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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS

ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS


CURSO DE ARTES CNICAS-EAD-PARFOR

O ENSINO DE TEATRO SOB O ENFOQUE DA EDUCAO INCLUSIVA: Um


estudo na rede municipal de ensino de Bela Vista de Gois

Goinia
2015

JULIO CESAR DE SOUZA OLIVEIRA PINTO

O ENSINO DE TEATRO SOB O ENFOQUE DA EDUCAO INCLUSIVA: Um


estudo na rede municipal de ensino de Bela Vista de Gois

Trabalho de Concluso de Curso apresentado


Escola de Msica e Artes Cnicas no Curso
PARFOR-Ead de Artes Cnicas da Universidade
Federal de Gois, como requisito para obteno do
ttulo de Licenciatura sob orientao da Prof. Ms.
Joana Abreu Pereira de Oliveira

Goinia
2015

JULIO CESAR DE SOUZA OLIVEIRA PINTO

O ENSINO DE TEATRO SOB O ENFOQUE DA EDUCAO INCLUSIVA: Um


estudo na rede municipal de ensino de Bela Vista de Gois.

Trabalho de Concluso de Curso apresentado como requisito parcial para


obteno do grau de Licenciatura em Artes Cnicas, pela Escola de Msica e Artes
Cnicas da Universidade Federal de Gois.

Aprovado em ___ de _______ de 2015.

BANCA EXAMINADORA

Prof. Ms. Joana Abreu Pereira de Oliveira


Orientadora

Prof. Ms. Walquiria Pereira Batista EMAC UFG

Prof. Maria ngela De Ambrosis EMAC UFG

Goinia

2015
DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todos que compartilharam comigo mais essa


aventura, especialmente aqueles que no caminho ficaram. Que nessa parada
tenham conseguido encontrar um novo caminho, mas que nunca tenham desistido
da viagem que o conhecimento; e tambm minha famlia que pacientemente
compreendeu minha ausncia e compartilhou comigo os momentos difceis, sempre
me incentivando a continuar.
Esta uma homenagem especial minha av materna Izabel Garcia Moreira
(in memoria) que na sua simplicidade nunca deixou que o mundo a dominasse

AGRADECIMENTO

Agradeo a todos que colaboraram de forma direta ou indiretamente com o


processo de construo deste novo conhecimento.
Agradeo aos professores que, cada um ao seu modo, me mostrou algumas
das vrias faces do que o teatro, em especial, Professora Formadora, Prof. Ms.
Joana Abreu Pereira de Oliveira, minha orientadora neste trabalho e Orientadora
Acadmica, Prof. Karine Ramaldes Vieira pelos incansveis esforos de nos fazer
compreender a difcil conjuno entre teoria e prtica e entre o ideal e o real, e
Prof. M. ngela Barcellos Caf, a quem agradeo muito pelo incentivo e pela
oportunidade de compartilhar uma das mais instigantes facetas das artes cnicas, a
contao de histrias.
.

" Inteligncia no no cometer erros, mas


saber resolv-los rapidamente

Bertolt Brecht - Dramaturgo e Escritor Alemo


(1858-1956)

RESUMO

O presente trabalho aborda o ensino de teatro para alunos com


deficincia, no ensino regular, tendo como princpio norteador o processo de
incluso no sentido dos professores do ensino regular respeitarem a individualidade
e as limitaes de cada um, desafiando suas potencialidades e tomando como base
o fato de ser a educao um direito de todos independente da deficincia que
possam ter. Considerando-se esse contexto, o presente trabalho teve como objetivo
analisar o relato de seis professores responsveis por turmas do Ensino Regular
Fundamental, de 1 5 anos, nas quais esto inseridos alunos com deficincia, em
escolas da rede municipal de Bela Vista de Gois. Para que se alcanasse os
objetivos propostos, bem como se acrescentasse reflexo aos problemas levantados
neste trabalho, utilizou-se como procedimento metodolgico: a pesquisa
bibliogrfica, buscando referncias de autores consagrados e escritos acadmicos,
acerca do trabalho com alunos com e sem deficincia nas aulas de arte/teatro; a
aplicao de questionrio previamente estruturado, composto por 30 questes, de
forma a conhecer e analisar as estratgias de incluso que vm sendo aplicadas
pelos referidos professores no ensino de artes, com enfoque no teatro, aos seus
alunos. Ao final, levantam-se as concluses e consideraes relevantes pesquisa
feita.
Palavras-chave: Deficincia, Arte, Teatro, Formao de Professores, Incluso.

SUMRIO

INTRODUO..............................................................................................................9
1 BREVE PANORAMA SOBRE A PESSOA COM DEFICINCIA E A INCLUSO. 12
1.1 Histrico.............................................................................................................12
1.2 Fundamentos e conceitos.................................................................................17
1.3 A importncia da educao inclusiva................................................................20
1.4 O ensino das artes e do teatro frente a uma perspectiva inclusiva..................22
2 REFLEXES SOBRE ALGUMAS PRTICAS INCLUSIVAS DE ENSINO DE
TEATRO......................................................................................................................30
2.1 Dos Trabalhos Acadmicos...............................................................................31
3 O ENSINO DE TEATRO NAS INSTITUIES DE ENSINO PBLICO MUNICIPAL
DE BELA VISTA DE GOIS FACE A INCLUSO.....................................................41
3.1 Da Formao.....................................................................................................43
3.2 Da Comunicao...............................................................................................46
3.3 Da Prtica das Aulas de Artes/Teatro................................................................49
CONSIDERAES FINAIS........................................................................................54
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS..........................................................................58
Trabalhos Acadmicos Pesquisados..................................................................61
APNDICES................................................................................................................62
APNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA.............................................................63
APNDICE B - AUTORIZAES..............................................................................67

9
INTRODUO
As artes so linguagens que nos permitem desenvolver estratgia para
contribuir com o desenvolvimento expressivo e representacional de crianas, jovens
e adultos. Neste contexto, encontram-se as artes cnicas, incluindo o teatro, que
de especial interesse para este trabalho. Por esse potencial, acreditamos que as
artes precisam ser mais valorizadas dentro da escola como disciplina curricular
importante para o desenvolvimento dos alunos e especialmente daqueles alunos
com algum tipo de deficincia e que por isso, muitas vezes, se vm limitados na sua
capacidade comunicativa e expressiva.
Atualmente, o paradigma social e educacional em que vivemos em
relao s pessoas com deficincia o da incluso. Na rea educacional, os
projetos de incluso surgiram como alternativa para a atenderas pessoas com
deficincia e para a adequao de suas vidas em sociedade (SASSAKI,1999,
pgina). Temos, no ambiente escolar, principalmente pblico, a maior presenas
destes alunos que possuem limitaes fsico/cognitivas 1 e que devem ser includos
no contexto pedaggico/educacional da melhor forma possvel.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
promulgadas atravs da Resoluo n 2, de 11 de setembro de 2001, trazem,
especialmente no artigo 3, a definio de educao especial:
Art. 3. Por educao especial, modalidade da educao escolar,
entende-se um processo educacional definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os servios educacionais comuns, de modo a
garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos, que apresentam necessidades
educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educao
bsica (BRASIL, 2001).

Portanto, a incluso um processo definitivo dentro do sistema educacional, onde


existe uma proposta de atendimento diferenciado para as crianas com vrios tipos
de deficincia. Esta modalidade de atendimento tem sido muito mal compreendida e
h ainda srias distores. Assim, dentro de uma realidade complexa surge a
1

A Poltica Nacional de Educao Especial, da Secretaria de Educao Especial (Seesp) define os

alunos considerados pblico-alvo da educao especial, aqueles com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e com altas habilidades/superdotao (site MEC/2009).

10
questo: Como os educadores, especificamente de artes/teatro lidam com a
presena do aluno com deficincia em sala de aula? Quais metodologias podem ser
utilizadas para, efetivamente, incluir esses indivduos no contexto educacional geral,
sem que, inadvertidamente, criemos uma situao de excluso e no de incluso?
Com isso, o objetivo principal deste trabalho de identificar, nas turmas
de 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental das escolas pblicas do municpio de Bela
Vista de Gois que contam com pessoas com deficincia, as estratgias utilizadas
pelos professores para que tais alunos sejam de fato includos nas atividades de
ensino de teatro. Essa investigao se deu atravs da aplicao de questionrios
com questes subjetivas que visem explicitar nossos objetivos.
Quando se analisa o teatro nas suas mais variadas manifestaes uma
forma de representao comunicativa possvel das emoes e das impresses com
relao a tudo que vemos e vivenciamos. Essa linguagem pode ajudar a superar as
limitaes da pessoa com deficincia em sua necessidade de expressar suas
emoes e percepes do mundo que a cerca. Por conseguinte, pensando no
desenvolvimento e incluso dos educandos no ensino pblico regular, sobretudo,
daquelas crianas com deficincia, oportuno investigar qual a percepo dos
educadores

respeito

da

importncia

da

disciplina

de

teatro para o

desenvolvimento da aprendizagem desses alunos com deficincia, visando, ainda, a


compreenso relativa preparao deste profissional para o trabalho com a
diversidade presente nas escolas.
Embora tenhamos uma vasta literatura que discuta a importncia do
ensino de Artes para todos os alunos, com ou sem deficincia, so escassos os
trabalhos cientficos a respeito do ensino de teatro nas escolas pblicas de ensino
regular, sobretudo nas sries iniciais, envolvendo pessoas com deficincia. Assim,
este trabalho se justifica devido ao fato do tema, alm de ter uma relevncia social,
possuir um vis pedaggico, relacionado s atividades da disciplina de artes/teatro
para as pessoas com deficincia. A pesquisa visa ainda contribuir para o
aprimoramento profissional dos licenciados nesta rea e o desenvolvimento de
trabalhos acadmicos mais especficos a respeito.
Para tanto, o trabalho apresenta as consideraes introdutrias, com
destaque na contextualizao do tema, no problema, justificativa, e objetivos da
pesquisa. O Captulo 1 intitulado Breve Panorama Sobre a Pessoa com Deficincia
e a Incluso, dividido em 4 subitens, ilustrando um breve histrico da questo

11
sobre as pessoas com deficincias diante das sociedade ao longo da histria, o
processo de incluso, alm da questo do ensino de teatro. No Captulo 2, com o
ttulo Reflexes sobre algumas prticas inclusivas de ensino de teatro, levantamos
e comentamos algumas experincias documentadas em trabalhos acadmicos,
aliando teatro e o ensino de pessoas com deficincia. O Captulo 3, intitulado "O
Ensino de Teatro nas Instituies de Ensino Pblico da Rede Municipal de Bela Vista
de Gois Face a Incluso", explicitar os materiais e mtodos utilizados no
desenvolvimento do trabalho, alm da anlise das respostas do professores
entrevistados, atravs do questionrio a eles dado. E finalizando, sero
apresentadas as consideraes finais acerca do trabalho desenvolvido.

12
1 BREVE PANORAMA SOBRE A PESSOA COM DEFICINCIA E A INCLUSO

1.1 Histrico

A Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas - ONU, em 9 de


dezembro de 1975, definiu a pessoa deficiente como qualquer pessoa incapaz de
assegurar e prover por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma
vida individual ou social normal, em decorrncia de deficincia congnita ou no, em
suas capacidades fsicas ou mentais. Segundo dados do Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica-IBGE (2013), no censo de 2010, no Brasil, verificam-se os
seguintes dados:

Os resultados revelam que, no Brasil, quase da populao (23,9%) tinha


algum tipo de deficincia, o que significa cerca de 45,6 milhes de pessoas;

Na pesquisa por sexo, 26,5% dos portadores de deficincia eram mulheres


(25,8 milhes) e 21,2% eram homens (19,8 milhes);

J a avaliao por idade traz os idosos no topo da lista, com 67,7% das
pessoas com 65 anos ou mais apresentando algum tipo de deficincia
(9.537.624).

Na avaliao por tipo, o Censo mostrou que a deficincia visual atingia


35.774.392 de pessoas; 9.717.318 apresentavam algum grau de deficincia
auditiva; 13.265.599 possuam deficincia motora; e 2.611.536 eram
portadores de deficincia mental/intelectual.

Os adultos, os trabalhadores com deficincia representam 23,6% do total de


ocupados, sendo que 40,2% desses trabalhadores possuem carteira
assinada. (IBGE 2013)

Esses dados apresentam a dimenso da presena da pessoa com deficincia no


mbito da sociedade brasileira.
Na atualidade, apesar das diversas denominaes utilizadas para
pessoas que, por fatores fsicos, sensoriais ou cognitivos, possuam um dficit em
relao aos padres da dita normalidade, a Secretaria de Direitos Humanos da
Presidncia da Repblica estabelece como termo oficial o de Pessoas com
Deficincias ou PD2.
22 Vide Portaria n 2.344, de 3 de novembro de 2010, Artigo 2 item I, publicada no
Dirio Oficial da Unio- DOU de 05/11/2010 (N 212, Seo 1, pg. 4).

13
Diversos so os fatores que podem ser mencionados para explicitar as
dificuldades postas e impostas: pessoais, familiares, educacionais, de infraestrutura,
logstica, urbana etc., que impactam decisivamente o deslocamento, o acesso, a
insero e principalmente a incluso das PDs nos mais variados ambientes e
momentos sociais. Ao longo da histria, a PD foi conceituada e considerada como
algum merecedor da sua deficincia fsica e/ou mental, devido a causas variveis,
tais como: castigo divino, aberrao da natureza produzida por vcios ou mazelas
oriundos dos seus antepassados. O Cdigo da Lei (Cdigo de Hamurabi), na antiga
Mesopotmia, retrata muito bem como eram usadas as amputaes como uma
forma de punio e estigmatizao entre os povos antigos, afirmando, em vrias
passagens, tais castigos, correspondentes s ocorrncias. Da mesma maneira, Silva
descreve acerca do histrico das PDs desde os tempos mais antigos at hoje:
Na idade mdia os indivduos que apresentavam qualquer deformidade
fsica tinham poucas chances de sobrevivncia, tendo em vista a
concepo dominante de que essas pessoas possuam poderes especiais,
oriundos dos demnios, bruxas e/ou duendes malignos. Os ndios Xangga,
do leste da frica, no prejudicavam nem matavam as crianas ou adultos
com deficincia. Acreditavam que os maus espritos habitavam essas
pessoas e nelas arquitetavam e se deliciavam para tornar possvel a todos
os demais membros a normalidade. (SILVA ,1987, p. 216)

Prado (1998) revela que as pessoas com deficincias, nas primeiras


dcadas do sculo XX, eram tratados de forma variada, sofriam preconceitos; eram
tratados com atitudes de aceitao, tolerncia, apoio e assimilao e tambm com
menosprezo ou destruio. Entretanto, esse momento explicitar as polticas
eugnicas do nazismo, implementadas por Hitler,. De setembro de 1939 a agosto de
1941, Adolf Hitler confia a Karl Brandt, seu mdico pessoal, e a Philip Bouhler,
mdico-chefe da chancelaria uma operao denominada Aktion T4. Essa operao
tinha como objetivo experimentar diferentes meios de extermnio, comeando com o
veneno e depois descobrindo o gs. Era uma antecipao das cmaras de gs de
Auschwitz. Em torno de 70 a 100 mil deficientes seriam dessa maneira assassinados
em menos de dois anos.
Do ponto de vista histrico, as atitudes extremas e excludentes frente
deficincia somente tero uma mudana efetiva a partir da Segunda Guerra Mundial.
De acordo com Moussatch (1997), aps esse momento o mundo foi submetido a
inmeras transformaes sociais. Como forma de expiao social, aparecem
tendncias que procuram assegurar os direitos e oportunidades em um plano de

