El Ojo de Dios No Mira Signos. Desarrollo Temprano y Semiótica

Infancia y Aprendizaje
Journal for the Study of Education and Development
ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20
El ojo de Dios no mira signos. Desarrollo temprano

y semitica
Cintia Rodrguez
To cite this article: Cintia Rodrguez (2007) El ojo de Dios no mira signos. Desarrollo temprano
y semitica, Infancia y Aprendizaje, 30:3, 343-374, DOI: 10.1174/021037007781787471
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Published online: 23 Jan 2014.
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El ojo de Dios no mira signos. Desarrollo

temprano y semitica
CINTIA RODRGUEZ
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Universidad Autnoma de Madrid
Resumen
En este artculo analizamos el recorrido de la obra de ngel Rivire desde que comienza a introducir una
lectura semitica, con la influencia de Leslie o Bateson, hasta que su inters por los signos, desde las tesis de
Vygotski, se vuelve sistemtico para comprender el desarrollo temprano. A travs de la interpretacin semitica
de Rivire reflexionamos acerca de algunos de los temas cruciales que articulan desarrollo y signos prelingsticos, tales como: el signo como inferencia, el significado del signo como funcin del uso, los signos permiten el anlisis microgentico de procesos de interaccin on line, los signos y la comunicacin intencional, los signos y las
interacciones tridicas de accin conjunta, o la difcil articulacin entre usos de objetos y signos. Tambin aludimos al inters de introducir una lectura semitica con los nios de riesgo.
Palabras clave: Signos, usos de objetos, micrognesis, interaccin tridica, comunicacin temprana,
protointerrogativo.
Gods eye does not look at signs. Early

development and semiotics
Abstract
This paper discusses the work of ngel Rivire from his first attempts at a semiotic interpretation of early
development, under the influence of Leslie or Bateson, until the systematization of his interest for signs built
upon Vygotskys ideas. Through Rivires semiotic interpretation, we reflect on some key topics connecting development and prelinguistic signs, such as: the sign as inference, the meaning of signs as a function of its use, the
microgenetic analysis of online interaction using signs as tool, signs and intentional communication in triadic
interactions and joint action, or the difficult articulation between object and sign use. We also discuss the interest of using a semiotic interpretation with children at risk.
Keywords: Signs, object use, microgenesis, triadic interaction, early communication, protointerrogative.
Agradecimientos: Quiero expresar todo mi agradecimiento al Equipo de Atencin Temprana del Hospital Santa
Cristina de Madrid. Desde que los conozco tengo la certeza de que no hay un desarrollo, sino muchos, y sobre
todo, que se puede llegar a construir. Con los miembros del seminario Desarrollo Temprano y Semitica del ao
2000-01: Laura Quintanilla, Jorge Vzquez, Begoa Delgado, Ermila Luna, Mavi Corbaln, Rubn Palomo y
Rebeca Amezcua hemos construido excelentes discusiones sin fin sobre signos y desarrollo. El seminario no
hubiera sido el mismo sin la compaa de un protagonista (muy) principal: la piedra pmez. Unos defienden
que no tiene mente. Ha dado igual, porque se hizo duea de muchas palabras, por ella se contaron historias y
recuerdos; nos ha asombrado. Ya no cesa de rodar. Se dice que le han visto un trocito de alma.
Partes de este artculo provienen de la comunicacin Desarrollo prelingstico y semiosis que present en las
Jornadas Lenguaje infantil: desarrollo normal y alteraciones, organizadas en homenaje a ngel Rivire en la Universidad Autnoma de Madrid, octubre 2000. Le agradezco muy sinceramente a Mercedes Belinchn su invitacin a participar en las Jornadas.
Correspondencia con la autora: Universidad Autnoma de Madrid. Facultad de Formacin de Profesorado y Educacin. Psicologa Evolutiva. Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid. Correo Electrnico:
cintia.rodriguez@uam.es
2007 by Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 0210-3702
Infancia y Aprendizaje, 2007, 30 (3), 343-374
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Sembraron lentamente
un jardn de granados
alrededor de lo indecible
(Jos ngel Valente, Venan de lejos)
Cuenta Wim Wenders que anduvo como loco buscando por toda Alemania
una copia de la pelcula de Jean-Luc Godard, Le Mpris, donde Fritz Lang, interpretndose a s mismo como viejo director de cine aada por su cuenta una
frase que no estaba incluida en el guin: La muerte no es una solucin
(1978/2000, p. 82). Pensar en aquella frase pronunciada en labios de Lang, le
conduca a revelarse contra la esquizofrenia que hace que por estar muerto hay
que respetar a alguien al que no se respetaba cuando viva. Porque, dice Wenders, Alemania no perdona a los emigrados, slo les est permitido el retorno
pstumo (ibid. p. 83).
Tampoco la muerte de ngel Rivire es una solucin. Supongo que hay
momentos en los que su fra llegada slo encaja a la fuerza, y en el guin de la
Psicologa espaola no estaba prevista, como dice Alberto Rosa, la brutal desaparicin de ngel Rivire (2000). Sin embargo, l no tuvo el mismo problema
que Lang, primero, porque slo retornan los que se fueron y l nunca se fue;
segundo, porque gozaba del raro privilegio de ser un profeta en su tierra, con
mucho duende pero tambin con muchas de las paradojas de los pensadores brillantes. Todo el mundo le respetaba y le quera cuando viva. Era un producto
perfecto que seguir con nosotros por mucho tiempo, pues no es un secreto para
nadie que las palabras recordadas son las mejores. Y como la muerte no es una
solucin, el lector pronto se dar cuenta de que las pginas que siguen estn
escritas con la extraa certeza de que ngel Rivire las hubiera estado ojeando
una a una, desde su inmensa mirada oscura, conectada quin sabe si con el infinito.
He dividido este trabajo en tres partes. En la primera, muy brevemente,
apunto algunos de los indicios de que a Rivire desde principios de los aos 80
llegara a interesarle la semitica. En la segunda, me refiero a los autores en los
que se apoya para desarrollar sus ideas sobre suspensin semitica y el tratamiento que le da a la suspensin. En la ltima, abordo la manera en que con Christiane Moro hemos vinculado desarrollo temprano y semitica.
La semitica como parntesis
Me encontr con ngel Rivire, antes de saber quien era ngel Rivire,
leyendo uno de sus textos. Deca as: Vygotski cruz, como una furia veloz, la
Psicologa cientfica de nuestro siglo. No es necesario esforzarse mucho para
recordar que esa frase abre su libro dedicado a Vygotski, y que ha resultado ser
casi premonitoria de su propio paso por la vida. El libro lo publica Visor en 1985
un ao antes aparece en forma de artculo en esta misma revista y lleg a mis
manos en 1986, cuando trabajaba en la Facultad de Psicologa de la Universidad
de Ginebra. No pude despegarme de l hasta finalizarlo, quizs porque un libro
que empiece as, forzosamente tiene que ser magntico. De hecho, junto con mi
colega, Christiane Moro, acabamos traducindolo, y en 1990 lo publica la Editorial belga Mardaga (Rivire, 1985/1990). Aunque la primera frase, con la que el
libro me atrap, tambin fue la ms rebelde: nunca conseguimos en la traduccin francesa la fuerza y el arrastre del original espaol.
Una de las razones, o puede que la razn principal, de que tradujramos y
prologramos (Moro, Rodrguez y Schneuwly, 1990) ese libro es porque en
aquella poca andbamos buscando la manera de sacar al sujeto de la soledad en
la que la psicologa piagetiana le haba sumido, particularmente en las primeras
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fases del desarrollo de la inteligencia. Para ello, habamos decidido aproximarnos

a Vygotski porque nos pareca que en su posicin sobre la mediacin semitica,
cuando afirma que la relacin de los sujetos con el mundo no es directa sino que
est semiticamente mediada, poda hallarse una de las claves. De hecho, esa es
la raz del modelo tridico y pragmtico, con los sistemas de signos como centro,
que defendemos desde entonces para comprender el origen del pensamiento (en
el ltimo apartado me detendr en esto).
As es como el libro de ngel lleg a nuestras manos, y muy especialmente el
captulo sobre la Mediacin Semitica. Pero paradjicamente, todo apunta a que
entonces el inters de ngel por la semitica era slo un parntesis, en la medida
en que hablaba de Vygotski, pero de una manera relativamente ajena a su propio
recorrido, ya que la idea de que los signos son instrumentos insoslayables para
comprender la comunicacin y al interiorizarse, para comprender el pensamiento, nunca fue un eje central de su pensamiento, o mejor dicho, la semitica, los
signos, o la cuestin del significado como eje del psiquismo, no lo fue hasta finales de los aos noventa. Dira que es entonces cuando ngel Rivire definitivamente plantea que la semitica puede convertirse en una potente herramienta de
anlisis para la psicologa.
Antes de ese momento, habla de signos, pero, y salvando las distancias, a la
manera en que Piaget lo haca, es decir, recurriendo a ellos puntualmente. Aunque es cierto que en varias publicaciones le dedica una atencin muy especial al
origen de los smbolos, les da una funcin comunicativa ajena a la psicologa de
Piaget, los vincula con la macrognesis y con la divisin en estadios en el periodo
sensoriomotor. Sin embargo, no les da el tratamiento de sistema, ni se refiere a la
semitica como visin global de los significados en el desarrollo de los nios, y
nunca hace explcita la teora semitica de la que parte (Rivire, 1984; 1990;
1992). Sus explicaciones acerca del origen del smbolo oscilan. Unas veces prevalece la funcin comunicativa y por interiorizacin, cognitiva, mientras que otras
afirma que el smbolo no es un producto de transmisin cultural, sino una
invencin exclusivamente individual. La dicotoma mundo fsico versus
mundo social aparece siempre y como derivacin, lo cognitivo escindido de lo
comunicativo.
En alguna ocasin, reflejando la falta de unidad conceptual y terminolgica
en la que actualmente se halla nuestra disciplina, utiliza el trmino de smbolo
apoyndose en paradigmas que se refieren a realidades que no se solapan. Como
cuando afirma que todo smbolo tiene que poseer una cierta presencia fenomenolgica, dado que constituye una accin para otro en su origen comunicativo,
o una accin interna para uno mismo cuando se ha interiorizado. Sin embargo,
ms adelante en el mismo artculo, le da al smbolo otro tratamiento, de tipo
cognitivo computacional, en trminos de estructuras mentales, internas, no
conscientes y despojadas de cualquier clase de implicacin fenomenolgica,
como instrumento exclusivo de representacin, que permite la realizacin de
procesos mentales de cmputo (Rivire, 1992, p. 235), por lo que la gota
comunicativa que el smbolo pudiera tener en su origen, se diluye en el mar de
las representaciones desconectadas de la comunicacin, de la accin y de la presencia fenomenolgica a la que l mismo aluda antes.
Personalmente, el artculo que prefiero de esta poca (del que sigo hablando
ms adelante) es el que escribe con Csar Coll (1987). Aqu, sacan en parte al
smbolo del solipsismo en el que lo sita Piaget, cuando, en sintona con Werner
y Kaplan, lo analizan como instrumento que sirve para la comunicacin con los
otros. Tambin aqu se encuentra una intuicin excelente de gran futuro semitico, cuando afirman que las primeras reacciones circulares son del tipo sujetosujeto (por ejemplo, yo te miro, t me miras, yo te miro, etctera; o, yo sonro, t
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sonres, yo sonro, y as sucesivamente) y no individuales y azarosas del tipo

encuentro de una parte del propio cuerpo (por ejemplo, el pulgar) con otra (por
ejemplo, la boca), como deca Piaget.
Donde no hay oscilacin, sino un hilo conductor a lo largo de su obra es en el
autismo. ngel Rivire siempre ha tratado de comprender qu es lo que les falta
a los autistas. Al hacerlo, se adentra en la mirada mental (Rivire y Nez,
1996), y no se puede ignorar que esa mirada tiene un pasado con los signos como
protagonistas. Yo creo que eso fue lo que ngel Rivire comprendi hacia el
final de su vida. Por eso se dej atrapar por el fascinante y complejo mundo de
los signos. Veamos cmo.
La semitica. Suspensin y semiosis qu relacin?
Desde finales de los aos noventa, el inters por la semitica, traducida como
suspensin, se apodera de ngel Rivire, vinculndose as a la tendencia que propicia Vygotski segn la cual el camino ofrecido por el significado, y por tanto
por los signos, es la va real para comprender el desarrollo del psiquismo
humano. Quedaron como huella de ese inters naciente varios textos. El primero, Teora de la mente y metarrepresentacin se publica en 1997, en italiano. Tambin
en italiano, aparece otro en 1999, esta vez con Mara Sotillo, titulado Comunicacin, suspensin y semiosis humana: los orgenes de la prctica y de la comprensin interpersonales. Con Silvia Espaol publica en la Revista Estudios de Psicologa: Gestos comunicativos y contextos interpersonales: un estudio con nios de 10 a 16 meses. Este artculo
ve la luz en el ao 2000, de manera pstuma, en un Monogrfico que Estudios le
dedica a modo de compilacin, junto con los artculos publicados por l a lo
largo de los ms de veinte aos en los que la revista estuvo bajo su direccin. Por
ltimo, tambin con Silvia Espaol, el artculo inconcluso: La suspensin como
mecanismo de creacin semitica1 (2003).
A partir de ahora analizaremos los ejes en torno a los cuales gira la semitica
de ngel Rivire. Para ello, como dira Wenders, no voy a practicar la mirada
turstica que es la mala mirada (1982/2000) del sin sentido, sino que voy a
hacerlo desde una posicin pragmtica y semitica. Y como para comprender el
presente hay que rebuscar en el pasado, haremos lo mismo, y comenzaremos por
el principio. Por los orgenes de la suspensin.
Orgenes de la suspensin: Leslie y Bateson
En el primer trabajo publicado donde aparece esta nueva orientacin (Rivire,
1997), tira del hilo de sus trabajos previos dedicados a la teora de la mente y a la
metarrepresentacin, para vincularlos, hacia el final del texto, con un inters
incipiente por la semitica. Y lo hace a su modo, sorprendindonos con las
andanzas amorosas entre Odette y Swann, como quedaron reflejadas por Proust
en A la recherche du temps perdu, aunque le pide perdn al autor, y al lector, por la
diseccin a la que somete al original. Es un placer dejarse llevar de la mano del
texto sobre teora de la mente, para encontrarse en los lugares ms insospechados
con el de Proust y recordar, por ejemplo, la paradoja de que slo al vernos privados de un placer, apreciamos su valor.
Uno de los conceptos clave es el de suspensin, que vincula, y esto es importante,
con la accin. Llega a l como reaccin frente a los modelos puramente internalistas que tienden a meter la representacin dentro de la cabeza. En su intento por
formular un modelo de desarrollo de la teora de la mente y las capacidades semiticas de los nios, es preciso analizar de manera detallada la nocin de suspensin
(Rivire, 1997, p. 32), para lo que recurre a dos autores en realidad son tres, si
incluimos a Vygotski (Rivire y Espaol, 2003), ms adelante nos ocuparemos de
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l que no slo tienen poco en comn, sino que sus modelos obedecen a epistemologas muy diferentes: Alan Leslie y Gregory Bateson. De hecho, lo que ngel
Rivire hace es hacerse eco de las palabras del propio Leslie (1987, p. 418) cuando
afirma que los trabajos de Bateson son uno de los fundamentos de su visin de suspensin. Para ubicar y comprender la suspensin de Rivire, es preciso detenerse en
los autores de los que se inspira. Comenzaremos por Bateson. Le seguir Leslie.
Los trabajos eclcticos, sutiles y tremendamente sugerentes de Gregory Bateson, compilados en parte en su libro Pasos hacia una ecologa de la mente
(1972/1991), son famosos por su forma ciberntica de comprender las relaciones.
Al presentar la compilacin de artculos que configuran el libro, Bateson dice as:
permtaseme expresar mi creencia en que asuntos tales como la simetra bilateral de un animal,
la distribucin de acuerdo con un patrn de las hojas en una planta, la escalada en una carrera
armamentista, los procesos del cortejar, la naturaleza del juego, la gramtica de una oracin, el
misterio de la evolucin biolgica y las crisis contemporneas en la relacin del hombre con su
ambiente, slo pueden comprenderse en trminos de una ecologa de las ideas como la que propongo (ibid., p. 15).
Sita el comportamiento en redes, sacndolo de moldes excesivamente moleculares, defenda el carcter sistmico de la mente (ibid., p. 173), lo cual ha tenido
enormes repercusiones para la clnica, al vincular al individuo con los contextos en
los que se halla y alejarse de explicaciones lineales, y solipsistas, a la hora de comprender la enfermedad mental; ha inspirado tanto a quienes se ocupan de la comprensin de los sueos, el juego, la esquizofrenia, el arte o el comportamiento de
los cetceos. l mismo cuenta que convivi en la sala de estar durante un ao con
cerca de una docena de pulpos. Consideraba con sumo cuidado el enorme papel
del contexto para comprender las conductas que nunca tomaba aisladamente
para ello, recurre a los tipos lgicos; hay que aceptar la serie jerrquica: estmulo,
contexto del estmulo, contexto del contexto del estmulo, etctera. Por tanto, los
estmulos no lo son en s, de ah que un organismo responda al mismo estmulo
de manera diferente en contextos diferentes (ibid., p. 319). Sus textos suelen estar
llenos de humor, y su peculiar forma de desenfocar asuntos clsicos repercute tambin en la psicologa del momento. Feroz crtico del conductismo imperante de la
poca, creo que fue l quien afirm que en el condicionamiento operante de la caja
de Skinner, lo que ocurra entre el experimentador y la paloma, dependa de la
ptica desde la que se considerara, si desde el punto de vista del experimentador
humano, o de la paloma. En el primer caso era el experimentador quien condicionaba a la paloma, pero desde el punto de vista de la paloma, era ella quien le condicionaba a echarle comida cada vez que picoteaba el disco.
Para Bateson, que, como dira Putnam, no se toma por el ojo de Dios, el
territorio no aparece nunca en absoluto (ibid., p. 485), y apoyndose en Alfred
Korzybski afirma dos principios semiticos bsicos, a saber, que el mapa no es el
territorio y el nombre no es la cosa nombrada (1979/1997, p. 40). Tiene una original manera de mirar hacia las minusvalas. De la poliomielitis afirma que
nadie sabe mucho ms que antes sobre los aspectos sistmicos de esa apasionante
enfermedad (1972/1991, p. 173). Es el autor del bello ejemplo del ciego y del
bastn (retomado por autores como Wertsch). Dice as:
Supongamos que soy ciego y empleo el bastn blanco. Camino golpeando el suelo con l, tap,
tap, tap. Dnde empiezo Yo? Est mi sistema mental limitado por el mango del bastn? Est
limitado por mi piel? Comienza en algn lugar situado a la mitad del bastn? Pero estas preguntas carecen de sentido. El bastn es una va a lo largo de la cual se transmiten transformaciones de diferencia. La manera de delinear el sistema es trazar la lnea fronteriza sin cortar ninguna
de las vas y sin dejar cosas sin explicar. Si lo que uno trata de explicar es determinada conducta,
por ejemplo, la locomocin del ciego, entonces ser necesario tomar en cuenta la calle, el bastn,
el hombre; la calle, el bastn, y as sucesivamente una y otra vez (ibid, pp. 489-90).
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El trabajo de Bateson en el que directamente se apoya Rivire se titula, Una

teora del juego y de la fantasa, que es una comunicacin presentada en 1954
para la Conferencia Regional sobre Investigacin de la American Psychiatric
Association. Aqu, Bateson seala la paradoja aparente que existe en las conductas ldicas de mamferos, cuando, por ejemplo, juegan que luchan. Habla de su
visita al zoolgico en donde vio a dos monitos jugando, es decir, entregados a
una secuencia de interacciones, en la cual las acciones-unidad o seales eran
semejantes, pero no las mismas, a las del combate. Contina Bateson que era
evidente tanto para un observador humano, como para los monitos, que lo que
all estaba ocurriendo no era combate, por lo tanto no era peligroso. Ambos
participantes tenan la misma definicin de lo que all pasaba, para ello tenan
que ser capaces de cierto grado de metacomunicacin, es decir, tenan que ser
capaces de intercambiar seales que transmitieran el mensaje esto es juego, de
lo contrario, aquello hubiera podido convertirse en algo muy engorroso para los
participantes. Cuando Bateson mira por los entresijos del mensaje, encuentra
que las acciones a las que estamos dedicados ahora no denotan lo que denotaran
aquellas acciones en cuyo lugar estn, o lo que es lo mismo, esta dentellada juguetona denota el mordisco (a lo light, diramos ahora) pero no denota lo que sera
denotado por el mordisco (ibid., pp. 207-208).
As pues, dice Rivire, como Bateson, que la suspensin no es exclusiva de
humanos, sino que son adaptaciones humanas de patrones que ya se producen
en los mamferos, implican dejar en el aire (entrecomillar) una accin, de
forma que deje de tener los efectos que le son propios al impedirse su terminacin o disminuirse su intensidad (1997, p. 32), y aade que para resolver la aparente paradoja, algo as como la mentira en la que se asienta la accin, Bateson
recurre al concepto de marco, que es una especie de recinto psicolgico en el
que las acciones adquieren un papel puramente significante, y dentro del cual
quedan en suspenso los significados literales que tendran esas mismas acciones
si no estuvieran enmarcadas y se realizara en el mundo real (Rivire, 1997, p.
29). Vamos a detenernos por un instante en esta ltima frase porque es la punta
de un profundo iceberg.
Cuando para comprender lo que ocurre en el plano del significante, Rivire
recurre a los significados literales, a mi modo de ver, se deja llevar ms por la
lectura asemitica que Leslie hace del significado que por la del propio Bateson.
Adems, cuando se habla de significados literales en relacin con sujetos que no
son humanos adultos (nios antes del lenguaje, animales, etctera) existe el riesgo
del adultocentrismo. Cada sujeto a su nivel atribuye los significados que puede, la
objetividad nunca es un bien de partida, sino un resultado, y adems, siempre es
histrica. En la lectura que en su da hicimos de Bateson, encontramos que habla,
no tanto de significados literales, sino sobre todo de realidad, de marcos y de
niveles diferenciados de contextos (Rodrguez, 1986). Adems, Bateson, influenciado entre otros por los trabajos de su esposa, la antroploga Margared Mead,
est profundamente involucrado en una visin cultural de la realidad, pero Leslie
no. De hecho, el propio Leslie afirma que Bateson habla de metacomunicacin
para sealarle al otro sujeto que se trata de ficcin (1988, p. 31). Por lo que en
Bateson la suspensin se vincula con la comunicacin, o mejor dicho, con la metacomunicacin, ya que es fundamental que un sujeto le haga saber al otro sujeto el
hecho de la ficcin y desborda as el permetro interno de la representacin,
mientras que Leslie nunca articula la suspensin con la comunicacin, slo lo hace
con la representacin, por lo que la suspensin en este ltimo siempre se queda
dentro, no sale de los recintos internos de la metarrepresentacin.
Por su parte, Alan Leslie es un autor muy comprometido con las posturas
innatistas de tericos como Fodor o Chomsky. Centrado en la representacin,
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firme representante de las posturas inside-out, es un cognitivista duro volcado

en los procesos internos que no se asoma al exterior. Su visin del sujeto no se
caracteriza ni por su curiosidad por la accin, ni por el papel que la comunicacin
entre sujetos acerca de algo presente o ausente juega en la construccin del pensamiento, ni por los intercambios semiticos que se producen cuando los sujetos
actan. Introduce la suspensin para explicar el comportamiento de juego simblico de los nios a partir de los 18 meses, que va a permitirles servirse de una
banana como si se tratara de un telfono, o beber de una taza vaca, mientras
que antes del inicio de la ficcin a esa edad, los nios slo son capaces de realizar
representaciones primarias. Afirma que ... las representaciones internas tienen
que representar aspectos del mundo de una manera precisa, exacta y literal. Tal
capacidad bsica para la representacin puede ser llamada una capacidad para la
representacin primaria. Las representaciones primarias son entonces definidas en
trminos de su relacin semntica directa con el mundo (Leslie, 1987, p. 414),
son transparentes, esto es, representan directamente objetos, asuntos y situaciones
en el mundo. Todo cambia, segn Leslie, cuando hacia los 18 meses, emerge el
juego simblico. La ficcin a su vez, es una manifestacin temprana de lo que
Premack y Woodruff denominaron teora de la mente. Por lo tanto, hay que distinguir las representaciones primarias, con las caractersticas que acabamos de mencionar, de la metarrepresentacin que es una copia desacoplada de las representaciones primarias (1988, pp. 16-17). Por otra parte, el desarrollo de una teora de
la mente depende de mecanismos innatos especficos que funcionan muy pronto
generando el juego de ficcin (ibid., p. 20); aqu me parece interesante sealar
que para Laura Quintanilla (1999), Leslie considera la ficcin slo como un estado mental y no como una actividad, y todava menos como una actividad que
pudiera tener tambin una funcin comunicativa.
La concepcin de Leslie es asemitica y plantea dificultades para explicar el
largusimo e importante proceso de construccin que se opera entre el nacimiento y los primeros smbolos. Considerar todo eso de representaciones primarias,
no me parece que ayude mucho a explicar el desarrollo del nio, y an menos a
una visin del signo en su compleja pluralidad.
Cuando Rivire se apoya en Leslie afirma que la capacidad de dejar en suspenso o entrecomillar las representaciones es tambin el ncleo de la explicacin del desarrollo mentalista ofrecida por Leslie. Su intuicin es que existe un
isomorfismo profundo entre el juego simblico y la capacidad de mentalizar
(1997, p. 29). La razn de ese isomorfismo es que ambos son herederos de las
propiedades semnticas de un tipo especial de representaciones, necesarias tanto
para hacer juego de ficcin como para atribuir mente: las metarrepresentaciones. Lo que tienen de peculiar estas representaciones es que se ha entrecomillado, ha dejado de regir, se ha dejado en suspenso la relacin ordinaria de referencia y verdad que existe entre las representaciones y las cosas. Tambin parece
que el decoupling (desacoplamiento) de Leslie sera sinnimo de suspensin,
resultado de la accin de un subsistema mental modular que crea y manipula
metarrepresentaciones. Se trata de un mdulo mental que realiza un tipo especial de operaciones cognitivas y cuya funcin sera la de desacoplar, o como
dice Rivire, suspender las representaciones primarias de las cosas arrastrndolas fuera del mecanismo normal input-output (ibid., p. 30). No hay duda de
que la suspensin de Leslie cumple su papel dentro, slo se relaciona con la
representacin.
Nadie est libre de paradojas, y desde luego ngel Rivire tampoco. Si algo le
caracterizaba eran las paradojas. Conviva con ellas sin dificultad alguna, incluso
puede que la incertidumbre que generaba esa facilidad, formara parte de su enorme atractivo, pero no por ello dejaba de ser llamativo. Era tan brillante cuando
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deca una cosa y su contraria, que el resultado siempre era bueno. Confieso que
esa habilidad suya siempre me dej perpleja, como ahora, instante en que lo
vuelve a conseguir, porque aqu encuentro varias paradojas imposibles de ignorar, que quizs el lector encuentre conmigo.
As, por un lado, recurre a la explicacin internalista que da Leslie de suspensin, cuando lo que quiere es partir de la accin, por lo que precisa distanciarse
de los modelos internalistas, para a continuacin, criticar y aqu no oculto mi
satisfaccin el modelo formalista y neochomskiano de Leslie, desde donde
resulta difcil, dice, responder a preguntas como cul es la base semntica y de
dnde surgen las metarrepresentaciones?, de qu fuente derivan los contenidos?
Lo que implcitamente Rivire hace es poner de relieve la dificultad del modelo
de Leslie para explicar la ontognesis. Adems, sirvindose de sus mismas armas,
las utiliza en su contra cuando se pregunta por la razn del desfase de tres aos
entre la aparicin del juego de ficcin alrededor de los 18 meses y la atribucin de creencias; hasta los cuatro aos y medio los nios no resuelven las tareas
de falsa creencia en situaciones experimentales (ibid., pp. 31 y 32). Por ltimo,
une su inters por la semitica con la suspensin de Leslie, cuando los presupuestos de los que ste parte se hallan muy lejos de las epistemologas acerca del significado de Saussure o de Peirce, por citar slo a los padres modernos de la semiologa o de la semitica, como se prefiera.
Sin embargo, en relacin con Leslie, Rivire hace dos cosas a mi modo de ver
muy positivas. Por un lado, retrocede hasta el principio de la comunicacin
intencional en el nio, mientras que Leslie, recordemos, comenzaba con la suspensin solamente a partir del juego simblico, es decir, nada menos que un ao
despus (toda una vida en estas edades). Por otro lado, no la deja encapsulada en
la representacin, sino que la arraiga en la accin y en la comunicacin.
Volvamos ahora a la suspensin, y a cmo Rivire la convierte en el mecanismo semitico bsico de la ontognesis. De manera que lo que tmidamente
asoma en 1997, se desarrolla ms tarde.
Suspensin y ontognesis (en qu semitica se apoya la suspensin)
Como indicbamos ms arriba, Rivire reacciona contra el internalismo la
suspensin de Leslie slo mira hacia dentro y en sintona con las tradiciones
evolutivas continentales de Piaget, Vygotski y Wallon, mira hacia fuera tambin,
le da a la accin un papel protagonista situndola en un primer plano: las primeras formas de suspensin se producen en la accin misma de los nios con el objetivo de crear
significantes interpretables (1997, p. 32). Al principio, Rivire (1997) habla de 4
niveles de suspensin cada vez ms complejos a lo largo del desarrollo, con posibilidades crecientes de referencia semitica, de autonoma funcional del plano de los
significantes y expresividad de los sistemas de representacin. El primero aparece
con el inicio de la comunicacin intencional, hacia el fin del primer ao, con los
protoimperativos y protodeclarativos; el segundo, cuando los nios son capaces de
traer cosas o acontecimientos ausentes gracias a los primeros smbolos; un tercer
nivel de suspensin, que en realidad parece la explicacin del segundo, y por ltimo, el cuarto donde lo que se suspenden son las representaciones mismas. Este
extrao solapamiento entre el segundo y el tercero, queda resuelto cuando ambos
se fusionan en el segundo (Rivire y Sotillo, 1999/2003) y slo se habla de tres
niveles, aunque siguiendo la misma lgica, los autores tendran que haber hablado de cuatro, si se considera el lenguaje como un tercer nivel de suspensin, distinto de la comunicacin intencional preverbal y de los smbolos.
A partir de ahora, se acenta el intento por vincular semiosis y ontognesis, y
eso a mi juicio es una gran asignatura que la Psicologa de la Primera Infancia
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tiene an suspensa. En el caso de Rivire, hay una fuerte presencia de la suspensin como firme candidato a convertirse en el mecanismo semitico bsico, ese es
el denominador comn de los trabajos de esta poca (Espaol y Rivire, 2000;
Rivire y Espaol, 2003; Rivire y Sotillo, 1999/2003), aunque otra novedad
ahora es que ya no slo se consideran a Leslie y a Bateson como padres de la suspensin2, sino que retroceden hasta Vygotski y su teora del origen del gesto de
sealar, a partir del intento fallido por alcanzar algo y las manos del nio permanecen tendidas hacia ese objeto, suspendidas en el aire (Rivire y Espaol,
2003).
No creo que haga falta recordarle al lector la insalvable distancia que separa
esta vez a Leslie de Vygotski. Lo nico que no hay que olvidar es que hace ms de
setenta aos, fue Vygotski quien, con una fuerza arrolladora, coloca la mediacin
semitica en el centro de la constitucin del sujeto probablemente su contribucin fundamental con unas propiedades que desbordan los lmites circunscritos por la suspensin. Incluso Rivire parece ignorar el captulo 5 de su magistral libro, La Psicologa de Vygotski, donde toca este asunto. Y si digo todo esto, es
porque ese fue el motivo, como dije antes, de que descubriramos hace muchos
aos y lejos de aqu a Rivire.
El artculo titulado Comunicacin, suspensin y semiosis humana: los orgenes de la
prctica y de la comprensin interpersonales, publicado con Mara Sotillo en 1999,
conserva el formato de artculos ms antiguos (Rivire, 1984, 1990, 1992), aunque se asemeja sobre todo a otro artculo magnfico del que ya he hablado a lo
largo de estos aos me he servido de l con frecuencia publicado, con Csar Coll
en 1987: Individuation et interaction avec le sensorimoteur: Notes sur la construction
gntique du sujet et de lobjet social. En todos los casos se nota, como decan Carlos
Hernndez y Mara Nez, la vista de pjaro que era capaz de desplegar sobre
la disciplina (Comunicacin personal). Mantiene, en la tradicin de la Psicologa
Evolutiva que arranca bsicamente de Piaget, la sucesin de estadios desde el
nacimiento, donde resalta algunos de los hitos ms importantes. Lo novedoso
ahora, es que mientras que en los trabajos previos de los ochenta, se sirven de la
semitica como Piaget3: espordicamente, de manera que lo semitico slo salpica el desarrollo psicolgico de los nios, ahora se considera seriamente, con la
suspensin como mecanismo semitico bsico, a lo que se aade las contribuciones de desarrollos atpicos de los nios que presentan alteraciones. A continuacin el lector permitir que le gue brevemente a travs de la manera en que
Rivire introduce el signo en la ontognesis y la suspensin.
Los neonatos poseen habilidades sorprendentes conectadas con la biologa,
por ejemplo, el llanto que es un potente sistema semitico expresivo. Gracias a
estos sistemas expresivos, carentes an de intencin por parte del nio, pero con
significado para los adultos, son signos para la madre, se produce transmisin
de mensajes. Nuestras cras nacen en un contexto de interpretacin humana
(Rivire y Espaol, 2003; Rivire y Sotillo, 1999/2003), lo que tiene una gran
utilidad cuando los nios no disponen an de recursos intencionales para comunicarse con el otro.
Sita alrededor de los 9 10 meses, en el IV estadio, el primer nivel de suspensin
semitica, estrechamente vinculado con un tipo de comunicacin muy elaborada, como es la intencional apunto este dato porque es de una enorme importancia. Afirma que cuando los bebs comienzan a servirse de gestos comunicativos para conseguir cosas o compartir experiencias, tambin dejan en suspenso la
accin directa sobre las cosas, dejan en el aire acciones tales como tocar o
coger para realizar acciones significantes, para convertirlas en signos (1997, p.
33). Esta caracterstica es otra de las constantes en Rivire, la de que las acciones
directas no son signos, y si eso es as, entonces, esas acciones carecen de signifi-
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cado, lo que desde una ptica evolutiva se sostiene con dificultad. Adems, en
casos de nios que presentan alteraciones y/o riesgos en este perodo de la vida,
no es til.
En realidad, contina, tocar o coger son preacciones, porque suponen
condiciones de posibilidad para la realizacin de otras es necesario coger el auricular para llevarlo a la oreja y se constituyen en fuentes de gestos comunicativos
intencionales (1997, p. 33) como sealar o pedir extendiendo la mano. Estas primeras formas de comunicacin intencional humana se basan en mecanismos de
suspensin metonmica, son tipos peculiares de metonimias animales
(Rivire y Espaol, 2003). No resulta muy difcil descubrir que los ejes de este
primer nivel de suspensin, parten de los trabajos de Bates y sus colaboradores,
de los aos 70 (Bates, Camaioni y Volterra, 1975; Bates et al., 1979), los conocidos protodeclarativos y protoimperativos. Es con la aparicin de la comunicacin
intencional, cuando los signos irrumpen con fuerza en la posicin de Rivire y es
donde, de hecho, la nocin de suspensin encaja ms y mejor. Adems, la comunicacin tiene tres propiedades: es intencionada, intencional y metonmica o
suspendida. Al ser intencional, hay un tema, i.e., se refiere a un algo acerca del
que tratan, son conductas de relacin temtica muy diferentes de los patrones
intersubjetivos primarios de los bebs de dos o tres meses, que son completamente atemticos, dicen. Adems, las relaciones comunicativas son triangulares,
e implican tres componentes: yo, t y el objeto acerca del que versan
(Rivire y Sotillo, 1999/2003, p. 193), y son pautas deliberadas de relacin acerca de las cosas, los acontecimientos, etctera, que se realizan mediante signos.
Como ejemplo citan el beb de un ao que alza los brazos a la vez que vocaliza
cuando su madre pasa a su lado, con el fin de que le tome en brazos. El nio realiza una conducta que tiene un fin es intencionada, y se refiere a algo ser
tomado en brazos por medio de un signo levantar los brazos hacia el cuerpo de
la otra persona, despus de asegurar la atencin de sta (Rivire y Sotillo,
1999/2003). Una de las muchas consecuencias de que el ncleo semitico de
partida est tan estrechamente vinculado con la comunicacin intencional, es
que la triadicidad de la que hablan, sea muy madura, cuando desde mi punto de
vista, los nios ya poseen un alto nivel de desarrollo y de independencia, lo que
deja en terreno de nadie las importantes adquisiciones de los meses previos,
primordiales cuando los nios precisan Atencin Temprana, y el punto de mira
son los procesos que le permitan la llegada a esa independencia.
Como acabamos de sealar, los actos ilocutivos de Bates y colaboradores, ocupan un lugar central, siguen la tradicin dicotmica del sujeto escindido (cf. Moro y
Rodrguez, 1997; Rodrguez, 1996; Rodrguez y Moro, 1998a), y slo les otorgan dos funciones: la protoimperativa y la protodeclarativa, que implican cambiar el mundo fsico o compartir el mundo mental. Pensamos que habra que considerar otras posibles funciones de los gestos, como los protointerrogativos, donde
el nio, con sus medios, le pregunta al adulto, dndole as un papel regulador, lo
que repercute en el curso de su propia accin (Moro y Rodrguez, 1991; Rodrguez, 2006). Pues bien, decamos que para Rivire con los protoimperativos se
cambia el mundo fsico a travs del otro y con los protodeclarativos (cuyo carcter es ostensivo y son especficamente humanos) se comparte el mundo mental
con el otro, donde, dicen, se produce una actividad meramente sgnica que
no ejerce efectos materiales sobre el mundo, sino que tiene consecuencias mentales en los compaeros de interaccin y que es genuinamente social, son nuevas formas de empata, que tambin inciden en las pautas de atencin conjunta
y la emisin de conductas comunicativas cuyo objetivo no es modificar el mundo
fsico (como sucede con los patrones de naturaleza imperativa) sino simplemente compartir la experiencia con los otros acerca de los objetos... y su expre-
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sin ms prototpica es sealar con el dedo objetos y situaciones interesantes.

Esas conductas, sin embargo, tienen una limitacin importante: requieren la
presencia perceptiva de los objetos a los que apuntan (Rivire y Sotillo,
1999/2003), limitacin que se resuelve ms tarde con los smbolos.
As es como en el segundo ao se desarrolla para Rivire un segundo nivel de
suspensin bsicamente con los smbolos. Toma como fuente las acciones instrumentales que se quedan como colgadas del aire al perder su eficiencia instrumental primera, se despegan de las acciones que les son aplicadas caractersticamente, se convierten en mbitos de posibilidad de dejar en suspenso las propiedades, las affordances propias de los objetos y las situaciones, abriendo as la posibilidad de
crear juego simblico y fingir [...] realidades alternativas. Ello permite que la mente
del nio se despegue progresivamente sin perder por ello suelo de las realidades inmediatas y de la necesidad de acomodacin literal de representacin de
ellas. As se define en el nio una capacidad progresivamente interiorizada de
representacin de mundos simulados que permite la creacin de los smbolos
enactivos, mucho ms poderosos porque representan referentes ausentes (subrayado en el original, Rivire, 1997, p. 33). Y se refiere al conocido smbolo que su
hijo Pablo realiza a los 18 meses, cuando le muestra un encendedor a la vez que
sopla al aire (ver tambin Rivire, 1984, donde hace referencia por primera vez a
esta conducta y 1990). La accin instrumental se realiza en un contexto vaco en
que carece de su eficiencia primera, se sopla para apagar una llama, pero en ese
caso no estaba encendida, entonces por qu Pablo sopla un mechero apagado
hacia una llama ausente?; en ese vaco de la eficiencia material de la accin, dice
Rivire, crecen las posibilidades de una semiosis en este caso simblica, basada
en competencias instrumentales y de aplicacin de esquemas funcionales, culturalmente definidos a los objetos, que son especficas del hombre (ibid.).
La diferencia entre la primera suspensin y sta, es que en la anterior, Las
conductas comunicativas que se realizan mediante gestos protoimperativos o
protodeclarativos [...] remiten a los objetos en tanto que apuntan espacialmente a
ellos [...]. La mano que iba a asir y ya no lo hace, el dedo extendido que iba a
tocar y detiene la accin crean semiosis por un mecanismo de suspensin simple. Son como metonimias (partes o fragmentos) de pre-acciones, que se convierten en significantes precisamente gracias al hueco que crean, al hecho de quedar en el aire apuntando espacialmente a un algo [...] es la presencia del objeto
ah, en esa prolongacin, la que permite asignar referencia a esas formas elementales de semiosis, y en ltimo trmino interpretarlas en funcin del contexto. Mientras que cuando se hacen esta bellsima pregunta: Cmo apuntar a lo
no-presente?, concluyen que la nica manera de hacerlo es representarlo, por
eso los smbolos son signos representacionales. Diferencian entre formas de
representacin naturales y las convencionales y arbitrarias. Las primeras
implican una relacin no-convencional, no arbitraria con sus referentes, dentro
de este grupo los autores incluyen los smbolos enactivos. Las otras son, por el
contrario, convencionales y arbitrarias y aqu incluyen el lenguaje (Rivire y
Sotillo, 1999/2003, p. 197).
De manera que cuando Pablo sopla el mechero apagado, dicen los autores, lo
que se deja en suspenso para crear semiosis no es una preaccin, sino una accin
instrumental, y si la accin es interpretable como significante es precisamente
porque ya no es eficiente en el plano de la transformacin material inmediata del
mundo fsico. Y as como no es significante llevarse una cuchara llena de sopa a
la boca pero s llevrsela vaca jugando a comer, ni lo es montar en un caballo
pero s cabalgar sobre una escoba como si fuera un caballo, no es significante
apagar una llamita soplando, pero s lo es soplar al vaco mostrando un mechero
(ibid., p. 198). Detengmonos un momento aqu.
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Puede que cuando el psiclogo o psicloga busque smbolos, llevarse una

cuchara llena de sopa a la boca no le parezca significante, pero no hay duda de
que llevarse una cuchara llena de sopa a la boca est adems llena de significado,
es muy til para la vida de los nios, y si tienen riesgos en el desarrollo todava
ms; significa que han alcanzado un grado de autonoma necesaria: comen solos.
Esto pertenece por otro lado, al registro de los usos convencionales de los objetos
(las cucharas se usan para llevarlas llenas a la boca y no para desparramar su contenido por el suelo, ni hay que permitir que los nios las usen como proyectiles),
por lo que usarlas para comer significa una cosa, usarlas para desparramar su contenido por el suelo significa otra, y usarlas vacas para darle de comer a la mueca,
significa otra. Y si no, por qu los padres y las madres, los maestros y las maestras en Educacin Infantil o los profesionales de Atencin Temprana emplearan
tanto tiempo, tanto esfuerzo y tanta maa para que los nios coman llevndose
la cuchara llena a la boca? Que los nios sean capaces de comer con cuchara es un
logro enorme, y no es ni automtico, ni banal, ni resultado de una copia de la
realidad, ni una lectura mecnica de nada. Si proyectamos ahora, no la cuchara
sino el tenedor en su historia (los objetos tambin tienen historia, aunque en Psicologa se suela ignorar este importante hecho) hay que esperar mucho hasta que
el uso del tenedor se generalice en occidente; de hecho, en muchos lugares de
Oriente no ha llegado, porque disponen de otros medios menos agresivos.
Se dira que los autores oscilan entre la seguridad, en sintona con la teora de
Piaget, de que los smbolos son productos naturales que tienen una relacin no
convencional con sus referentes, y la brillante intuicin de que la cultura anda
tambin por ah, de que no todo es tan natural, que los objetos tambin estn
culturalmente investidos, y que tambin hay usos y convenciones culturales que
se les aplican, por lo que algo de convencional tambin hay en los smbolos.
Como lectora, siento el vrtigo de quien no sabe a qu atenerse, y recuerden conmigo que hace algunas pginas afirmaba que esto formaba parte del enorme
atractivo intelectual de ngel Rivire. Sigo pensando lo mismo ahora, pero
apunto este racimo de contradicciones, por las enormes repercusiones tanto para
la teora, como para las prcticas educativas que conlleva, especialmente con
nios que presentan riesgos durante el primer ao. La cita que sigue comenta el
smbolo de Pablo, y muestra esta oscilacin entre el smbolo como producto
individual y convencional.
Hemos dicho que esa forma de representacin es natural en el sentido de que no es
convencional, pero para realizarla el nio tiene que haber desarrollado esquemas funcionales en
su relacin con los objetos y no slo esquemas sensoriomotores tales como sacudir, restregar o
golpear objetos, con independencia de su funcin que dependen en buena medida de usos y
convenciones culturales. Los objetos que sirven de cauce o referente de la suspensin instrumental
que permite la creacin de smbolos enactivos son objetos culturalmente investidos. Ya no son
slo aquellos focos desinteresados del inters exploratorio del nio que eran sometidos sistemticamente a esquemas de reconocimiento sensoriomotor a los 7 u 8 meses, sino que son instrumentos cuya funcin est definida culturalmente, y que ha sido comprendida por el nio a travs de interacciones con personas: la funcin de la cuchara como instrumento para comer, la del
auricular como instrumento para comunicarse a distancia, la del encendedor para producir llamitas, etctera. En este sentido no se puede decir que los esquemas mismos que se dejan en suspenso al crear la semiosis enactiva sean en absoluto naturales; son muy por el contrario esquemas culturalmente definidos y socialmente transmitidos. Lo que es natural en el sentido de
no ser convencional es la relacin misma de representacin mediante el mecanismo de suspensin enactiva de las acciones instrumentales (Rivire y Sotillo, 1999/2003, p. 18, el subrayado es aadido).
Afirman que se necesita que el nio haya desarrollado esquemas funcionales

