tareas dentro de un determinado campo de desempeo.
Heteroevaluacin. Evaluacin que realiza una persona sobre otra (el profesor sobre el
alumno, por ejemplo).
Impacto. Conjunto de efectos a largo plazo, deseados o no, de un proyecto o programa

(socioeconmicos, ecolgicos, etc.) que trascienden su campo de responsabilidad.
Incidentes crticos. Hechos o acontecimientos que resultan especialmente relevantes

de cara a comprender o valorar algn objeto en estudio. Podran utilizarse para valorar el
aprendizaje de los alumnos.
Indicador. Valor cuantitativo o cualitativo que expresa las caractersticas o estado de un

individuo, objeto o proceso. Evidencia de la existencia del atributo o caracterstica del
objeto que se evala. En el campo de la evaluacin educativa los indicadores se
emplean para juzgar la calidad, la eficiencia o la productividad (entre otros aspectos) de
los programas acadmicos o de sus componentes. La titulacin es un ejemplo de
indicador, usualmente empleado para calificar la eficiencia de una institucin educativa.
Conviene tener en cuenta que un objetivo o meta puede tener mltiples indicadores.
Cuando el indicador tiene una expresin numrica se le conoce con el nombre de ndice
y cuando se traduce de forma escalar o gradual o aparece como valoracin o
argumentacin se le denomina descriptor.
Indicadores de logro. Indicios, seales, rasgos, datos o informaciones perceptibles que

permiten confirmar logros de aprendizaje propuestos en relacin a la intenciones de
enseanza (al contrastarse con lo esperado pueden considerarse como evidencias
significativas del aprendizaje).
ndice. Indicador o varios indicadores cuantificables resumidos en un slo nmero o

expresin numrica, como por ejemplo la tasa, la frecuencia, la ratio, etc.
ndice socioeconmico y cultural (ISC). Valor estadstico que permite transformar la

puntuacin obtenida por un centro (o por un alumno) detrayendo el efecto causado por el
contexto social, econmico y cultural. Para ello, se aplica la siguiente frmula, en la que
necesitamos conocer, adems de los datos del centro, la media y desviacin tpica del
grupo de referencia al que pertenece un ISC dado:
Puntuacin Transformada = 500 + 100 x (Puntuacin Directa Media) / Desv. Tpica
La media del ISC es cero y la desviacin tpica uno, con lo que valores del ISC por
encima de cero suponen contar con un nivel socioeconmico y cultural por encima de la
media y valores por debajo de cero indican situarse por debajo de ella.
Informacin cualitativa. Conjunto de hechos, percepciones, acciones o resultados

expresados en forma descriptiva o narrativa.
- 220 -
Informacin cuantitativa. Conjunto de hechos, percepciones, acciones o resultados

expresados numricamente.
Informacin referencial. Informacin bibliogrfica-documental o sobre el ejercicio de la

profesin.
Informe de evaluacin. Documento que contiene los resultados y recomendaciones de

un proceso de evaluacin. Generalmente est integrado por descripciones e
interpretaciones, complementado por tablas y grficas.
Input. Entradas. Recursos (financieros, personal, etc.) que son necesarios para los
resultados (output) del proyecto.
Instrumento de evaluacin. Herramienta que se elige o se construye para medir o

valorar aspectos o caractersticas identificados en los procesos de evaluacin. Un
cuestionario, una encuesta o una prueba son ejemplos de instrumentos de evaluacin.
tem. Es cada una de las preguntas, cuestiones o ejercicios que dan forma a un
cuestionario o test, pudiendo ser de distintos tipos o clases dependiendo de la materia a
evaluar. Cada uno de los elementos, partes o unidades de que se compone un test o
prueba.
Investigacin. Proceso sistemtico que, por medio de la observacin, bsqueda de

informacin y metodologas especializadas, tiene por objeto incrementar el conocimiento
en un campo disciplinario especfico. La investigacin forma parte esencial de los
procesos de evaluacin, adaptando sus finalidades a las propias de estos procesos.
ISO. Es una organizacin internacional creada en 1946 con el objetivo de promover el