14
igualdade, a todos os seres humanos. Para Carrion e Vizentini (2000, p. 98), por ter
sido um conflito muito mais devastador e de maior abrangncia que o anterior, a
ecloso da Segunda Guerra Mundial ampliou ainda mais a questo sobre os
indivduos que apresentaram sequelas fsicas e mentais - 35 milhes - decorrentes
dos combates travados.
Naquele momento, inicia-se um processo de evidenciao de certos
conceitos de integrao e, posteriormente de incluso. A Religio, a Medicina, a
Psicologia, a Sociologia propem mudanas nos paradigmas sociais vigentes,
influenciando a formao de atitudes mais integrativas em relao as pessoas com
deficincia. Pode-se entender essa integrao, no sentido de estar junto,
compartilhar, trazer para o centro. Nessa perspectiva, integrar abre a possibilidade
de interagir com o outro.
O processo de integrao no mbito educacional vai se efetivar a partir do
momento que a sociedade passa a conceber o deficiente como um indivduo
produtivo e que, devido a suas limitaes, deveria, estudar em locais separados e,
somente seriam aceitos na sociedade aqueles que conseguissem agir o mais
prximo possvel do padro de ao das pessoas sem deficincia, sendo capazes
de exercer as mesmas funes no trabalho que os ditos normais.
Neste

perodo,

temos

concomitantemente

desenvolvimento

da

psicologia voltada para a educao, o surgimento das instituies privadas e das


classes especiais. Segundo Ramos, a educao de pessoas com necessidades
educativas especiais hoje desenvolveu-se e est consolidada em leis que valorizam
a pessoa com deficincia (2010, p.164), e foi a partir dessas legislaes, que as
pessoas com deficincia iniciaram um processo de resgate de sua cidadania e de
seus plenos diretos ao exerccio de suas possibilidades pessoais e sociais. A partir
da dcada de 1980 surge um outro paradigma em relao a insero social das
pessoas com deficincia: a incluso.
No Brasil. a educao como elemento de incluso uma proposta
relativamente recente. Analisando as leis, diretrizes e PCNs - Parmetros
Curriculares Nacionais para a Educao, entre outros, e observando as
modificaes que vm ocorrendo principalmente nas escolas, percebemos avanos
apenas nas duas ltimas dcadas do sculo XX. Podemos dividir a histria do Brasil
em dois momentos, no que tange educao dos portadores de deficincia. Assim,
Jannuzzi (1985) afirma que, num primeiro momento, durante o Brasil Imprio, as

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pessoas com deficincias mais acentuadas, que no podiam ser inseridas no mundo
do trabalho, principalmente aqueles braais relativos agricultura ou servios
domsticos, eram relegadas a instituies pblicas. Os que conviviam com suas
famlias no se destacavam muito, tendo em vista que a sociedade, por ser rural,
no exigia um grau muito elevado de desenvolvimento cognitivo.
A Constituio da Repblica de 1988 pode ser considerada o marco inicial
no processo de incluso da pessoa com deficincia. Em seu contedo, prev o
pleno desenvolvimento dos cidados, sem preconceito de origem, raa, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminao; garante o direito escola para
todos; e coloca como princpio para a Educao o "acesso aos nveis mais elevados
do ensino, da pesquisa e da criao artstica, segundo a capacidade de cada um"
(BRASIL, 1988). No seu artigo 208, a Constituio Brasileira garante o atendimento
aos indivduos que apresentam deficincia, preferencialmente na rede regular de
ensino. A Lei n 7.853/89 definiu como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou
extinguir a matrcula de um estudante por causa de sua deficincia, em qualquer
curso ou nvel de ensino, seja ele pblico ou privado. A pena para o infrator pode
variar de um a quatro anos de priso, mais multa. Em 1990, promulgou-se o Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA), garantindo-se o direito igualdade de
condies para o acesso e a permanncia na escola, sendo o Ensino Fundamental
obrigatrio e gratuito (tambm aos que no tiveram acesso na idade prpria); o
respeito

dos

educadores;

atendimento

educacional

especializado,

preferencialmente na rede regular.


Entretanto, foi somente com a Declarao de Salamanca (1994) que o
Brasil centrou, de forma oficial, a discusso referente a um modelo de educao
democrtica e inclusiva. O texto, que no tem efeito de lei, elenca que tambm
devem receber atendimento especializado as crianas excludas da escola por
motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que tm deficincias graves
devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas as demais. O Brasil,
ao assinar a Declarao de Salamanca, assume o compromisso poltico-social de
transformar os sistemas de educao em sistemas educacionais inclusivos, os quais
devem respeitar as diferenas de qualquer ordem e reorganizar o espao escolar de
forma que se garanta a convivncia na diversidade e a democratizao do
conhecimento. Este documento trouxe uma viso nova de educao especial, pois
possui outra concepo de criana: aquelas com necessidades educacionais

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especiais devem ter acesso escola regular, que deveria acomod-los dentro de
uma pedagogia centrada na criana, capaz de satisfazer a tais necessidades
(SALAMANCA,1994, p.1 e 2).
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 3 () criava as
bases definitivas que asseguravam aos estudantes com deficincia seus direitos
quanto oferta de educao na rede educacional:
Art. 58. Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
(BRASIL, 1996)

No ano de 2003, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de


Educao Especial, assume o compromisso de apoiar os estados e municpios na
sua tarefa de fazer com que as escolas brasileiras se tornem inclusivas,
democrticas e de qualidade (BRASIL, 2004, p. 3).
No Estado de Gois, a concepo que se tem constitudo a respeito da
incluso escolar a de que possvel incluir alunos com deficincia na rede regular
de ensino. Isso se d por meio de um rgo especfico de ensino especial vinculado
Secretaria Estadual de Educao - SEE, ou seja, da Superintendncia de Ensino
Especial SUEE, que histrica e culturalmente tem seus objetivos e atividades
direcionados s pessoas com deficincia desde 1973. O Governo do Estado de
Gois lanou oficialmente sua poltica de incluso escolar por meio do Programa
Estadual de Educao para a Diversidade numa Perspectiva Inclusiva, em 2000.
Idealizado, elaborado e gerenciado pela Superintendncia de Ensino Especial
SUEE/SEE/GO4, teve como pressupostos os dados de atendimento s pessoas com
deficincia no Estado de Gois e as recomendaes de mbito internacional, acional
e regional que apontam para a direo de um sistema educacional centrado na
diversidade humana e na universalizao do acesso escola e permanncia do
aluno at o final de sua escolarizao bsica.
O Programa prope a reformulao da poltica estadual de ensino,
visando a torn-la mais eficaz e moderna, enfatiza a filosofia de uma educao
3 Vide a Lei n 9.394/96 , artigos 58,59 e 60 e seus respectivos pargrafos e itens.
4 Atualmente a Superintendncia de Ensino Especial, foi transformada na Gerncia de Ensino
Especial.

17
inclusiva para todos, sem qualquer distino, com o intuito de contribuir de maneira
significativa para o crescimento qualitativo do Estado de Gois e, por conseguinte,
do Brasil. Como objetivo geral do Programa, a SUEE/SEE pretende:
Implementar em Gois uma poltica educacional inclusiva que leve em conta
as potencialidades individuais inerentes ao ser humano, envolvendo uma
reformulao nos projetos polticos pedaggicos das escolas, nas estruturas
fsicas, na capacitao de recursos humanos, atendendo s necessidades
provenientes da diversidade das pessoas, de forma que haja uma educao
solidria, tica, democrtica, inovadora, com equidade e qualidade para
todos. (GOS/SEE/SUEE, 1999, p. 8)

Um dos princpios pedaggicos que rege a proposta de incluso da rede merece


destaque, qual seja: a transformao da poltica educacional dentro dos princpios
da tica, da valorizao do ser humano, de uma escola para todos, possibilitando a
formao dos educandos dentro desta perspectiva. (GOIS/SEE/SUEE, 1999, p.
25).
1.2 Fundamentos e conceitos
Conceituando algumas expresses adotadas em se tratando de
referncia s pessoas com deficincia, Carvalho destaca que, algumas vezes, os
termos usados podem expressar juzos equivocados sobre a capacidade dessas
pessoas (2003, p.19). Palavras traduzidas para outros idiomas seguem esse
exemplo, como o caso de incapacidade, desvantagem ou impedimento que, em
espanhol, so respectivamente: deficiencia, discapacidad e minusvalia.
Na IX Assembleia da OMS, em 1976, surgiu uma nova conceituao, a
Internacional Classification of impairments, disabilities, and handicaps: a manual of
classification relating to the consequences of disease (ICIDH), sendo sua traduo a
Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens: um
manual de Classificao das Consequncias das Doenas (CIDID), publicada em
1989.
Por essa classificao so conceituadas:

Deficincia: perda ou anormalidade de estrutura ou funo psicolgica,


fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente. [...]

Incapacidade: restrio, resultante de uma deficincia, da habilidade


para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser
humano. Surge como consequncia direta ou resposta do indivduo a
uma deficincia psicolgica, fsica, sensorial ou outra.[...]

18

Desvantagem: prejuzo para o indivduo, resultante de uma deficincia


ou uma incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papis de
acordo com a idade, sexo, fatores sociais e culturais.[...] (PORTUGAL,
1989)

A diferenciao entre esses trs termos importante, at mesmo para


que se possa designar um atendimento adequado e se busquem solues que pelo
menos melhorem as condies das pessoas que as portem. Na concepo da
CIDID, foram criados mecanismos para evitar o uso de palavras semelhantes para
designar os diferentes aspectos das deficincias, incapacidades e desvantagens.
Assim, para uma deficincia, foi adotado um adjetivo ou substantivo, para uma
incapacidade, um verbo no infinitivo e para uma desvantagem, um dos papis de
sobrevivncia no meio fsico e social (Tabela 1).
Tabela 1 - Distino semntica entre os conceitos.
Deficincia
Da linguagem
Da audio (sensorial)
Da viso

Incapacidade
De falar
De ouvir (de comunicao)
De ver
De andar (de locomoo)

Desvantagem
Na orientao

Na
independncia
fsica
Musculoesqueltica(fsica) De assegurar a subsistncia no lar Na mobilidade
(Posio do corpo e destreza)
De realizar a higiene pessoal
De rgos (orgnica)
De se vestir (cuidado pessoal)
Nas atividades da vida
diria
De se alimentar
Intelectual (mental)
De aprender
Na
capacidade
ocupacional
Psicolgica
De
perceber
(aptides
particulares)
De memorizar
De relacionar-se (comportamento) Na integrao social
De ter conscincia
Fonte: Um manual de classificao das consequncias das doenas (CIDID). Lisboa: SNR/OMS; 1989

Para Cunha e Cintra (2000), essa preocupao em estabelecer uma


diferena entre os conceitos de impedimento, deficincia e desvantagem, reflete
uma busca pela minimizao da maneira estigmatizada com a qual a sociedade
encara as pessoas com deficincia, afinal na concepo tecnicista, o oposto de

19
Eficincia a Ineficincia.
Nesta mesma linha de raciocnio, Silva (1999) alerta sobre a confuso
que permeia os mais diferentes estratos sociais quando a discusso envolve
deficincia e doena. Para esta autora, doena algo que est em constante
transformao (aumento ou diminuio), enquanto a deficincia pode ser
compreendida como algo eminentemente imutvel na sua limitao, ou seja, uma
pessoa com deficincia no necessariamente um doente e, um indivduo doente
no necessariamente uma pessoa com deficincia.
O grande desafio valorizar o diferente, recebendo-o em sua forma
inusitada de ser, sem esperar que ele deixe de apresentar suas especificidades para
adequar-se ao mundo idealizado, dito normal e que supervaloriza a perfeio. A
diversidade se confronta com uma sociedade que sugere a unio a um modelo que
busca a uniformidade em seus aspectos estticos, fsicos e intelectuais. Marques
afirma que necessrio queles com deficincia, se fazerem membros reais da
cultura, "afetando est e sendo afetados por ela", colocando ainda que:
Os valores culturalmente construdos sobre a deficincia so o produto do
modo como os ditos normais veem a deficincia (...) Da a exacerbao dos
critrios de normalizao, que selecionam e estratificam pessoas e
comportamentos, definindo quem pode e no pode ser integrado
(MARQUES, 1997, p. 87).

No caminho para a superao das limitaes impostas por uma


sociedade excludente, para se compreender as pessoas com deficincia como seres
em sua plenitude, h que se romper algumas ideias cristalizadas. Tratar seus
portadores como membros ativos pode ser garantia para o processo social de
incluso. A a defesa de uma mudana do pensamento da sociedade como prrequisito para que as pessoas com deficincia possam buscar seu desenvolvimento
e exercer a sua cidadania, dentro de uma concepo poltico-sociolgica de plenos
direitos e deveres. Alm disso, prope-se ainda que a sociedade valorize as
diferenas individuais, aprendendo a conviver com a diversidade humana, atravs
de compreenso e cooperao, comeando pela famlia (CIDADE, 2002, p. 10).
Assim temos uma perspectiva inclusiva, onde todas as instncias da sociedade
devem se preparar para permitir a plena convivncia da pessoa com deficincia em
seu meio. Nesse processo, a famlia , com certeza, a instncia inicial, mas a escola
vai exercer um papel socializante muito mais intenso.

