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Notandum Libro 13

2009

CEMOrOC-Feusp / IJI-Universidade do Porto

Em Busca de uma Aproximao entre


Arquitetura e Educao
Cleide Almeida1
Luis Octavio Rocha2

Para que serve a Arte? Para nos dar a breve mas fulgurante
iluso da camlia, abrindo no tempo uma brecha emocional
que parece irredutvel lgica animal. Como nasce a Arte?
Nasce da capacidade que tem o esprito de esculpir o campo
sensorial. Que faz a Arte por ns? Ela d forma e torna visveis
emoes, e, ao faz-lo, ape o selo de eternidade presente em
todas as obras que, por uma forma particular, sabem encarnar
a universalidade dos afetos humanos. (Muriel Barbery)

Resumo: Os recursos fsicos das instalaes escolares passam mensagens s vezes mais fortes e
poderosas do que os contedos apresentados por professores ou materiais didticos. O pertencimento ao
espao escolar e seu entorno so fundamentais na constituio do ser humano. A articulao arquitetura e
educao apresenta mltiplas dimenses que podem ser tecidas em conjunto, uma vez que ambas so,
tambm isoladamente, pluridimensionais.
Palavras-chave: educao; arquitetura; complexidade; prdios escolares.
Abstract: The physical resources of school installations transmit messages which are sometimes stronger
and more powerful than the contents presented by the teachers or by the didactic materials. His belonging
to the space of the school and his environment are fundamental in the constitution of the human being.
The articulation between architecture and education presents various dimensions which can be woven
together, since they are both, and in an isolated way, too, pluridimensional.
Keywords: education; architecture; complexity; school buildings

Em nossas lembranas, quando se fala da escola, geralmente o que vem em


primeiro lugar nossa mente a imagem do prdio escolar. a partir dessa imagem
que nos lembramos da convivncia com os amigos, dos momentos de prazer e
conhecimento que ali adquirimos em longos anos ou breves instantes. Conseguimos
descrever como eram os espaos que marcaram momentos decisivos da nossa
formao, como a sala de aula, onde toda a informao era absorvida entre quatro
paredes, com carteiras enfileiradas umas atrs das outras, em cujas tampas deixamos
propositadamente, ou sem querer, nossa marca feita com um lpis ou a ponta seca de
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Ps-doutorada pelo Centro de Estudos Transdisciplinares Sociologia, Antropologia e Histria CETSAH, atual Centro Edgar Morin, unidade da Escola de Altos Estudos em Cincias Sociais - EHESS
(Paris, Frana) associada ao Centro Nacional de Pesquisa Cientfica CNRS. Doutora em Educao pela
Faculdade de Educao da USP e Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo - PUC/SP. Bacharel e Licenciada em Filosofia pela PUC-SP.
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Bacharel em Artes Plsticas e Licenciado em Educao Artstica pela Universidade So Judas. Concluiu
ps-graduao lato sensu em Artes Plsticas na mesma Universidade. Mestre em Educao pela
Universidade Nove de Julho - UNINOVE. Atualmente docente do ensino superior, curso de Arquitetura
e Urbanismo da UNINOVE, ministrando aulas de Histria da Arte, Restauro e Desenho do Objeto.
professor efetivo de Educao Artstica da Rede Pblica Estadual.

um compasso. Em frente a elas, estavam o quadro negro e a parede, ao lado a porta