desarrollo de normas que faciliten el intercambio internacional de bienes y servicios, y
para desarrollar la cooperacin en la esfera de actividades intelectuales, cientfica,
tecnolgicas y econmicas.
ISO 9000. La serie ISO 9000 es una familia de normas para el aseguramiento y
administracin de calidad. Son normas que brindan los lineamientos a seguir para
establecer un sistema de aseguramiento de calidad, normalizando modelos de sistemas
para organizaciones genricas y por lo tanto aplicables tanto a una empresa de servicios
como a una empresa productora de cualquier tipo de bien. Estas normas no determinan
los requisitos tcnicos de productos o servicios, sino que indican las condiciones a
cumplir por una organizacin para garantizar que todos los factores (tcnicos,
administrativos y humanos) que influyen en la calidad del producto o servicio brindados
se mantengan dentro de los mrgenes de variabilidad prefijados.
ISO 9001. Procesos dentro de una organizacin que van desde el estudio de mercado,
planificacin, compras, diseo, produccin, inspeccin, ventas y post venta. Incluye
tambin un sistema de deteccin y correccin de desvos que permite generar una
mejora continua para la empresa.
ISO 14001. La norma ISO 14001 es un instrumento voluntario, de mbito internacional,

que permite gestionar los impactos de una actividad, de un producto o de un servicio en
relacin con el medio ambiente. Cualquier organismo, sea cual sea su tamao y su
implantacin en el mercado mundial.
- 221 -
Juicio. Apreciacin respecto al contenido, las caractersticas o desempeo de un

determinado objeto que est siendo evaluado.
Lista de control. Instrumento consistente en una serie de elementos que van a ser
observados, de tal forma que el observador consigna nicamente su presencia o
ausencia en la situacin u objeto observado.
Lista de verificacin. Instrumento que contiene criterios o indicadores a partir de los

cuales se miden y evalan las caractersticas del objeto, comprobando si cumple con los
atributos establecidos.
Logro. Relacin entre los resultados obtenidos en una evaluacin y los objetivos
planteados en la misma, dando cuenta del desempeo del objeto de evaluacin, as
como de la efectividad de este proceso.
Mapa de progreso. Procedimiento utilizado para describir la naturaleza del desarrollo de

un alumno dentro de un rea o materia de aprendizaje, facilitando un marco referencial
de su progreso individual a lo largo de un perodo escolar (por ejemplo, un curso). Estos
mapas describen, generalmente a travs de grficos, el avance del aprendizaje del
alumno en relacin a los indicadores analizados.
Medicin. Proceso mediante el cual se asignan numerales a caractersticas o atributos

de un objeto o proceso a travs de un conjunto de reglas definidas. Con la medicin se
busca conocer la magnitud de los fenmenos que nos interesa estudiar.
Mentora. Accin tutorial desarrollada por compaeros.
Mrito. Cualidad o valor de un objeto por sus cualidades intrnsecas, las cuales le
permiten desempearse correctamente en relacin con determinados criterios
establecidos en una evaluacin.
Meta. Objetivo de desarrollo a largo plazo al que contribuye un proyecto/programa con

sus resultados. El logro de esta meta se halla fuera del campo de responsabilidad del
proyecto/programa y depende siempre de otros factores.
Metaevaluacin. Evaluacin de la evaluacin.
Misin. Enunciado de la razn de ser y los objetivos esenciales de una institucin

educativa o de una dependencia, de acuerdo con los principios o valores institucionales.
Monitoreo. Eleccin consciente de campos de observacin, as como recopilacin y

produccin consciente y selectiva de informacin durante la ejecucin de un
proyecto/programa. El monitoreo se define en la planificacin y constituye un elemento
esencial para el pilotaje.
Monitorizacin. Seguimiento peridico del trabajo del alumno para corregir errores y
sealar formas adecuadas de realizacin.
Motivacin. Conjunto de procesos que desarrolla un facilitador (docente u otra persona,

un recurso) para activar, dirigir y mantener determinada conducta en otra persona (por
ejemplo, un alumno) o en un grupo.
- 222 -
Muestra. Parte de una poblacin a partir de la cual se intenta estudiarla (haciendo

inferencias)
Muestreo. Procedimiento por el cual se obtiene una muestra.
Muestreo probabilstico. Es aquel en el cada uno de los elementos que integran la

poblacin tienen una probabilidad conocida y no nula de ser seleccionado. Las unidades
son seleccionadas por algn procedimiento que garantice la incorporacin aleatoria a la
muestra. Este tipo de muestras generalmente es representativa, y nos permite sacar
conclusiones acerca de la poblacin (hacer inferencias) as como conocer el error que se
est cometiendo. Los tipos de muestreo probabilstica ms conocidos y habituales son:
o
Muestreo aleatorio simple, en el que se elige al azar la muestra, extrayendo uno a