20
1.3 A importncia da educao inclusiva
Segundo os dados do IBGE (2013), em relao a porcentagem dos
estudantes com deficincia, os dados referentes ao Censo de 2010, mostram que
95,1% das pessoas com deficincia de 6 a 14 anos de idade frequentavam a escola.
Esses nmeros refletem uma realidade que se torna presente de forma contundente
nos estabelecimentos escolares, tanto pblicos quanto privados, e que fora essas
instituies a pensar suas estruturas numa perspectiva inclusiva, eliminando as
barreiras que possam impedir sua escolarizao, ou mesmo sua participao plena
no espao escolar.
Educao Especial ou Inclusiva o nome que se d educao
destinada a pessoas com algum tipo de deficincia fsica e/ou mental. Em alguns
pases, a educao especial no realizada em escolas do ensino regular, e sim em
instituies de ensino especializadas. J, em outros pases, entre eles o Brasil, h
polticas que incluem os alunos com deficincia nas escolas comuns. No Brasil,
houve uma evoluo da educao das pessoas com deficincia em trs paradigmas,
como prope Romero e Souza por ele levantados:
Analisando a histria da Educao Brasileira, que se assemelha a de muitos
pases, percebemos, at o momento, a passagem por trs paradigmas,
sendo o primeiro a Institucionalizao, que foi substitudo pelo de
servios, o qual, por sua vez, est dando lugar ao de suporte. (Romero e
Souza, 2008, p.2)

Considerando, segundo os autores, a definio de paradigma como


sendo o conjunto de conceitos, valores, percepes e prticas compartilhadas por
grupo sociais, ou por toda uma sociedade, em diferentes momentos histricos
(ROMERO E SOUZA, 2008 apud ARANHA, 2003. p. 3), podemos notar que, num
primeiro momento, as pessoas consideradas deficientes, passaram a ser entregues
a instituies onde eram guardadas e tratadas de forma igual, sem considerar as
peculiaridades de suas condies ou patologias. Tais instituies no consideravam
a possibilidade de educao, mas apenas utilizavam atividades que pudessem
permitir um maior controle dos pacientes.
Num segundo momento, o paradigma social muda, e a pessoa com
deficincia passa a ser vista como um indivduo que, at certo, ponto possui
potencialidades e que pode voltar ao convvio social produtivo. Esse novo paradigma
denominado de servio pois, nesse momento, as instituies passam a ter um

21
novo contexto no trato com a pessoa com deficincia que o de preparar-lhe, dentro
de suas possibilidades, para o seu retorno ao seio familiar e ao mundo do trabalho,
proporcionando-lhe condies para sua efetiva autossuficincia financeira. Isso se
d atravs de uma proposta de integrao. Bueno destaca o processo de integrao
como tendo o:
[...] pressuposto que o problema residia nas caractersticas das crianas
excepcionais, na medida que centrava toda sua argumentao na
perspectiva de deteco mais precisa dessas caractersticas e no
estabelecimento de critrios baseados nessa deteco para a incorporao
ou no pelo ensino regular, expresso na afirmao sempre que suas
condies pessoais permitirem. (1999, p.8)

Ocorre uma relocao da pessoa com deficincia. Foi uma evoluo, mas
de forma utilitarista, uma vez que, do ponto de vista social, a pessoa com deficincia
que deveria se adaptar s possibilidades do mundo. Ser diferente era algo a ser
ressaltado. Suas possibilidades de integrao estavam diretamente ligadas ao seu
grau de deficincia.
Num terceiro momento, surge o paradigma do suporte. Este novo
momento traz como proposta fundamental uma viso que, segundo Romero e Souza
(2008), faz com que a deficincia passe a ser encarada no mais como algo
orgnico, mas como mais um elemento de diferenciao entre os seres humanos.
Uma viso mais ecolgica. Assim, a pessoa com deficincia no uma elemento
estranho humanidade, um outro contexto. Se, no processo de integrao, a
pessoa com deficincia que deveria se adequar ao mundo, no paradigma do
suporte, a questo a incluso, ou seja, a sociedade que deve criar meios que
permitam pessoa com deficincia o convvio social. Isso leva a uma mudana de
postura da sociedade quanto pessoa com deficincia, a partir do momento em que
ela, sociedade, que tem o dever de oferecer as adequaes que as pessoas com
deficincia necessitam para ter acesso aos bens sociais e culturais. As escolas
deveriam modificar-se estruturalmente e metodologicamente, para que os alunos
com deficincia possam acessar seu currculo. Conforme o que exposto na Poltica
Nacional de Educao Especial, a perspectiva da Educao Inclusiva, define os
alunos com deficincia como:
Alunos com deficincia so aqueles que tem impedimentos de longo prazo,
de natureza fsica, mental ou sensorial que, em interao com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola e
na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento so
aqueles que apresentam alteraes qualitativas das interaes sociais
recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades

22
restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com
altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em qualquer
uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadmica,
liderana, psicomotricidade e artes, alm de apresentar grande criatividade,
envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse. (BRASIL 2007)

Durante as primeiras fases do desenvolvimento humano um dos espaos


de convivncia principal a escola. na escola que as crianas e adolescentes
comeam a conviver com a diversidade e fora de um contexto familiar. A escola tem
como papel desenvolver a conscincia e a cidadania de direitos.
Exercer a cidadania conhecer direitos e deveres no exerccio da
convivncia coletiva, realizar a anlise crtica da realidade, reconhecer as
dinmicas sociais, participar do debate permanente sobre causas coletivas
e manifestar-se com autonomia e liberdade respeitando seus pares
(BRASIL, 2004, p.10).

Como possibilidade de educao visando sensibilizar o educando, pretende-se


trabalhar uma nova forma de convivncia, que ser fundamentada na solidariedade
e no respeito s diferenas, valores inerentes formao de um cidado consciente
de seus direitos e deveres e preparado para rejeitar toda a forma de violncia e
discriminao.
As artes em especfico, de acordo com os PCNs, podem expressar
questes humanas fundamentais, pois abarcam temas diversos como problemas
sociais e polticos, de relaes humanas, de sonhos, medos, questionamentos de
artistas, diferentes manifestaes culturais, entre outros. Deste modo, estas
manifestaes podem contribuir para a relao sobre temas como os que so
enunciados transversalmente, propiciando uma aprendizagem alicerada (BRASIL,
2001).
1.4 O ensino das artes e do teatro frente a uma perspectiva inclusiva
Segundo o Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, a palavra Arte
vem do latim ars, significando tcnica e/ou habilidade, e expressa em duas
definies:
Atividade que supe a criao de sensaes ou de estados de esprito, de
carter esttico, carregados de vivncia pessoal e profunda, podendo
suscitar em outrem o desejo de prolongamento ou renovao [...]; A
capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir tais sensaes ou
sentimentos [] (FERREIRA, 2010, p.64).

Por sua vez, Bueno (1986) diz que arte o "conjunto de preceitos para a

23
perfeita execuo de qualquer coisa. Artifcio, ofcio, profisso; indstria; astcia;
habilidade; travessura; magia; feitiaria; [...] complexo de regras e processos para a
produo de um efeito esttico determinado". J Feist (2003) define a arte como um
produto da criatividade humana que, diante de uma srie de habilidades e
conhecimentos, consegue transmitir uma experincia de vida ou uma viso de
mundo, expressando verdades humanas e despertando emoes em quem a
usufrui. Dessa forma, podemos considerar que, quanto maior a experincia de vida e
a viso de mundo do artista, tanto maior a possibilidade dele conseguir expressar
as verdades humanas universais e emocionar s pessoas. Dissanayake no entanto
alerta que:
[...] o principal problema na definio do que arte o fato de que esta
definio varia com o tempo e de acordo com as vrias culturas humanas.
Devemos, pois, ter em mente que a prpria definio de arte uma
construo cultural varivel e sem significado constante. At numa mesma
poca e numa mesma cultura pode haver mltiplas acepes do que arte.
Tambm preciso lembrar que muito do que hoje chamamos de arte no
era ou no considerado como tal pelas culturas, diferentes da nossa, que
a produziram, e o inverso tambm verdadeiro: certas culturas podem
produzir objetos artsticos que ns no reconhecemos como tais. As
sociedades pr-industriais em geral no possuem ou possuam sequer um
termo para designar arte. (DISSANAYAKE, 1990, p. 34)5

Podemos ento considerar a Arte como uma forma de expressividade, de linguagem


que procura transmitir o ponto de vista do artista e procura levar o pblico a
emocionar-se, num sentido amplo da palavra.
O ensino de Arte no Brasil tem uma histria conturbada que, a partir da
dcada de 1970, vem se estruturando como uma questo socialmente
problematizada (Azevedo, 1997, p.35). Um dos marcos da histria conturbada do
ensino de artes no Brasil foi a adoo da Lei 5.692/71, de carter tecnicista, que fez
com que o ensino de arte entrasse em cena, oficialmente, na educao brasileira,
com o advento da Educao Artstica para o ensino de 1 e 2 graus e do curso de
Licenciatura em Educao Artstica para o ensino superior, nos formatos de durao
curta e plena.
Entretanto, o que deveria ser considerado uma boa nova, tanto em termos
de novas oportunidades educacionais para os alunos, como de mercado de trabalho
para uma nova classe de professores, na verdade, gerou o aparecimento de
diversos problemas que dificultaram o ensino de artes no meio escolar. Segundo
Souza, tais problemas so frutos de uma
5 Traduo de Amoal Portugus em 26/04/2010.

24
[...]concepo pedaggica equivocada a de fuso polivalente das
linguagens artsticas, conceito que tentava abrigar um ensino
pretensamente interdisciplinar das artes cnicas, plsticas, msica e
desenho, ministrado por um mesmo professor, da 1 a 8 srie do 1 grau ,
quer pela inadequao fsica das escolas ou ento pela necessidade que se
imps quanto improvisao de professores, provenientes das demais
disciplinas, para preencher as lacunas criadas pela nova atividade escolar,
j que no havia professor qualificado para tal. Formou-se, assim, uma
verdadeira confuso que passava pela questo da competncia profissional,
do enfoque terico-metodolgico, das tcnicas e materiais didticos, como
pelo prprio preconceito dos professores das outras disciplinas quanto
incompreenso da arte como forma de conhecimento, o que infelizmente
perdura at hoje. (SOUZA, 2006, p.81)

Infelizmente, essa celeuma foi criada pelo advento de uma lei que deveria ser o
incio de um processo de efetivao das artes como conhecimento disciplinar nas
escolas. O processo foi deformado de maneira consistente at os dias de hoje,
mesmo com novas possibilidades metodolgicas para o ensino de artes.
Nesse contexto, a partir dos anos 1980 no Brasil, comeou a se definir o
movimento da Arte-educao. Um dos expoentes desta abordagem do ensino de
artes Ana Mae Barbosa que foi influenciada diretamente por Paulo Freire.
Defensora do que chamou de 'abordagem triangular' para o ensino de artes, sua
concepo sustentada sobre trs pilares: a contextualizao da obra, sua
apreciao e o fazer artstico. Barbosa (1978) defende que os novos mtodos de
ensino de Arte no so resultantes simplesmente da juno da Arte e a Educao,
muito menos da oposio entre elas, mas da sua interpenetrao, isso deve gerar
uma mudana de foco relacionado questo de como se ensina arte para o como
se aprende arte (BARBOSA, 1978, p. 13).
Outra questo problemtica, no que concerne prtica do ensino de artes
e da prpria aplicao dos conceitos da Arte/Educao, diz respeito falta de
professores qualificados e das condies materiais alm, evidentemente, da
ausncia de uma concepo clara do que seja essa prtica. Quanto ao que foi
exposto, Magalhes expressa consonante preocupao com o ensino da Arte no
Brasil, ao afirmar que:
Muitas so as questes que envolvem os motivos de tantas fragilidades
conceituais e metodolgicas no campo do ensino-aprendizagem em Arte: a
inexistncia de recursos humanos, a inexperincia pedaggica e a
consequente falta de questionamentos, so as causas apontadas pelo
Parecer n540/77, [...]. Faz-se necessrio repensar o papel da Arte na
educao escolar frente s reformas curriculares advindas da LDB atual (Lei
9.394/96) e a consequente divulgao dos Parmetros Curriculares
Nacionais-Arte, elaborados pelo MEC [...] que ratificam a presena das

25
diversas linguagens artsticas nas escolas msica, teatro, dana e artes
visuais e a Proposta de Diretrizes Curriculares sistematizada pela Comisso
de Especialistas de Ensino de Artes Visuais da SESu/MEC. [...]. Como os
cursos de Licenciatura em Artes esto preparando o professor para um
posicionamento crtico frente s novas perspectivas terico-metodolgicas
subjacentes nos documentos propostos pelo MEC? (MAGALHES,2002, p.
164-165)

Esta argumentao da autora nos permite refletir sobre a qualidade do ensino de


Artes apresentada atualmente no ensino fundamental e mdio das escolas pblicas.
O ensino de hoje tem correspondido aos critrios estabelecidos pelas propostas da
poltica atual? As polticas de orientao curricular em Artes so postas em ao e
bem recebidas pelos professores? E a questo da formao desses profissionais?
Segundo Subtil (2009), o que ainda prevalece nas escolas a livre
expresso, as comemoraes referentes ao calendrio escolar (datas cvicas) e a
polivalncia como encaminhamento metodolgico que, na verdade, ainda reflexo
nas concepes do ensino tradicionalista e tecnicista do perodo militar, ou mesmo
da viso escola-novista de arte, onde a liberdade de criao, sem direcionamento
ou reflexo era a proposta mesmo. Entretanto ao analisarmos o texto dos
Parmetros Curriculares Nacionais Arte-PCN-Arte percebemos que tal viso
utilitarista procura ser modificada e, de certa forma, h avanos.
...a educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico,
que caracteriza um modo particular da dar sentido s experincias das
pessoas: por meio dele, o aluno amplia a sensibilidade, a percepo, a
reflexo e a imaginao de aprender, pois a arte envolve, basicamente,
fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir sobre eles. Envolve tambm,
conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza e sobre as
produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas.
Para tanto, a escola deve saber aproveitar a diversidade de recursos
humanos e materiais disponveis na comunidade em que ela esteja inserida,
a fim de que o aluno, ao longo da escolaridade tenha a oportunidade de
vivenciar o maior nmero de formas de arte. (BRASIL, 1998, p.15)

Entretanto os PCNs, de uma maneira geral, no exercem mais o mesmo


impacto que j exerceram na dcada de 1990, bem como na primeira dcada do
sculo XXI da Educao Bsica. Segundo Proena (2000) o ensino da arte abrange
quatro linguagens: dana, teatro, msica e artes visuais. Cada uma possui seu
objeto de estudo e seus elementos caracterizadores que devem ser compreendidos
e explorados no trabalho com os alunos. Tal viso hoje corroborada nos PCNsArte, que enfatizam as linguagens que devem ser trabalhadas no ensino de
educao artstica. Entretanto, a Lei n. 5.692/71 (BRASIL, 1971), que incluiu a Arte
no currculo escolar sob o ttulo de Educao Artstica, levou a uma unificao

26
dessas linguagens que acabou transformando os professores, antes especialistas
em uma ou outra linguagem, em professores polivalentes. Essa polivalncia todavia
no refletiu a formao dos docentes que, na maioria dos casos, eram licenciados
em artes com vis para as artes visuais.
Essa realidade comeou a mudar com a aprovao do parecer 22/2005
do CNE- Conselho Nacional de Educao e da CEB-Cmara de Educao Bsica,
que acatou a Solicitao de retificao do termo que designa a rea de
conhecimento Educao Artstica pela designao: Arte, com base na formao
especfica plena em uma das linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro.
Dessa forma, a viso polivalente da Educao Artstica inicia um trajeto rumo
especificidade das linguagens artsticas.
Recentemente foi aprovado o substitutivo do relator, deputado Raul Henry
(PMDB-PE), ao Projeto de Lei 7.032/10, do Senado. O texto original determinava a
incluso da msica, das artes plsticas e das artes cnicas no currculo das escolas
do Ensino Fundamental. Entretanto, devemos observar dois problemas neste
projeto. O primeiro diz respeito abrangncia, uma que vez no estabelece uma
universalidade na proposta, levando a mudana apenas ao Ensino Fundamental,
que compreende do 1 ano ao 9 ano escolar. O Ensino Mdio est fora de tal
contexto. Em segundo lugar, no corpo do texto, existe uma obrigatoriedade de 5
anos para as escolas adaptarem os currculos nova diretriz. Um tempo
relativamente curto para adaptaes fsicas e curriculares significativas, alm da
questo da mo de obra, que deve ser qualificada de forma inconteste. Contudo,
quando da aprovao definitiva desta lei, veremos o fim do que, a partir de 1971
chamvamos de Educao Artstica para iniciarmos o ensino de Artes e todas as
suas linguagens.
O teatro no Brasil foi inicialmente utilizado como uma ferramenta
educacional e de controle, a partir do processo de catequese dos indgenas, pelos
padres jesutas. Atualmente, mesmo com o despontar da tecnologia, o teatro
continua causando encantamento e, com isso, permitindo, de maneira nica e
inequvoca, o aprendizado, seja de ordem informativa ou formativa. Segundo afirma
Felcio:
[...] a arte libertria e o teatro , sem dvida, das Artes, expresso
libertria por excelncia. A possibilidade de reviver sentimentos e
situaes sem barreiras de tempo e espao, de presenciar fatos de verdade
ocorridos ou apenas existentes no imaginrio do autor, possibilita resgate do
indivduo e da sociedade. (NAZARETH apud FELCIO, 2009, p. 172)