que d acesso ao corredor interno, espao de circulao para o ptio, espao no qual
muitos segredos foram revelados e muitas dvidas foram compartilhadas na
convivncia com outras turmas, mais novas ou mais velhas.
Perceber esses espaos como conceitos arquitetnicos que tm uma inteno,
um desejo transformado em desenho que o arquiteto fez do prdio, o que trazemos
para reflexo, buscando compreender as relaes entre arquitetura e educao. O
primeiro olhar dado para aquele espao, um olhar inventado, mgico, que se enche
de vida quando utilizado, e comea ento a conversar conosco. Nesse sentido o
arquiteto um educador seu ensinamento transmite-se atravs da formas que ele
concebeu e que constituem o entorno da criana desde a sua mais tenra idade
(MESMIN,1967, apud FRAGO, 2001, p.74).
A arquitetura considerada como linguagem que estrutura o universo fsico est
presente em nosso cotidiano. Os edifcios abrigam uma atividade que tem funo
especfica e tambm do significado para a sociedade e constroem a paisagem da
cidade. Uma igreja simboliza religiosidade; uma escola, educao; a casa, abrigo e
proteo; em outras palavras, a arquitetura transmite valores, conceitos, emoes,
conforme explica Colin (2000, p. 103):
Como qualquer meio de comunicao esttica, tambm a arquitetura pode transmitir um amplo espectro de emoes que faz parte de
nossa vida: a apreenso diante de mudanas estruturais, a confiana
no futuro, o desejo de poder, as fantasias e fixaes mais diversas.
Como transmisso silenciosa, a arquitetura veicula os smbolos de cada
momento histrico. Coelho (1987) discorre sobre os sonhos da pedra nas construes
clssicas gregas, egpcias e gticas. A busca do equilbrio, da harmonia e da simetria
resultou em um modelo de excelncia na arquitetura grega ligados vida cotidiana. O
egpcio, ao contrrio do grego, buscou na monumentalidade de sua arquitetura, uma
ligao com a imortalidade, traduzida, por exemplo, nas pirmides. O gtico
comunicava-se, sobretudo com o alto, expressando no microcosmo das catedrais uma
verso do macrocosmo cristo. Essa comunicao deveria, sobretudo, tocar nossa
sensibilidade, fazer-nos emocionar e nos instigar contemplao, nos convidar
observao de suas formas, textura das paredes, ao arranjo da janelas, ao jogo de luz
e sombras, cores sua leveza ou solidez (Colin, 2000, p.25). Comeamos assim
uma apreciao em Arte.
Entendemos a arte, como expresso de sentimentos, a partir da qual pode-se
ter uma viso de mundo mais apurada, mais reflexiva. A Arte capaz de expressar
nossa sensibilidade e, tambm, de despertar-nos para a sensibilidade. Seres humanos
tornam-se mais humanos se convivem com a Arte ou a produzem. At porque,
juntando os saberes da Arte com outros saberes, chegam a uma maior compreenso de
si mesmos e do mundo.
A partir dessa considerao levantamos algumas indagaes: Como
percebemos os espaos do prdio escolar, a arquitetura e o modo como esse espao
pedaggico foi concebido? Como essas percepes religam os saberes? A arquitetura
escolar pensada ou ignorada pelas faculdades de Educao? O arquiteto Joo
Honrio de Melo Filho (BARROS, 2007, p. 30) afirma que
os pedagogos tm dificuldade para determinar o que desejam do
espao fsico. Em toda literatura que existe no Brasil e na Unesco,
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no h quase nada de recomendao sobre o que devem ser os