uno los sujetos que la integran del total de la poblacin (por ejemplo, tengo la
poblacin enumerada y al azar se extraen el 2, 23, 75, etc.).
Muestreo sistemtico, similar al caso anterior pero slo se extrae el primer
elemento, obtenindose el resto a partir de este cada n unidades (siendo n la parte
entera del cociente entre el tamao de la poblacin y el de la muestra).
Muestreo estratificado, cuando se elige la muestra no en funcin de elementos
aislados, sino de subconjuntos o subpoblaciones (estratos) que la integran. Por
ejemplo, no elijo sujetos aislados sino 10 centros completos (dentro de ellos,
despus, puedo elegir una muestra aleatoria o por cualquier otro procedimiento).
Muestreo por conglomerados, :en el que la poblacin se divide en varios grupos
(conglomerados), de manera que cada uno de ellos comparta una caracterstica que,
a la vez, lo diferencie de los dems (por ejemplo, puedo dividir la poblacin en
hombres y mujeres, gitanos y payos, etc.).
Muestreo no probabilstico. Es aquel en el que la seleccin de la muestra se lleva a

cabo por mtodos no aleatorios. Los muestreos no probabilsticas ms conocidos son:
o
Muestreo Intencional, tambin denominado muestra de los amigos, consiste en

elegir la muestra de forma arbitraria, segn caractersticas que el investigador
considera relevantes.
Muestreo por cuotas, en el que sobre la base de un buen conocimiento de los
estratos de la poblacin se fijan cuotas, que consisten en un nmero de individuos
que renen ciertas caractersticas. Siempre que respete las cuotas prefijadas, el
entrevistador tiene libertad para elegir a los entrevistados. Por ejemplo, se fija que la
muestra contenga tantos hombres como mujeres asumiendo que esa es la
distribucin en la poblacin.
Bola de nieve, para estudiar las llamadas poblaciones raras, es decir aquellas que
presentan caractersticas poco comunes en la poblacin. Consiste en elegir los
primeros individuos de forma intencional, luego estos refieren a otros individuos,
estos a otros y as sucesivamente hasta cumplir el tamao de muestra requerido.
Muestreo accidental, en el que las unidades seleccionadas se obtienen sin ningn
plan establecido, son producto de circunstancias fortuitas. Por ejemplo, el
encuestador se para en una esquina y encuesta a una cada 5 personas que pasan, o
a las primeras 50, etc.
Muestreo polietpico, aplicando distintos tipos de muestreo (probabilsticas o no) en
etapas sucesivas (por ejemplo, elijo por conglomerados una serie de centros, dentro
de ellos otros conglomerados que pueden ser aulas, en ellas).
- 223 -
Nivel de confianza. Vase estimacin por intervalo.
Norma. Principio aceptado en un proceso de evaluacin para describir un desempeo

tpico, a partir del cual se juzga un individuo, objeto o proceso.
Objetivo. Expresin del resultado que se espera obtener al terminar un proceso. As, por
ejemplo, los objetivos se determinan en un programa, proceso o poltica. En evaluacin,
los objetivos corresponden a los resultados que se desean conseguir al finalizar la
valoracin de un objeto, por lo que constituyen una gua para llevar a cabo este proceso.
Objeto de evaluacin. Es el componente que se evala y sobre el cual se toman

decisiones en funcin de un conjunto de criterios previamente establecidos (lo que se
quiere evaluar). Ejemplos de objetos de evaluacin en el campo educativo son las
escuelas, los programas educativos, los alumnos, los maestros, los materiales
educativos, entre otros.
Paradigma. Creencias compartidas por un grupo. Conjunto de teoras, valores y

tcnicas de investigacin de una comunidad cientfica.
Parmetro. Es cualquier medida que realice en una poblacin. Suelen representarse por
letras griegas (por ejemplo, sera la media).
Pertinencia. Medida en que los objetivos de una evaluacin son congruentes con las
necesidades de los beneficiarios, las caractersticas de la organizacin y las polticas
educativas.
Poblacin. Conjunto total de individuos de un grupo que puede ser objeto de estudio o
de evaluacin.
Portafolios. Procedimiento utilizado en la evaluacin, consistente en disponer una

carpeta en la que un individuo va reuniendo evidencias sobre la actividad que desarrolla,
las cuales constituyen la base para realizar una valoracin de dicho individuo.
Portafolios docente. Carpeta en la que el profesor rene evidencias sobre su ejercicio

profesional, tratando de demostrar su competencia docente de cara a una evaluacin de
la misma.
Prcticas clnicas. Procedimiento usado para facilitar y evaluar el trabajo directo de los
alumnos con pacientes, que puede realizarse tanto en centros acadmicos como
sanitarios.
Prcticas de laboratorio. Proceso que exige al alumno el desarrollo de algn

procedimiento, la obtencin de determinados resultados y la valoracin de los mismos,
realizado en un contexto artificial, con alto grado de control sobre la situacin.
Programa. Un programa abarca varios proyectos que, en principio, persiguen una meta
comn o similar. Pero un programa es ms que la suma de sus partes.
Programa de evaluacin. Instrumento que define las acciones, tiempos, recursos y