27

Assim devemos ter como objetivo o ensino do teatro na escola como sendo uma
outra forma de expresso comunicativa do aluno e o leva a trabalhar seus saberes,
sentimentos, angstias e pontos de vista em relao ao mundo que o rodeia,
gerando um autoconhecimento de cunho social e pessoal. Procuramos tambm
colocar a ao do teatro no apenas como um produto, mas como um meio de
reflexo e de aprendizagem
Para Japiassu (2001), o espao efetivo do teatro nas escolas brasileiras
ainda permanece desafiador. Geralmente o ensino de teatro compreendido, nestas
instituies, como uma mera atividade de recreao, sem a mesma importncia em
relao s demais reas de conhecimento que integram a matriz curricular da escola
pblica. O que demonstra que a viso dada pela Lei 5.962/71 ainda est presente.
A linguagem teatral busca, atravs das apresentaes, dramatizaes e
construes de cenas, promover, entre outras coisas, oportunidades para que os
alunos, vivenciando fatos, possam observar e confrontar diferentes culturas em
diferentes momentos histricos, operando com um modo coletivo de produo de
arte. Segundo os PCNs-Arte, ao buscar solues criativas e imaginativas na
construo de cenas, os alunos afinam a percepo sobre eles mesmos e sobre
situaes do cotidiano (BRASIL, 1997, p 88). Os contedo curriculares a serem
ministrados nas aulas de teatro, conforme as diretrizes dos PCNs- Arte (BRASIL, 1997,
p. 59-62),

esto agrupados em trs aspectos: teatro como comunicao e expresso,

produo coletiva e como produo cultural e apreciao esttica onde temos como
alguns objetivos: Participao em improvisaes; Exerccio constante da observao
do universo circundante e interao e reconhecimento da diversidade cultural
presentes no teatro de diferentes culturas, alm de outros .
Existem, no entanto, diferentes pontos de vista metodolgicos de como se
aplicar o ensino de teatro nas escolas. Segundo Reverbel (1996), o teatro na escola
no deveria realizar-se apenas como espetculo, em que os alunos apresentam
uma pea para um pblico. Para a autora, esse tipo de atividade gera uma
expectativa por parte dos pais e colegas que acabam esperando um desempenho
profissional sendo que a funo primeira do ensino de teatro na escola no a de
formar atores mas, certamente, o de formar plateias e sujeitos que possam
compreender e apreciar a linguagem teatral. Nas apresentaes, o que temos,
segundo Reverbel (1996), a existncia de alunos em cena, desempenhando uma

28
funo ldica, proposta como atividade didtica. Entretanto tal metodologia no
ensino de teatro na escola, no consenso. Dominguez em sua obra, destaca sua
experincia com espetculos teatrais na escola. Ele afirma que a produo de
peas uma das formas que a atividade teatro na educao pode assumir (1978,
p. 65), ele considera que essa uma poderosa linguagem para estimular o
desenvolvimento social, intelectual e cultural do aluno.
Mas, tendo em vista a proposta da autora citada anteriormente,
Dominguez tambm considera que o trabalho com teatro na escola deve ter como
objetivo levar os alunos a desenvolver caractersticas fundamentais para o melhor
desempenho escolar como: espontaneidade, disciplina, criatividade, senso crtico,
raciocnio lgico e reflexivo, capacidade de trabalho em do grupo e do conhecimento
do seu espao de vivncia e convivncia.
Contudo, a escola brasileira, na atualidade, apresenta uma perspectiva
quanto clientela existente bastante diferente daquela que se via nas dcadas finais
do sculo XX. Conforme discutido no item 1.3 deste capitulo, desde o final do Sculo
XX, vm acontecendo debates que geraram a criao de leis e de polticas pblicas
visando atender s necessidades das pessoas com deficincia. Tais polticas
pblicas buscam melhorar seu acesso aos bens pblicos e estruturar um paradigma
mais atual, que o da incluso e que se refere a um processo onde a sociedade
que deve se adaptar s necessidades fsicas, econmicas, polticas, sociais e
intelectuais das pessoas com deficincia.
Nesse ponto, o ensino do teatro, pode oferecer opes ao processo de
desenvolvimento scio cognitivo desses alunos com deficincia, bem como uma
porta para um processo de aceitao e de real incluso social. A questo que se
coloca a forma pedaggica para tal insero. A construo do processo do fazer
teatral na escola, precisa ser vivenciada pelo aluno. Em relao as diversas
abordagem dada pelos PCNs-Arte ao teatro como possibilidade educativa, destacase o jogo, que apontado como um elemento de trabalho.
O jogo pode ser entendido tambm como jogo de construo. O jogo de
construo no uma fase da evoluo gentica, mas sim um instrumento
de aprendizagem, com o qual a criana opera, promovendo o
desenvolvimento da criatividade, em direo educao esttica e prxis
artstica. O jogo teatral um jogo de construo em que a conscincia do
como se gradativamente trabalhada em direo a articulao de uma
linguagem artstica o Teatro (BRASIL,1998, p. 88).

A realidade mostra, no entanto, que o processo de incluso ainda mal

29
compreendido pelo corpo docente e administrativo da escola, assim com o ensino de
teatro ainda um campo a ser explorado no contexto escolar. O ensino de teatro e a
pessoa com deficincia devem ser ambos includos no processo escolar e, dentro
dessa perspectiva, deveria a estrutura material e pedaggica das escolas se adaptar
a eles, e no ao contrrio.
Procuraremos a seguir, analisar dados e debater algumas experincias
em que o trabalho dentro de salas de incluso foi problematizado, e outras em que
foi bem avaliado como experincia de ensino de teatro.

30

2 REFLEXES SOBRE ALGUMAS PRTICAS INCLUSIVAS DE


ENSINO DE TEATRO
Neste captulo, procuraremos refletir sobre algumas prticas de ensino de
teatro tendo como foco a presena de pessoas com deficincia no corpo discente.
Entretanto, apesar de ter sido demonstrado no captulo anterior que, o processo de
incluso escolar, de certa forma, j apresenta um histrico de mais de uma dcada
no Brasil, percebemos no processo de pesquisa uma escassez de material
bibliogrfico especializado que tratasse especificamente da situao concreta de
trabalho do docente em artes/teatro em salas de aula onde existam pessoas com
deficincia. Tal escassez de material literrio nos fez optar por trabalhar com relatos
recentes sistematizados em trabalhos acadmicos para refletir a partir das prticas
descritas. Esses trabalhos foram selecionados por possurem uma temtica que
mais se aproximou do objetivo deste TCC, que a compreenso do trabalho do
professor de artes/teatro com pessoas com deficincia, na rede de ensino.
Analisaremos quatro trabalhos, sendo trs trabalhos de concluso de
curso TCC e um artigo acadmico, listados abaixo:

Artigo Acadmico - Teatro: caminho de incluso, desenvolvimento social e pessoal;


Doraci Tereza Roso Stokmannm, 2007;

Trabalho de Concluso de Curso- Teatro dos Sentidos e Incluso: Experincia da


Aprendizagem na Educao Inclusiva; Vanusa Magalli Rodrigues, 2013;

Trabalho de Concluso de Curso Teatro e Incluso de Jovens com Necessidades


Educacionais Especiais: Conquistas e Desafios; Jacira A Barbosa, 2013;

Trabalho de Concluso de Curso - O ensino-aprendizagem de elementos da


linguagem cnica para portadores de necessidades especiais: reflexo sobre uma
experincia em um Centro de Ensino Especial do Distrito Federal; Barbara de A.
Firmiano, 2012.
Estes trabalhos representam algumas experincias no processo de
ensino/aprendizagem de

artes/teatro

com pessoas deficientes. Procuramos

abordagens em diversas deficincias, uma vez que, nosso intuito no focar


exclusivamente em uma categoria de deficincia visto que, na realidade da sala de
aula dentro de uma perspectiva inclusiva, o professor ir trabalhar com a
diversidade. Vale ressaltar ainda que os trs trabalhos de concluso de curso

31
abordados tm ainda em comum o fato de terem sido realizados na Universidade de
Braslia.
2.1 Dos Trabalhos Acadmicos
Doraci Tereza Roso Stokmann professora da rede estadual de
educao do Paran, na disciplina de Artes e Educao Especial. Seu artigo
acadmico intitulado Teatro: caminho de incluso, desenvolvimento social e
pessoal escrito em 2007, compe seu trabalho final, pr-requisito para obteno da
certificao do PDE - Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria
Estadual de Educao do Paran . O artigo constitui seu relato da sua prxis
vivenciada, durante a realizao de uma Oficina de Jogos Teatrais por um perodo
de trs meses aproximadamente, dentro da Escola de Educao Especial Caminho
Feliz, da Associao de Pais e Amigos do Excepcional-APAE de Capanema, com a
participao de alunos da 7 srie do Colgio Estadual Rocha Pombo do municpio
de Capanema PR.
Stokmann descreve, em seu artigo, um interessante trabalho de inverso
de papeis. Sua proposta baseada na constatao de que atualmente os alunos
com graves comprometimentos mentais, com sndromes e acentuadas deficincias,
geralmente encontram maiores dificuldades de estar na rede comum de ensino, no
pleno atendimento. A partir de tal premissa, a autora cria uma situao de incluso
dos alunos da rede escolar comum no ambiente da escola especial. Segundo
Stokmann:
Foram convidados alunos da 7 srie A do Colgio Estadual Rocha Pombo
para visitarem e conhecerem a Escola Especial. Este convite foi aceito por
17 (dezessete) alunos. Aps o dia da visita, 14 (quatorze) alunos decidiram
participar da Oficina de Jogos Teatrais juntamente com 7 (sete) alunos com
deficincia mental acentuada da Escola de Educao Especial Caminho
Feliz, mantida pela APAE de Capanema - PR. Os encontros foram
semanais, de duas horas de durao cada um, durante os meses de maro,
abril, maio e junho de 2008. (2007, p.4)

A autora trabalhou com os alunos dentro de uma perspectiva do teatro


como sendo uma linguagem e que, como tal, pode ampliar sua concepo de
mundo. Stokmann, coloca que:
Observou-se que o relacionamento do homem com o mundo tem, pois, no
teatro, um forte aliado neste exerccio. Com este entendimento, foi possvel
integrar as partes que compem esse sujeito, desenvolver a intuio e a
razo, por meio das percepes, sensaes, emoes, elaboraes e

32
racionalizaes, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira
de conviver consigo e com os outros, valendo-se da dramatizao, que
por natureza, intrnseca no ser humano. (2007, p. 8)

O trabalho realizado buscava possibilitar que, por meio do auto


reconhecimento corporal, o aluno com deficincia se colocasse na relao com os
outros e consigo de forma a conhecer a si, aceitar-se, aceitar o outro e reivindicar a
considerao do outro, para uma relao inclusiva. Como metodologia foram
utilizados os Jogos Teatrais que, segundo Stokmann (Idem, p. 9), no processo de
dramatizao, no ato de fazer de conta, individual ou em grupo, permitiram aos
alunos uma anlise e a composio de personagens. A autora considerou o
processo de trabalho com jogos como um exerccio esttico pela combinao dos
sentidos, da relao das artes visuais com as outras linguagens artsticas durante a
construes de adereos e objetos cnicos, propiciando a interligao das
linguagens verbais e no verbais. Stokmann considera que esse processo deve
propiciar experincias inusitadas para alguns alunos, principalmente aqueles que
possuem um ou outro sentido mais aguado ou menos presente.
No trabalho observa-se que as atividades desenvolvidas durante os
encontros da oficina, foram embasadas, segundo Stokmann (Idem, p.15) em quatro
grupos e tiveram como referncia e fonte de pesquisa a professora de teatro e
escritora, Olga Reverbel. Os grupos de atividades foram os seguintes: Atividades de
Relacionamento, Atividades de

Espontaneidade, Atividades de Imaginao,

Atividades de Observao e de Percepo. Essas atividades permitiram autora


verificar um intenso processo de integrao e socializao. Como afirma Stokmann
(Idem, p.18), o prazer de estar junto deve ser a marca registrada deste trabalho, ou
seja, o objetivo de se aprender algum contedo ou tcnica era secundrio, mas o
prprio reconhecimento pessoal era a finalidade, a possibilidade de interao, dentro
de uma realidade equidistante, onde no h superioridade ou inferioridade. Nesse
contexto a autora observa que:
A alegria expressada na aluna cadeirante com paralisia cerebral, que no
possui nenhuma forma de comunicao reconhecida, foi impressionante. Os
outros alunos com deficincia tambm demonstravam grande prazer por
estar junto com os alunos da outra escola, todos adolescentes, e
temporalmente na mesma faixa etria, partilhando dos mesmos elementos
culturais. [...] Com o passar dos encontros, os alunos da escola especial
foram sendo capazes de mostrarem-se mais envolvidos com o personagem
ou a ao assumida no jogo. Os alunos da escola comum deixavam de
serem visitas para serem colegas. (Stokmann, 2007, p.18)

33
Observa-se nesse contexto um trabalho de incluso baseado na
afetividade e na interao direta. O trabalho com os alunos 'convidados' de outras
escolas e os alunos com deficincia iniciou um processo de incluso 'reversa', afinal
os estranhos no contexto eram os ditos 'normais'. A medida que a desconfiana e a
estranheza foram sendo substitudas pela solidariedade, a capacidade de
participao dos alunos com deficincia, nas propostas de jogos que Stokmann
apresentou se expandiu, sua autoestima, cresceu e sua percepo de suas
possibilidades se ampliou. Segundo a autora nenhum dos alunos participantes faltou
aos dias da oficina, nem os locais e muito menos os convidados. Os pais dos alunos
com deficincia diziam que, no dia da oficina, "na hora do almoo, j comeava a
excitao para regressarem no perodo da tarde escola. Era visto o reflexo da
oficina na rotina de vida desses alunos" (Stokmann, 2007, p. 19-20). Assim, na
interao entre os alunos sem deficincia e os com deficincia perceptvel a
capacidade de se enxergarem no outro, por parte dos alunos da escola comum, e a
possibilidade de interao dos alunos com deficincia tendo como elo de ligao a
metodologia dos jogos teatrais.
O Trabalho de Concluso de Curso de Vanusa Magalli Rodrigues,
intitulado Teatro dos Sentidos e Incluso: experincia da aprendizagem na
educao inclusiva, foi apresentado Universidade de Braslia UnB, no Instituto
de Artes-IdA, no Programa Pr-licenciatura em Teatro, em 2013, como requisito para
obteno do ttulo de Licenciada em Teatro. Esse trabalho teve como orientador o
Professor Doutor Jos Mauro Barbosa Ribeiro.
O trabalho tem como perspectiva metodolgica a abordagem do chamado
Teatro dos Sentidos, mtodo descrito pela autora como:
[...] uma nova tcnica de encenao idealizada especialmente para
uma plateia de deficientes visuais ou para um pblico com olhos vendados.
Esta modalidade de teatro caracterizada pela utilizado de textos
particularmente adaptados, resultando na mxima estimulao dos sentidos
remanescentes (audio, olfato, paladar e tato), suprimindo a viso.
O espectador experimenta uma enorme riqueza de sensaes e
compreende totalmente a histria encenada. teatro para no ser visto, ou
para ser visto de outra maneira. A imagem do que ocorre fruto da
criao interna e pessoal de cada espectador. O que provocado o que
chamamos de intraviso. A fantasia estimulada pelos outros sentidos.
(Rodrigues, 2013, p.12)