ambientes fsicos.
Isso suscita ainda outra questo: Como, a partir da percepo e do uso do
prdio escolar, o aluno valoriza, preserva e se apropria do lugar onde est,
promovendo uma experincia transdisciplinar que o ajuda a organizar o conhecimento
no processo de aprendizagem? Para Freire (1994, p. 96):
O espao retrato da relao pedaggica. Nele que o nosso
conviver vai sendo registrado, marcando nossas descobertas, nosso
crescimento, nossas dvidas. O espao retrato da relao
pedaggica porque registra, concretamente, atravs de sua
arrumao (dos mveis...) e organizao (dos materiais...) a nossa
maneira de viver esta relao.
Nesse sentido, necessrio registrar que, muitas vezes, quando o espao
escolar objeto de investigao, os trabalhos enfatizam a sala de aula em detrimento
dos prdios escolares. Sobre a sala de aula, vale conhecer o trabalho organizado por
Regis de Morais (1994) e que se intitula Sala de aula: que espao esse?. Em artigo
escrito por Jose Luis Sanfelice que diz que a Sala de Aula, ento, no aquele
espao fsico inerte da instituio escolar, mais aquele espao fsico dinamizado
prioritariamente pela relao pedaggica (1994,p.86)
Tendo tambm como foco principal o espao da sala de aula, Melatti (2004)
considera importante discutir o lugar fsico em que se d a aprendizagem, que
geralmente ocorre na equao aluno/carteira-professor/quadro negro. Buscou
subsdios em tericos e tcnicos, como Foucault e Neufert, para elaborar sua anlise e
visitou seis instituies para realizar a pesquisa de campo: duas em Santa Catarina,
duas em Porto Alegre, uma no Rio Grande do Sul e uma no interior de So Paulo.
Tomando como referncia a histria da arquitetura, a autora identificou e relacionou
vrias aproximaes entre o que se faz hoje nas edificaes com o que se fazia no
mundo antigo. A partir da pesquisa de campo, discutiu vrios elementos das
construes, buscando uma proposta de construo de uma escola ideal.
preciso reconhecer, antes de prosseguir, que a arquitetura escolar considerando a escola como um todo ainda uma rea de investigao pouco debatida e carente de sistematizao. No entanto, identificam-se j duas vertentes de trabalhos nesse nicho:
tanto a de projetos de resgate histrico da arquitetura escolar quanto a de propostas
que apresentam uma preocupao em integrar a escola, a comunidade e seu entorno.
Na primeira dessas vertentes, Ester Buffa e Gelson Pinto de Almeida, por
exemplo, desenvolvem uma linha de pesquisa e tm um grupo cadastrado no diretrio
do CNPq com o objetivo central de estudar a proposta pedaggica e a organizao do
espao de escolas, e, em publicao que articulou arquitetura e educao, avaliaram
os grupos escolares desde sua criao, em 1893 na cidade de So Paulo, at 1971
quando foram extintos. Outra pesquisa histrica sobre a arquitetura dos grupos
escolares foi a de Elizabeth Amorim de Castro (2008), no livro, Grupos escolares de
Curitiba na primeira metade do sculo XX que teve como objeto de estudo um
conjunto de 31 escolas construdas desde o Imprio at a dcada de 50.
Fazendo parte da segunda vertente, Sales (2005), por sua vez, ao colocar que a
arquitetura escolar uma espcie de currculo invisvel e tanto pode propiciar como
dificultar os processos educativos, traz uma contribuio tanto na arquitetura como
educao. Ao analisar os conceitos de projetos arquitetnicos das principais
tendncias atuais para arquitetura escolar levando em considerao os aspectos
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polticos, econmicos e sociais faz uma anlise se posicionando principalmente a


favor de uma postura critica por parte de gestores e educadores em relao
arquitetura escolar.
Fasano (2006) desenvolveu pesquisa sobre o Centro Educacional Unificado
(CEU), destacando o CEU Rosa da China em Sapopemba. O autor procurou
demonstrar o papel do CEU em contraposio pedagogia de lata. Seu caminho de
investigao no est voltado para a relao entre arquitetura e educao, mas para
verificar at que ponto os CEUs atendem, em seu projeto, princpios contrahegemnicos. A anlise privilegiou o projeto poltico pedaggico em 4 pontos
centrais: a articulao entre o local e o global, a inovao, o currculo e gesto e
protagonismo. O referencial terico apoiou-se em Antonio Gramsci e Henry Lefebvre.
Apesar da anlise no estar focada no prdio escolar, Fasano reconhece, nas
Consideraes Finais
que a estrutura fsica dos CEUSs e a participao comunitria so
fatores que colocam constantemente em cheque os esforos da
atual gesto municipal de So Paulo para transformar o CEU num
escolo (escola tradicional). (2006, p.99)
Ao longo dos anos, as escolas foram perdendo, se consideradas como
edifcios, o seu status quo de pertencimento ao local. Devido ao grande crescimento
das cidades para as zonas perifricas e, com isso, a demanda e a necessidade de construo de novas escolas, muitas vezes localizadas em encostas, espaos que no tm
valor comercial, o que se v da rua o muro e no mais um conjunto de prdios imponentes que tinham visibilidade para os passantes e eram percebidos como escola. Sobre
essa questo da percepo de espaos como representaes, Frago (1998, p. 78) explica:
Todo espao um lugar percebido. A percepo um processo
cultural. Por isso, no percebemos espaos, seno lugares, isso ,
espaos elaborados, construdos. Espaos com significados e
representaes de espaos. Representaes de espaos que se
visualizam ou contemplam, que se rememoram ou recordam, mas
que sempre levam consigo uma interpretao determinada. Uma
interpretao que o resultado no apenas da disposio material
de tais espaos, como tambm de sua dimenso simblica.
No final da dcada passada, o debate sobre prdios escolares tornou-se pauta
de discurso por ocasio das escolas pblicas de lata construdas na gesto do prefeito Celso Pitta na Prefeitura Municipal de So Paulo entre 1997 e 2000. Essas escolas
eram construdas com material metlico, forro de PVC, p direito abaixo de 3m e
apresentavam precria circulao de ar e de isolamento trmico e acstico. A improvisao presente nas escolas de lata parece tpica da cultura do puxadinho, isto ,
das pequenas ampliaes irregulares que vo sendo acrescidas a um projeto original.
Oliveira (1998, p. 24) explica que, nos anos de 1980, a arquitetura escolar
priorizou fatores econmicos na sua construo, padronizando os materiais que tanto
serviam para a indstria quanto para as escolas, dando certa rigidez aos edifcios:
em lugar de padronizar os edifcios, decidiu-se pela padronizao
dos componentes. Segundo os parmetros para esse fim, o
arquiteto poderia criar vontade, mas at o ponto em que o preo
da construo no fosse alm de uma mdia admitida.
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Diante de uma demanda crescente, no havia outra soluo, segundo o autor, e