responsables de un proceso de evaluacin particular. Constituye una gua para los
evaluadores y para quienes tienen que decidir sobre el desarrollo de una evaluacin en
una institucin.
- 224 -
Propsito de la evaluacin. Expresa el objetivo de un proceso de evaluacin. Con la

identificacin del propsito se responde a la pregunta para qu se evala. Su definicin
es esencial para formular preguntas pertinentes, as como determinar el conjunto de
datos cuantitativos y cualitativos que se requerirn para juzgar el mrito o valor de
aquello que se evala.
Proyecto. Es un conjunto de actividades planificadas con miras al logro de un objetivo

determinado en un tiempo y un lugar delimitados y con un marco financiero preciso. En
l, se definen la organizacin del trabajo, el mandato y quin es responsable de la
ejecucin. Un proyecto requiere una colaboracin interdisciplinar entre personas e
instituciones.
Prueba. Instrumento que tiene como propsito medir el grado de dominio de

conocimientos o aptitudes para valorar hasta qu punto es necesario mejorar los
mtodos o agentes a travs de los cules stos se adquieren.
Prueba con referencia a la norma. Tipo de prueba cuyos resultados se analizan o

explican comparndolos con los obtenidos en la aplicacin de la misma a otro grupo, el
cual representa a individuos de cierta edad o grado escolar de una determinada unidad
geogrfica.
Prueba con referencia a un criterio. Tipo de prueba que tiene como propsito medir el
dominio de determinados conocimientos y aptitudes con base en valores
preestablecidos.
Prueba diagnstica. Examen que antecede a la puesta en prctica de planes y

programas de apoyo a la formacin. Tiene como propsito valorar las fortalezas y
debilidades de los sujetos antes de comenzar algn proceso o ciclo educativo para
conocer problemas, deficiencias o necesidades de aprendizaje, y establecer acciones de
mejora.
Prueba objetiva. Modalidad de prueba escrita usada para la evaluacin del aprendizaje,
cuyo rasgo distintivo es la posibilidad de determinar inequvocamente si las respuestas
de los sujetos que responden son correctas o incorrectas.
Prueba piloto. Ensayo preliminar mediante el cual se ponen a prueba instrumentos o

procesos con el fin de adecuarlos o ajustarlos.
Reactivo. Pregunta o instruccin a partir de la cual se puede inferir la ejecucin o

desempeo del examinado en un resultado de aprendizaje concreto.
Recursos contextuales. Centros de documentacin, de recursos, de informacin, de

prcticas, etc. existentes en el entorno.
Recursos didcticos. Medios, materiales, equipos o incluso infraestructuras destinadas

a facilitar el proceso de enseanza y el aprendizaje.
Rejilla. Instrumento normalizado sobre el que se escriben las valoraciones de los hechos
y las situaciones observadas. Suelen incluir en uno de los ejes los descriptores sobre los
que se emite opinin; en el otro las categoras de ponderacin de los mencionados
descriptores.
- 225 -
Rendimiento escolar. Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes adquiridos a

travs de un programa educativo escolarizado. Su expresin institucional radica en la
calificacin escolar asignada al alumno por el profesor.
Representatividad de una muestra. Se refiere a la capacidad de la muestra de reunir o

reproducir a la poblacin en pequea escala. No necesariamente depende del tamao
de la muestra sino que est muy relacionada con el grado de homogeneidad de la
poblacin de la cual se extrae (si la poblacin es homognea la representatividad puede
estar garantizada incluso con muestras pequeas).
Resultados de aprendizaje. Declaracin de lo que se espera que el estudiante

conozca, comprenda o sea capaz de hacer al finalizar un perodo de aprendizaje. Una
forma caracterstica de formularlos es la siguiente: verbo + elemento o contenido del
currculo + naturaleza de la ejecucin. Algunos de los verbos ms utilizados en dicha
formulacin son: definir, describir, identificar, interpretar, evaluar, valorar, traducir,
calcular, estimar, aplicar, aplicar, resolver, reconocer, relacionar, distinguir, etc. Un
posible ejemplo de resultado de aprendizaje es el siguiente: valorar (verbo) los distintos
recursos energticos (contenido) mediante un anlisis crtico (naturaleza de la
ejecucin).
Retroalimentacin. Obtencin de informacin sobre la marcha de un proceso o los

resultados del mismo, de tal manera que esa informacin pueda ser utilizada para tomar
decisiones sobre el proceso en marcha o sobre procesos futuros.
Rbrica. Instrumento de evaluacin que incluye una escala progresiva de rangos de