Segundo a autora, o Teatro dos Sentidos fruto da pesquisa da professora e

34
diretora teatral Paula Wenke6 que, em 1997, comeou a montar estes espetculos
com seus alunos na Casa da Gvea, na cidade do Rio de Janeiro-RJ. O trabalho de
Wenke consistiu na aliana entre as tcnicas propostas no teatro dos sentidos,
msica e literatura de cordel. Utilizando-se desses elementos, a autora, partiu para
confeco de adaptaes literrias, no caso, a obra do escritor portugus Jos
Saramago, A maior flor do mundo. O trabalho baseou-se num processo de
adaptao da referida obra para a linguagem do cordel em Braile, bem como a
adaptao de msicas e a posterior produo de uma adaptao cnica dentro do
contexto do teatro dos sentidos, onde a plateia, composta por videntes e no
videntes.
Os primeiro vendados, entrariam num processo de imerso dos sentidos.
Apesar, de ser um trabalho bastante complexo, a ideia de incluir pessoas com
deficincia visual e outros sem deficincia visual, e oferecer aos primeiros uma
oportunidade de apreciao artstica em uma modalidade que, geralmente remete
fundamentalmente viso bastante coerente com a filosofia da incluso. Esse
processo pode ser usado em escolas pblicas, sendo uma experincia bastante
interessante como elemento provocador de outros sentidos menos valorizados na
cultura contempornea.
Jaciara Alves Barbosa, em seu Trabalho de Concluso de Curso,
apresentado ao Programa Pr-licenciatura de Teatro da Universidade de Braslia, em
2013, com o ttulo Teatro e Incluso de Jovens com Necessidades Educacionais
Especiais: Conquistas e Desafios foi requisito para obteno do grau de Licenciada
em teatro, sob orientao da Prof. Ms. Sanntana Vicncio. Seu trabalho teve como
objetivo fazer um levantamento das possibilidades do teatro enquanto elemento
influenciador para a capacitao do jovem com deficincia, e a sua contribuio para
viabilizao da autonomia, motivao e interao para uma efetiva participao e
integrao social. A autora teve como elemento de pesquisa seu trabalho durante o
ano letivo de 2010, na Escola Classe Lobeiral, da rede pblica de ensino de Braslia,
localizada na cidade de Sobradinho, no Distrito Federal.
Segundo Barbosa (2013), na escola, houve uma grande evoluo
6 Paula Wenke carioca, graduada em Artes Cnicas pela Universidade de Braslia e licenciada
pelo MEC-Ministrio da Educao e Cultura para formar atores. Estudou em Nova York atuao para
cmera no Lee Strasberg Institute e direo teatral no Herbert Berghof Studio.

35
cognitiva nas turmas que incluam pessoas com deficincia e onde se procurou
trabalhar o teatro atravs de experincias com jogos teatrais contextualizados, de
modo a contemplar o currculo previsto para a turma em questo. Na instituio,
oferecido o Ensino Fundamental,1 ao 5 ano, em turno integral, incluindo educao
especial em todos os nveis, para alunos com deficincia, dentre as quais deficincia
mental, deficincia auditiva e diagnstico de hiperatividade.
O modelo metodolgico de trabalho com o teatro foi o do Teatro do
Oprimido, metodologia criada por Augusto Boal. Segundo Barbosa (Idem), essa
metodologia possibilitou o fortalecimento das relaes inclusivas do grupo, de uma
forma mais descontrada e abrangente, promovendo a consolidao de valores
humanos, visto que a escola possua alunos com deficincia em todas as sries.
Percebem-se, neste relato, dois elementos que se apresentam na proposta atual
para configurao da estrutura escolar em nosso pas: tempo integral e incluso.
Uma das possibilidade metodolgicas citadas pela autora o uso de
elementos tecnolgicos para incluir os alunos dentro do processo de
criao/execuo das apresentaes, segundo ela:
O uso da tecnologia contribui de forma positiva para uma efetiva
participao e interao de alunos com necessidades especiais, se
pensarmos que o computador, o vdeo e os aparelhos sonoros permitem
um tipo de comunicao criativa entre colegas, contribuindo para a
produo de materiais artsticos. Essas tecnologias tambm esto
presentes na linguagem teatral e podem ser usadas como uma alternativa
que permite pessoa com limitaes fsicas, mentais e/ou sensoriais, por
exemplo, colaborar com o espetculo por meio de um vdeo previamente
gravado. (Barbosa, 2013, p.31)

Essa possibilidade de incluso a partir do uso de tecnologias que possibilitam a


adaptao dos elementos do espetculo s potencialidades de cada um podem ser
amplamente utilizadas. A incluso no a adaptao do sujeito ao meio mas do
meio ao sujeito.
No captulo 3 do seu trabalho, Barbosa (2013, p.33) elenca duas
experincias teatrais, onde os integrantes so pessoas com deficincia. A primeira
a Cia. Arte & Silncio, uma companhia paulistana inovadora de teatro com atores
surdos, que realiza peas teatrais que abordam a incluso de pessoas com
deficincia. Fundada em 2003 por dois irmos surdos, Rimar Romano Segala e
Sueli Ramalho, bastante conhecidos nas comunidades surdas brasileiras. Eles se
apresentam utilizando as tcnicas da mmica e do clown, adaptadas Lngua

36
Brasileira de Sinais (LIBRAS). O segundo exemplo colocado por Barbosa (2013
p.35), o Projeto PS?. Conforme Barbosa expe esse um projeto de extenso
do Instituto de Artes (IdA) da Universidade de Braslia (UnB) que prima pela criao
de nmeros teatrais para pessoas com deficincia fsica, sensorial ou intelectual em
prol da sistematizao de um trabalho corporal expressivo.
O idealizador do projeto Rafael Tursi 7 que relata que, aps um acidente
onde sua amiga ficou tetraplgica ele comeou a perceber que havia uma falta de
opes para a prtica de dana e teatro para pessoas com deficincia,
principalmente as com severas limitaes motoras. Barbosa descreve as palavras
de Tursi:
Em uma entrevista dada ao Jornal de Braslia em maro de 2011 relata:
Uma amiga ficou tetraplgica e percebi, em seu tratamento, que havia
muitas atividades esportivas para essas pessoas, mas pouca oferta de
opes na dana e no teatro. O nome do projeto com a interrogao
justamente para questionar a necessidade dos ps para a expresso da
arte. (Barbosa, 2013, p. 38)

No blog oficial do projeto PS? 8, o mesmo definido como o processo de


laboratrio que busca relacionar prticas de exerccio corporal com a pesquisa de
criao de movimento expressivo por pessoas com deficincia. O trabalho consiste
numa metodologia que visa a criao do movimento expressivo pelas prprias
pessoas com deficincia e no para as pessoas com deficincia. Assim possibilitase ao indivduo superar seus limites e buscar suas possibilidades de expressividade
de uma forma livre e no atravs do seu ajuste a movimentos preconcebidos.
Procura-se uma perspectiva de incluso e no de integrao.
O Trabalho de Concluso de Curso de Artes Cnicas apresentado por
Barbara de Arajo Firmiano, com ttulo de: O ensino-aprendizagem de elementos
da linguagem cnica para portadores de necessidades especiais: reflexo sobre
uma experincia em um Centro de Ensino Especial do Distrito Federal foi requisito
para sua habilitao em Licenciatura, no Departamento de Artes Cnicas do
Instituto de Artes da Universidade de Braslia em 2012. Seu trabalho foi orientado
pela Prof.. Dra. Luciana Hartmann.
7 Rafael Augusto Tursi Matsutacke, Mestre em Arte Contempornea pela Universidade de Braslia
(2014), e Bacharel (2009) e Licenciado (2011) em Artes Cnicas pela mesma universidade, Tursi
ator e produtor artstico e coordenador do projeto PS?.

8 Vide http://pesbrasilia.blogspot.com.br/

37
Firmiano constri seu trabalho a partir da observao no Centro de
Ensino Especial 01 de Taguatinga. Segundo a autora, os Centros de Ensino Especial
tem a funo de receber os portadores de necessidades especiais mais severos, e
que, por suas peculiaridades, necessitam de um atendimento diferenciado. Os
Centros tambm oferecem atendimento em turno contrrio aos alunos das escolas
inclusivas da regio, que necessitem de atividades complementares. Estas
instituies, conforme relato de Firmiano, se organizam de maneira diferenciada,
no existindo nas mesmas a separao convencional de turmas por sries, mas sim
por nveis de desenvolvimento.
No Centro de Ensino Especial 01 de Taguatinga, os alunos so, a
princpio, separados em dois grandes grupos: TGD (Transtorno Global de
Desenvolvimento) e DMu (Deficincias Mltiplas). Dentro desses grupos, existe a
subdiviso de acordo com o grau de deficincia e/ou idade. Os alunos vm, em sua
maioria, das seguintes cidades: Ceilndia, Samambaia, Taguatinga, Recanto das
Emas e Riacho Fundo I e II, e das cidades do entorno: guas Lindas e Santo
Antnio do Descoberto, ambas no estado de Gois.
O teatro introduzido na forma de duas oficinas: Teatro de Bonecos, que
se insere na rea de Oficina Pedaggica e as aulas de Expresso Corporal, da rea
Interdisciplinar. Firmiano evidencia que, apesar de haver 131 profissionais na
instituio, alguns efetivos outro contratados em regime temporrio, nenhum deles
tinha poca do trabalho, formao em Artes Cnicas. E que apenas aos
profissionais de Educao Fsica, era exigida a formao especifica. Quanto ao
material didtico ela ressalta:
Tive acesso a um material instrucional contendo orientaes sobre as Artes
para a Educao Especial e Inclusiva fornecido pelo Ministrio da
Educao, em um Curso de Capacitao em Educao, Arte e Incluso,
realizado no ano de 2002. um material muito bom com relao aos
conceitos e princpios norteadores do ensino de artes em ambas categorias
de ensino. Ao abordar o ensino do teatro, elege o jogo teatral como carrochefe para a prtica cnica em sala de aula. [...] Neste material,
diferentemente do material encontrado sobre teatro para portadores de
deficincia mental, citam-se alguns dos elementos da linguagem cnica, tais
como signos verbais (texto), gesto, movimento, mmica, expresso facial,
maquiagem e vesturio de forma bastante passageira e superficial. [...]Acho
estas premissas vlidas, porm acredito que o ensino de teatro no pode se
resumir a isso, preciso tambm falar sobre a linguagem e seus elementos
propriamente ditos. (Firmiano, 2012, p.15)

A autora considera que tal constatao evidencia a carncia de profissionais


habilitados na rea de Artes Cnicas nesta modalidade de ensino.

38
Em seu processo de observao, percebeu que uma mnima abordagem
com o fazer teatral realizada a partir do senso comum dos profissionais e que o
uso do teatro se restringe criao de peas para apresentaes, apesar de levar a
opinio dos alunos em considerao na hora da montagem, valorizando sua
criatividade. Entretanto so estudados os elementos da linguagem cnica. E a partir
de tal constatao que iniciou uma oficina, dentro do trabalho de Expresso
Corporal ministrado na unidade.
Seu trabalho ganha maior importncia para a proposta desta monografia,
a partir do relato dos momentos de prtica no processo de ensino na oficina. Desses
relatos, identificamos algumas lies por ela apreendidas e assumidas no respectivo
trabalho. Selecionamos alguns trechos de seus relatos como elemento de percepo
pedaggica.
A professora pediu para que eu a ajudasse com a montagem, me mostrou o
roteiro construdo, no qual aproveitava o contedo ministrado durante o ano
letivo, regies do Brasil e raas, e fazia uma adaptao. No Auto de Natal o
nascimento de Jesus e a peregrinao de seus pais aconteceriam no Brasil.
[...]
princpio fiquei muito incomodada com essa situao. Em momento
algum enquanto idealizava a oficina me propus a criar algum produto final,
meu objetivo era levar a aqueles alunos o mximo de conhecimento sobre a
linguagem teatral que me fosse possvel.
Tinha o receio de que as minhas aulas acabassem assumindo a funo
nica e exclusiva de ensaiar o Auto de Natal, sem me aprofundar nos
conceitos da linguagem teatral, acabar fazendo com que os alunos apenas
reproduzissem algo, sem dar vazo suas capacidades criativas, meu
medo era priorizar um produto [...] para atender s demandas da escola.
No havia parado para pensar e relevar a opinio daqueles que estavam
includos na mesma. Acredito que a professora Cida j havia tido a
compreenso da importncia da apresentao para seus alunos e por esse
motivo, no s pela exigncia da escola de um produto final, deu tanta
importncia a esta etapa da formao.
Comparo a percepo dos meus alunos PNEs a uma outra experincia por
mim vivida durante a graduao, a oportunidade de lecionar aulas de teatro
para crianas na faixa etria de quatro a seis anos, numa colnia de frias
de um clube de Braslia. Para os pequeninos s fazamos teatro quando
eles iam para o palco e existia uma plateia a observ-los. Nas aulas em que
permanecamos apenas nos jogos teatrais, eles sempre me questionavam:
Tia, quando que vamos fazer teatro?.
Algo parecido ocorreu na oficina no C.E.E. 01 de Taguatinga. Aps a
apresentao, ao conversar com meus alunos, eles finalmente usaram o
termo fazer teatro, at o presente momento por mais que eu explicitasse
que aquelas eram aulas de teatro, ainda no os tinha convencido. Acredito
que eles precisavam da experincia de apresentar para o resto da escola
para que tivessem essa assimilao. A empolgao e felicidade deles
depois da cena era contagiante. Provando mais uma vez para mim o quo
importante foi o momento para a plenitude daquela vencia. [...]
Percebi que o ponto positivo de realizar alguns jogos e exerccios visando o
trabalho em cena, que torna-se notvel a evoluo dos alunos em relao
aos aspectos cnicos trabalhados. Pois existe o parmetro de comparao
entre o antes e o depois.