depois dessa padronizao, que os arquitetos, ornamentistas e construtores usaram
amplamente, podia-se dizer que havia uma cultura de construo racionalizada
(OLIVEIRA, 1998, p.24).
Ainda considerando esse aumento na demanda de escolas pblicas,
principalmente nas periferias das cidades, essa padronizao se tornou aceitvel,
mas gerou um desequilbrio em sua percepo, e a escola, considerada como espao,
deixou de ser o caminho da imaginao para se tornar um lugar de controle e esconder
a insegurana humana, como aponta Lima (1989, p. 38):
O espao escolar no poderia ser outro: desinteressante, frio,
padronizado, na forma e na organizao das salas, fechando as
crianas para o mundo, policiando-as, disciplinando-as.
As escolas se tornaram, assim, um lugar fechado, que no aceitam a
participao dos pais, da sociedade ou dos alunos. Com isso, no veem a escola como
um espao deles, pertencentes a eles se alienam do que possa acontecer nesses
espaos. Pronsato (2005, p. 52) busca, em suas reflexes, como idia central o casamento entre a arte e a economia poltica como arma contra a alienao, no que tambm se inclui o sentimento de no pertencimento, a alienao dos lugares de vida.
Atualmente, as escolas so palco de vrias formas de violncia: vidros
quebrados, portas arrombadas, cadeiras danificadas, paredes pichadas, materiais
roubados... Isso sem falar na violncia que se estabelece nas relaes interpessoais:
alunos, professores, diretores, funcionrios de apoio sofrem com o preconceito, a
indiferena, a falta de respeito e de solidariedade e, sobretudo, de esperana.
A sociedade tem depositado nas escolas o que antes era atribuio das
famlias e de outros rgos governamentais. As escolas tomaram para si funes que
no so dela. Elas no podem tomar o lugar da casa, de centro de correo criminal,
de enquadramento dos alunos em uma funo especfica, criando modelos de
produo e reproduo, de conduta, preocupadas somente em no se chegar ao caos e
desordem. Em entrevista concedida Pronsato (2005, p. 53), Pereira afirma:
As escolas, por serem espaos potencialmente ricos em fluxos,
encontros, energias e disponibilidades condensam, em um
microcosmos, todas as contradies inerentes sociedade
brasileira porque so palco, tambm do conflito, do curto-circuito
seco entre o pensamento e a dura concretude do dia a dia, entre a
carncia e a solidariedade. No s espaos de representao e de
reflexo sobre a realidade, mas de extenso, sem rupturas com o
mundo extramuros. Mesmo com as deficincias fsicas e
pedaggicas, reflexo do abandono a que foi relegado o ensino
pblico no Brasil, as escolas possuem possibilidades infinitas de se
transformarem em locais de mudanas e em plos de irradiao de
aes coletivas e transformadoras.
Dessa reflexo nos vem mente a imagem do filme Pink Floyd - The Wall, de
Alan Parker (1982), na cena em que se ouve a msica Another Brick in the Wall,
clssica por fazer uma crtica ao sistema educacional britnico, em que os alunos so
formados para se tornarem teis em sua sociedade, sufocando qualquer possibilidade
de expresso, sem uma identidade, como se passassem por uma linha de montagem,
na qual fossem triturados em um moedor de carne, transformando-se em uma massa,
para se tornarem homogneos. Nessa cena, os alunos so considerados
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metaforicamente como mais um tijolo no muro. As escolas estariam, ento,