ejecucin para cada variable o caracterstica a valorar. Los rangos incluidos en la escala
guardan relacin con criterios o estndares. Se utiliza, por ejemplo, para evaluar las
competencias desarrolladas por el alumnado.
Sensibilizacin (para la evaluacin). Informar, despertar inters e implicar a los sujetos

afectados por los procesos de evaluacin y mejora.
Simulacin. Configuracin de situaciones similares a las que se producen en un

contexto real, con la finalidad de utilizarlas como experiencia de aprendizaje o como
procedimiento para la evaluacin.
Sistemas de gestin. Son sistemas para establecer polticas y objetivos y poder lograr
dichos objetivos. Pueden incluir varios subsistemas, como el de calidad, el de medio
ambiente, etc.
Sostenibilidad. Es un objetivo prioritario del desarrollo con una proyeccin que

transciende a la duracin de la accin. sta es sostenible si los cambios puestos en
marcha (efectos, procesos, etc.) continan de manera duradera y se siguen
desarrollando.
Toma de decisiones. Representa el proceso a travs del cual se valoran y eligen

opciones de cambio, ajuste o reforma de un proceso o programa educativo. Se
fundamenta en bases racionales de informacin.
Trayectoria escolar. Se define como el recorrido que sigue una cohorte de estudiantes
en un tiempo determinado, a partir de su ingreso a un plan de estudios. Permite
determinar ndices de abandono, rezago, egreso y titulacin.
- 226 -
Triangulacin. Procedimiento muy utilizado (imprescindible, segn distintos autores) en

evaluacin y en investigacin para contrastar diferentes percepciones, puntos de vista o
datos obtenidos por distintas fuentes sobre un fenmeno (objeto, hecho o suceso)
determinado, considerando que el contraste de informacin conduce a interpretaciones
consistentes y vlidas.
Validacin de instrumentos. Una vez elaborada una primera versin de los

instrumentos de evaluacin, se aplican de forma exploratoria a un pequeo grupo de los
destinatarios para realizar aportaciones antes de la elaboracin definitiva de esos
instrumentos.
Validacin democrtica del informe. En los procesos de autoevaluacin es

fundamental que la informacin se valide mediante la discusin y negociacin de los
informes provisionales en los que participen todos los afectados.
Validez. Consistencia en la interpretacin de los resultados de una evaluacin, la cual

presenta conclusiones que muestran pertinencia y concordancia con los atributos,
propsitos y procedimientos elaborados previamente. Valoracin de lo que realmente se
dice valorar o medir.
Variable. Caracterstica o propiedad de un objeto de evaluacin que tiende a cambiar al

desarrollarse en ambientes o contextos diferentes y que puede tener diversos valores.
Verificacin. Comprobacin de la validez y exactitud de los anlisis, las conclusiones y

la informacin que se obtiene en el proceso de evaluacin de un objeto.
Viabilidad. Grado en que una evaluacin se puede llevar a cabo, debido a que se
dispone de recursos materiales y del tiempo necesarios para su desarrollo.
Visin. Situacin perfecta a la que aspira una institucin o programa educativo
- 227 -
GLOSARIO GESTIN DE CALIDAD - EFQM:
Agentes facilitadotes, Corresponden a los cinco primeros criterios del modelo EFQM:
liderazgo, poltica y estrategia, alianzas y recursos, y procesos. En concreto, hacen
referencia a las actuaciones y actividades desarrolladas por la organizacin, cuyo
enfoque es relevante para conseguir el xito en los resultados de la misma.
Alianzas. Relaciones que se establecen con otras instituciones, servicios, proveedores,

etc. Pueden tratarse de relaciones de carcter formal, sustentadas en convenios o
acuerdos institucionales, o de cualquier otro tipo de colaboracin que aporte un valor
aadido a la organizacin. Las alianzas pueden ser internas, por ejemplo, con servicios,
departamentos, etc., o externas, con otras instituciones, proveedores, etc.
Audiencias. Reuniones que tienen lugar durante el desarrollo de la visita a al centro del
Comit de evaluacin externa, entre el Comit y los diferentes colectivos interesados en
la evaluacin de la organizacin. En las audiencias, se da ocasin a los interesados para
exponer su opinin y aducir razones o pruebas sobre todo lo relacionado con el proceso
de evaluacin.
Autoevaluacin. se define, segn la Fundacin Europea para la Gestin de la Calidad