39
A partir das observaes, acima relatadas reconheo a grande importncia
e necessidade da adaptao tambm no que se refere aos objetos de
estudo. Cometi o erro de a princpio, estabelecer os objetivos da oficina
levando em considerao apenas as minhas e expectativas diante da
proposta de ensino. Vejo agora que os objetivos de uma oficina de teatro
devem ser estabelecidos a partir da considerao dos anseios e demandas
do grupo. (Firmiano, 2012, p. 30-32)

O trabalho de Firmiano no est ligado diretamente docncia em sala


de aula inclusiva, visto que os Centros de Educao Especial so unidades de
exceo, uma vez que oferecem um tratamento especializado dando apoio aquelas
pessoas com deficincia. Todavia, seu trabalho se relaciona tambm com esse
universo a partir dos relatos detalhados de suas prticas na proposta da oficina de
Expresso Corporal bem como de suas anlises de que remetem a uma
necessidade de adaptao constante das propostas metodolgicas de ensino de
teatro existentes. Ao analisar a pea que seria encenada pelos alunos como um
produto, Firmiano talvez no tenha se apercebido que sua prpria oficina, dentro de
uma perspectiva pessoal, tambm era um produto, uma vez que pressupunha um
fim em si. A prpria autora colocou como sendo seu objetivo principal levar aos
alunos o mximo de conhecimento sobre a linguagem teatral que lhe fosse possvel.
O levantamento de casos que fizemos, no pretende, em hiptese
nenhuma, ser definitivo. Buscamos levantar experincias que se aproximassem ao
cotidiano da sala de aula, considerando que, na atual realidade da rede pblica de
ensino de Gois, tanto municipal quanto Estadual, muitas vezes coexiste a realidade
do aluno sem e com deficincia. Nesse contexto, se encontram os professores de
diferentes disciplinas, inclusive a de Artes. Pelo ritmo de avano da legislao,
acreditamos que, no futuro, essa disciplina dever se desdobrar em suas diversas
linguagens, inclusive a de teatro. Preparados ou no, deveremos atender uma
demanda que prope uma escola inclusiva, mas que no deixa bem claro o que isso
significa. Ser necessrio adaptar ou recriar metodologias previstas para um
conjunto de possibilidades existentes a uma determinada clientela. Essa clientela
agora plural e com possibilidades diferentes pois essa sua natureza.
Ao lermos os trabalhos acima mencionados, percebemos alguns
elementos comuns que aqui destacamos:

A afirmao por parte dos autores e autoras da dificuldade em encontrar uma


bibliografia que integre o ensino de teatro e o processo de incluso escolar de

40
pessoas com deficincia;

A percepo de que, nas unidades escolares ou instituies pesquisadas, h uma


carncia de profissionais habilitados na rea de teatro, sendo a prtica dessa
disciplina de responsabilidade do senso comum dos docentes e baseada em
estudos superficiais, sem um trabalho sistemtico e uma metodologia apropriada;

A maioria dos autores focam nas teorias de aprendizagem da corrente scio


interacionista de Lev Vygotsky, podendo ser esse talvez um elemento integrador de
possveis metodologias para o ensino de teatro a pessoas com deficincia;

A utilizao recorrente da estratgia metodolgica do jogo teatral como forma de


trabalho em sala de aula com pessoas com deficincia;

Com exceo do trabalho de Barbosa, os outras experincias no foram realizadas


em salas de aula do ensino regular, em escola pblica, mas sim em escolas
especiais ou como experincias de projetos de extenso universitria.
Os trabalhos acadmicos anteriores descrevem alguns exemplos de
prticas inclusivas inseridas no processo de ensino de teatro em escolas,
instituies especiais e trabalhos de extenso universitria. Apesar de terem, na
maioria, um elemento de descontinuidade, tais experincia so capazes de, pelo
menos, nortear o trabalho mais efetivo dentro de uma sala de aula regular, ambiente
onde se faz necessrio fornecer elementos aos professores de artes/teatros na
construo do seu trabalho, criando elementos que permitam uma inter-relao
entre os alunos sem deficincia e aqueles com deficincia, no importando qual
seja.
a partir dessa premissa que iremos, no prximo capitulo, apresentar e
debater dados de pesquisa realizada com seis professores da rede municipal de
educao de Bela Vista de Gois, todos de unidades diferentes, ensinando em
classes diversas do ensino fundamental primeira fase, mas com um elo de ligao,
todos so professores em salas que tm, entre os alunos pessoas com deficincia e
todos tem que, dentro da proposta curricular do municpio, trabalhar as linguagens
artsticas, inclusive a teatral. Procuramos compreender como se d o processo de
incluso nestas escolas.

41

3 O ENSINO DE TEATRO NAS INSTITUIES DE ENSINO PBLICO


MUNICIPAL DE BELA VISTA DE GOIS FACE A INCLUSO
Neste captulo, apresentam-se as anlises e consideraes referentes
aos resultados obtidos a partir do questionrio aplicado junto a seis professores de
escolas pblicas da rede municipal de Bela Vista de Gois, devidamente cotejadas
com as referncias tericas pertinentes ao estudo. Para tanto, utilizou-se como
ferramenta da pesquisa um questionrio composto por 30 (trinta) questes de
carter subjetivo, baseadas em tpicos referentes ao processo de incluso escolar e
o ensino de artes/teatro junto a alunos com deficincia. A pesquisa envolveu seis
professores de escolas municipais de ensino fundamental da primeira fase (1 a 5
ano) nos turnos da matutino e vespertino.
O questionrio foi entregue aos professores de escolas municipais
selecionadas de acordo com os seguintes critrios: Escolas de ensino regular da
rede municipal de educao de Bela Vista de Gois que possussem alunos inclusos
matriculados e frequentes. No houve um critrio definido para os professores j que
apenas seis escolas se encaixavam no critrio anteriormente citado e, na maioria
delas, apenas uma sala possua alunos com deficincia. Caso a escola possusse
mais de uma sala com alunos inclusos, os professores foram selecionados pelo
critrio de idade/srie dos alunos, em ordem decrescente, dos anos finais aos
iniciais. No houve um critrio de seleo com relao aos tipos de deficincia.
Foi apresentado, a cada professor, o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, caso concordasse em participar do trabalho de pesquisa. Os
questionrios foram entregues aos professores e lhes foi solicitado que os lessem e
dirimissem quaisquer dvidas sobre as questes. Foi lhes dado um prazo de uma
semana. As repostas foram analisadas, tomando como base trs eixos de
questionamento: da formao; da comunicao com os alunos portadores de
deficincia e a da prtica de aulas de artes/teatro. Quanto aos professores
participantes, a tabela abaixo refere-se distribuio dos mesmos, seus alunos,
suas deficincias e suas respectivas sries.
Podemos observar que, com exceo do professor P4, as deficincias
apresentadas pelos alunos so de cunho cognitivo. O aluno A.B.M. do professor P4
apresenta paralisia cerebral que dificulta sua mobilidade, no sendo no entanto
cadeirante e no possui limitaes cognitivas.

42
Tabela 2 - Unidades Escolares e Professores participantes da Pesquisa
Professor
P1

Unidade Escolar
Escola Mun. Dona
Menina
Esc. Mun. Filostro M.
Carneiro

P2
P3
P4
P5
P6

Esc. Mun. Nicanor


Gomes Pereira
Escola Mun. So Vicente
Escola Mun. Emilio
Blanke
Escola Mun. Geraldo
Clarimundo Prego

Aluno com deficincia


A.G.P - Deficincia Intelectual9
G.A.C -Transtorno Cognitivo Leve
-Transtorno Especfico do desenvolvimento
das habilidades escolares
- Dislexia
M.F.C - Deficincia Intelectual
A.B.M - Paralisia Cerebral
G.C.T - Autismo
C.G.F - TDAH/Dislexia

Ano
5ano
5ano
4ano
5ano
2ano
3ano

A seguir, iremos discutir as informaes coletadas com base nas respostas auferidas
a partir dos questionrios dados aos professores de forma a levantar as questes
sobre o trabalho dos mesmos na disciplina de Arte no Ensino Fundamental-primeira
fase, com nfase no processo de ensino da linguagem teatral, tendo em vista as
possibilidades de ensino de alunos com deficincia. Os resultados e discusses
levaram em conta anlises subjetivas das respostas ao questionrio e sero e
apresentados por meio de trs eixos: Da Formao, Da Comunicao e Da Prtica
das aulas de artes/teatro.
O eixo Da Formao trata da caracterizao profissional dos professores,
referindo-se ao seu nvel de escolaridade, seu tempo de trabalho como professor e
como professor de artes etc. No eixo Da Comunicao foi questionada a capacidade
de comunicao com seus alunos que apresentam deficincia: como ela se realiza e
que habilidades so utilizadas para a compreenso das atividades pedaggicas
propostas, bem como a respectiva resposta dos alunos com deficincia (fala, gestual
e/ou expresses faciais). No eixo da Da Prtica das aulas de artes/teatro so
considerados aspectos relativos forma pela qual os professores entrevistados
descreveram a prtica das aulas de artes, especificamente as de teatro e, nesse
contexto, a existncia da construo de um plano de aulas especfico para o
atendimento aos alunos com e sem deficincia.

9 As siglas colocadas no campo descrio referem-se s iniciais do nome dos


alunos. As deficincias nomeadas so de acordo com laudos mdico entregues na
escola. Uma exigncia da SEMEC pra caracterizao do aluno como incluso.

43
3.1 Da Formao
As primeiras perguntas do questionrio preocuparam-se com o tema
Formao, ou seja, o histrico de escolaridade dos sujeitos participantes da
pesquisa, seu tempo de atuao como professores e sua formao especfica em
artes10.
importante esclarecer alguns pontos j que, para trabalhar com a
disciplina de Arte no Ensino Fundamental do 1 ao 5 ano, no h obrigatoriedade
em ter formao especfica nesta disciplina. Nessa perspectiva, num primeiro
momento, indagou-se a respeito da formao bsica/inicial dos docentes, ou seja, o
curso de graduao realizado pelos professores, ao que foi possvel constatar que
todos os docentes participantes da pesquisa tm Ensino Superior, com formao em
Pedagogia, sendo que os professores P3 e P5 possuem uma segunda licenciatura
em Letras e Matemtica, respectivamente. Um dado que merece ser apontado diz
respeito ao fato de que nenhum dos professores tem graduao na rea de Artes,
apesar de constar a disciplina dentro da perspectiva curricular.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Arte para as sries iniciais
destacam que:
[...] tendo em vista no haver definies para a presena das diversas
formas artsticas no currculo e o professor das sries iniciais no ter
vivenciado uma formao mais acurada nesta rea, optou-se por uma
proposio de contedo sem diferenciaes por ciclos escolares. (BRASIL,
1997, p.57)

Assim, atualmente o municpio utiliza sua Matriz Curricular para o Ensino


Fundamental 1 ao 5 Ano, que foi elaborada por uma equipe pedaggica, e serve
de referncia aos sujeitos da pesquisa.
Foi questionado aos entrevistados sobre cursos realizados, aps a
concluso do curso de graduao, considerando os cursos de Ps-graduao lato
sensu e stricto senso, bem como outros complementares. As respostas dos
questionrios demonstraram que apenas dois professores (P4 e P5) mencionaram
ter cursado uma Ps-Graduao lato sensu, em nvel de especializao, nenhum
deles na rea de artes ou educao especial. Contudo, todos eles afirmaram ter
participado de cursos para atendimento s necessidades educacionais especiais
10 Vide APNDICE A Questionrio de Pesquisa

44
oferecidos pela Secretaria Estadual de Educao.
Os dados da entrevista demonstram que os professores possuem uma
formao continuada bastante limitada no sentido de obter conhecimentos para
atuao no atendimento s deficincias dos seus alunos. Esse um dado
preocupante ao considerar o exposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao a
qual destaca que aos educandos com deficincia sero assegurados professores do
ensino regular capacitados para a integrao desses alunos nas classes comuns
(LDB, Lei 9394/96, art. 59).
Os participantes responderam uma questo sobre se os contedos
ministrados nos cursos de graduao e/ou ps-graduao contriburam para a sua
prtica com o aluno com deficincia. As reflexes que se seguem elucidam a
questo:
No foi suficiente. (Todos os Professores)
Apesar de termos uma matria sobre Educao Especial foi tudo muito
terico e no nos preparou para certas... deficincias que encontramos.
(Professora P3)
Ficamos s nos deficientes auditivos. Trabalho com um autista e nunca
imaginei como seria, pensei que iria dar aulas para crianas normais e s.
(Professora P5)
Olha, do modo com o foi trabalhado acho que faltou um pouco t, ficou um
pouco defasado, mas a gente vai atrs n, o que a gente no conseguiu
aprender na faculdade a gente vai atrs n e tenta buscar assim.
(Professora P6)

possvel verificar, a partir das respostas, que os contedos estudados


na graduao no foram suficientes para garantir uma compreenso e uma
abordagem inicial bem-sucedida junto aos alunos com deficincia. A professora P5
relata que sua formao limitou-se, pelo que foi possvel inferir, aprendizagem da
Linguagem Brasileira de Sinais-LIBRAS, que matria obrigatria nas licenciaturas
desde 2005 e que suas perspectivas nunca incluram alunos com deficincia. Com
isso, se faz necessrio destacar a importncia de uma formao continuada para as
professores das licenciaturas, sobretudo, em relao aos alunos com deficincia, no
sentido de minimizar as distncias e os possveis conflitos que sero vivenciados
pelos docentes nos cursos de formao, uma vez que estes parecem no ter
contemplado os contedos necessrios para a atuao das mesmas junto aos
alunos. Da mesma forma, isso se faz necessrio para aqueles que venham a
ministrar a disciplina de Artes/teatro no ensino regular pblico a fim de que tenham

45
uma formao que os capacite para atuar na diversidade.
Ainda neste contexto, os professores responderam a uma questo sobre
a existncia de algum tipo de apoio complementar oferecido pela Secretaria
Municipal de Educao ou de Sade ou da equipe de coordenao pedaggica da
instituio na qual trabalham, para o atendimento aos alunos com deficincia. Todas
foram unnimes em afirmar que os cursos oferecidos so dados aos agentes de
apoio, que so pessoas contratadas para auxiliar o professor com o aluno com
deficincia. Eles prprios no possuem um auxlio permanente, principalmente na
questo pedaggica, uma vez que devem lecionar todas as matrias, dividindo o
tempo entre as diversas disciplinas curriculares e o contedo mnimo a ser dado.
As respostas foram elucidativas e demonstraram que, embora alguns
cursos sejam oferecidos pela Secretaria Municipal de Educao, os professores no
possuem uma assessoria mais constante no que se refere ao atendimento aos
alunos com deficincia. Todos os docentes revelam a sua dificuldade em trabalhar
junto a esses alunos. Os resultados indicaram que h uma deficincia quanto
assessoria dada aos professores, tendo em vista que os mesmos precisam
compreender como trabalhar com os alunos com deficincia e que, muitas vezes, se
dispem a procurar orientao.
Um aspecto interessante das respostas dadas o fato de que, segundo
seus relatos, os cursos especficos da rea da Educao Especial oferecidos pela
Secretaria so direcionados no aos regentes de sala, mas aos profissionais de
apoio. Com isso, temos uma lacuna entre aqueles que ensinam e aquele que
aprendem, o que os distancia, uma vez que os docentes so colocados em nveis
distintos ao dos alunos. E assim, a proposta de ensino de arte/teatro que os
professores participantes da pesquisa poderiam realizar junto aos alunos, com ou
sem deficincia, fica aqum das reais necessidades pedaggicas desses e no se
cria, em algum momento um elo entre o que desejado/demandado pelo aluno com
o que proposto por elas.
importante considerar que os professores necessitam de uma slida
formao inicial e tambm continuada, para realizar seu trabalho de forma que seja
possvel conduzir o aluno a uma aprendizagem significativa. Uma formao
continuada tem como objetivo contribuir para a transformao e aperfeioamento da
prtica dos educadores, inclusive aqueles que atuam na disciplina de Arte/teatro,

46
para que os mesmos possam assumir o processo educativo, com suas
responsabilidades. Isso facilita a criao de estratgias frente s direes escolares
no sentido de disponibilizao de materiais e de imagens para as aulas (ATACK,
1995), considerando sempre a contextualizao, tanto no ver, quanto no fazer
arte/teatro11.
Acreditamos que, pelas respostas dadas, uma assessoria pedaggica
mais condizente com as reais necessidades das docentes entrevistadas sobretudo
de forma contextualizada por disciplina, inclusive a de Arte/teatro, iria contribuir de
forma significativa para que as mesma prestassem um atendimento mais qualitativo,
que

correspondesse

necessidades

individuais,

incluindo

linguagem

comunicativa dos alunos com deficincia, no tocante ao aprendizado em Arte/teatro.