sufocando a criao em favor da utilidade.
A concepo de escola como a entendemos hoje vem do modelo mais
humanista do sculo XVI, como afirmam Buffa e Pinto (2007, p. 159): foi nesse
momento histrico preciso que a escola deixou de ser apenas um agrupamento de
mestres e discpulos e tornou-se um prdio especfico, um lugar. A arquitetura dos
edifcios escolares comeou, ento, a ter uma identidade na paisagem urbana e um
reconhecimento da sociedade como smbolo para a educao.
O que se v hoje, porm, o muro, e no a arquitetura das escolas. Quando se
est passando pela rua, tem-se a ideia de que a escola tem de ficar bem guardada
guardada at demais, protegida. Mas protegida do qu? Ou de quem? De quem possa
frequent-la, de quem possa usufru-la? De quem possa admir-la? De quem quer
aprender?
Os muros foram, ao longo da Histria, tendo vrios significados. As cidades,
na Antiguidade, construam muros com a inteno de oferecer segurana. Numa
estratgia militar, grandes extenses de muros foram erguidas nos domnios romanos
para controlar as ameaas de invases. A China Imperial ergueu uma muralha com
mais de 2 000 km de extenso para impedir a entrada de outras tribos e, assim,
permanecer isolada contra qualquer tipo de contaminao que ameaasse sua cultura.
Na Idade Mdia, os muros circunscreviam as cidadelas, que eram autosuficientes, estabelecendo seus limites e, portanto, separando o interior do exterior.
Essa circunscrio era mais do que social: tinha uma funo mtica para a sociedade
medieval. Tomava-se, nesse sentido, o externo como catico e profano e, consequentemente, o interno como ordeiro e sagrado. Nessa concepo arquitetnica, foram
construdos os monastrios, nos quais somente o clero tinha acesso educao e ao
conhecimento, que era transmitido apenas aos que queriam servir s ordens religiosas.
Na Idade Moderna, com o renascer do homem para o conhecimento, com
grande influncia das Universidades que estavam se formando na Europa, e com a
expanso territorial, econmica e poltica das cidades, o rompimento desses muros foi
inevitvel. Abriram-se, assim, as cidades para o mundo.
Muitas vezes, os muros das escolas atrapalham a percepo de espao e criam
imagens tanto positivas quanto negativas para as pessoas. Como considera Ostrower
(1988, p.173), fornecendo imagens para nossa imaginao, o espao se torna o
mediador entre a experincia e a expresso. S podemos mesmo pensar e imaginar
mediante imagens de espao.
Quando o muro visto como uma barreira fsica, de estrutura slida, utilizada
para separar ou proteger, o despertar para um imaginrio que est ligado criatividade
e, assim, ao prprio ato de criar, fica mais lento e demorado. Morin (2003, p.107)
acredita que, em qualquer criao humana, inconsciente ou consciente, imaginrio e
real colaboram. Reconhecer o papel do inconsciente e do imaginrio na criatividade
nos leva, no a neg-la, mas aceitar o seu mistrio.
O muro, como barreira fsica, no permite que se estabelea uma ligao nem
com o exterior (o entorno da escola) nem com o interior (a arquitetura). Com isso,
hoje tem-se um no-pertencimento escola em todos os aspectos. Explica Ostrower
(1995, p. 86):
A descoberta de espaos, externos e internos, a expanso destes
espaos em mundos, a grande aventura da criana (e continua a
s-lo para o adulto tambm, quando a sensibilidade no atrofia). E
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medida em que a dependncia inicial da criana se transforma