(EFQM) como un anlisis global, sistemtico y regular de las actividades y resultados de
una organizacin, comparados con un modelo de excelencia.
Benchmarking. Proceso continuo y sistemtico en el que se comparan los productos,

servicios o procesos de la organizacin con los de otras reconocidas como lderes, a fin
de analizar las diferencias, definir los planes necesarios para lograr el nivel de
excelencia y adoptar las mejores prcticas.
Calidad total. Disciplina basada en la "gestin por procesos", y enfocada al desarrollo

de todas aquellas tcnicas que buscan orientar las actividades de las organizaciones
hacia sus usuarios.
Colaboradores. Personas o entidades con los que la organizacin tienen acuerdos, y

colaboran con ella para la consecucin de sus fines, mediante la aportacin de recursos,
productos o servicios.
Comit de autoevaluacin. rgano mixto de evaluacin interna constituido por

personas del centro y usuarios.
Comit de evaluacin externa. rgano de evaluacin, que contrasta datos y evidencias

de los servicios evaluados. Este rgano est constituido por personas ajenas a la
institucin evaluada: profesionales, expertos en evaluacin, etc.
Comit de evaluacin interna. vase Comit de autoevaluacin.
Criterio de calidad. Conjunto de valores y/o estndares de referencia para valorar la

eficacia, efectividad y, en general, la calidad de un producto, servicio o proceso.
Cuadro de mando integral. Sistema que proporciona una visin dinmica de los
aspectos esenciales de la actividad de la organizacin, permitiendo que se pueda
observar la tendencia y la evolucin de los indicadores clave, a fin de anticiparse y tomar
decisiones estratgicas de una manera ptima. Los indicadores se agrupan en torno a
cuatro perspectivas principales: financiera, clientes, procesos y aprendizaje e innovacin
- 228 -
Despliegue de objetivos. Procedimiento que consiste en asignar una serie de objetivos

en cascada a todos los niveles de la organizacin, de forma que los objetivos de cada
nivel soportan la consecucin de los objetivos del nivel superior.
Diagramas de flujo. Descripcin grfica de la secuencia de actividades que forman un

proceso.
Eficacia. Hace referencia al grado de cumplimiento de los objetivos establecidos; es

decir, relaciona los resultados obtenidos con respecto a lo que se tena planificado, como
consecuencia de la realizacin de determinadas actuaciones.
Eficiencia. Relaciona los resultados alcanzados en una organizacin, proceso o

actividad con los recursos invertidos en su consecucin.
Empowerment. Trmino comn en el modelo de evaluacin EFQM que se refiere a los

programas centrados en estimular la creatividad y la iniciativa propia.
Estrategia. Materializacin de la poltica formulada por la organizacin mediante un

conjunto de objetivos y lneas de actuacin. La estrategia permite, adems, fijar la
posicin de la organizacin respecto de su entorno y orientarla hacia el futuro.
Evidencia. Hechos o datos concretos, documentados, en los que ha de fundamentarse

la valoracin de cada uno de los subcriterios.
Factores crticos de xito. Objetivos conseguidos desde el punto de vista de los

usuarios. Puntos especficos o componentes clave que en su conjunto son
imprescindibles para llevar a cabo la misin de la organizacin.
Gestin por procesos. Forma de organizacin, diferente de la clsica organizacin

funcional, en la que prima la visin de los usuarios sobre las actividades de la
organizacin. La gestin por procesos considera la organizacin como un sistema
integral de procesos, en el que stos son la base de los cambios estratgicos.
Grupo de calidad. Grupos reducidos de empleados de la organizacin que pertenecen

a una misma unidad o seccin, realizan un trabajo similar, se constituyen por iniciativa
de los propios trabajadores y se centran en la resolucin de problemas.
Grupos de inters. Aquellos que tienen algn tipo de inters en la organizacin, sus
actividades y sus logros. Entre ellos se puede incluir a usuarios, colaboradores,
empleados, Administraciones o la sociedad en su conjunto.
Informe de autoevaluacin. Documento elaborado por el Comit de autoevaluacin,

resultado de la evaluacin interna de la organizacin de acuerdo a las directrices,
evidencias e indicadores de cada uno de los criterios en los que se estructura la Gua de
Autoevaluacin.
Informe de evaluacin externa. documento elaborado por el Comit de evaluacin

externa, resultado de la evaluacin externa de la organizacin de acuerdo a las
directrices, evidencias e indicadores de cada uno de los criterios en los que se estructura
la Gua de Evaluacin Externa.
Juicios de valor. Comentarios crticos sobre un hecho en concreto. Es el elemento que

diferencia una evaluacin de una propuesta de investigacin.
- 229 -
Lderes. Personas que tienen responsabilidad orgnica, funcional o ejecutiva en los

diferentes mbitos del servicio de la organizacin.
Liderazgo. Implicacin y labor de los responsables del servicio para desarrollar la misin
y visin de la organizacin, as como los valores y recursos necesarios para garantizar
un sistema de gestin de calidad.
Mapa de procesos. Representacin grfica de los procesos llevados a cabo por la