que dependen de usos convencionales, pero tambin afirman que el nio efecta
un smbolo genuino inventado por l, (Rivire y Espaol, 2003, p. 264, el subrayado
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es aadido), como cuando deca Rivire que el smbolo [...], no es un producto

de la transmisin cultural ya que los adultos no hacemos el gesto (1984, p.
148). As son los primeros smbolos, complejos pero fascinantes. En el ltimo
apartado apuntar que hay un eslabn perdido al que la psicologa prcticamente no le ha dedicado atencin alguna, el de los usos convencionales de los
objetos, y su compleja formacin en el terreno intersubjetivo y tridico (Moro y
Rodrguez, 2000, 2005; Rodrguez, 1996, 2006, en prensa; Rodrguez y Moro,
1998a). Ese eslabn es bsico para el nacimiento de los usos simblicos de los
objetos, y mostrar a Alejandro, un nio de 16 meses que, como Pablo, tambin
sopla llamas ausentes. En cualquier caso, es preciso profundizar en la semitica
para comprender ms.
Pero antes, slo mencionar que Rivire habla de un tercer nivel de suspensin, gracias al cual los humanos tenemos procesos mentales acerca de procesos
mentales, propios o ajenos; la capacidad de dejar en suspenso las representaciones mismas, sera la base cognitiva exigida por la tarea clsica de falsa creencia, que permite al nio despegar las representaciones de sus referentes, reconocer al tiempo la relativa autonoma de las representaciones con respecto a las situaciones y
su dependencia de las fuentes de acceso perceptivo (Rivire, 1997; Rivire y
Sotillo, 1999/2003).
De qu signo habla Rivire a travs de su modelo de suspensin?
Despus de este rpido recorrido por la visin semitica de la ontognesis de
Rivire, no voy a insistir sobre las enormes ventajas que esta puerta abierta hacia
el significado y su evolucin conlleva. Slo sintetizar los ejes de su postura: de
qu signo habla, desde dnde lo mira y para qu? As es como lo caracterizara.
(1) Son signos comunicativos intencionales, (2) producidos bsicamente por
un sujeto solitario, (3) que enfatiza el punto de llegada, cuando los nios ya son
capaces de producirlos, pero no el proceso a travs del que pasan, (4) los objetos
(excepto si son smbolos, u ostensiones) se hallan fuera de la lectura semitica,
por debajo de esto late la clebre dicotoma mundo fsico versus social y presupone, a veces, que hay propiedades literales del mundo, lo que lleva a decir que se
crean acciones semiticas a partir de acciones a secas (Rivire y Espaol, 2003),
indicando implcitamente que las segundas son asemiticas. Veamos todo eso.
(1) Es un signo que se mueve dentro de las fronteras de la comunicacin intencional, cuando un sujeto tiene la intencin, y as lo demuestra, de comunicarle algo
a otro sujeto, lo que le acerca mucho ms a la semiologa de Saussure que a la
semitica de Peirce. Queda reflejado en el hecho de que Rivire y colaboradoras,
hablen de signo bsicamente para referirse a cosas como, la expresin amenazante del perro cuando ensea los dientes, el juego de ficcin o las metforas poticas
ms elaboradas, y cuya manifestacin ms primitiva parece remontarse a los 8
9 meses, cuando los nios se comunican con las personas que les rodean utilizando gestos de un buen nivel convencional (Rivire y Espaol, 2003; Rivire y
Sotillo, 1999/2003). Como si se agarrasen a la seguridad que proporciona los
gestos bien definidos y dirigidos, ya construidos. Antes en el desarrollo, los autores slo excepcionalmente hablan de signo y cuando ocurre, lo hacen desde cierta
generalidad, como si no acabaran de casar signo y circulacin de significado en
las interacciones entre sujetos. Aunque la posicin que defienden es magistral,
pensamos que tambin hay que salir de los lmites de la comunicacin intencional, si no queremos que el signo slo sirva para mostrar el resultado, es decir, el
pasado, cuando es fundamental mostrar la vida de los signos, su circulacin y
su peculiar manera de anunciar el futuro. Rivire ya apuntaba que desde que los
nios nacen (cuando an carecen de intencin comunicativa) los otros son capa-
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ces de atribuir significado a sus manifestaciones expresivas4, como el llanto, por

ejemplo, sin que lo hagan como estrategia, con intencin de que alguien haga
algo especfico, aunque los adultos nos comportemos como si los nios s supieran lo que pretenden. Eso le pasaba a Manolito Gafotas, que le atribuye simulacin a su hermano recin nacido, cuando al visitarle en el hospital, le mete los
dedos en el ojo y dice que aquel nio El imbcil se puso a chillar, con un
llanto ms falso! En esa habilidad interpretativa de los adultos aunque no hay
que pasarse como Manolito reside la supervivencia de la especie. Pero los nios
tambin son intrpretes a su modo desde que nacen, en la casi total ausencia de
mediacin, cuando an estn muy lejos de captar las intenciones de los otros
como tales.
Hay dos problemas ms. Si estamos en lo cierto, y los nios adems de gestos
con funcin imperativa y declarativa, tambin realizan gestos con funcin interrogativa, cuando se dirigen al adulto en actitud de interrogacin y la reaccin del
otro es la que reorienta la accin del nio que lo solicita (Moro y Rodrguez,
1991; Rodrguez, 2006), entonces, es posible que los gestos intencionales que
realizan los nios cumplan ms funciones, lo que implicara que la comunicacin
intencional prelingstica sera ms polismica y variada de lo que se ha venido
creyendo. Explorar eso significa que hay que salir de las producciones individuales de los nios, y adentrarse en el terreno de las interacciones tridicas con los
otros sujetos y con los objetos al mismo tiempo, y ver as cmo se produce la circulacin de significados on line.
Tampoco hay que olvidar que la problemtica en la que nacen los trabajos de
Bates y sus colaboradores, de los 70, y en los que Rivire y sus colaboradoras se
inspiran fuertemente, es la adquisicin del lenguaje, y con la teora piagetiana
como teln de fondo tambin Bruner (1975) se quej en su da del mismo
modo, con un sujeto solipsista del IV subestadio, que descubre y construye el
conocimiento por s mismo, cuando nace la inteligencia, con la diferenciacin
entre fines y medios, y el nio es por fin capaz de zafarse de los caprichos del azar
para dirigir su conducta de manera intencional5. Pero, se trata y eso hay que
sealarlo con fuerza, de un conocimiento que se mueve fuera de los acuerdos
intersubjetivos, lo que no deja espacio al variado, complejo y sutil intercambio
de signos ms frgiles que se hallan en proceso de construccin, que preparan la
aparicin de los protoimperativos, los protodeclarativos (y los protointerrogativos). Por lo que sigue arrastrando parte del riesgo que supone acercar demasiado
signo y lenguaje: el de dejar fuera niveles de significacin que pueden ser mucho
ms vastos, menos ntidos, menos precisos, ms frgiles, pero que son fundamentales en la comunicacin entre el adulto y el beb (y sin excluir al objeto).
Slo desde la seguridad de la comunicacin intencional, resulta muy difcil
comprender los orgenes de los significados. Antes de finalizar este apartado,
veremos que ngel Rivire tambin se da cuenta de esto.
(2) Otra caracterstica del signo defendido por Rivire y sus colaboradoras, es
que parece estar circunscrito dentro de los mrgenes del sujeto individual; cualquiera puede decir, y con razn, que el sujeto individual tambin produce signos, pero cuando de lo que se trata es de explicar el desarrollo, hay que verlos
como herramientas de los intercambios comunicativos cuando el nio an no
toma la iniciativa, sino el adulto, por lo que nos tenemos que procurar los
medios de analizar con ayuda de la semitica esos intercambios (Rodrguez, en
prensa). Adems, los signos se despiertan en la interaccin entre sujetos. Por
ejemplo, los bebs prolongan los perodos de alerta en funcin de las actuaciones
de los adultos con ellos, y muchas de estas actuaciones que consiguen aplacar el
llanto del nio da como resultado un nio atento. Esto es lo que muestran los
trabajos de Korner y Grobstein (1966, citado por Adamson, 1995/1996, p. 64),
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cuando los nios que lloran son cogidos y colocados en el hombro, no slo paran
de llorar, sino que en el 88% de los casos abren los ojos y estn alerta. Tambin
los ciclos de pausa-succin mostrados por Kaye en su libro La vida mental y social
del beb (1982/1986) ngel Rivire sola decir que ese es el libro que a l le
hubiera gustado escribir apunta en la misma direccin, cuando muestra cmo
la madre y el nio ajustan sus actuaciones pausa-succin, en funcin de la accin
del otro.
Rivire hace una lectura macrogentica, absolutamente necesaria que
muestra el punto de llegada en el desarrollo de los nios, pero no se puede dejar
de lado tampoco la trama que conduce a l, el proceso, la micrognesis. Centrarse slo en la macrognesis es un pequeo lujo que la psicologa evolutiva
no se puede permitir, sobre todo cuando tiene que servir en casos de nios
cuyos desarrollos presenten riesgos y hagan peligrar esas adquisiciones. Beaudichon, Sigurdsoon, Tardif y Magnusson (1999) por ejemplo, cuando vinculan
desarrollo normal y de riesgo, se lamentan de la ausencia de investigaciones en
donde se estudien las capacidades interactivas de manera dinmica, en su desarrollo mismo, y de comparaciones entre los modos de comunicar de los nios
sanos y los nios con patologas (p. 84). Por otra parte, trabajos clnicos realizados en los servicios de Atencin Temprana con nios que presentan disfunciones relacionales en el desarrollo, muestran que cuando la intervencin es
previa al segundo semestre de vida se consiguieron extinguir las conductas
comunicativas inadecuadas, sin embargo, cuando la intervencin fue posterior,
los resultados fueron negativos y se mantuvieron las conductas inadecuadas
aunque con menor intensidad (Miguel, Vidaurrazaga, Vallejo, Hergueta y
Gonzlez, 1993). Adems, las correcciones teraputicas siempre modifican
procesos, porque siempre se sitan en la micrognesis. Por definicin. Es
importante prestar la atencin que se merecen experiencias clnicas de este
tipo, porque proporcionan buenas indicaciones acerca de las edades crticas.
Adems, lo que tambin indican es que es preciso ajustar las disfunciones
mucho antes de que los nios sean capaces de conductas intencionales protodeclarativas y protoimperativas.
(4) Y por ah llegamos a otra caracterstica del signo de ngel Rivire: el objeto
queda fuera de la semiosis. Desde hace algn tiempo defendemos que hay que vincular objeto y signo (Moro y Rodrguez, 2005; Rodrguez, 1996; Rodrguez y
Moro, 1998a), ya que ni la accin de los nios se produce en el vaco, ni la comunicacin tampoco, sino que se refiere a objetos, a acontecimientos y a situaciones.
Adems, la comunicacin vara dependiendo de ellos, los objetos poseen historia,
son culturales, se usan de muchas maneras (Costall y Dreier, 2006; Sinha, 2005),
tambin nos apoyamos en ellos para inferir cosas que ocurrieron en el pasado, o
para predecir otras que an no han ocurrido, ciertos usos no precisan ser simblicos para no ser inmediatos. En una palabra, los objetos no son tan transparentes como la psicologa del desarrollo cree.
Antes de finalizar este apartado, hay que sealar dos cosas importantes. No
creo que la respuesta de Rivire sobre cundo comienza la suspensin, y con ella
la semiosis, estuviese cerrada; ms bien estaba respondiendo a esta pregunta con
Silvia Espaol (2003) en el momento de su desaparicin. A mi juicio, dos indicios en este artculo as lo demuestran: El primero, con Darwin como aliado, es
que la suspensin pudiera empezar antes, desde las primeras emociones, cuando
hablan de los recursos de expresin emocional, y de signos para la madre, lo
que abre la puerta a que tambin haya signos en ausencia de intencin. Las emociones son buenas candidatas para romper el argumento circular de la mediacin
semitica (ver discusin con Eduardo Mart, en Rodrguez y Moro, 1998b)
como origen de s misma, ya que las emociones que arrancan de la biologa, pue-
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den ser excelentes mediadores primitivos que no necesitan ser aprendidos.

Como deca Wallon hace ya mucho tiempo, la biologa est socialmente orientada (1925/1984) y antes, Darwin afirmaba que los movimientos de la expresin
en la cara y el cuerpo, [...] son en s mismos de la mayor importancia para nuestro
bienestar. Sirven como los primeros medios de comunicacin entre la madre y su hijo
(1872/1998, el subrayado aadido, p. 364). Si traducimos estas palabras en trminos de signo y de significado, diramos que las expresiones de los nios afectan a otros, penetran en las potentes redes interpretativas de las personas que
rodean a los nios, por lo que estn pragmticamente orientadas.
La segunda cosa importante se refiere al valor del signo en interaccin, cuando
afirman en esta brillante cita, que la constitucin del mundo de los significados
es, desde el inicio, una actividad intersubjetiva, es muy probable que, a largo
plazo, slo sea posible comprender con profundidad esa nocin central de la
semitica, la nocin de significado, partiendo de la idea de que los significados
son siempre productos genticos de relaciones y no pueden comprenderse como
subproductos de mentes que actan en soledad (Rivire y Espaol, 2003, p.
270), y ms adelante se preguntan, Qu decir entonces de los modelos solipsistas y agenticos del significado, que han tenido tanta fuerza en la psicologa
cognitiva reciente? (ibid.). No hay duda de que Rivire y colaboradoras dan un
paso importante, al introducir, recuperando a Vygotski, el signo en el desarrollo
temprano. Es una valiosa y compleja va que hay que proseguir.
De ahora en adelante, me referir brevemente a algunas ideas centrales del
modelo de semiosis tridica del desarrollo temprano que proponemos.
Algunas consideraciones semiticas
Laura Quintanilla me ha recordado un episodio del que fue testigo, har unos
quince aos. En el meollo de una de las tantas discusiones que mantenamos
ngel y yo misma, me dijo que tena una visin pansgnica. Me defend
dicindole que el que todo pudiera llegar a ser signo era un hecho claro para la
semitica de Peirce, pero que el desafo para nosotros, psiclogos, radicaba en
saber cmo funcionaba y cmo se fraguaba su construccin. Porque, sin signos,
sin significado, no hay sujeto. Y a los sujetos humanos no nos ocurre lo que a
Dios, que no necesita apoyarse en signos para conocer porque como tiene un
conocimiento absoluto, lo ve todo.
A ngel Rivire, que jugaba con las palabras, y ellas le reconocan, seguramente le hubiese gustado mucho leer cmo expresaba Valente en este bellsimo
poema la misma idea: Slo en la ausencia de todo signo se posa el dios (1989).
Cuando Bateson afirma que la ciencia nunca prueba nada, slo a veces mejora las
hiptesis y otras las refuta (1979/1997, p. 37), est defendiendo, de otra manera,
lo mismo. Para expresar cmo operan los signos, comenzar con el texto con el
que Eco (1973/1988) comienza su libro titulado Signo; dice as:
Supongamos que el seor Sigma, en el curso de un viaje a Pars, empieza a sentir molestias en
el vientre. Utilizo un trmino genrico, porque el seor Sigma por el momento tiene una
sensacin confusa. Se concentra e intenta definir la molestia: ardor de estmago?, espasmos?,
dolores viscerales? Intenta dar nombre a unos estmulos imprecisos; y al darles un nombre los
culturaliza, es decir, encuadra lo que era un fenmeno natural en unas rbricas precisas y codificadas; o sea, que intenta dar a una experiencia personal propia una calificacin que la haga
similar a otras experiencias ya expresadas en los libros de medicina [...] Por fin descubre la palabra que le parece adecuada: esta palabra vale por la molestia que siente. Y dado que quiere
comunicar sus molestias a un mdico, sabe que podr utilizar la palabra (que el mdico est en
condiciones de entender), en vez de la molestia [...] Todo el mundo estar dispuesto a reconocer
que esta palabra que el seor Sigma ha individualizado, es un signo, pero nuestro problema es
ms complejo. [...] El seor Sigma decide pedir hora a un mdico. Consulta la gua telefnica
de Pars; unos signos grficos precisos le indican quines son mdicos, y cmo llegar hasta
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ellos. [...] Sale de casa, busca con la mirada una seal particular que conoce muy bien: entra en
un bar. Si se tratara de un bar italiano intentara localizar un ngulo prximo a la caja, donde
podra estar un telfono [...] pero como sabe que se trata de un bar francs, tiene a su disposicin otras reglas interpretativas del ambiente: busca una escalera que descienda al stano. Sabe
que en todo bar parisino que se respete, all estn los lavabos y los telfonos. Es decir, el
ambiente se presenta como un sistema de signos orientadores que le indican dnde podr
hablar. [...] Otro sistema de reglas le indica cmo ha de introducir una de las fichas que lleva en
el bolsillo (que son diferentes, y no todas se adaptan a aquel tipo de telfono: por lo tanto, ha de
leer la ficha X como ficha adecuada al telfono de tipo Y) y, finalmente, una seal sonora le
indica que la lnea est libre; esta seal es distinta de la que se escucha en Italia, y por consiguiente ha de poseer otras reglas para descodificarla; tambin aquel ruido [...] vale por el
equivalente verbal va libre. [...] Sigma marca el nmero: un nuevo sonido le dice que el
nmero est libre. Y finalmente oye una voz: esta voz habla en francs, que no es la lengua de
Sigma. Para pedir hora (y tambin despus, cuando explique al mdico lo que siente) ha de
pasar de un cdigo a otro, y traducir en francs lo que ha pensado en italiano. El mdico le da
hora y una direccin. La direccin es un signo que se refiere a una posicin precisa de la ciudad,
a un piso preciso de un edificio, a una puerta precisa de este piso; la cita se regula por la posibilidad, por parte de ambos, de hacer referencia a un sistema de signos de uso universal, que es el
reloj. [...] [El taxista que conduce a Sigma] interpreta las seales de trfico, direcciones prohibidas, semforos [...] estn tambin las operaciones que ha de realizar Sigma para reconocer el
ascensor del inmueble, identificar el pulsador correspondiente al piso, apretarlo para conseguir
el traslado vertical, y por fin el reconocimiento del piso del mdico, basndose en la placa de la
puerta [tambin tiene que diferenciar el botn de la luz de la escalera del botn del timbre que]
[...] En una palabra, Sigma ha de conocer muchas reglas que hacen que a una forma determinada corresponda determinada funcin, o a ciertos signos grficos, ciertas entidades, para poder al
fin acercarse al mdico. [Llega por fin el mdico con sus cdigos de semitica mdica] [...] las sensaciones de Sigma llegan al mdico a travs de los sonidos de la lengua francesa; el mdico ha
de comprobar si las palabras que se manifiestan por medio de sonidos son coherentes, de acuerdo con los usos verbales corrientes, con las sensaciones de Sigma; pero teme que ste utilice
palabras imprecisas, no porque sean imprecisas sus sensaciones, sino porque traduzca mal del
italiano al francs. [Luego, el mdico, a travs de los sntomas de Sigma, concluye que bebe
demasiado, pero a Sigma eso no le afecta porque prefiere vivir la Vida sin preocupaciones con
su riesgo permanente que es la Muerte, mientras que la Salud y la Preocupacin se emparentaran con el Aburrimiento] (1973/1988, pp. 5-9).
Concluye Eco que un individuo normal como Sigma ante un problema tan
corriente como un dolor de vientre, se ve obligado a entrar en un retculo de
sistemas de signos, con los que se puede realizar desde operaciones prcticas, hasta
definir actitudes ideolgicas. Se pregunta si son los signos los que permiten a
Sigma vivir en sociedad, o si la sociedad en la que Sigma vive y se constituye
como ser humano, no es otra cosa que un complejo sistema de sistemas de signos. Va
an ms lejos y afirma que Sigma vivira en un universo de signos incluso si
fuera un campesino aislado del mundo, que por las nubes supiera predecir el
tiempo, el color de las hojas le anunciaran el cambio de estacin, distinguira los
hongos comestibles de los venenosos, el musgo de un lado de los rboles le indicara en qu direccin est el norte, el sol le sealara la hora, etc., etc. Los psiclogos tenemos que escuchar a Eco cuando afirma que aun inmerso en la naturaleza, Sigma vivira en un mundo de signos. Estos signos no son fenmenos naturales, y los fenmenos naturales no dicen nada por s mismos, slo le hablan a
Sigma, en la medida en que toda una tradicin campesina le ha enseado a leerlos.
Sigma vive en un mundo de signos, no porque viva en la naturaleza, sino porque,
incluso cuando est solo, vive en la sociedad. Por lo tanto, un libro sobre el concepto de signo, concluye Eco, debe tratar de todo (ibid., pp. 10-11).
El largo ejemplo de Eco ayuda a entrever que hay muchos tipos de signos, de
complejidad variable, con los que se pueden leer de muchos modos distintas realidades. Voy a indicar algunas de las razones que nos han conducido a Christiane
Moro y a m misma, en la primera mitad de los aos ochenta siguiendo la
mgica intuicin del tres como unidad mnima de construccin del conocimiento de Vygotski, cuando afirma que el camino que va del nio al mundo pasa a
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travs de otra persona a acercar la Psicologa de la Primera Infancia a la semitica pragmtica de Peirce, porque pensamos que una teora del signo puede ser
muy til para comprender el desarrollo psicolgico del nio. Sin signo la unidad
de anlisis tridica no es viable. Pero para eso, cualquier lectura semitica no
sirve. En sintona con la cuna terica piagetiana de la que partamos, lo que ms
nos atrajo de la semitica de Peirce es que se trata de una teora del conocimiento,
gracias a que su protagonista, los sistemas de signos, desencadenan en el sujeto
inferencias, es decir, interpretacin.
Esa es la fuerza del signo de Peirce, que nunca se queda donde est, sino que
sale de s para llegar a otra cosa, no como traduccin6, sino como inferencia.
Gracias a ese movimiento se genera un proceso interpretativo, poco importa que
sea un nio de tres semanas, de trece meses o un adulto. Adems, el signo de
Peirce encaja muy bien con la evolucin del pensamiento, l deca que los smbolos crecen y llegan a la existencia a partir de otros signos (CP 2.302), lo que
facilita comprender que un mismo hecho puede originar distintos tipos de significados dependiendo del interpretante (del nivel evolutivo, o de los conocimientos
previos del sujeto, si se prefiere). Los signos de Peirce son muy flexibles porque
pueden llegar a operar no slo los altamente codificados y canalizados a travs
de sistemas inequvocamente intencionales, como el lenguaje, sino desde cualquier parte, cualquier cosa puede llegar a ser signo, con sus diferentes grados y
tipos de significacin correspondientes, lo que es tremendamente til cuando
tratamos de dar cuenta del desarrollo. Contar con la flexibilidad de la teora del
signo de Peirce puede abrir muchas puertas, con su ayuda es posible analizar
acciones, elementos comunicativos, gestos, movimientos expresivos, usos de
objetos, y considerarlos como significativos a su nivel. Adems, en la semiosis ilimitada de Peirce, un signo llama a otro signo. Esto encaja bien con la importancia del anlisis de los procesos en situaciones microgenticas, que es una va
real para comprender el cmo del curso real de las interacciones y no slo de los
resultados. Adems, contamos con la seguridad proporcionada por los conocimientos, en los que Rivire insiste tanto, de la Macrognesis, de los distintos
estadios por los que pasan los nios. De este modo puede abrirse un dilogo
entre Macro y Micrognesis. El significado del signo en Peirce no est fijado
para siempre, sino que depende del uso que se realice con l, est pragmticamente orientado, lo cual quiere decir que el significado de un signo aparte de
estar vinculado con la funcin que cumpla, tambin puede medirse por las consecuencias que provoca, lo que encaja bien cuando nos encontramos pegados a
la realidad, lejos del lenguaje, en el terreno de la accin y con un sistema nervioso dotado de una gran plasticidad como es el caso del beb en las primeras
fases del desarrollo (Grupo de Atencin Temprana, 2000). Finalmente, el signo
de Peirce permite analizar las interacciones tridicas beb-objeto-adulto, que es
la unidad de anlisis que utilizamos. Todo esto sintoniza muy bien con uno de
los pilares fundacionales de la Psicologa del desarrollo: la inteligencia se construye a partir de la comunicacin y de la accin, y con la idea de que hay mltiples tipos de significados, y de usos, antes de que el nio se introduzca en los
significados, y en los usos, de adulto.
Resumiendo, el signo de Peirce tiene caractersticas que se adaptan muy
bien a la explicacin ontogentica y, en el caso que nos ocupa aqu, al desarrollo del beb, que es el abogado del diablo de la Psicologa (aunque este
ttulo lo comparte con los primates no humanos). La primera caracterstica
nuclear es que desencadena inferencias, lo que implica la actividad del sujeto
como intrprete, sea cual sea su nivel de desarrollo, adems, los significados
de los signos no son fijos, no son en s, sino que dependen del uso, por lo que
son permeables a los contextos. Pueden originarse desde cualquier lugar
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siempre que haya un interpretante; como no se vincula necesariamente con

la intencionalidad, no slo hay semiosis cuando un emisor le dirige un mensaje altamente codificado a un receptor, por eso el objeto es susceptible de
interpretacin, se halla muy bien situado en su interior y puede desencadenar, como veremos, el Efecto Imn (Rodrguez y Moro, 1998a). Tambin un
signo puede mezclarse con otros, y a esa peculiar mezcla de signos pertenecientes a distintos sistemas, la llamamos Estela (ibid.). Adems, el signo de
Peirce es flexible y evoluciona, lo que encaja muy bien con la ontognesis
como organizador privilegiado: sigue cierto orden de sucesin, los ms primitivos conectados con la biologa y as sucesivamente. Y como circula muy
bien fuera del lenguaje, lo convierte en un signo muy moldeable para comprender los procesos comunicativos on line de la fase preverbal, as como las
interacciones tridicas predidcticas beb-objeto-adulto, y que coincide
con las que se utilizan como unidad mnima en Atencin Temprana con los
nios que la precisan.
La puerta que inicia el dilogo con la semitica est abierta. Al introducir los
signos en Psicologa de la Primera Infancia, tienen que aterrizar, con nosotros
se ponen de pie, y eso en la compleja selva simblica es una enorme ventaja,
por lo que a los semilogos, tarde o temprano, todo esto tambin les tiene que
interesar. Dar ahora algunas pinceladas que reflejen el modo en el que nos apoyamos en la semitica de Peirce para comprender el desarrollo del beb.
El signo como inferencia: todo signo enva desde una cosa a otra
Hemos dicho que el signo permite despegar, se caracteriza por el envo desde
una cosa a otra para un interpretante (para una mente que as lo infiera). Sin ese
movimiento de despegue no habra signo, o estara vaco, que es como decir lo
mismo, y por lo tanto no se generara significado. En una palabra, lo que le da
vida al signo es la inferencia interpretativa. Un ejemplo clsico con el que todos
nos hemos tropezado en la literatura es el caso del humo como signo de fuego. Para
concluir que existe esa relacin, no hace falta ver el fuego, ni chamuscarse, ni
quemarse, basta con ver el humo (olerlo tambin sirve) para saber que hay fuego,
por lo que es preciso ponerse a salvo, eso es lo que le da su potencial orientacin
pragmtica y su utilidad, porque permite anticipar consecuencias que podran ser
irreversibles. Lo mismo pasara si al entrar en casa, alguien se encontrara con una
mano abierta, tensa y en alto, emergiendo sbitamente detrs de la puerta. No se
necesita mucho esfuerzo para concluir (inferir) que esa mano pudiera ser signo de
que las intenciones que la guan son turbias. En caso de duda, lo que cualquiera
hara sera precisamente hacer algo, es decir, poner tierra por medio entre esa
mano, las intenciones que la guan y uno mismo, creando as los medios necesarios para evitar consecuencias que nadie desea para s.
La definicin que da Peirce de signo parece enigmtica a primera vista, aunque tiene dos ventajas, dice lo necesario y es precisa: Something which stands to
somebody for something in some respect or capacity (1931/1958). La traduccin sera: algo que para alguien se pone en lugar de otra cosa, bajo algn aspecto o por alguna capacidad suya. Seguramente que el lector ya se habr dado
cuenta de que este signo consta de tres elementos vehculo del signo, objeto
inmediato e interpretante frente al de Saussure, que consta de dos: significante
y significado, y que es el ms comn en Primera Infancia, de hecho, en l se inspira Piaget.
El poder mgico del signo tridico de Peirce radica en las mltiples inferencias que pueden desencadenarse a partir de su lectura. Gracias a ese movimiento,
se ana lo que ocurre fuera y dentro del sujeto. Peirce privilegia las abducciones,
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que son inferencias de tipo hipottico, no responden a la lgica de lo necesario,

sino a la lgica de lo posible (en Moro y Rodrguez, 1998, y en Moro y Rodrguez, 2005, nos servimos de las inferencias abductivas de Peirce para explicar la
evolucin del nio de 7 a 13 meses). Nada es definitivo, el conocimiento no es
absoluto, sino que es falible, y eso es clave en una teora que pretenda dar cuenta
de cmo los nios van cambiando a lo largo del desarrollo, considerando los contextos culturales. En las observaciones que siguen, las nias y los nios realizan
inferencias muy distintas, en funcin del nivel evolutivo en el que se hallan. La
primera observacin es de Ins, en un contexto de cambio de paales.
Observacin 1 - Ins, 0; 3, 13. Duracin: 80 seg.
Ins responde a las ostensiones realizadas por la madre con un perrito de peluche con el efecto
imn, mirando fijamente y lanzando los brazos hacia el lugar actuado por el adulto
Ins est bien alerta, mira a su madre que le muestra de frente un perrito de trapo, a una distancia de unos cuantos centmetros de la cara de la nia. Al perrito se le enciende el hocico cuando
se le aprieta la barriga. As es que la madre aprieta la barriga un total de 17 veces y en otras tantas ocasiones se le enciende el hocico. A veces acompaa su accin diciendo la luuuz [seguida
de una pausa cuando se apaga] la luuuuz [pausa cuando se apaga] la luuuz [pausa cuando se
apaga] (aunque la accin de apretar la barriga, es ms frecuente que la verbalizacin que le sirve
de acompaamiento). Ins sigue toda la serie de acontecimientos con mucho inters, mira fijamente al perrito, los brazos extendidos hacia l. Trata de cogerlo insistentemente. La madre se lo
facilita despus de habrselo mostrado varias veces (realizando demostraciones distantes, i.e.,
demostraciones de cmo funciona el objeto), lo suelta diciendo cgelo t, cgelo t, as,
a ver a qu sabe, la nia lo coge como puede y trata de llevrselo a la boca. Por fin lo consigue.
Hay varias cosas de las que estamos seguros. Ins an no le da nombre a lo

que su madre le muestra, ni sabe que pretende ser una rplica de aquellos
animales de cuatro patas que van por la calle, tampoco sabe an que los
perros ladran, ni que hay muchas clases de perros, ni que a los perros no se
les enciende la nariz cuando se les aprieta la barriga, tampoco sabe que se les
considera los mejores amigos de los humanos. El perrito no es signo para
Ins de lo que acabo de indicar, sino de otras cosas. Como de que eso que su
madre le muestra es interesante y se mueve; Ins s sabe que de cuando en
cuando se ilumina. Muestra su inters dirigiendo sus brazos hacia el perrito,
lo que denominamos efecto imn, y que consiste en un seguimiento indicial
con las manos tendidas hacia un objeto que se encuentra en ese momento aqu,
mostrado, usado ostensiblemente por un adulto. Por otra parte, la nia no
dispone an de la coordinacin motora que le permita manipular a ella sola
el objeto. Para Ins el perrito significa cosa interesante a la que se mira todo
el tiempo porque se alumbra y hay que tratar de coger y que en un movimiento centrpeto, dirigido hacia el propio cuerpo, se convierte en objeto
que una vez asido puede ser chupado.
En los ejemplos que siguen, veremos a dos nios algo mayores, lvaro de 10
meses (Obs. 2), e Ins R de 14 (Obs. 3), realizando inferencias ms complejas.
Los dos se hallan en interaccin, lvaro con el padre, e Ins R. con su madre, y
con el mismo objeto, pero usado de distinto modo, lo que nos indica que la
interpretacin que los nios realizan no es idntica.
Observacin 2 - lvaro, 0; 10,16
lvaro se introduce en la propuesta de su padre cuando le presenta el aro usado de modo simblico como si fuera un monculo. El nio se introduce as en la red intencional de uso del objeto
desplegada por su padre
lvaro, que est en compaa de su padre, golpea una pelotita contra el suelo, se para sin mirar
al adulto. Su padre golpea entonces con un aro azul en el suelo a la vez que mira hacia lvaro.
Entonces el nio mira hacia su padre, quien contina dando golpecitos con el aro. El adulto le
da el aro al nio, lvaro lo coge y da varios golpecitos con el aro en el suelo, por fin lo suelta [...] El
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padre llama al nio, lvaro se gira y se agarra a su padre, mientras que ste coge un aro amarillo que coloca contra su propio ojo como si fuera un monculo. lvaro toca al adulto, y entonces mira a la experimentadora. El padre aproxima el aro al nio y ambos se miran a los ojos a travs
del aro - monculo. lvaro inclina la cabeza para ver bien a su padre (Moro y Rodrguez, 1989).
Observacin 3 - Ins R, 1; 2
Ante la propuesta de uso del aro como monculo de la madre, Ins R. efecta ella misma un
uso simblico anlogo cuando transforma el aro en un monculo tambin
Ins R. est con su madre. Despus de introducir unos aros de tamao creciente en un soporte y
que es la funcin caracterstica del objeto, la madre coge uno de los aros, se lo coloca delante de
uno de sus ojos como si fuera un monculo y mira a travs de l a la nia cantando al mismo tiempo, te veo, te veo por un agujero. La nia sonre y se coloca ella misma otro aro en su ojo y
mira a la madre a travs de l. Ambas continan en alternancia haciendo lo mismo. Unas veces
es la nia la que comienza y otras es la madre.
Es fcil concluir que las inferencias de lvaro y de Ins R. varan en las dos
observaciones, aunque se trate del mismo objeto. Cada vez los protagonistas realizan usos distintos en funcin del nivel del nio. Ins R. es capaz de hacer suyo
el uso del aro como monculo, pero lvaro no, es demasiado pronto. Lo que sin
embargo s consigue es introducirse sin dificultad en la organizacin de significados simblicos monoculares organizada por su padre, cuando mira a travs
de l. En otras palabras, lvaro se introduce en las redes intencionales, en el uso
simblico que el padre realiza del objeto. De hecho, hemos encontrado que algunos adultos realizan bellos usos simblicos de los objetos cuando los nios an
estn lejos de ser capaces ellos mismos de tales usos o de los convencionales, sin
embargo, cuando los nios tienen mayor nivel, los simblicos de los adultos disminuyen drsticamente (Rodrguez, 1996); es un tema que merecera mayor
exploracin.
Si nos fijamos ahora en cmo usa Ins R. los aros, vemos que es plural. Unas
veces los usa de manera convencional (introducindolos en el soporte), mientras
que despus los libera de ese uso y los convierte en monculo, dndoles as un
significado simblico.
Puede que ahora se comprenda mejor por qu las representaciones literales
defendidas por Leslie previas a las representaciones simblicas, son asemiticas, y
no son manejables con nios en la fase prelingstica, puesto que considera la
mente como un espejo que traduce literalmente la realidad (adultocentrismo que
ve una silla slo como silla, slo como lugar donde sentarse). Esto elimina la
interpretacin, que opera de una manera mucho ms polismica y sutil, tal y
como puede observarse con Ins, lvaro e Ins R.
Los signos no slo actan dentro de la intencionalidad
Es preciso considerar al signo fuera de la intencionalidad tambin.
En este sentido, Rivire est ms cerca de la semiologa de Saussure, que es
muy condescendiente con los signos intencionales. Saussure, como lingista, no
sale de los mrgenes de los sistemas altamente codificados, mientras que los significados menos ntidos, como dira Carles Riba (1990), ms borrosos, suelen
circular ms fuera del recinto lingstico. Una de las claves del desarrollo de los
nios se encuentra precisamente en los significados borrosos, imprecisos, que
an no estn construidos, pero que se estn construyendo, en la historia en fin.
Por lo que hay que desbordar los lmites de la comunicacin intencional e introducirse en los lugares en donde an no ocurre. Para ello, o recurrimos al azar
como Piaget, o recurrimos a la comunicacin con las otras personas, cuando el
nio an no dispone de recursos convencionales. Pero el que s dispone de esos
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recursos es el adulto que se ocupa del nio (entre otras razones porque no hay
beb con la independencia necesaria como para poder prescindir del otro).
Adems, una semitica que se salga de los estrechos mrgenes de la comunicacin intencional, est ms cerca y es ms manejable para analizar procesos comunicativos con protagonistas cuyos niveles cognitivos son muy asimtricos, como es el
caso del beb y del adulto y que hay que considerar cuando estos sujetos se comunican entre s. Tampoco hay que dejar fuera aquellas situaciones, como la observacin de Ins, donde la nia le comunica algo al adulto, pese a ella, es decir, cuando
an carece de intencin comunicativa, y el modo en el que se expresa no es el
resultado de una decisin. Por ejemplo, cuando sonre sin pretender afectar al otro
con su sonrisa, pero el adulto no slo no la ignora, sino que la recoge y se la
devuelve. Otra ventaja del signo fuera de la comunicacin intencional es que el
mundo de los objetos entra de pleno derecho dentro de lo que es susceptible de
interpretacin, y el caso de Ins sigue siendo un buen ejemplo, lo que abre la
puerta a la posibilidad de atribuir significado a cualquier cosa, y no slo a lo que
un humano le comunica intencionadamente a otro humano. Ms an, un signo
que tambin se aplique a los objetos, puede dar indicaciones de las intenciones de
personas ausentes. Por ejemplo, si llego a la sala de una casa y me encuentro con
que hay un enorme ramo de rosas rojas, puedo llegar a la conclusin de que las
personas que all viven son amantes de las flores, y tienen un cierto estatus econmico, porque un ramo de rosas rojas de esas caractersticas no es barato.
Por ltimo, hablar de semiosis bsicamente con conductas intencionales
como protoimperativos y protodeclarativos, significa servirse tarde de la semitica en el desarrollo de los nios, y si adems se trata de nios con dificultades, el
retraso es todava mayor. No es raro encontrar que los profesionales dedicados a
la Atencin Temprana7, defiendan con firmeza que los nios capaces de gestos
protoimperativos y protodeclarativos ya se hallan en una fase muy madura del
desarrollo. En los casos en los que los nios tengan dificultades debido a riesgos
consecuencia de un nacimiento pretrmino, del bajo peso, sndromes down, problemas de tipo motor severos, o con riesgos de desconexin, para que la intervencin sea eficaz debe comenzar en las fases previas, cuando los nios an no son
capaces de conductas tan complejas. En una palabra, hay que darse los medios de
ver cmo se preparan las intenciones comunicativas en relacin con los objetos, y
tambin cundo y cmo se despiertan entre las redes intencionales del otro, y no
contentarse con sealar su aparicin.
Los signos, en fin, tambin tienen que servir para interpretar objetos o acontecimientos del mundo, y es obvio que los objetos carecen de intenciones. Por
aqu llegamos a un lugar muy delicado en psicologa. Al lugar donde signo y
objeto se encuentran. Veamos qu pasa ah.
Dnde est la mente de la cortina? El objeto tambin significa
Un da, creo que fue el mismo de la mirada pansgnica, ngel Rivire y yo
tuvimos un interesante debate por una cortina. La cortina desat la discusin,
pero en realidad, el verdadero sujeto de la conversacin era el objeto y su significado. Le tengo mucho cario a esta ancdota, por eso la cuento aqu. As es como
recuerdo la escena de la historia de la cortina.
Ocurri en el bar de la Facultad de Psicologa. La ventana entreabierta dejaba
pasar hacia el interior un poco del aire que soplaba en ese momento, a su paso,
empujaba la cortina, y como las cortinas en uso suelen colgar y no ser rgidas, se
le dibujaba un movimiento ondulado, comportndose de un modo indicial,
como si fuera una veleta empujada por el viento. La lectura de ese movimiento
permita llegar a varias conclusiones: primero, que haba viento, segundo, que
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soplaba en cierta direccin, y tercero, con cierta intensidad. Yo defenda que el

movimiento del objeto era susceptible de interpretacin, a lo que ngel me respondi que dnde estaba la mente de la cortina? (capaz de interpretar). Insist
que quienes tenamos mente ramos nosotros y gracias a eso podamos concluir
(inferencia por abduccin) todo lo que acabo de decir, a saber, que haba viento,
que soplaba en cierta direccin y con determinada intensidad.
Ahora que lo pienso, nunca volvimos a hablar de cortinas empujadas por el
viento. No s si porque lleg el verano.
Una idea central subyace a la ancdota: la Psicologa de la Primera Infancia no
puede seguir dejando fuera del anlisis semitico al objeto. Hay muchas razones
que justifican esa decisin. Si queremos comprender cmo se las arreglan los
nios para poder interpretar el mundo durante el primer ao de vida, el objeto
no puede quedar excluido, de ah que no baste slo con lo que ocurre dentro de la
comunicacin intencional, sino que hay que desbordarla e introducir al objeto
dentro del mundo significante. Afirmar que el uso de instrumentos mecnicos
y el uso de instrumentos semiticos parecen desarrollarse con relativa independencia (Espaol y Rivire, 2000, p. 227), condena al sujeto de la fase preverbal
a la escisin entre comunicacin y cognicin. De ah el inters de la posicin de
Eco cuando dice que toda cultura se ha de estudiar como un fenmeno de
comunicacin. El primer ejemplo que da es el de la piedra que utiliza el australopiteco para descalabrar el crneo de un mono. Afirma que aqu todava no existe cultura, aunque transforma un elemento de la naturaleza en utensilio. Y contina Eco diciendo que existe cultura cuando a) un ser pensante establece una
nueva funcin de la piedra; b) lo denomina piedra que sirve para algo, aunque no es necesario denominarla en alta voz o comunicarlo a los dems; c) la
reconoce como la piedra que sirve para la funcin X y que tiene el nombre Y.
Concluye que utilizar una piedra por primera vez no es cultura. Establecer qu
y cmo la funcin puede repetirse y transmitir esta informacin [...] esto s lo es
(1968/1989, pp. 28-29).
Es as como los objetos entran por la vereda cultural, y se convierten en signo
de su uso. Cuando el uso de la piedra es conceptualizado, la piedra se convierte en
signo concreto de su uso virtual. El objeto se torna legible gracias a la accin del
signo. Lo mismo le ocurre al nio. A partir de cierto momento, cuando, al ver el
bibern se lo lleva a la boca, es porque se ha convertido en signo de su uso; o cuando a los 10 meses, a veces, aunque no siempre, conduce el cubilete a la zona de los
agujeros adecuados del camin que tiene enfrente, es porque el objeto sugiere el
uso correspondiente, se ha convertido en signo de su uso, o cuando al ver la cuchara se la lleva a la boca en vez de utilizarla para desparramar su contenido, tambin
en ese caso se ha convertido en signo de su uso convencional (Moro y Rodrguez,
2000, 2005; Rodrguez y Moro, 1998a). Todos estos ejemplos muestran, adems,
distintos espacios en los que los nios han de adaptarse a la realidad lo que no
est reido con que los objetos admitan mltiples usos e interpretaciones, al contrario, forma parte de lo mismo y eso, que es clave en el nio normal, todava lo
es ms en los nios con riesgos en su desarrollo temprano.
Apoyndose en Barthes, Eco afirma que desde el momento en que existe
sociedad, cualquier funcin se convierte automticamente en signo de tal funcin (1968/1989, p. 29). El semilogo francs tambin deca que desde que se
trata del objeto, nos topamos con el obstculo de la evidencia, hecho que tambin es decisivo para que con frecuencia en psicologa no se le conceda al objeto
la importancia que tiene como aglutinante de signos, de significados culturales,
estticos, artsticos, etctera, como si por el hecho de estar ah, provocara su lectura automtica. Y sin embargo, los usos convencionales, culturales, son un
resultado, nunca un punto de partida en el desarrollo, el resultado de la accin
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del signo. Encontramos que hacia los 10 meses ya despuntan, aunque de manera
muy imperfecta, los primeros usos convencionales (antes pueden darse otros relacionados con la alimentacin, por ejemplo), que se tejen con frecuencia desde
apoyos difusos de signos no intencionales. O mejor dicho, quien primero teje y
despliega las redes intencionales es el adulto para que el nio se introduzca en
ellas. En ese recorrido, los nios se van apropiando de los significados que otros
exteriorizan cuando usan esos objetos, desde significados parciales y perifricos.
Recientemente Tomasello (1999), apoyndose en Cole, tambin apunta en
una direccin anloga a la nuestra, cuando, adems de las, digamos, affordances
primitivas de los objetos para la accin inmediata (Rodrguez y Surgan, 1998),
se refiere a la dimensin ideal de los instrumentos y de los artefactos que
desembocan en una serie de affordances con caractersticas socio-cognitivas apropiadas. Dice,
Cuando los nios observan a otras personas usando instrumentos culturales y artefactos, con
frecuencia se introducen en el proceso de aprendizaje por imitacin, intentan as situarse ellos
mismos en el espacio intencional del que los utiliza [...] Al introducirse en este aprendizaje
imitativo, el nio se vincula con la otra persona afirmando para qu usamos ese objeto: usamos
martillos para martillear y lpices para escribir. Despus de haberse involucrado en este tipo de
proceso, el nio llega entonces a ver algunos objetos culturales y artefactos como teniendo, adems de sus affordances sensoriomotoras naturales, otra serie de lo que podemos llamar affordances intencionales, basadas en su comprensin de las relaciones intencionales que otras personas
mantienen con este objeto o artefacto (la traduccin es nuestra, p. 84).
Aunque Tomasello parece vincular ms la dimensin cultural no tanto con los

objetos, sino con los instrumentos.
Morder, soplar una llama y comer con una cuchara tambin significa
Ya apuntbamos que la Psicologa se ha ocupado muy poco de los usos convencionales, cotidianos, y cuando lo hace, suele ser desde la inmediata ilusin de
las lecturas directas y literales de la realidad, como si para realizarlos bastara
con un buen copista, o con una imitacin simple, lo que de paso implica banalizarla (como si hubiera imitaciones simples). Esto explica que Rivire insistiera
tanto en diferenciar entre el mordisco simulado (que s sera semitico) y el simple mordisco (que no lo sera), o el uso de la cuchara vaca como si estuviera
llena (que sera semitico) frente al uso de la cuchara llena para comer (que no
sera semitico), o entre soplar una llama representada (que sera semitico un
smbolo) y hacerlo frente a una llama real. Al contrario, creo que tanto dar un
mordisco, como comer de una cuchara llena, como soplar una llama, son conductas que tienen significado, incluso pueden tener muchos. Para hablar de significado no se precisa haber alcanzado la compleja sutileza de los smbolos. Hay significados previos, que tambin son diversos. La semiologa desde Saussure, y
sobre todo la semitica desde Peirce, as lo demuestran. Aunque no sean simblicos, los objetos al ser usados convencionalmente, o de manera indicial o con
usos no cannicos e indiferenciados, tambin tienen significados (pensemos en
las conductas de Ins, de lvaro o de Ins R.).
No hay mordiscos simples, y todo el mundo sabe que los hay de muchos
tipos, tambin los simulados, pero todos, poseen significados, los que duelen y
los que no. No me detendr en el vasto y atrayente mundo del mordisco no
simulado, slo mencionar el que populariz el Seor de las tinieblas, Conde de
Transilvania, ms conocido como Conde Drcula. Hasta tal punto no se trataba
de un mordisco simulado que las vctimas sangraban. De ese mordisco pueden
decirse, y se han dicho, muchas cosas, pero de lo que no hay duda es de que era
semitico. Tena significado. De hecho, la vida del mordido cambiaba a partir de
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ese momento. Pero no hace falta irse al lejano mundo de la ficcin para comprender que hay muchas clases de mordiscos, y que todos significan.
Retrocedamos ahora desde el mordisco, y la comida con cuchara, hasta los
recin nacidos gran pretrmino de alto riesgo. Sabemos que con frecuencia no
presentan el reflejo de succin, o es muy dbil, por lo que los servicios de Neonatologa han de prestarle mucha atencin a este hecho. Una prctica mdica
comn es la implantacin de sondas nasogstricas. El problema es que, como
indica Mara Jos Vidaurrazaga (1999), el mantenimiento de la sonda durante
un largo periodo de tiempo puede plantear riesgos fsicos (infecciones, lesiones
y/o erosiones en el tracto del esfago, estmago, etctera) de comunicacin y
afectivos. Como los recin nacidos se limitan a comer y a dormir, el momento de
la alimentacin es privilegiado, pues es cuando interactan con los dems. Mientras que los recin nacidos que por sus problemas fisiolgicos se introducen en
incubadoras, y adems se alimentan con una bomba para introducir su alimento
a la sonda, tienen mayor aislamiento del entorno y casi ninguna posibilidad de
interactuar con otras personas. De ah que la intervencin del Logopeda sea necesaria para implantar las praxias orofaciales, y las conductas comunicativas adecuadas lo antes posible, hasta conseguir la alimentacin por va oral.
El signo como proceso en la comunicacin: el Efecto imn y las Estelas
Servirnos de los sistemas de signos tambin es til para analizar el proceso en la
construccin del pensamiento, el cmo (a lo que sera deseable aadir las contrapartidas neurolgicas) y no slo el punto de llegada. Para ello, conviene desbordar los lmites del sujeto y bajar al terreno de la accin y de la comunicacin tridicas. Ese es el modo en que hemos venido utilizando al signo: siguiendo la filigrana de su movimiento en situaciones microgenticas. Los signos cobran vida en
los contextos comunicativos, desde donde es posible aproximarse a la comprensin de los mecanismos bsicos de construccin y las pautas educativas que hay
que seguir en el caso de nios con riesgos del desarrollo. Dos ejemplos pueden
servir de ilustracin:
(1) El efecto imn se produce cuando la accin ostensiva del otro sobre el objeto,
despierta en el nio la intencin de dirigir, por ejemplo, los brazos extendidos,
hacia ese lugar semiotizado, transformado en hecho interesante, individualizado y
discretizado, por otra persona. La razn de que a esa reaccin la denominemos
efecto imn, proviene de la atraccin emocional y magntica que ejerce en el
nio la accin del otro sobre el mundo. Se manifiesta de diversas formas, por
ejemplo, con Ins (obs. 1), el efecto imn se produce cuando, como consecuencia
de la ostensin repetida que la madre realiza del perrito, la nia sigue de un
modo indicial la accin de su madre hacia ese lugar donde se halla ese objeto interesante, extendiendo los brazos y tratando de cogerlo. Sin la accin del otro seguramente que a Ins no se le hubiese despertado el inters tan obvio por el objeto, y,
como consecuencia, no tendera los brazos y las manos hacia el objeto con tanta
insistencia. El efecto imn, con sus componentes emocionales, debera ser investigado en las fases tempranas en los casos de nios de riesgo y en su conexin con
las neuronas espejo (Rizzolatti y Sinigaglia, 2006). Adems, el efecto imn y la
expresin emocional que conlleva, constituye una clara entrada en el mundo de
los signos indiciales, que ms tarde se manifestar, por ejemplo, en forma de
gesto de sealar.
Hace aos le habl a Rivire del efecto imn que haba observado con nios
desde los 7 meses, cuando an no saben usar convencionalmente los objetos,
pero s tienden los brazos hacia el lugar donde acta el otro (Rodrguez, 1996;
Rodrguez y Moro, 1998a). Me dijo que los autistas no manifiestan esa conduc-
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ta. Ahora me inclino a pensar, a partir de observaciones como la de Ins, que este
efecto se produce hacia el segundo mes. Tambin creo que seguimientos indiciales de este tipo son precursores de los gestos de sealar, prototipo de gesto indicial pero con altas dosis de convencin. Esta continuidad indicial, debera ser
explorada seriamente en los casos de riesgo.
(2) Las Estelas. Una estela est compuesta por una mezcla de signos (condensado de signos) que pertenecen a sistemas semiticos distintos, articulados entre s
unitaria y sincrnicamente. Los signos que configuran las estelas, con sus respectivos significados, se califican entre s, y en su articulacin con la ontognesis
muestran que los niveles ms bsicos proporcionan una plataforma sobre la
que se construyen sistemas semiticos ms complejos y posteriores en el desarrollo (Moro y Rodrguez, 1994). Las estelas tienen otra ventaja, se presentan de
manera intra e intersubjetiva, segn que el nio la realice en solitario o repartida con el adulto. Un ejemplo de estela intrasujeto sera cuando el nio a la vez
que mira al adulto, seala hacia la luna y dice eu; mientras que una estela intersujeto sera cuando el nio mira al adulto, seala hacia la luna y ste le dice, la
lunaaa, claroooo; otro ejemplo tambin de estela intersujeto es cuando el adulto
muestra un objeto al nio movindolo, diciendo miraaa lo que tengoooo y el
nio mira con inters lanzando los brazos hacia el objeto. Habra que explorar en
los contextos didcticos y de Atencin Temprana, las repercusiones de una buena
comprensin de qu significados se mezclan, cmo se mezclan, y cmo se califican entre s.
Una consecuencia de todo esto es que los signos no aparecen en estado puro
cuando los analizamos en la comunicacin in vivo, sino que se mezclan, y esa
mezcla es preciso analizarla, porque los proyectan en sistemas, en redes, configurando as sistemas de signos. Es preciso explorar la aparicin de sistemas semiticos nuevos y su articulacin a lo largo del desarrollo como herramientas cada vez
ms poderosas. Adems, los nios se relacionan con la realidad en funcin del sistema semitico desde el que la miren. En buena ptica ontogentica, hay sistemas que sirven de base a otros ms complejos que se construyen despus; de
modo que el anlisis de la produccin de estelas por parte del adulto, cuando se
halla en interaccin con el nio, como del nio, puede ser muy valioso para comprender la evolucin de los sistemas semiticos.
Los nios tambin preguntan? Los protointerrogativos
La psicologa de la Primera Infancia habla in extenso de los protoimperativos y
de los protodeclarativos, que son gestos predominantemente indiciales, sin
embargo, pensamos que las funciones declarativas e imperativas no agotan los
significados posibles. Por lo menos hay que incluir tambin los protointerrogativos
(Rodrguez, 2006). Ciertas acciones y gestos dirigidos por el nio al adulto en
situaciones tridicas parece cumplir una funcin interrogativa (Moro y Rodrguez, 1991). Curiosamente, como apunta Eco, la lingstica no ha clasificado
como signos la entonacin interrogativa, sino que estudia estas formas como signos prosdicos o rasgo suprasegmentales (1973/1988, p. 68). Tambin podra
aadirse una funcin fctica o de contacto (si consideramos esta vez las funciones
del lenguaje sealadas por Jakobson). He aqu uno de los ejemplos donde aparece esta funcin interrogativa.
Observacin 4 - Silvia, 1; 3,27
Antes de iniciar el uso simblico de una plancha de juguete como plancha, Silvia se la muestra a
su madre, realizando as una ostensin con funcin interrogativa. Una vez que su madre le da el
acuerdo, la nia inicia el uso simblico del objeto
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Silvia est con su madre, entre ambas una plancha con su mesa de planchar correspondiente de
juguete. Mientras que la madre est armando la mesa de la plancha para poder ser utilizada,
Silvia la observa, despus mira la plancha que est cerca en el suelo y esboza un gesto hacia ella
con el brazo libre. Termina la accin que estaba realizando y rpidamente se gira hacia el lado
en que est la plancha. La coge con la mano izquierda, y la levanta hacia A mostrndosela. A le
acerca la mesa a Silvia una vez armada, retirando otros juguetes que estorbaban. Silvia mantiene
la plancha levantada hacia A, a lo que A le responde, s, toma (la mesa ya est completamente
instalada cerca de Silvia), quieres planchar un poquito? La nia cambia la plancha de mano,
ahora la coge con la derecha. La pone sobre la mesa movindola de un lado al otro como si
estuviera planchando.
En su da, cuando analizbamos esta conducta, nos preguntbamos por la

razn de que antes de utilizar directamente el objeto, la nia se lo presentara a su
madre. Concluamos que posiblemente buscaba confirmacin en la opinin del
otro acerca de si era o no el objeto adecuado. Sugeramos entonces que el gesto de
la nia ms que cumplir una funcin declarativa, cumpla otra de tipo interrogativo. Llegbamos a esa conclusin porque no nos pareca que necesitara el objeto
para atraerse la atencin de su madre, puesto que ya la tena. Otra razn de que
nos inclinramos por la funcin interrogativa es porque adems, la reaccin del
otro va a modificar su propia accin inacabada, en curso, es decir, la nia le confiere a su madre un papel regulador de su accin esbozada. En este caso se trata de un
uso simblico de los objetos. Obviamente a esa edad ningn adulto en su sano
juicio permitira que un nio planchara con el objeto real y caliente. La accin
definitiva es de hecho asunto de dos, y el significado que ambas le dan a los objetos
parece que, al menos en parte, es idntico. Algo parecido ocurre con Julia y su
madre (ver discusin en Rodrguez, 2006, pp. 230-235). Veamos qu hacen.
Observacin 5 - Julia, 1;1
Julia realiza una ostensin del cubilete al mostrrselo a su madre con una funcin interrogativa
antes de proseguir con su uso convencional que consiste en introducirlo por su agujero correspondiente. Despus de preguntar con su gesto, corrige el uso convencional que estaba realizando
[Julia est con su madre. Delante de la nia hay un camin y una serie de cubiletes que se
introducen por la parte superior, cada uno en su agujero correspondiente. La madre est sentada detrs de la nia por lo que para ver a su madre, Julia tiene que mirar hacia arriba girando la
cabeza cerca de 90. No es por tanto nada obvio hacerlo] Julia cambia de mano un cubilete, la
madre le dice ahora ese, venga, la nia mira a su madre y al cubilete, lo conduce al agujero y
trata de introducirlo por uno incorrecto. La madre dice dnde va?. Mientras que Julia sigue
tratando de introducirlo en ese agujero, se para un momento, manteniendo el gesto en el aire del
cubilete que va a ser introducido, gira la cabeza hacia su madre, que se halla detrs de ella, la mira
y dice, taaaa, su madre le dice ah, nooo, dnde, dnde va se?, Julia entonces va cambiando
de lugar, hasta que lo coloca en el agujero correcto, su madre le dice, ah, ah, ah, ah, ah,
ah, ah. (Rodrguez y Moro, 1998a, p. 226).
Julia interrumpe su accin intencional y solicita de su madre, con un protointerrogativo, cuando se gira hacia ella con el cubilete en alto y diciendo taaa, que
acte como regulador de su propia accin en curso. Despus, prosigue con la
misma accin finalizada (uso convencional) corregida, esta vez gracias a los mediadores semiticos, de alto nivel, bsicamente lingsticos con un lenguaje
muy repetitivo y con rasgos prosdicos hiperblicos que la madre emplea para
indicarle que tiene que modificar su accin sobre el objeto de una determinada
manera. Cualquiera, no.
Por tanto, para decidir cul es el significado de un gesto, no basta con el nio
y el adulto, tambin hay que considerar con cuidado al objeto/situacin/contexto, en el que el gesto tiene lugar. Y nos encontramos de lleno en la trada. En
idntica direccin apuntan los trabajos a los que se refiere Juan Carlos Gmez
(2005) cuando habla de la diversidad de gritos que producen los totos en contextos naturales para informar a otros totos de la naturaleza del predador que ataca,
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y, por tanto, la direccin hacia la que hay que escapar para ponerse a salvo. Es un
bellsimo ejemplo de articulacin entre signo y contexto, de cmo el signo est
pragmticamente orientado, por lo que la direccin en la que hay que correr est
sugerida por el tipo de grito, aunque para comprender lo que ocurre es preciso
contar con una unidad de anlisis tridica.
Alejandro tambin sopla llamas ausentes

Realmente invent Pablo el smbolo del mechero? Si se trata de un smbolo
inventado, entonces Alejandro invent el mismo a los 16 meses (con un objeto
peligroso que los nios no suelen usar en solitario). Pero si no se trata de una
invencin pura, sino de una invencin guiada (parafraseando la clebre frase de
Andy Lock), entonces la situacin cambia. Como me inclino por la segunda
opcin, voy a justificarlo.
El hilo conductor que gua nuestra manera de ver los smbolos se aleja sensiblemente del smbolo solitario, casi siempre vinculado con el juego simblico,
del que hablaba Piaget, como producto de la asimilacin deformante de un sujeto que acta sobre el medio. Nos inclinamos, sin embargo, por una visin del
smbolo basado en reglas, sujeto a la ley como dira Peirce, ya que, al menos en
estos primeros smbolos, al despuntar el segundo ao, lo que nos parece que prevalece es el vnculo entre los usos convencionales que son la plataforma para la
aparicin de los usos simblicos. Si podemos reconocer el significado de un smbolo en ausencia del objeto usual lo que no deja de resultar sorprendente es
porque lo que queda cuando ya no hay objeto, es el uso. Bastara con cambiar el
uso para que el objeto simbolizado forzosamente cambiase (Rodrguez y Moro,
2002). En el caso del mechero, el hecho de soplar indica que lo ausente es la
llama, porque de manera habitual las llamas se encuentran entre las cosas que se
suelen soplar. Veamos cmo Alejandro tambin sopla llamas ausentes, o mejor
dicho, consigue que su padre le encienda la llama cuando sopla hacia el mechero
en su ausencia (Rodrguez, Moro y Surgan, 1999, 2000).
Observacin 6 - Alejandro, 1; 4
Alejandro se sirve de un smbolo cuando sopla un mechero apagado para representar con su
accin la llama ausente, y su padre, que es testigo de ese uso, le enciende el mechero al nio y se
lo ofrece para que esta vez realice el uso convencional de apagar la llama
Alejandro tiene 16 meses, coge un mechero y sopla dos veces seguidas aunque el mechero est apagado durante todo el tiempo. Una vez que termina la segunda vez de soplar, mira fijamente el
mechero que retiene en su mano. El padre que se encuentra a su lado y est observando la
accin del nio, le coge el mechero, le dice a ver, sopla aqu, sopla tendindoselo hacia el nio
y lo enciende. El nio mira la llama, sopla y la apaga. El padre enciende de nuevo el mechero, le
dice sopla, y el nio vuelve a soplar apagndola. El padre dice muy bien, qu bien lo has
hecho.
Alejandro ya sabe que los mecheros sirven para encender llamas, ya conoce el
uso especfico y convencional de ese objeto, y sobre ese conocimiento se apoya
para aplicarle al objeto un significante: soplar, que indica su deseo de verla
aparecer. Y lo inferimos porque usualmente las llamas se apagan, y para ello,
tambin usualmente es preciso soplar. Sin esa comprensin que sirve para categorizar: los mecheros se encienden, no podra comprenderse que Alejandro sople
la llama ausente. Dira que debajo del segundo nivel de suspensin de Rivire y
colaboradoras, se halla la configuracin condensada de significados, que hace que
los objetos sean signo de su uso, de manera que en los primeros smbolos cuando
el objeto est presente, se le aplican usos posibles correspondientes a esos objetos.
De ah que los nios comiencen utilizando el auricular para hacer como que
hablan y slo despus se colocan la mano como significante del auricular. Con el
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mechero ocurre algo parecido, porque el mechero est ah, pero no la llama. Los
smbolos, sobre todo los primeros, no son asunto de todo o nada, sino de grado y
de despegue progresivo de los contextos inmediatos.
En otro estudio realizado con nios desde los 7 meses hasta los 13, donde analizbamos la evolucin en el uso del auricular, hasta que comienzan los primeros
usos simblicos del objeto (Rodrguez y Moro, 1998a), uno de los sujetos, Elisa a
los 13 meses utiliza en dos ocasiones su propia mano en lugar del auricular. Hace
lo siguiente:
Observacin 7 - Elisa, 1;1
Elisa realiza un uso simblico con su propia mano cuando se la coloca en la oreja en lugar del auricular. En un segundo momento, ante la propuesta de la madre de usar el auricular, la nia lo
acepta y lo usa como auricular.
Elisa est con su madre y con un telfono de juguete. La madre le dice, llamamos por telfono?, colocando la mano sobre el telfono, eh?. Elisa se lleva la mano izquierda a la cara (a la
zona de la oreja) diciendo uuuu. La madre, ignorando la accin de Elisa, dice: venga, vamos a
llamar por telfono, colocndolo bien y alzando levemente el auricular. La nia tiende la mano
hacia el auricular, lo coge, la madre dice, venga, la nia se lo lleva a la oreja, la madre dice,
holaaaa, di hola hija (p. 227).
Unos segundos despus, Elisa vuelve a colocarse la mano en la zona de la oreja

y a vocalizar uuu, lo cual indica que el smbolo ya est bien organizado. Sabemos que la mano es smbolo del auricular, considerando el uso que hace de ella:
conserva la huella espacial del uso del objeto lo que de paso puede ayudar a
revisar la idea de que hay que esperar hasta los 18 meses para que hagan su aparicin los primeros smbolos.
No es posible profundizar aqu en el iceberg de cuya punta surge el smbolo. Sin
embargo, todo indica que la raz de los usos simblicos no hay que buscarla en el
objeto a secas, sino en los usos convencionales (Rodrguez, 2006, en prensa;
Rodrguez y Moro, 2002). Cuando en ausencia del objeto se realiza un smbolo, lo
que permanece es el uso, y eso proporciona una enorme potencia y una gran flexibilidad, porque le permite a los nios traer al presente muchas realidades ausentes.
Acaso sea porque es en el uso donde se manifiesta la accin del signo. Si es as,
entonces, como hemos indicado en el prrafo previo, los usos simblicos, como los
convencionales, necesitan leyes y reglas relativas al funcionamiento del mundo,
pero a diferencia de los usos convencionales, los simblicos son esbozos, estn,
como diran Rivire y Coll, ritualizados, condensados. Pueden cumplir varias funciones. Una esencial es la de comunicarse con los otros, el juego tambin podra ser
otra funcin, pero no nos parece que haya que igualar smbolo y juego. Y si en la
literatura esta ecuacin se ha dado con mucha frecuencia, es porque como Piaget
ignoraba la dimensin comunicativa del smbolo, tena que darle otra funcin solitaria, y qu mejor que la de juego. Tambin encontramos que si en algn lugar no
encaja la dicotoma mundo fsico/ mundo social es con el smbolo.
Conclusin
Hacia el final de su vida, ngel Rivire, que nunca hizo de la Psicologa un
lugar fro, ni lejano, ni rgido, ni despojado de emociones, se qued embelesado
con la extraa manera que tiene la semitica de vincular las palabras con las
cosas, los gestos con la realidad, el sujeto con el mundo. Se dio cuenta de que los
signos y la ontognesis formaban una fructfera mezcla, y empez a ocuparse de
ello cuando escriba y cuando hablaba, como l saba: recurriendo a palabras
bellas, bellamente encadenadas.
De la propuesta de Rivire y colaboradoras, destacara el paso decisivo que
dan, siguiendo a Vygotski, por introducir al signo, por tanto al significado,
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como protagonista en el desarrollo temprano, bsicamente con una mirada

macrogentica, lo que permite altas dosis de organizacin. Tambin, implcitamente, con los niveles diferenciados de suspensin, consideran sistemas semiticos diferenciados y encadenados, de modo que los bsicos, conectados con la biologa, sirven de sustento a otros posteriores cuyos referentes estn presentes, con
predominio de lo indicial (primer nivel de suspensin), que sirven de sustento a
su vez a aqullos cuyos referentes estn ausentes, tal y como ocurre con los smbolos (segundo nivel de suspensin). Son pilares a su vez sobre los que se apoya la
habilidad de atribuir a los otros estados mentales (niveles de suspensin posteriores), y as nos topamos con el hilo conductor de toda la obra de Rivire: el autismo. Seguramente que, en parte, llega a la semitica de su mano.
Tambin he insistido desde nuestra propuesta semiticopragmtica, en que
lo que alimenta los niveles macrogenticos, son los procesos microgenticos que
son la materia prima y el lugar desde donde se producen los cambios en el
desarrollo. A la semitica se le puede sacar mucho partido, y el signo, los sistemas de signos, pueden convertirse en una lupa que permita acceder mejor y ms
finamente al sujeto, a sus intercambios con otros sujetos y con el mundo, a sus
inferencias gracias a ese rasgo definitorio del signo: siempre se desborda, siempre
sale fuera de s. Si se considera al signo (a los sistemas de signos) desde las funciones que cumple, no es rgido, lo cual permite penetrar en una filigrana de usos y
de significados nuevos. Sin dosis importantes de polisemia, que desbordan los
lmites de la comunicacin intencional, tampoco el signo sera manejable para
dar cuenta de la micrognesis, y como consecuencia de la macrognesis. El signo,
en fin, permite aunar desarrollo y educacin (Moro y Rodrguez, 2004) a condicin de no excluir al objeto del mundo significante y de la comunicacin. Todo
esto tiene su importancia si queremos que desde la ontognesis del nio normal se tiendan puentes de ida y vuelta hacia nios y nias cuyos desarrollos circulan por otras vas, porque son de otro modo (Rodrguez, 2003, 2006).
ngel Rivire era un gran interlocutor, tanto en el acuerdo como en el desacuerdo. Esa es una de las cualidades que personalmente ms apreci de l, porque
permita colocarse en el filo, donde nacen las ideas. En estas pginas, el lector
habr encontrado que una vez ms desempea ese papel. De ah que unas veces
haya manifestado mi acuerdo con l, mientras que otras haya mostrado las razones de mis discrepancias; como siempre, en el filo. Y como la muerte no es una
solucin, seguramente que as es como le hubiese gustado. Ese ha sido mi homenaje y mi manera de decirle que sigue estando con nosotros. Como inici estas
pginas con Wenders, las terminar tambin con l, recordando que le gustaba
Berln por sus muchas superficies vacas. Eran frecuentes las casas completamente libres por un lado, con la vecina todava destruida; son como heridas, deca.
Transmiten mejor la historia que cualquier documento histrico (1991/2000).
Con la desaparicin de ngel Rivire, a la Psicologa en espaol puede que le
ocurra lo que a Berln: la recorre un profundo vaco, que entre muchos tendremos que ir llenando. Ese ser nuestro mejor vestido. Nuestro mejor regalo.
Notas
1
Tambin de manera pstuma ngel Rivire concluy la direccin de la tesis de Silvia Espaol (2000). Aqu, la autora desarrolla las ideas de semiosis por suspensin.
2
De hecho, Leslie desaparece por completo en Rivire y Espaol, 2003.
3
A excepcin evidentemente del VI estadio del sensoriomotor, donde Piaget habla del inicio de la funcin simblica o semitica, aunque los smbolos, a diferencia de Rivire, no desempeen papel alguno como herramienta de comunicacin con las
otras personas.
4
En este punto preciso Rivire est de acuerdo (ver Rivire y Espaol, 2003; Rivire y Sotillo, 1999/2003), pero lo que quiero
sealar es que, comparado con la suspensin, alusiones de este tipo a los signos son como islas que resultan ser la excepcin y
no la regla. La semiosis se halla estrechamente vinculada en su modelo con la intencin comunicativa y eso se produce mucho
ms tarde en el desarrollo.
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5
Juan Carlos Gmez en su libro sobre Khler (1989), se refiere a la influencia de este autor en la psicologa del siglo XX. Piaget es uno de los que se benefician de esta influencia. Conviene no olvidar que los primeros trabajos que abordan la diferenciacin medios-fines, no fueron realizados con humanos sino con primates no humanos, lo que puede que tambin haya tenido influencia para despojar al objeto de la dimensin cultural que tiene.
6
La diferencia entre el signo visto como traduccin y como inferencia est magnficamente explicada por Umberto Eco en su
libro Semitica y Filosofa del Lenguaje (1984/1990), y es lo que marca la diferencia entre el signo como diccionario, o el signo
como enciclopedia. Considerando que nuestro objetivo es el de acercar el signo al desarrollo temprano, obviamente es mucho
ms til la segunda acepcin, ya que el nio an no posee cdigos de adulto (tipo diccionario), sino que hace las interpretaciones que puede en forma de rizoma enciclopdico, en funcin de los conocimientos que tiene.
7
Me apoyo en las guas de actuacin de la Unidad de Atencin Temprana del Hospital Santa Cristina de Madrid.
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ISSN: 0210-3702 (Print) 1578-4126 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/riya20

El ojo de Dios no mira signos. Desarrollo temprano

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fases del desarrollo de la inteligencia. Para ello, habamos decidido aproximarnos

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sonres, yo sonro, y as sucesivamente) y no individuales y azarosas del tipo

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El trabajo de Bateson en el que directamente se apoya Rivire se titula, Una

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firme representante de las posturas inside-out, es un cognitivista duro volcado

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sin ms prototpica es sealar con el dedo objetos y situaciones interesantes.

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Puede que cuando el psiclogo o psicloga busque smbolos, llevarse una

Afirman que se necesita que el nio haya desarrollado esquemas funcionales

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es aadido), como cuando deca Rivire que el smbolo [...], no es un producto

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ces de atribuir significado a sus manifestaciones expresivas4, como el llanto, por

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den ser excelentes mediadores primitivos que no necesitan ser aprendidos.

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siempre que haya un interpretante; como no se vincula necesariamente con

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