3.2 Da Comunicao
A questo da comunicao entre os professores e os alunos tambm foi
tratada na coleta de dados, uma vez que a comunicao possibilita a atribuio de
sentido a sensaes, sentimentos e pensamentos e que as artes, incluindo o teatro,
so linguagens. Consideramos como comunicao a capacidade de compreenso,
por parte dos professores e dos alunos com deficincia, das propostas pedaggicas
realizadas em sala e de como se d o processo de interao entre os alunos sem
deficincia e os alunos com deficincia e destes com os professores. Neste ponto,
as respostas foram praticamente semelhantes. Em relao ao processo de interao
com os outros alunos, depende do aluno. Alguns interagem bem melhor que outros.
Os professores P4 e P5 reportaram que:
Ainda que no seja cadeirante, o aluno com paralisia cerebral muito
"zoado" pelos colegas, apesar de alguns o protegerem e fazerem com que
participe das brincadeiras e atividades em sala. (Professora P4)
O aluno com autismo assistido por uma professor de apoio que o vigia.
Quando ele comea a fazer movimentos repetitivos, alguns alunos acham

11 Conforme ser detalhado posteriormente neste captulo, a contextualizao


citada refere-se ao processo da Abordagem Triangular teve incio na dcada de
1980 e foi sistematizada no perodo de 1987/1993 no Museu de Arte
Contempornea (MAC) da USP e consistes em trs abordagens para o ensino das
Artes: Contextualizao histrica (conhecer a sua contextualizao histrica); Fazer
artstico (fazer arte); Apreciao artstica (saber ler uma obra de arte).

47
estranho, mas outros gosta e at o imitam. (Professora P5)

As resposta, apesar de muito semelhantes mostraram algumas prticas


cotidianas que revelam certo preconceito, principalmente, quando se trata de
interagir junto a alunos com deficincia, prticas essas que dificultam a interao
destes com os colegas e/ou professores. O professor P4 refere-se ao aluno que
possui Paralisia Cerebral, que uma deficincia que, geralmente, atinge o sistema
motor global do indivduo, dificultando seu processo de movimentao e de
articulao da fala. Pelo seu relato, o aluno em questo no necessita de cadeira de
rodas, mas sua forma de se movimentar gera reaes contraditrias pois alguns
elementos tm atitudes preconceituosas em relao a esse fato enquanto outros
apoiam e auxiliam o aluno, incluindo o mesmo nas brincadeiras e atividades da
turma. J o aluno com autismo, inserido numa sala de 2 ano, com alunos entre 7 e
8 anos de idade, visto com curiosidade pelos colegas, entretanto, o professor de
apoio tem uma atitude protecionista que, de certa forma, isola o aluno do contexto
da sala.
Os professores, compreende que sua interferncia necessria para
criar um ambiente mais tolerante, no entanto, tm uma viso de que esse processo
deve englobar a escola inteira e no somente os alunos de sua sala. Elas colocam
que a coordenao deveria intervir mais no processo de incluso. De modo geral, os
professores colocaram ter certa dificuldade em lidar com os comportamentos dos
alunos de forma geral. possvel perceber que h a necessidade de uma
participao maior da equipe gestora, para apoiar e sanar as dificuldades
encontradas pelos professores. Em algumas respostas, a reclamao de uma
presena maior da famlia das crianas com deficincia para auxiliar no trato das
mesmas e de maiores informaes sobre as deficincias das mesmas, se faz
presente.
Outro elemento a ser considerado a compreenso, no sentido da
capacidade de entendimento, por parte dos alunos com deficincia, das atividades.
Os professores responderam em relao percepo de como os alunos entendiam
as tarefas que deviam ser realizadas nas disciplinas e na de arte/teatro: A professora
P1 afirmou que seu aluno faz as atividades prticas e demonstra prazer em realizlas. A professora P2 colocou que seu aluno possui grande dificuldade em
corresponder de maneira satisfatria devido as suas deficincias e mencionou que o

48
mesmo desenvolve as atividades e, embora apresente dificuldade na maneira de se
comunicar, o entendimento entre eles foi possvel. A docente P3 teve um discurso
indicador de que o aluno com deficincia se comunica de maneira positiva,
ressaltando que costuma realizar as suas atividades, buscando explicaes quando
necessita de intermediao. A professora P4, em sua resposta, colocou que o nvel
de compreenso de seu aluno perfeito, mas que, infelizmente, sua deficincia o
impede de realizar as tarefas que ela avalia levando-se em conta sua inteno ou
suas tentativas de realizar a tarefa. A docente P5 colocou que, na maioria das vezes,
a profissional de apoio que realmente realiza as tarefas. Sendo que, mesmo vendo
tal situao, evita chamar a ateno, pois j entrou em conflito por conta disso. A
docente P6 disse que, apesar de certa dificuldade de compreenso, dentro do seu
tempo, o aluno realiza de forma satisfatria as atividades.
Os relatos acima demonstram que, na maioria dos caso, parece haver um
entendimento por parte dos alunos com deficincia, uma boa compreenso das
situaes escolares, demonstrando que eles compreendem as atividades sugeridas
e conseguem, dentro das suas possibilidades, responder s situaes propostas
e/ou comandos verbais, salvo o aluno com autismo, da professora P5. Esses relatos
nos mostram que as crianas com deficincia, no mbito desta pesquisa, tiveram
uma aprendizagem significativa, cada um no seu prprio ritmo. Isso deixa claro que
o docente precisa atuar como um mediador do ensino. A literatura discutiu que todos
os indivduos tm capacidade de aprender e, ao darem-se condies necessrias,
os mesmos conseguiro atingir seu ponto mximo, seja ele qual for (ARANHA,
2003).
Outro elemento questionado no processo comunicativo so as formas
com que esse aluno se expressa, principalmente nas aulas de artes/teatro, por meio
da fala, dos gestos, do desenho, da dana, do teatro e/ou da msica. possvel
observar, pelas das respostas dos professores, que os alunos se expressam de
diversas formas, embora, s vezes, de maneira um tanto confusa. Os docentes
percebem variadas formas de expresso como meio de comunicao. Nesse
sentido, tem-se a fala da professora P4, que relatou que a comunicao acontece
por meio dos gesto e que a fala de seu aluno exagerada por que varia muito do
grito ao sussurro e sua expressividade facial tambm exagerada. Todavia, a
professora P4 pontuou a mmica, os gestos, a expresso dos olhos e a

49
movimentao das mos e comunicao verbal de modo que conseguia entender
algumas palavras. J a professora P5 apontou a expresso verbal fala
comprometida e o gestual (movimentos com as mos, balanar do corpo etc.)
como meio de comunicao. As outras professores colocaram que os alunos
possuem uma expressividade que elas consideram normal, sem excessos ou
elementos incomuns.
possvel observar que as professores conseguiam estabelecer
comunicao com os seus alunos, por meio de diferentes estratgias no sentido de
compreend-los. O principal propsito, ao trabalhar junto ao aluno com deficincia
no contexto escolar, perceber as habilidades e necessidades de cada um, para
que seja possvel fazer as adaptaes aos recursos e estratgias de ensino e,
assim, facilitar e propiciar a aprendizagem. Para tanto, necessria a utilizao de
um meio de comunicao independente.
Toda linguagem artstica possui uma organizao de signos que propicia
a comunicao e a interao. Por isso, a prtica de atividades que contemplem as
linguagens artsticas (visuais, da msica, do teatro) deveria ser considerada como
pressuposto bsico para o desenvolvimento da compreenso verbal das atividades
propostas em sala de aula pelas professores entrevistadas. Tais atividades poderiam
auxiliar no prprio processo de construo da autoestima dos alunos com
deficincia, melhorando as suas possibilidades de aprendizagem e aumentando,
consequentemente, sua capacidade comunicativa junto aos alunos com ou sem
deficincia, bem como colaborando para se relacionarem positivamente com as
pessoas no contexto da diversidade.
3.3 Da Prtica das Aulas de Artes/Teatro
Questes relativas pratica de aulas de Artes/teatro tambm foram
levantadas aos docentes. Antes de analisarmos as respostas dadas, devemos fazer
algumas consideraes. Em primeiro lugar, o Ensino Fundamental-primeira fase
corresponde ao intervalo do 1 ao 5 ano, num regime seriado onde os alunos
possuem apenas um professor que deve ministrar as disciplinas bsicas, atualmente
distribudas em quatro eixos temticos: Linguagens e suas tecnologias (PortugusEscrita e Leitura e Artes); Matemtica e suas tecnologias, Cincias da Natureza e
suas tecnologias e Cincias Humanas e suas tecnologias. O professor, assim, deve

50
considerar em seu planejamento a distribuio do tempo das aulas, que so de 4
horas no total, descontado o perodo de intervalo de 15 minutos para o recreio, na
prtica dos quatro eixos. A recomendao que: leitura, escrita e matemtica
abarquem um tempo de dedicao maior.
O currculo de artes do municpio, propem o ensino das linguagens artsticas
anteriormente citadas, dentro de trs eixos: A produo em Arte - o fazer artstico;
Fruio - apreciao significativa da Arte e do universo a ela relacionado e a reflexo
- a Arte produto da histria e da multiplicidade das culturas humanas. Esses trs
eixos remetem proposta triangular da arte-educadora Ana Mae Barbosa. Dentre as
linguagens artsticas propostas, consta o ensino de teatro durante todos os anos do
Ensino Fundamental e que assim se coloca:
1. O fazer artstico: jogos de ateno, observao, improvisao,
reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem dramtica:
espao cnico, personagem e ao dramtica; experimentao e
articulao entre as expresses corporal, plstica e sonora; pesquisa,
elaborao e utilizao de cenrio, figurino, maquiagem, adereos, objetos
de cena, iluminao e som; explorao das competncias corporais e de
criao dramtica; utilizao da expresso e comunicao na criao
teatral;
2. Apreciao significativa: compreenso dos significados expressivos
corporais, textuais, visuais, sonoros da criao teatral; observao,
apreciao e anlise das diversas manifestaes de teatro; reconhecimento
e compreenso das propriedades comunicativas e expressivas das
diferentes formas dramatizadas;
3. Produo cultural e histrica: identificao das manifestaes e
produtores em teatro nas diferentes culturas e pocas; pesquisa e leitura de
textos dramticos e de fatos da histria do teatro;[...] (Bela Vista de Gois/
SEMEC , 2008)

Apesar de to explicitado, ao analisar os questionrios, possvel


perceber que a prtica de sala de aula bem diferente do que sugere o currculo
acima. Quando questionados com relao ao ensino de arte em suas salas, todos os
professores foram unnimes em responder que utilizavam o ensino de artes de
forma pontual, geralmente como forma recreativa. Afirmaram utilizar principalmente
as artes visuais e que, apesar de no Currculo, serem propostas outras formas de
ensino de artes, achavam complicado segui-lo. Os professores P1, P2, P3 e P4, que
lecionam nos anos finais do Ensino Fundamental, colocaram que sugerido pela
Equipe Pedaggica que, nos momentos de artes, sejam trabalhadas formas
geomtricas, como elemento auxiliar matemtica no que tange Geometria
Espacial e o colorir e desenhar a mo livre para auxiliar na confeco de mapas na
Geografia.

51
Quando questionados sobre a prtica do teatro nas aulas de artes, os
professores responderam que:
No d tempo. (Professora P1)
Muito complicado e faria os alunos se agitarem muito (Professora P4).
Utilizo em algumas comemoraes quando solicitado pela coordenao.
(Professora P6)

E quando questionados a respeito da participao dos alunos com deficincia nas


apresentaes, os professores justificaram que excluem os mesmos de tais
momentos devido aos elementos limitantes de suas respectivas deficincia e da
preocupao com a exposio dessas deficincia em pblico, expondo que:
O aluno A.B.M, possui Paralisia Cerebral. Tem dificuldades de movimento. O
desenho, colorir, isso ele faz. Mas ele no daria conta de danar ou atuar.
Pensa, que vergonha pra ele num palco na frete de todo mundo?
(Professora P4).
Geralmente fazemos pequenas apresentaes em datas como dia das
mes, festas juninas, dia do folclore e outras. Tento inserir o aluno M.F.C.,
nestas atividades. Ele possui uma deficincia mental moderada e as vezes
possui reaes inesperadas. Assim quando posso vigi-lo ele participa
efetivamente, mas se vejo que no d, coloco ele para cortar papel para
decorao, assistir os ensaios. A me dele nunca reclamou. (Professora P3)

Os outros professores, apesar de no declararem de forma to explicita


sua justificativa, demonstram a mesma linha de pensamento. A professora P2
colocou que no utiliza outras linguagens artsticas nas aulas de artes por puro
desconhecimento. Ela afirma:
No sei tocar nenhum instrumento. Sei o que todo mundo sabe de msica.
Dana? No sei danar essas danas de hoje. Teatro, a gente ensaia uns
alunos nos dia das mes para fazer um jogral e eles acham o mximo.
(Professora P2)

Esses relatos demonstram uma falta de compreenso do papel das


linguagens artsticas e do potencial das mesmas no processo de incluso. As
prticas reveladas colocam as artes como um elemento marginalizado e de cunho
meramente recreativo, no tendo seu carter pedaggico reconhecido pelos
professores. A linguagem teatral desconsiderada sendo remetida a uma
concepo utilitarista. Justificativas de: falta de tempo dentro da carga horria,
dificuldade de controle da turma, realizao de encenaes exclusivamente para
datas comemorativas, so alguns exemplos da forma como o ensino de teatro
ainda tratado, mesmo sendo explicitado na matriz curricular do municpio.
Outro elemento de anlise a participao dos alunos com deficincia

52
nesses momentos em que a linguagem teatral efetivada. possvel perceber que
os professores demonstram um certo pr-julgamento, j estipulando dificuldades
alm daquelas que j so imputadas aos alunos por suas prprias deficincias. A
possibilidade

de

surpresas

desagradveis,

dificuldades

em

trabalhar

concomitantemente com alunos com e sem deficincia e outros empecilhos


colocados tendo como aval a no manifestao dos pais desses alunos, fazem com
que os mesmo, num processo contrrio a incluso, sejam de fato excludos e, como
coloca a professora P3, sendo compensados com uma participao secundria
nessas apresentaes.
A

questo

27

do

questionrio

de

pesquisa,

faz

seguinte

questionamento: O que voc entende por incluso escolar? Esse questionamento,


aparentemente simples teve como respostas:
Incluso? fazer com que a criana com deficincia esteja na escola com
crianas e pessoas normais e que essas crianas normais aprendam a
aceitar a diferena do coleguinha. Vendo ele como normal. (Professora P1)
Incluir fazer com que os alunos se sintam parte de um todo, que eles no
se sintam diferentes permitindo que elas participem das atividades junto
com os outros. (Professora P2)
Acho que uma forma de dar oportunidades iguais de educao e ensino a
pessoas que ficariam de fora da escola normal. (Professora P3)
Incluso para mim diferente do que acontece na escola. A gente no se
sente preparada pois mesmo com o apoio, a gente no consegue saber se
estamos fazendo o certo. (Professora P4)
Sei que o conceito de incluso mais do que fazemos aqui. Muitas vezes
acho que no s colocar o aluno em sala para conviver com os outros. s
vezes fico desesperada por que no entendo o que est acontecendo com
ele e em outras fico surpresa quando ele faz uma atividade de forma
perfeita. (Professora P5)
Para termos incluso teramos que mudar tudo: Parte fsica, currculo, modo
de ver os alunos, conhecimento de quais so suas potencialidades, No s
colocar o aluno em sala e fingir que estamos ensinando algo. Como se
colorir dentro dos limites do desenho fosse o mximo que ele ir chegar.
(Professor P6)

A partir do relato das aes e das respostas acima possvel verificar que
o exato conceito de educao inclusiva no apreendido pelos professores. Alguns
tm uma viso de integrao, onde so os alunos com deficincia que devem se
adaptar realidade escolar. Suas deficincias so consideradas barreiras s suas
possibilidades e que sua condio de excepcionalidade dentro da escola uma
condio que interfere na sua aceitao junto os outros alunos. Um outro grupo

53
compreende que a forma como lidam com seus alunos no a melhor, do ponto de
vista do processo ensino/aprendizagem, mas que ainda possuem dvidas e
preconceitos que limitam suas atuaes junto a esses alunos, e possuem uma certa
compreenso do que o processo de incluso escolar.
Ao final do questionrio foram colocadas algumas perguntas sobre o
processo de adaptao das atividades para os alunos com deficincia. Os
professores responderam que procuram, de acordo com a deficincia, adaptar suas
atividades realidade dos alunos, entretanto, compreendem que os alunos
deficientes no tero o mesmo rendimento que o resto da turma.
Apesar dos professores entrevistados citarem que adaptam as tarefas
para que possam ser compreendidas pelos alunos com deficincia possvel
perceber que essa adaptao feita apenas como uma obrigao didtica, no
remetendo realmente a uma forma de incitar o aluno com deficincia a superar suas
limitaes, o que seria possvel se tais adaptaes fossem acompanhadas de
estratgias que permitissem ao alunos, dentro das suas possibilidades realiza-las de
forma a efetivar a apreenso e a compreenso do contedo proposto. Esto
incutidas nas repostas dos professores preconceitos que talvez levem a limitar as
possibilidades reais dos alunos com deficincia, que no so devidamente
exploradas.
Aps o processo de anlise das respostas dadas pelos participantes,
pertinente apresentarmos nossas consideraes finais sobre o presente trabalho, o
que ser feito a seguir.

54

CONSIDERAES FINAIS
Foi possvel verificar, ao longo deste trabalho que diversas mudanas
sociais vm ocorrendo no que tange participao das pessoas com deficincia na
sociedade. Polticas pblicas no mbito educacional vm sendo elaboradas e
fundamentadas na concepo dos direitos humanos e com a finalidade de acabar
com qualquer tipo de discriminao para que saibamos respeitar ao prximo com
qualquer caracterstica que o diferencie.
Os quatro trabalhos que analisamos nos permitiram verificar algumas
possibilidades metodolgicas e aes efetivas que nos fazem crer na possibilidade
do processo de incluso educacional. Esse processo caracterizado por uma
reestruturao fsica, curricular e metodolgica das escolas para que possam
receber as pessoas com deficincia e dar lhes a possiblidade de efetivamente se
inserirem numa realidade de ensino/aprendizagem e de desenvolver seu potencial
juntamente com outros alunos sem deficincia.
Entretanto, mesmo diante de tantos acordos, legislaes internacionais e
nacionais ainda existem processos de incluso acontecendo de forma equivocada.
Ao compararmos o processo de incluso nas escolas pesquisadas quele
demonstrado nos trabalhos analisados, em especial, o de Jacira Alves Barbosa, que
dentro das especificidades o que mais se assemelha realidade descrita por ns
nesse trabalho: alunos de 1 a 5 ano, escola pblica regular normal e salas com
alunos com deficincia, podemos verificar, atravs de suas observaes, que seu
trabalho obteve xitos significativos:
Os educandos envolvidos apresentaram um nvel de amadurecimento
elevado e superior para idade/srie em que foram utilizadas as tcnicas
teatrais. Outro ponto observado foi questo do respeito ao prximo,
valores humanos fortalecidos por preceitos alteritrios. (BARBOSA, 2013, p.
28)

A capacidade de se colocar no lugar do outro - alteridade - talvez seja o


avano mais significativo demonstrado pelo trabalho da autora, pois exige uma
mudana do olhar que se tem de si mesmo e do mundo que o cerca. Tal perspectiva
no percebida nas respostas dos professores entrevistados em Bela Vista de
Gois, que demonstram atitudes de despreparo, isolamento, condescendncia e
apatia, quanto ao trabalho com os alunos com deficincia. Tais sentimento so
reflexo, em parte, da necessidade de uma capacitao mais especifica dos

55
educadores para atendimento s pessoas com deficincia.
Outro elemento que se revela o pouco conhecimento sobre as
deficincias dos alunos por eles assistidos, bem como sobre as possibilidades de
conquistas e desenvolvimento que esses alunos apresentam, o que no lhes permite
uma interao mais efetiva, nem a mediao eficiente entre aluno e conhecimento.
Essas lacunas criam um elemento limitante nos professores que, muitas vezes,
contam apenas com seus prprio esforo, sem obter o apoio necessrio.
Os

trabalhos

avaliados

nos

permitem

vislumbrar

possibilidades

metodolgicas efetivas no que tange ao processo educacional com pessoas com


deficincia, utilizando-se a linguagem teatral. Barbosa utiliza-se de atividades que
envolvem os jogos teatrais na perspectiva do Teatro do Oprimido de Augusto Boal
pois considera que as mesmas possibilitam o fortalecimento das relaes inclusivas
do grupo de maneira descontrada e envolvente. Boal coloca que:
A sinergia criada pelo teatro do oprimido aumenta o seu poder
transformador na medida em que expande e se entrelaa diferentes grupos
de oprimidos: preciso conhecer no apenas as suas prprias, mas
tambm as opresses alheias. (Boal, 2005, p. 16)

Stokmann, props trabalhar utilizando jogos teatrais na forma de oficina, realizada


em um instituio especializada no trato de pessoas com deficincia, mas com a
participao de alunos de uma escola regular. Segundo ela:
Socializao, cooperao, a preocupao e a responsabilidade expressa de
auxiliar o colega com deficincia pelo colega do ensino comum na
realizao das atividades propostas foi tambm um aspecto significativo
observado durante a realizao da oficina, e destacamos especialmente, os
esforos em que se imbuam para encontrar solues e efetivar, de algum
modo, a participao de todos, indiferentemente das limitaes pessoais
(Stokmann, 2007, p.20-21).

Firmiano utiliza-se igualmente dos jogos teatrais e do teatro de bonecos em uma


escola de ensino especial. J Rodrigues, apesar de seu trabalho no estar focado
na questo educacional, traz exemplos significativos sobre o Teatro dos Sentidos,
que prope um processo de incluso pautado no processo de adaptao de teatro
voltado para a pessoas com deficincia, alm de colocar outras experincias onde a
pessoa com deficincia e o teatro esto juntos.
O ensino de teatro nesse contexto, elemento direcionador do estudo,
demonstrou-se inexistente nas escolas pesquisadas. O teatro utilizado como
elemento de entretenimento em atividades comemorativas, onde a exposio do
alunos , de certa forma, uma forma de justificativa do trabalho escolar

56
comunidade escolar. Entretanto as experincias bem sucedidas com o uso de jogos
teatrais, teatro de bonecos bem como outras estratgias no relacionadas, so
elementos que desmitificam a impossibilidade de se trabalhar a linguagem teatral
dentro da escola regular, em salas com alunos com deficincia.
O que percebemos que, pelo menos na 1 fase do ensino fundamental,
o modelo do professor polivalente j no cabvel. Compreender e executar
diversos contedos de forma satisfatria dentro de um tempo delimitado
praticamente impossvel. Isso se torna mais complicado no ensino de artes onde
temos diversas linguagens que, na maioria das vezes, so de domnio limitado ou
completamente desconhecidos dos professores. Dentre as repostas apresentadas
no questionrio, possvel inferir os sentimento de incapacidade dos professores
diante das demandas curriculares exigidas. Outro elemento observado o fato de
que os professores desconhecem os seus alunos com deficincia, no que tange a
suas limitaes e possibilidades. Faz-se necessrio, no mnimo, esclarecer sobre
quais caractersticas limitantes, fsicas ou cognitivas, possuem esses alunos e
principalmente quais as possibilidades podem e devem ser estimuladas e
desenvolvidas.
As diversas fases de insero histrica das pessoas com deficincia no
bojo da sociedade: institucionalizao, integrao e incluso, ainda no se
superaram e infelizmente o que podemos observar que o real processo de
incluso se encontra distante da realidade das escolas onde atuam os entrevistados.
No h uma preocupao em adaptar o meio ao indivduo, que a base do
processo inclusivo. O que vemos so prticas que remetem a um o processo de
integrao, onde a pessoa com deficincia se adapta ao meio, fazendo o que lhe
possvel, dentro de um parmetro de normalidade.
Este trabalho no tem a pretenso de ser definitivo em relao ao ensino
de teatro em situao de incluso de pessoas com deficincia na rede pblica
regular, objetivo principal de nosso estudo. Um recorte mnimo foi feito, entretanto,
colocamos a situao como um elemento que deve ser melhor observado pois, uma
das grandes dificuldades da realizao desta empreitada foi a falta de uma literatura
especfica sobre este assunto. Existem alguns trabalhos feitos levando-se em conta
a educao inclusiva, o ensino de artes para pessoa com deficincia ou mesmo
experincias com a incluso de pessoas com deficincia no teatro, mas, falta ainda

57
uma viso mais estruturada daquilo que os futuros docentes em Teatro iro enfrentar
na rede pblica regular, que continua sendo um dos grandes empregadores de tais
profissionais, bem como propostas concretas para lidar com o contexto acima
debatido.

58

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Disponvel
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em: 24/04/2015.

Acesso

Trabalhos Acadmicos Pesquisados


BARBOSA, Jacira A., Teatro e Incluso de Jovens com Necessidades
Educacionais Especiais: Conquistas e Desafios, 2013, 40 f. Trabalho de
Concluso de Curso (Licenciatura em Teatro), Programa Pr-Licenciatura, Instituto
de Artes, Universidade de Braslia, Braslia, 2013.
FIRMIANO, Barbara de A., O ensino-aprendizagem de elementos da linguagem
cnica para portadores de necessidades especiais: reflexo sobre uma
experincia em um Centro de Ensino Especial do Distrito Federal. 2012, 35 f.
Trabalho de Concluso de Curso (Licenciatura em Teatro), Instituto de Artes,
Universidade de Braslia, Braslia, 2012.
RODRIGUES, Vanusa M., Teatro dos Sentidos e Incluso: Experincia da
Aprendizagem na Educao Inclusiva, 2013, 55 f. Trabalho de Concluso de
Curso (Licenciatura em Teatro), Programa Pr-Licenciatura, Instituto de Artes,
Universidade de Braslia, Braslia, 2013.
STOKMANN, Doraci T.R., Teatro: Caminho de Incluso, Desenvolvimento Social
e
Pessoal,
2007.
Disponvel
em:
<http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?
conteudo=125>. Acesso em: 22/04/2015.

62

APNDICES

63

APNDICE A - ROTEIRO DE ENTREVISTA


1- Seu nome?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
2- Nome da escola onde trabalha?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
3- S trabalha nesta escola? Em quantas mais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
4 - H quanto tempo voc atua como professor(a)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
5- Qual a sua escolaridade? (Mdio, Universitria-Licenciatura/Bacharelado,
Completo, Incompleto)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
6 - Atualmente para quantas turmas leciona? Em quais sries?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
7 - Qual a mdia de alunos em cada turma?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________

64

8 - Na(s) escola(s) onde leciona, existem alunos considerados com deficincia?


Quantos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
9 - Que tipo de deficincia? (Fsica, Cognitiva, Sensorial, Mltipla)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
10- Possui alunos com deficincia na(s) sua(s) sala(s) de aula?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
11- Que tipo de deficincia? (Fsica, Cognitiva, Sensorial, Mltipla)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
12- Voc considera que durante seu perodo de graduao e estgio supervisionado,
voc teve acesso a contedo ou disciplina para colaborar na sua prtica com os
alunos com deficincia? Voc considera que foi suficiente?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
13- Atualmente voc recebe alguma orientao de profissional da Secretaria de
Educao, para auxilia-la em seu trabalho pedaggico com a pessoa com
deficincia? Qual?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
14- O seu aluno com deficincia consegue se comunicar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________

65

15 - Como a comunicao deste aluno? Oral, gestual ou de outro tipo? Qual?


___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
16- Como a interao deste aluno com os demais colegas da sala e/ou da escola?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
17- Qual o contedo previsto na disciplina de artes?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
18- Voc consegue desenvolver as atividades de arte previstas no planejamento
com o seu aluno com deficincia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
19- Como so propostas as atividades de artes para os alunos com deficincia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
20- Os alunos com deficincia participam de todas as atividades na disciplina?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
21- Voc faz adaptaes nas atividades propostas, visando aos alunos com
deficincia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
22- Quais as modalidades artsticas que voc efetivamente trabalha na disciplina de
artes?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
23- Voc trabalha o ensino teatro como modalidade artstica?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

66

_____________________________________________________________
24- Com qual metodologia voc trabalha o ensino de teatro?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
25- Os alunos com deficincia participam das atividades de teatro? Como cada
aluno com deficincia interagem com as atividades teatrais propostas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
26- Voc j utilizou alguma estratgia da modalidade de teatro/artes cnicas na sua
disciplina de Artes, para contribuir com a socializao desses alunos? Qual(ais)
estratgia(s)?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
27- O que voc entende por incluso escolar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
28 -Voc percebeu alguma mudana na estrutura fsica ou pedaggica/curricular da
escola desde a incluso desses alunos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
29 - Acontece troca de experincias entre voc e os demais professores de outras
disciplinas, sobre suas prtica e impresses com relao aos alunos com
deficincia?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
30- Voc acredita que as prticas do contedo da disciplina de Artes/Teatro pode
contribuir para a incluso escolar do aluno com deficincia? Por qu?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________

67

SERVIO PBLICO FEDERAL


UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIAS
ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS

Da coordenao do Curso de Licenciatura em Artes Cnicas - EAD


Para a direo da Escola Conveniada______________________________
______________________________________________________________
Autorizao
Autorizo o uso das informaes, imagens e som (vdeo e fotografia) para fins
acadmicos (acompanhamento dos trabalhos e relatrios de disciplinas de
estgio supervisionado obrigatrio) das atividades de Artes Cnicas realizadas
nesta instituio, referente ao exerccio docente do estagirio ( a)
______________________________________________________________
______________________________________________________________
para pesquisas vinculadas UFG com fins pedaggicos.
Telefone da escola:______________________________________________
Nome do responsvel pela autorizao:______________________________
e-mail :________________________________________________________
turma:________________________________________________________

Assinatura e carimbo do responsvel


_______________________________________
Assinatura do supervisor (professor de campo).
____________, ___ de ______________ de 2015.

APNDICE B - AUTORIZAES

68

SERVIO PBLICO FEDERAL


UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIAS
ESCOLA DE MSICA E ARTES CNICAS

Autorizao para uso de imagem Da coordenao do Curso de Licenciatura em


Artes Cnicas EAD UFG
Aluno: ____________________________________________________________

Turma:_____________
( ) ME

tel: _________________ ( ) PAI

tel:_____________________

ou responsvel legal _________________________ tel:__________________

Eu, ______________________________________________________________
(nome sem abreviaturas)
responsvel pelo menor acima, autorizo o uso das informaes, (imagens, som,
vdeo e fotografia) para fins acadmicos (acompanhamento dos trabalhos e
relatrios de disciplinas de estgio supervisionado obrigatrio) das atividades de
Artes

Cnicas

realizadas

na

________________________________________________para

escola
pesquisas

vinculadas UFG com fins pedaggicos, referente ao exerccio docente do


estagirio

do Curso de Licenciatura em Artes Cnicas - EAD da Universidade

Federal de Gois.
_________________________________________
Assinatura do responsvel.

_____________, ___ de ______________ de 2015