organizacin y de las interrelaciones entre los mismos.
Misin. Propsito o razn de ser de la organizacin.
Objetivos clave. Aspectos, propuestas e intenciones que deben lograrse con respecto a
los procesos clave de la organizacin y que forman parte de la estrategia de la misma.
Plan de comunicacin. Documento que recoge el conjunto de acciones que, de forma

sistemtica y organizada, permiten poner en relacin a todos los agentes activos:
institucin, equipo directivo, personal , usuarios y sociedad, para la consecucin de los
objetivos de los diferentes colectivos.
Plan de marketing. Instrumento estratgico que tiene como objetivo la satisfaccin de

las necesidades de los usuarios. Para ello, define y prioriza puntos fuertes y dbiles de la
organizacin, identifica los factores de xito sobre los que debe centrarse, describe las
caractersticas de los clientes y los segmenta, analiza el comportamiento del mercado, y
marca las lneas de accin.
Plan de seguimiento. Conjunto de acciones diseadas para comprobar el grado de

desarrollo y, en su caso, la desviacin conforme a la planificacin realizada con
anterioridad.
Plan estratgico. Documento que recoge la estrategia de la organizacin, es decir, el

modo en el que la organizacin implanta su misin, y visin, basndose en las
necesidades de los grupos de inters, y con el apoyo de las polticas, planes, objetivos y
procesos relevantes.
Plan de mejora. Conjunto de acciones planificadas, priorizadas, temporalizadas y

dirigidas para mejorar la unidad y el proceso de evaluacin. Lo realiza la organizacin a
la vista de los resultados de la evaluacin externa y del Informe de autoevaluacin.
Plan/Planes operativos. Listado ordenado de actividades/tareas interrelacionadas entre

s, con responsables y plazos de cumplimiento, que persiguen un fin comn medible
cuantitativa y/o cualitativamente.
Poltica. Expresin de la voluntad institucional para satisfacer las expectativas y

solventar los problemas de la organizacin. La poltica puede entenderse como una gua
de actuacin para alcanzar los objetivos, y se opone a lo que se concibe como acciones
de ndole personalista o resultado de la improvisacin.
Procedimiento. forma concreta de llevar a cabo un proceso o actividad. De forma

generalizada, los procedimientos se describen en un manual, que contiene el objeto y su
campo de aplicacin, qu debe hacerse y quin es el responsable de hacerlo; cundo,
dnde y cmo se debe llevar a cabo; qu materiales, equipos e informacin se necesita
y cmo debe efectuarse el control y seguimiento del mismo.
- 230 -
Proceso. Conjunto de actividades interrelacionadas que, a partir de una o varias

entradas de materiales o informacin dan lugar a una o varias salidas de materiales o
informacin, para dar respuesta o prestar servicio a los usuarios.
Procesos clave. Los procesos que afectan de un modo directo a la satisfaccin del
usuario.
Procesos estratgicos. Procesos que proporcionan directrices al resto de procesos y

estn relacionados con la definicin y el control de los objetivos de la organizacin, su
planificacin y estrategia, definicin de la misin, visin y valores.
Procesos de soporte. Procesos que dan apoyo a los procesos fundamentales y facilitan
el desarrollo de las actividades que integran los procesos clave y generan valor aadido
al usuario interno.
Protocolo. Plan escrito que contiene, de forma detallada, las distintas fases de cmo
debe realizarse una determinada actividad o proceso.
Puntos fuertes y dbiles. Aspectos detallados que la evaluacin ha constatado como

fortalezas y debilidades de cada uno de los criterios analizados. Constituyen la base
para disear los planes de mejora.
Recursos. Conjunto de capacidades humanas, elementos materiales, de informacin,

tecnolgicos, econmicos y financieros, que utiliza la organizacin para prestar servicio a
sus usuarios.
Resultados clave. Logros alcanzados por la organizacin en relacin con sus objetivos
y metas.
Resultados en las personas. Logros alcanzados por la organizacin en relacin con las
necesidades y expectativas del personal.
Resultados en la sociedad. logros alcanzados por la organizacin en relacin con la

satisfaccin de las necesidades y expectativas de la sociedad.
Resultados en los usuarios. Logros alcanzados por la organizacin en relacin con la

satisfaccin de las necesidades y expectativas de sus usuarios, que son los destinatarios
de las actividades que realizan.
Propuesta de mejora. Toda sugerencia que contribuye a mejorar una situacin, rea,
proceso o actividad de la organizacin en su sentido ms amplio.
Socios. Vase colaboradores.
TICS. Acrnimo que responde a Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
Usuarios. destinatarios del servicio prestado por la organizacin en el desarrollo de su

actividad.
Valores. Conjunto de principios ticos de equidad y progreso que son admitidos y

compartidos por la organizacin.
Visin. Se refiere a la imagen de la realidad futura que la organizacin pretende

alcanzar a largo plazo.
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- 239 -