progressivamente em participao ativa, as formas significativas
de suas vivncias, assim como das imagens espaciais, se
diversificam e se tornam mais complexas.
certo que no estamos atribuindo essa sensao de no-pertencimento
apenas aos muros. Pode-se dizer que as condies sociais e econmicas, reveladas no
desenvolvimento urbano, favoreceram a criao desses muros, deixando uma lacuna
na percepo da arquitetura escolar. Conforme comenta Pronsato (2005, p. 114),
quando se remete concretude da histria de nossas cidades, encontra-se na rede
social econmica que condiciona, quase determina a configurao espacial, a raiz dos
problemas. A autora considera, ainda na mesma pgina, que
o Brasil ocupa o segundo lugar mundial dos ndices de
concentrao de renda e m distribuio de riqueza, mas ocupa o
oitavo lugar em termos de produto interno bruto. Essa
desigualdade 2% possuem 92% da renda nacional, enquanto 98%
possuem 2% dessa renda no percebida por muitas pessoas
como socialmente inaceitvel, mas como natural e normal. [...] A
sociedade brasileira oligrquica est polarizada entre a carncia
absoluta das camadas populares e o privilgio absoluto das
camadas dominantes e dirigentes.
Os prdios projetados que esto escondidos atrs desses muros perdem o
contato com as pessoas e com o seu entorno e, assim, no criam um vnculo de
pertencimento em relao s edificaes internas. No possvel identificar-se com
aquilo que no se v.
importante ressaltar que o sentido de pertencimento aqui descrito est
ligado conscincia da prpria identidade, que se constri e se define a partir da
relao com o ambiente e com o outro, fazendo deles a comunidade de referncia.
Morin (2003, p.77) afirma que o outro significa, ao mesmo tempo, o semelhante e o
dessemelhante; semelhante pelos traos humanos e culturais comuns; dessemelhante
pela singularidade individual ou pelas diferenas tnicas.
Pertencer significa tambm sentir-se parte de um grupo e partilhar com ele
comportamentos, maneiras de pensar e atitudes. O pertencer se torna consciente pela
reflexo sobre a prpria identidade, os prprios valores e os valores compartilhados
com os grupos dos quais se faz parte. A conscincia das prprias razes e da prpria
histria e cultura cria as condies para um pertencimento que possibilita reconhecer
em nossa famlia a nossa prpria identidade, de acordo ainda com Morin (2003, p. 86):
A identidade pessoal define-se, antes de tudo, em referncia aos
ancestrais e aos pais; o indivduo de uma tribo designa-se
primeiramente como filho de e depois por nome que pode ser de
um parente, de um patriarca, de um profeta, de um santo, do qual
no somos nico titular. Mais amplamente, definimo-nos em
referencia nossa cidade, nosso estado, nossa nao, nossa
religio. Nossa identidade no se fixa afastando-se, mas ao
contrrio, incluindo os seus ascendentes e suas filiaes.
Cada pessoa experimenta vrios sentidos de pertencimento, que se definem na
dimenso individual e social de sua identidade. Na arquitetura, a identidade est
ligada s questes estticas, que dependem da vida prtica cotidiana, integrando-se
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paisagem e ao seu entorno. Isso possibilita uma orientao nos seus espaos e facilita
uma orientao na cidade. Quando se consegue descrever um edifcio verbalmente ou
quando ele serve de referncia para uma localizao, possuidor de identidade.
So muito sensveis as ideias de Mia Couto (2005, p. 75) quando considera
que:
Ao ler as imagens [...] dou-me conta de que, para alm da viso,
outros sentidos so convocados. Eu no apenas vejo. Eu ouo a
fotografia. O contacto visual acorda em mim sons que deveriam ter
rodeado o momento fixado em imagem. Apto apenas para
inscrever a imagem, o papel no foi capaz de expulsar as vozes.
A articulao arquitetura e educao guardam proximidade com o pensamento
complexo na medida em que ambos os termos dessa relao apresentam mltiplas
dimenses que podem ser tecidas em conjunto. Tanto a arquitetura como a educao
so pluridimensionais. O edifcio escolar est situado numa rua que est relacionada
com seu bairro que, por sua vez, pertence cidade. A sala de aula, onde se d o
processo de aprendizagem e a relao professor-aluno, est inserida no edifcio
escolar com suas especificidades de conforto ambiental, constitudas pela
luminosidade natural ou artificial, pela acstica, pela sensao trmica, pela
ergonomia do mobilirio, pelo esquema de cores e pelo dimensionamento espacial. H
uma complexidade em que interior, entorno e contextos se entrelaam.
Nesse sentido, cabe destacar como contribuio a ideia de Ansio Teixeira de
que nenhum outro elemento to fundamental, no complexo da situao
educacional, depois do professor, quanto o prdio e suas instalaes (TEIXEIRA,
1951, apud BARROS, 2007, p. 33). Vai ao encontro dessa ideia o arquiteto Paulo
Sophia (2007, p. 45) quando, em entrevista ao Dossi Arquitetura da Revista
Educao, define que fazer arquitetura
entender um problema, refletir, planejar, muito mais que
desenhar. preciso solicitar um programa claro; entender o
projeto pedaggico; conhecer o territrio em que a escola vai ser
implantada, a legislao que versa sobre o territrio e sobre a
escola. E conseguir externar e traduzir em linguagem espacial uma
dada bagagem humanstica.
Entendemos que o aporte do pensamento complexo pode trazer contribuies
na articulao entre arquitetura e educao, pois o olhar da complexidade sendo
dinmico e polissmico capaz de superar a fragmentao da realidade e respeitar as
diversas riquezas e conexes com o urbano propostas pelos contextos dos edifcios
escolares. Partindo do ponto de vista da complexidade, importante trazer a ideia de
estado esttico para pensar a questo em estudo e entender como o cotidiano vivido na
precariedade de uma escola de lata ou em uma escola planejada afeta o sentir de
professores, funcionrios e alunos, como diz Morin (2003, p. 132)
O estado esttico um transe de felicidade, de graa, de emoo,
de gozo e de felicidade. A esttica concebida aqui no somente
como uma caracterstica prpria das obras de arte, mas a partir do
sentido original do termo aisthtikos, de aisthanesthai, sentir.
Trata-se de uma emoo, uma sensao de beleza, de admirao,
de verdade e, no paroxismo, de sublime; aparece no somente nos
espetculos ou nas artes, entre os quais, evidentemente, a msica, o
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canto, a dana, mas tambm nos odores, perfumes, gostos dos


alimentos ou das bebidas; origina-se no espetculo da natureza, no
encantamento diante do oceano, da montanha, do nascer do sol.
Pode vir mesmo de obras sem qualquer finalidade esttica inicial,
como os moinhos de vento ou as antigas locomotivas a carvo.
Tambm os objetos mais tcnicos, como o automvel e o avio,
podem vir a ter forte carga esttica.
Quando se v e se percebe a arquitetura escolar e faz-se uso de todos os seus
espaos, a relao de pertencimento se modifica, pois possvel aproximar-se dela e,
com isso, sentir-se pertencente e conectado a ela. O espao escolar muitas vezes
educa, e sua dimenso educativa se transmite por formas. Perceber isso faz com que
um se aproxime do outro e, assim, as relaes se transformam, estabelecendo-se uma
troca de respeito e de afetividade. Na Psicologia, a percepo define-se como
processo de organizar e interpretar dados sensoriais recebidos para desenvolver a
conscincia do ambiente que nos cerca e de ns mesmos (DAVIDOFF, 1983, p.59).
Para Ostrower (1988, p.167), o termo perceber tambm sinnimo de compreender, e
est muito atrelado ao processo de criao:
O ser humano por natureza um ser criativo. No ato de perceber,
ele tenta interpretar e, nesse interpretar, j comea a criar. No
existe um momento de compreenso que no seja ao mesmo tempo
criao.
Paulo Freire, iluminou os espaos da educao, considerando-os como relao
interativa, que transcende o espao formal e atinge o informal na cidade que se
alonga como educativa (Freire,1997, apud Pronsato, 2005, p. 49). Pronsato, ao citar
Paulo Freire, comenta que de igual maneira ele inspira a possibilidade de uma
articulao onde a prtica pedaggica interativa e dinmica se entrelaa com uma
forma de agir do arquiteto na sociedade, dialgica, interativa para construir um
projeto participativo dos espaos, vendo o homem com um ser de relao. Para Paulo
Freire, essa relao existe no apenas no mundo, mas com o mundo (Freire,1976,
apud Pronsato, 2005, p. 49).
Ao explicitar que o pertencimento ao espao escolar e seu entorno so
fundamentais na constituio do ser humano; que a articulao
arte/arquitetura/educao caminho de produo de compreenso do homem e do
mundo e tambm de ligao dos saberes artsticos e arquitetnicos, com outras formas
de saber, na prtica educativa escolar.
Vislumbrar a possibilidade de a arquitetura escolar transformar um lugar e ser
respeitada como expresso cultural no processo de uma construo de identidade,
alm de promover a conscientizao de que a educao pode despertar o desejo de
conhecer e compreender o mundo j constituem um comeo.

Referncias
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Recebido para publicao em 14-10-09; aceito em 13-11-09

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