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DELEGACIN PROVINCIAL DE SEVILLA

INSPECCIN EDUCATIVA Y EVALUACIN:

ASESORAMIENTO 1.00 (FEBRERO / 2011)

1 PARADIGMAS, ENFOQUES Y MODELOS DE EVALUACIN

2. LA EVALUACIN: SUS FINES Y SUS TIPOS...

3. CARACTERSTICAS DE LA EVALUACIN 103

4 LA EV. EN EL PROCESO EDUCATIVO Y EN LA TOMA DE DECISIONES. 107

5 EV. DE LA PLANIFICACIN, LA PRCTICA DOCENTE Y LA ORGANIZACIN.. 129

2. EVALUACIN DEL PLAN DE CENTRO.. 136

6 AUTOEVALUACIN Y EVALUACIN EXTERNA.. 173

En Sevilla, febrero de 2011.-

Cmo se llaman las cosas tiene una importancia descomunalmente mayor

En la sociedad contempornea, los tests (pruebas, exmenes, evaluaciones)

El concepto de evaluacin, actualmente de moda, no es un concepto novedoso sino que

1. ORGENES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA:

En 1845 el estadounidense Horace Mann utiliza las primeras pruebas evaluativas

En 1881 el proceso de industrializacin en EEUU llev a la necesidad de que las

1897: J. M. Rice realiza la primera investigacin evaluativa en educacin, que

A finales del S. XIX: surge un movimiento para la acreditacin de instituciones y

En los inicios del siglo XX destacan algunos instrumentos de medida en el campo

Mayor acceso a la educacin

Boom de los test

Sistema educativo - Sociedad

Clasificacin Seleccin - Castigo

Criticada Difcil de cambiar

Antes de finalizar este apartado, conviene relacionar la historia de la evaluacin con la

Dualismo de clases, casi

Ley Moyano: 1857

Lneas de continuidad de las

Escolarizacin dbil con

A partir de que el rgimen de Franco se inician los planes de

Ley General de Educacin:

2. PARADIGMAS DE LA EVALUACIN EDUCATIVA:

Consideracin de los mismos como complementarios, entendiendo que la dicotoma

La tercera perspectiva es la denominada unidad epistemolgica, que trata de

De las tres posturas expuestas la segunda (complementariedad) parece la ms

2.1. Paradigma cuantitativo (positivista).

El objetivo bsico o finalidad es la verificacin o el control.

El nfasis puesto en la objetividad de la evaluacin, que slo puede conseguirse si

Para conseguir dicha objetividad se considera que el nico procedimiento adecuado

El investigador (evaluador) debe preocuparse por la observacin objetiva y la

En consecuencia, la caracterstica bsica de los datos es que sean fiables, objetivos

Se pone el nfasis en los resultados de la enseanza (productos), que es lo que

Interesa la informacin cuantitativa, a la que se accede por medios e instrumentos

Interesado en la cuantificacin como base de la generalizacin y la explicacin.

Concibe la educacin como un proceso tecnolgico en el que la evaluacin debe

Presupone que la realidad es estable y que se puede acceder al conocimiento de la

La informacin de los resultados de la evaluacin se facilita a quienes deben asumir

El hecho de no tener en cuenta las diferencias individuales, lo que impide plantear

El artificialismo de las situaciones experimentales no responde a la realidad de las

En definitiva, los resultados obtenidos a travs de una prueba o un test no pueden

Es esttico, convergente (pretende para todos lo mismo), conductual, mecanicista y

2.2. Paradigma cualitativo:

El objetivo bsico o la finalidad es la comprensin, la descripcin de lo que acontece.

No se pone el nfasis en la objetividad de la evaluacin sino en la comprensin de

No interesan slo los resultados (productos de la enseanza) sino tambin, y

La evaluacin cualitativa se lleva a cabo en situaciones naturales en las que el

No se buscan unas condiciones constantes sino que se puede reorientar el proceso,

No se rechaza lo subjetivo, lo anecdtico o lo particular, sino que se aprovecha como

No se preocupa por la generalizacin sino por dar respuesta a lo que acontece en un

No se centra nicamente en los objetivos planteados, sino en el proceso educativo,

Presupone que la realidad es cambiante.

2.3. Paradigma crtico, constructivo. emergente o emancipador.

Parte de los siguientes postulados bsicos: