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Letramentos Digitais e Formao de Professores

Marcelo E. K. Buzato
IEL / UNICAMP
marcelo.buzato@gmail.com

Introduo
Esse trabalho visa contextualizar a pequena contribuio que gostaria de trazer para este importante
congresso atravs da minha participao na mesa redonda "Educao e Internet: a formao do professorautor". No tenho certezas a oferecer nem trago mtodos que possam prescrever as formas como
poderemos dar conta do enorme desafio representado pela formao de professores num pas como o
Brasil, num tempo como o presente, tendo em mente o dinamismo das novas tecnologias e a
complexidade de suas implicaes sociais, culturais e, portanto educacionais (ser que algum as tem
realmente?). Mas aceitei participar dessa mesa redonda, com muito gosto, porque penso que algumas das
perguntas que tm norteado minhas pesquisas nas reas de letramento digital e incluso digital so
possivelmente perguntas que interessam a todos os envolvidos com educao e tecnologia e,
particularmente, aos que trabalham com a formao de professores.
Pensar nas novas tecnologias como "oportunidades para melhorar o mundo" , necessariamente, pensar
em educao. Com isso, todos concordam. Mas educao, para muitos produtores de tecnologia,
definidores de polticas e investimentos, e at mesmo pais e alunos, um conceito um pouco vago, ligado
apenas capacitao tcnica ou funcionalidade do indivduo num mundo que vai continuar sendo cada
vez mais injusto. Ns educadores, e/ou formadores de educadores, s vezes tambm pensamos nas novas
tecnologias de forma um pouco ingnua, as vemos como instrumentos meramente tcnicos, e, portanto,
neutros cultural e ideologicamente, que vo ajudar a escola a fazer de forma mais rpida e barata o que
sempre fez. Outras vezes, talvez ainda mais influenciados pelo idealismo e boa vontade que caracterizam
a profisso, cremos na tecnologia como uma varivel autnoma, geradora de "impactos" e determinante
das grandes rupturas e mudanas de comportamento necessrias na educao que fazemos hoje. No me
considero menos ingnuo ou mais idealista do que qualquer um dos meus colegas de profisso, mas acho
que podemos e devemos trabalhar na construo de vises de mudana, desenvolvimento e incluso
relacionadas s novas tecnologias que sejam mais realistas e, ao mesmo tempo, mais transformadoras do
que essas.
Essa no a primeira vez em que um conjunto de tecnologias resultante de uma rede de pequenos
desenvolvimentos (tcnicos e intelectuais) toma a forma de uma "caixa preta" (Latour, 2000), algo como
uma sombra que comea a permear relaes sociais e culturais, a influenciar na construo, distribuio,
valorizao e transformao do conhecimento, e a definir quem est includo e quem no est. J tivemos
outras como a imprensa, a eletricidade, o automvel, o telefone, etc.. No comeo, essas tecnologias,
especialmente as que tm a ver com a comunicao e o fluxo de pessoas e de "bens" so de acesso restrito
e vistas por uns como solues messinicas e por outros como cavaleiros do apocalipse. Mas, ao longo do
tempo e do espao, esse conjunto de tecnologias vai sendo incorporado prtica social e ganhando
diferentes funes e significados que, eventualmente, viram critrios de definio do que moderno,
antigo, civilizado, selvagem, culto, popular, racional, irracional, desenvolvido ou sub-desenvolvido. por
conta dessa culturalizao e sociologizao das mquinas e dos avanos cientficos que as apiam que
toda tecnologia est cercada de formas de excluso e de incluso: a escrita inaugurou o analfabetismo
como um problema, mas tambm trouxe formas de democratizar e massificar o conhecimento; o
automvel est relacionado expulso das pessoas que habitavam lugares onde hoje h estradas e
avenidas, mas tambm ampliao de nossas possibilidades de ir e vir, de habitar outros lugares; e as
novas tecnologias da informao e da comunicao (ou TIC, daqui por diante) esto relacionadas
produo de "desconectados" ou "excludos", mas tambm s novas possibilidades de interagir, colaborar,
1

representar, expressar identidades e pesquisar que h bem pouco tempo s existiam para pequenas elites
culturais, acadmicas e econmicas.
Assim sendo, fetichizar as tecnologias, defend-las ou combat-las por conta das excluses e incluses
que possibilitam no uma atitude to produtiva quanto tentar entender os caminhos pelos quais todas as
tecnologias, inclusive as TIC, so incorporadas a um mundo de desigualdades estruturais crescentes, bem
como os caminhos pelos quais ajudam a transform-lo. A pergunta mais importante, ento, no "o
analfabetismo (o pedestrianismo, a excluso digital) culpa do livro (do carro, do computador) ou do
analfabeto (do pedestre, do excludo digital)?", mas , isto sim, "por que h muito mais analfabetos
(pedestres, excludos digitais) em determinados pases, grupos e contextos sociais (pobres, mulheres,
minorias tnicas, pases/regies do terceiro mundo,etc.) do que entre outros, e como esses grupos sociais e
pases podem usar livros, carros, computadores e redes telemticas para mudar isso?".
por causa da incorporao da escrita/tecnologias do impresso ao "mundo ocidental" tal qual existia nos
sculos XVII e XVII que ao longo dos ltimos trs sculos precisamos inventar e, paulatinamente
modificar, o que conhecemos hoje como escola. Aqueles que, de boa f e boa vontade, pensam na escola
de forma restrita primeira pergunta, costumam produzir algumas respostas muito teis tais como
softwares mais bem adaptados a necessidades curriculares, ou abordagens, metodologias e formas de
avaliao que submetem o computador a pressupostos e premissas fundamentais educao. J os que
tentam lidar exclusivamente com a segunda pergunta muitas vezes so levados, em suas reflexes e vidas,
longe demais da escola para poderem voltar a ela com respostas que faam sentido. No creio que haja
um abismo entre essas perguntas ou entre as pessoas que tentam respond-las, mas penso que, s vezes,
nos faltam os meios, as oportunidades e os construtos tericos necessrios para que essas pessoas e
perguntas possam convergir e interagir. Assim, a contribuio que estou me propondo a trazer para essa
mesa redonda um tema, e uma problemtica em torno dele, que talvez nos fornea um ponto de
encontro: o letramento digital.
As grandes perguntas
Penso que esse tema pode aglutinar reflexes no apenas ao nvel mais abstrato da Educao, com "E"
maisculo, mas tambm ao nvel mais concreto da aplicao desses conceitos s nossas prticas escolares,
isto , s nossas preocupaes com ensino e a aprendizagem no dia-a-dia. Algumas das grandes
perguntas sobre Educao e Tecnologia que motivam um evento como este so: O que se espera do uso
das novas tecnologias na Educao? O que se espera do professor? Como formar professores em vista
dessas necessidades? Essas mesmas perguntas podem ser refeitas, e continuar fazendo sentido, se
trocarmos a palavra "Educao" pela palavra "Sociedade" e a palavra "professor" pela palavra "cidado".
Nesse caso, estaramos, falando do que, grosso modo, o senso comum chama de Incluso Digital.
Mas o lugar de encontro de que falava h pouco aparece nossa frente quando fazemos mais uma troca
de palavras nesse conjunto de perguntas, isto , quando trocamos a expresso "novas tecnologias" pela
palavra "linguagem", entendendo por linguagem no apenas um cdigo ou sistema, mas tambm os usos
desse cdigo/sistema e os meios/tecnologias que possibilitam esses usos. No se trata de uma troca
simples, pois tambm a temos que enfrentar mecanismos de incluso e excluso que tentam separar o
tcnico do social, o econmico do simblico, o professor do cientista ou do programador. Mas se nos
dispusermos a enfrentar esses mecanismos, teremos a possibilidade de aproveitar boa parte do que
aprendemos sobre educao, sociedade e incluso nos sculos em que j lidamos, na escola, com a "caixa
preta" da escrita e das tecnologias do impresso.
Em paralelo s grandes perguntas sobre Educao e Tecnologia, temos tambm que dar respostas
diretamente ligadas s prticas escolares e rotina de ensinar e aprender que nos trouxeram at onde
estamos hoje. Devemos especialmente compreender o que se espera do professor e da escola enquanto
atores nesse processo de transformaes. Acho que, num rpido "brainstormimg" a esse respeito, vm
mente de qualquer formador de professores coisas como:

ter autonomia na construo de projetos pedaggicos que utilizem a Internet de forma


significativa;
conhecer maneiras de ensinar o aluno a fazer o mesmo em relao a seus prprios interesses e
necessidades de formao;
saber compatibilizar materiais e recursos da sala de aula e do mundo "off-line" com os objetos
simblicos e as formas de interao tpicas do mundo "on-line";
negociar e compatibilizar mecanismos institucionais ainda muito necessrios (freqncia,
avaliao, certificao, etc.) com as possibilidades da aprendizagem assistida por computador e do
ensino a distncia;
envolver-se ativa e criticamente na implantao, manuteno e renovao da infra-estrutura
tecnolgica da escola.

Mas um exame no to rpido e casual dessa lista nos levaria a perceber que falta algo nela. Essa uma
lista de produtos, de objetivos a atingir que no d conta os processos pelos quais poderamos chegar l, e
das condies de partida do professor que j estava na escola, ou daquele que foi formado no paradigma
tradicional, para chegar l. Falta nessa lista, por exemplo, a necessidade que esse professor tem e ter de
conhecer, valorizar e compatibilizar as prticas, linguagens, contedos e ferramentas que os alunos
trazem para a escola quando chegam do seu quotidiano on-line e off-line, o que, muitas vezes no decorre
simplesmente das diferenas de idade entre professores e alunos, mas do tipo de prtica de escrita e
leitura que caracteriza o cotidiano desses dois grupos sociais. Falta tambm um item relativo a como
compatibilizar um papel de professor construdo historicamente sobre a premissa de que ele tinha o
conhecimento que o aluno vinha buscar, com a necessidade de admitir que agora ambos precisam ensinar
aprendendo ou aprender ensinando.
O que gostaria de sugerir como contribuio, nesse caso, que tomemos como um conceito norteador da
formao de professores, bem como do desenvolvimento profissional dos professores em servio, o
conceito de letramento digital, e que, por conseguinte, busquemos compreender e fomentar os processos
que esperamos levem obteno daqueles objetivos listados ainda h pouco como processos de aquisio
desse tipo de letramento e de seu uso na construo de conhecimento e na transformao das relaes
sociais dentro e fora da escola.
Letramento digital
Antes de expor a definio de letramento digital com a qual trabalho, preciso fornecer um pano de fundo
sobre o qual essa definio adquire os contornos que me interessa mostrar. Primeiro, preciso explicitar de
forma breve e sucinta trs maneiras de conceber a relao entre Tecnologia e Sociedade. Depois, preciso
mostrar como essas concepes produziram diferentes significados de letramento e diferentes crenas a
respeito dele. Partindo de um desses sentidos, aquele no qual acredito, estarei em condies de discutir o
que letramento digital e suas implicaes para a formao de professores.
Vises da relao Tecnologia-Sociedade
Segundo Mark Warschauer (2003), os discursos deterministas relacionados tecnologia tomam por
pressuposto que o seu desenvolvimento se d por caminhos que esto alm do controle cultural ou
poltico, e, por conseguinte, que a tecnologia capaz de exercer, de formas autnomas, inerentes sua
prpria natureza tcnica, efeitos sobre o mundo social. Trata-se de conceber as diversas tecnologias
produzidas pelo homem, inclusive ou especialmente aquelas relacionadas linguagem e comunicao,
como foras autodeterminadas ou exgenas, capazes formatar grandes mudanas nas estruturas e
processos macrosociais bem como nas capacidades cognitivas individuais dos seres humanos, causando
brechas (ou "divides", na literatura pertinente em ingls) entre campos cognitivos e "estgios" de
civilizao nos diferentes grupos humanos ao longo da histria. Tais "impactos" e "brechas" so
postulados a partir de reducionismos que tentam isolar uma nica causa (nesse caso a tecnologia)
relacionada a um processo social como determinante primrio de tal processo como um todo. O
determinismo, contudo, no privilgio de discursos tecnocntricos. H tambm quem se paute por um
3

determinismo sociolgico da tecnologia, isto , h quem procure explicar os desenvolvimentos


tecnolgicos como conseqncia nica e exclusivamente da estrutura social e das relaes de poder que
levam certos grupos a criar mquinas que garantam sua hegemonia e outros grupos a submeter-se ou
adaptar-se "passivamente" a esses desenvolvimentos, tornando-se, no final do processo, to coisificados
como as prprias mquinas.
Supostamente 1 contrapostos aos discursos deterministas, h os discursos neutralistas ou instrumentais,
isto , aqueles em que as tecnologias, as TIC inclusive, so vistas como "instrumentos neutros" cujos
efeitos sociais so condicionados totalmente pelas intenes daqueles que os usam. Nesse caso, as TIC
so vistas como ferramentas neutras que, se usadas de forma "correta", servem para ampliar o acesso ao
"conhecimento" de forma nunca antes imaginada. O conhecimento, tambm visto como neutro, se
"utilizado corretamente", levaria melhoria das condies de vida e desenvolvimento de pessoas e pases
indistintamente. Tudo, enfim, comearia e terminaria na capacitao para o uso do instrumento, e,
portanto, todo excludo seria, em tese, algum incapaz ou impossibilitado de utilizar o instrumento a seu
favor 2 .
V-se, ento, que, a despeito de serem freqentemente interpretados como plos contrapostos, tanto os
discursos deterministas quanto os neutralistas/instrumentais postulam sociedade e tecnologia como coisas
isoladas, cuja inter-relao concebida unidirecionalmente. Se adotarmos de forma acrtica qualquer um
desses discursos para pensar na problemtica da tecnologia na escola, estaremos certamente trabalhando
contra a prpria idia de escola como lugar de incluso: ou deixaremos a cargo dos produtores de
hardware e software a soluo de nossos problemas, acreditando que informatizando a escola estaremos
promovendo incluso social, ou nos entrincheiraremos contra os computadores na escola, acreditando
estar protegendo os alunos da escalada nas desigualdades de poder e de capital que as TIC facilitam, ou,
finalmente, focalizaremos todas as nossas foras em capacitar professores e alunos a priori para usos da
tecnologia estabelecidos de fora para dentro e eliminaremos qualquer possibilidade de apropriao
criativa e transformadora dessas tecnologias que possa vir a mudar a prpria escola naquilo que ela tem
de inadequado.
Penso, ento, que uma noo mais adequada da relao sociedade-tecnologia, especialmente em relao
Educao, deve tomar como pressuposto que a tecnologia, a exemplo da linguagem, tanto molda e
organiza relaes (como as que h entre professores, autores e alunos) como , ao mesmo tempo, moldada
e organizada por essas mesmas foras (quando alunos, autores e professores, atravs de seus usos
modificam a linguagem). No se trata, contudo, de supor um "cabo-de-guerra" entre foras distintas
(sociedade e tecnologia), ou entre uns poucos agentes criadores e difusores (cientistas e engenheiros) e
diferentes meios de recepo e/ou resistncia (a escola, a lngua, o mercado, as pessoas "comuns"), mas
de conceber a tecnologia como ao social coletiva, como rede de enlaces entre atores humanos e nohumanos, e o seu desenvolvimento como um processo de desvios, derivas, deslizamentos, e translaes
sucessivos (Latour, 2000). A partir dessa viso, abre-se a possibilidade de identificarmos no apenas as
necessidades de infra-estrutura e capacitao relacionadas tecnologia na escola, mas tambm as
possibilidades dos professores, alunos e da escola enquanto instituio, praticarem a tecnologia (como
praticam a linguagem) a favor da sua prpria incluso.
O que Letramento?

Digo "supostamente" porque em verdade, como afirma Warschauer (2003), os dois discursos se sobrepassam ao isolar o
tcnico do social.
2 Essa certamente uma postura bastante identificvel com o senso comum sobre a ID no Brasil. A ttulo de exemplificao,
veja-se esta resposta fornecida por um usurio annimo "Pesquisa Nacional de Incluso Digital", realizada pelo Centro de
Incluso Digital e Educao Comunitria da Escola do Futuro da USP, cujos resultados foram divulgados em
http://cidec.futuro.usp.br/pesquisa em 18/11/2005: "a incluso digital uma estupidez dos empresrios que pensam que todo
cidado desprovido de inteligncia (sic) utilizar um computador uma coisa fcil e simples,pois o computador foi projetado
para sers (sic) humanos e no para gnios extraterrestres. quem (sic) pensa que utilizar um computador complicado ou
difcil, pouco entende de computadores e no passa de um ignorante incompetente,e isso o que vocs so fazendo este tipo de
pesquisa idiota".

Chamamos de letramento, no sentido tradicional, "um conjunto de prticas sociais que usam a escrita,
enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos
(Kleiman, 1995:19), mas tambm "o estado ou condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e de
escrita, de quem participa de eventos em que a escrita parte integrante da interao entre pessoas e do
processo de interpretao dessa interao" (Soares, 2002). No raro, confunde-se letramento com
alfabetizao (tambm em termos do digital), o que no apenas uma fonte de mal-entendidos como um
problema de enfoque sobre o que significa aprender, ensinar e utilizar a escrita socialmente. A diferena
entre alfabetizao e letramento reside justamente na noo de prtica social. Por alfabetizao,
entendemos um processo em que se ensinam/aprendem as habilidades bsicas que permitem s pessoas
codificar e decodificar a escrita, relacionando-a, inicialmente, com a lngua oral, mas aprendendo, aos
poucos, a separar uma coisa da outra 3 . A alfabetizao, portanto pressupe o ensino/aprendizagem de
smbolos, cdigos, regras e tcnicas associadas escrita e ao uso do suporte impresso, mas no garante o
uso efetivo dessas regras, cdigos e tcnicas para diferentes finalidades sociais. Nesse sentido, ser
alfabetizado um passo para ser letrado, mas no garante o letramento. Tambm no devemos confundir
letramento com a noo de alfabetizao funcional, isto , com a capacidade de decodificar a escrita para
atender demandas bsicas impostas pelos grupos letrados vida quotidiana dos meramente alfabetizados
(Barton, 1994). O letramento, ou mais precisamente, os letramentos so prticas sociais e culturais que
tm sentidos especficos e finalidades especficas dentro de um grupo social, ajudam a manter a coeso e
a identidade do grupo, so aprendidas em eventos coletivos de uso da leitura e da escrita, e por isso so
diferentes em diferentes contextos scio-culturais. Obviamente, todo letramento funcional em algum
sentido especfico, mas no se restringe ao cumprimento de uma demanda social externa: um letramento
uma forma de agir, afirmar-se, construir e sustentar uma viso de mundo partilhada por um grupo e,
portanto, carrega traos identitrios e significados compartilhados por esse grupo. Um indivduo letrado ,
conseqentemente, algum que conhece e pratica diferentes formas de falar, ler e escrever que so
construdas scio-historicamente ou diferentes "gneros do discurso" (Bakhtin, 1992), algum que
capaz de acionar "modelos" correspondentes a essas situaes especficas para interpretar/prever como
ser interpretado algo que l ou escreve. Quanto maior a quantidade de esferas de atividade (escolar,
jornalstica, artstica, cientfica, poltica, profissional, etc.) em que um indivduo participa ou pretenda
participar maior deve ser o seu repertrio de gneros e, conseqentemente, maior o seu grau de
letramento ou o seu conjunto de letramentos.
Por conta de sua participao em prticas sociais de leitura e escrita, as pessoas letradas passam a
dominar uma "outra linguagem", i.e a escrita, que guarda uma zona de interseco com a linguagem oral,
mas cujas margens no coincidem exatamente com as da fala. Ao longo do tempo, a familiaridade com
essa nova linguagem (a escrita) repercute de formas especficas nas maneiras de falar, escutar e pensar
dos seus praticantes 4 , mas no cria algo como um mundo parte, do qual a oralidade est ausente. Na
verdade, um evento de letramento normalmente uma "ocasio na qual um texto escrito est integrado
natureza das interaes entre os participantes e seus processos interpretativos" (Heath 1983:93). Assim, se
lembramo-nos aqui de conceber linguagem como sistema/cdigo, meio/tecnologia e uso, veremos que ao
levar a escrita para um novo meio (o digital) e/ou ao us-la em novas prticas (por exemplo, as envolvidas
em trabalhos escolares que utilizem computadores e Internet), estaremos diante de novos letramentos os
quais, eventualmente, repercutiro tambm nos letramentos anteriores, sem contudo empurr-los para um
mundo parte.

Isto bastante fcil de perceber quando convivemos com crianas em fase de alfabetizao. Notamos, ao longo do tempo,
que a criana que escreve "eu vo mitroc" ainda no est alfabetizada, mesmo j sendo capaz de relacionar os sons que produz
com as letras que aprendeu a rabiscar. Ser alfabetizada tambm adquirir a noo/conceito de palavra (vou + me + trocar) e
aceitar que s vezes se escreve o que no se diz ("vo" e "troc" na fala viram "vou" e "trocar" na escrita), ou se diz de forma
diferente coisas que se escreve da mesma forma ("eu" na fala continua "eu" na escrita, mas "mi" na fala vira "me" na escrita).
Isso se deve, evidentemente, ao fato de que, historicamente, a lngua oral muda muito mais rapidamente do que a escrita, mas
tambm ao fato de que a escrita se baseia e um dialeto especfico da lngua (o padro) enquanto crianas de regies, classes
sociais e origens tnicas diferentes falam dialetos diferentes dessa mesma lngua.
4
Para dar alguns exemplos prosaicos, os letrados muitas vezes falam coisas como " assim e ponto final" ou " minha culpa
vrgula", ou fazem gestos que imitam aspas ou parnteses para controlar as conotaes de algo que esto dizendo, assim como
organizam certos discursos realizados oralmente de forma semelhante ao que fariam se estivessem escrevendo um texto.

Vises de letramento e desenvolvimento


Podemos agora voltar, por um momento, s perspectivas deterministas e neutralistas/instrumentais da
tecnologia, para entender como produzem vises diferentes de letramento e sugerem posturas e prticas
diferentes dos governos, das empresas, da escola, etc. Vises deterministas do letramento levaram muitos
autores (Goody, 1986, Goody & Watt, 1963, por exemplo) a propor, a partir dos anos 1960, teorias de
um Grande Divisor, segundo as quais a introduo da escrita teria provocado uma ciso entre os grupos
humanos, causando nos grupos que dela dispunham desenvolvimentos tais como o pensamento lgicodedutivo, o avano da cincia, o surgimento da democracia, e condenando, por sua ausncia, as
sociedades grafas (e/ou grupos analfabetos) ao pensamento no-lgico, ao atraso cientfico-tecnolgico e
s formas "selvagens" de organizao social. Essas vises, por sua vez, geraram, e ainda geram, crenas
e prticas relacionadas educao e ao ensino tais como a reduo da escrita condio de ferramenta
cognitiva e a crena de que a habilidade de ler e escrever seria transformada, independentemente das
prticas envolvidas, em habilidades cognitivas ou formas de comportamento social.
Vises neutralistas/instrumentais do letramento, por sua vez, levaram a maneiras de ensinar e avaliar
leitura e escrita excessivamente focadas no domnio e mensurao de habilidades discretas (isto , da
escrita vista enquanto instrumento tcnico) e contriburam para vises e prticas escolares que no
fomentavam uma atitude crtica do leitor em relao quilo que lia, nem preparavam o aluno para utilizar
a escrita como veculo de sua prpria voz social ou para utilizar a leitura e a escrita para problematizar
sua prpria situao social e construir formas de melhor-la.
Em contraposio a essas duas vises, temos, de um lado, as teorias de letramento que no propem
cises ou grandes divisores entre a oralidade e a escrita, mas que entendem o funcionamento social da
escrita com base num continuum entre essas duas modalidades. Essas teorias no concebem o letramento
como algo que possa ser dado ou inoculado numa populao tal qual uma vacina, mas como algo que
adquire sentido e funo ao ser incorporado s prticas e normas culturais ali existentes (Heath, 1983;
Street, 1984; Scribner & Cole, 1981). Desse ponto de vista, o letramento das camadas populares mais
plausivelmente concebido como uma forma de desenvolvimento de conscincia crtica, de participao
poltica e de libertao e afirmao de identidades culturais (Freire, 1970).
O que temos visto com relao s TIC , em grande medida, uma repetio acelerada e no-linear do que
houve no caso do letramento e das tecnologias do impresso. Boa parte da literatura sobre Incluso Digital
dos anos 1990, por exemplo, est relacionada ao conceito de Brecha Digital (Digital Divide), e a teorias
que sugerem que a "inoculao" de certos grupos (pases pobres, grupos de analfabetos, escolas pblicas,
etc,) com as TIC resultar automaticamente no desenvolvimento (econmico e cognitivo) que levar sua
incluso. H tambm aqueles entusiastas pouco crticos que vem as TIC como ferramentas neutras, isto
, livres de decises e coeres de natureza cultural e ideolgica, para o acesso informao, e que,
freqentemente, vem a prpria informao obtida via TIC como fim, e no como incio de um processo
de construo de conhecimento que est estreitamente relacionado com o contexto sociocultural em que a
informao utilizada. So basicamente esses os erros do passado que no podemos repetir agora em
relao ao uso das TIC na educao.
O que letramento digital?
Tenho observado muito freqentemente o uso da expresso "alfabetizao digital" para significar, por
exemplo, "a aquisio de habilidades bsicas para o uso de computadores e da Internet, mas tambm que
capacite as pessoas para a utilizao dessas mdias em favor dos interesses e necessidades individuais e
comunitrios, com responsabilidade e senso de cidadania" (Takahashi, 2000:31, grifos meus) 5 . Tendo em
5

O Livro Verde um documento que rene as diretrizes do Programa Sociedade da Informao (SocInfo), do ministrio da
Cincia e Tecnologia, o qual visa "integrar, coordenar e fomentar aes para a utilizao de tecnologias de informao e
comunicao, de forma a contribuir para a incluso social de todos os brasileiros na nova sociedade e, ao mesmo tempo,
contribuir para que a economia do Pas tenha condies de competir no mercado global."
(http://www.socinfo.org.br/sobre/programa.htm, objetivo)

vista a distino entre alfabetizao e letramento, entretanto, notaremos que muitas vezes o que se quer
dizer com alfabetizao digital estaria mais bem definido como letramento digital 6 . Em primeiro lugar,
porque, sendo a escrita verbal um dos componentes mais importantes das interfaces de computador, uma
pessoa alfabetizada no sentido tradicional no poderia plausivelmente ser chamada de "analfabeta" em
relao a essas interfaces. Em segundo lugar, porque o que se espera do cidado, do professor e do aluno,
no simplesmente que domine um conjunto de smbolos, regras e habilidades ligadas ao uso das TIC,
mas que "pratique" as TIC socialmente, isto , que domine os diferentes "gneros digitais" que esto
sendo construdos scio-historicamente nas diversas esferas de atividade social em que as TIC so
utilizadas para a comunicao. Em outras palavras, espera-se que esses atores sociais estejam
familiarizados com essa nova linguagem no apenas na sua dimenso de sistema de representao ou de
tecnologia de comunicao, mas na sua dimenso de uso, aquela que a implica na construo e
manuteno de relaes sociais.
A palavra "letramento" tornou-se usual em portugus apenas recentemente, a partir da traduo feita por
Mary Kato (1986) para o termo "literacy", que aparece freqentemente nos estudos sobre leitura e escrita
publicados em lngua inglesa. Autores anglfonos no usam as palavras "alphabetize" ou
"alphabetization", que para eles remeteria simplesmente adoo da notao alfabtica para uma
determinada escrita (Barton, 1994), mas, ao contrrio, entendem "literacy" como um conceito que
engloba desde as habilidades bsicas at as prticas comunicativas que envolvem diferentes sistemas de
representao, meios/tecnologias e seus usos sociais. No caso da escrita tradicional/impressa, utilizam o
termo "literacy", mas tambm utilizam o termo no caso do uso de computadores ("computer literacy"),
dos meios audiovisuais ("media literacy"), das prticas de busca, avaliao e relacionamento de
informaes em diversas fontes ("information literacy"), da lida com a imagem e diferentes tipos de
representao visual ("visual literacy"), e assim por diante 7 . Tambm cabe notar que esses autores passam
a usar a palavra no plural ("literacies" ou "letramentos") a partir dos anos 1980, por conta de uma
mudana de enfoque na pesquisa que os levou a compreender cada letramento de forma situada em
contextos culturais especficos, ou em relao a um conjunto especfico de tecnologias e prticas.
A partir desses pressupostos, tenho tentado elaborar, em minhas pesquisas relacionadas Incluso Digital
(Buzato, 2006), uma definio de letramento(s) digital(is) que seja ao mesmo tempo ampla o bastante
para englobar as diversas dimenses do termo "literacy" e dinmica o bastante para continuar vlida ao
longo do tempo em face dos rpidos e freqentes desenvolvimentos das TIC do ponto de vista tcnico.
Embora no se trate de uma definio consensual ou homologada pelas diversas instncias envolvidas na
rea, creio que vale a pena explicit-la aqui para que possa, em seguida, retomar suas possveis
implicaes para a formao de professores:
Letramentos digitais (LDs) so conjuntos de letramentos (prticas sociais) que se apiam,
entrelaam, e apropriam mtua e continuamente por meio de dispositivos digitais para
finalidades especficas, tanto em contextos socioculturais geograficamente e
temporalmente limitados, quanto naqueles construdos pela interao mediada
eletronicamente.
(Buzato, 2006:16)
6

Mesmo quando aparece com o sentido de "familiarizao mnima" com interfaces computacionais e perifricos de
computador, penso que o termo "alfabetizao digital" pouco adequado, no sentido de que no se trata a de aprender a
"decifrar" a escrita, mas de como pratic-la em um meio especfico (eletrnico e no impresso/mecnico) ou como us-la de
maneiras especficas (digitando e clicando em lugar de manuscrevendo). A rigor, s seria possvel falarmos de "analfabetos
digitais" se os smbolos que aparecem na tela e nos perifricos fossem totalmente opacos para a pessoa em questo, isto , se a
pessoa fosse tambm um analfabeto no sentido tradicional. O que podemos dizer mais plausivelmente, creio eu, que pessoas
alfabetizadas ou mesmo letradas no sentido tradicional, em seus contatos iniciais com o novo meio tecnolgico e com os
dispositivos associados a ele, por vezes sentem-se to impotentes diante da mquina como analfabetos diante da escrita
(Buzato, 2001).
7
Autores portugueses tm escapado a essa controvrsia utilizando o termo "literacias" para se referir usos sociais dos meios
audiovisuais ou das TIC, ao mesmo tempo em que mantm o termo "letramento" para referir-se aquiso da escrita
tradicional. No Brasil, em geral, tem-se optado por substituir a palavra "letramento" pelos termos "educao" ou
"alfabetizao" em referncia a tais prticas ("alfabetizao digital" e "educao para a mdia", por exemplo).

Esta definio acarreta pelo menos dois corolrios:


Corolrio 1:

Por reunirem conjuntos de cdigos, modalidades e tecnologias que se entrelaam,


os LDs so inevitavelmente hbridos e instveis temporalmente, de modo que a condio
de "letrado digital" est sempre restrita a momentos e finalidades especficas

Corolrio 2:

Por serem prticas sociais e no variveis autnomas, os letramentos digitais tanto afetam
as culturas e os contextos nos quais so introduzidos, ou que ajudam a constituir, quanto
por eles so afetados, de modo que seus "efeitos" sociais e cognitivos variaro em funo
dos contextos socioculturais e finalidades envolvidos na sua apropriao.

Aqui j posso voltar ao que disse na introduo sobre a necessidade de ensinar aprendendo ou aprender
ensinando: parte do que tornava possvel (embora nem sempre vivel) a idia de que o professor s
ensina e o aluno s aprende era a noo de letramento escolar como uma seqncia linear de habilidades
discretas distribudas ao longo do tempo (ou de nveis educacionais) num continuum crescente de
complexidades lingsticas e textuais. Mas se pensamos em conjuntos entrelaados e mutuamente
apropriveis de cdigos, habilidades e tecnologias, ficar claro que provavelmente mais letrado aquele
que domina mais desses conjuntos e formas de entrela-los e apropri-los. pouco provvel que um
aluno do ensino mdio seja mais letrado do que ns (eu e voc, leitor desse trabalho) se levarmos em
conta o tipo de esfera (acadmica) e de prtica (apresentao de um paper) em que esse texto est
inserido. Mas e se, por ventura, esse mesmo texto precisasse ser transformado em um arquivo do tipo
PDF ou PS, ilustrado com animaes em Flash, trocado por outro atravs de uma rede peer-to-peer ou
reescrito em "blogus"? Quem seria, ou se sentiria, "mais letrado", nesse caso?
H, at onde sou capaz de ver, duas maneiras de reagir a esse impasse:
1. isolamos os dois tipos de habilidades e/ou prticas de linguagem mutuamente, como j se fez no
passado com a oralidade e a escrita, e formatamos letramentos digitais escolares, distintos dos
praticados no trabalho, na famlia, nas redes de sociabilidade dos alunos, de modo que possamos
reforar os papis de professor, aluno, autor e texto vigentes na escola at hoje; ou
2. integramos esses novos letramentos com aqueles que j existem na escola e na vida do professor,
abrindo mo de dicotomias entre o digital e o tradicional e partindo para a idia de conjuntos de
letramentos que se entrelaam, ou criam redes entre si, de formas diferentes para
contextos/finalidades diferentes de uso da escrita e praticamos esses letramentos coletivamente,
de forma crtica e transformadora da prpria escola.
Essa escolha vai muito alm da discusso ingnua sobre o que mais importante, o contedo do texto ou
a forma de sua mediao, simplesmente porque no podemos separar uma coisa da outra. O que est em
jogo aqui a necessidade de reconhecermos, tambm para fins de ensino-aprendizagem e de formao de
professores, que no h letramento absoluto, isto , que ningum totalmente letrado, mas que cada um
de ns domina alguns letramentos mais ou menos do que outros. O ponto que alguns desses letramentos
so mais valorizados, disciplinados, quantificados, justificados ou estabilizados do que outros, a depender
dos contextos em que aparecem e de quem est ou no est familiarizado com eles. Ser letrado hoje
dominar ao menos alguns desses vrios letramentos, mas tambm ter clareza de que eles se combinam
de formas diferentes em contextos diferentes e para finalidades diferentes. Penso que, nesse sentido, a
pergunta sobre quem seria mais letrado, o aluno ou o professor, torna-se tola, intil mesmo. A pergunta
que faz sentido como professores e alunos podem construir colaborativamente, atravs das TIC,
conjuntos de letramentos que os ajudem a dar conta do que a sociedade espera da escola e, ao mesmo
tempo, que os ajudem a fazer valer suas prprias demandas por uma sociedade menos violenta, hipcrita
e excludente.
Me parece que essa pergunta nos coloca, agora de forma menos abstrata, diante do processo que poderia
nos levar a atingir a lista de grandes objetivos que mencionei na introduo. Creio que a concepo de
letramento que defendo torna esse processo mais fcil de entender. Porm, sabemos que, na prtica, trata8

se de algo muito difcil de implantar: o professor precisa aprender letramentos que o aluno domina tanto
quanto o aluno precisa aprender letramentos que o professor domina, e ambos precisam fazer isso
enquanto do conta do que seus pais, formuladores de parmetros e futuros empregadores esperam da
escola. Penso que isso no se conseguir nem superdimensionando a necessidade de capacitao "tcnica"
do professor, nem tampouco alienando-o do problema e delegando a busca de solues desse tipo
totalmente a outros profissionais (tcnicos em computador) ou aos prprios alunos, mas apenas unindo
professores, alunos e tcnicos, se necessrio, numa comunidade de prtica em que esses letramentos se
apiem e apropriem mutuamente e na qual laos de autoridade e formas de competio se transformem
em laos de solidariedade e formas de colaborao. Sabemos que isso no difcil s na escola, mas
tambm na famlia, na empresa, na cidade e no mundo. Mas temos visto que os includos desse "novo
mundo" so, em geral, justamente as pessoas que aprenderam a faz-lo!
A formao de professores
Tendo em vista essa definio de letramento digital, possvel pensar de forma ampla nas implicaes
das TIC para a formao de professores. As mudanas mais bvias, e, talvez por isso, as que tm sido
mais debatidas e implementas, so as que dizem respeito necessidade de acesso do professor, em
formao ou em servio, s novas tecnologias (algo que tem sido feito no apenas pela implantao da
infra-estrutura na escola e locais de treinamento, mas atravs de iniciativas de financiamento subsidiado
para a compra de computadores por parte de professores, e outras) e a sua capacitao bsica para o uso
de computadores e Internet (algo que se costuma chamar, indevidamente, do meu ponto de vista, de
"alfabetizao digital" do professor). Mas tendo em vista o que se espera do professor, isto , que
efetivamente integre o computador sua prtica profissional e a transforme para melhor inseri-la no
contexto scio-histrico presente, h, certamente, muito mais a fazer.
Se aceitarmos que os letramentos digitais, as prticas, tecnologias e significados que os constituem no
esto separados por uma "brecha" das prticas, tecnologias e significados que nos trouxeram at aqui,
mas, ao contrrio, so o fruto de uma ao social coletiva que gerou apropriaes, amalgamamentos e
snteses entre gneros, linguagens e tecnologias at ento vistas como coisas separadas, estaremos em
posio de comear a pensar uma lgica de formao do professor que no do tipo "agora isso e no
mais aquilo", mas do tipo "transformar isso praticando aquilo".
Queremos que professores e alunos continuem sabendo quem so os autores relevantes e como tm sido
interpretados, mas tambm que saibam encontrar esses e outros contedos em outros cdigos, culturas e
formatos miditicos, bem como em arranjos complexos de meios e modalidades. Queremos que saibam
avaliar a credibilidade, determinar a aplicabilidade e a relevncia dos contedos e das ferramentas
digitais, mas tambm queremos que isso sirva para intervirem crtica e criativamente naqueles cdigos e
formatos que ainda contam para a sua incluso social, acadmica, profissional, etc.. Desejamos que sejam
capazes de tolerar a vagueza, o conflito, os mltiplos pontos de vista, expressos atravs de mltiplos
cdigos, vozes e percursos na WWW, mas tambm queremos que isso sirva para valorizar a diversidade e
questionar as desigualdades que existem na escola. Necessitamos fazer com que nossos alunos aprendam
como montar planilhas de clculo, apresentaes eletrnicas e websites, que dominem formas de trabalho
em equipe e a distncia que vo melhorar sua empregabilidade e educabilidade, mas tambm precisamos
conhecer os gneros e linguagens que nossos alunos criam/adquirem em prticas de linguagem no meio
digital e saber integr-los, de forma crtica e construtiva, ao cotidiano da escola.
Para atingir esses objetivos, evidente que precisamos empregar computadores e conexes s redes
telemticas nos cursos de formao de professores pr-servio e em servio. Por isso, a implantao da
infra-estrutura de computao e conexo em todos os contextos onde se formam professores, bem como o
uso de computadores e especialmente das possibilidades de Educao a Distncia mediada pelas TIC para
esses fins uma condio urgente e necessria. Mas ser que isso o suficiente? Penso que no; creio que
preciso fomentar a apropriao dessa infra-estrutura e dessas possibilidades de ao pelos prprios
professores, mas no uma apropriao qualquer, ou uma reproduo, por esses meios, de tudo aquilo que
hoje nos exaspera quando pensamos na escola. Precisamos de metodologias que no funcionem base de
prescries de percursos, mas que tambm no caiam na tentao do "tudo lindo no mundo maravilhoso
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das redes virtuais". Precisamos de formadores que saibam o que dizem, mas que sejam mediadores,
construtores de comunidades de prtica nas quais os professores possam ir se integrando de forma natural
e significativa, tendo em mente seu prprio contexto de trabalho e suas necessidades de formao.
Precisamos, sobretudo, aprender a colaborar, em um mundo em que a competio e a excluso parecem
ser cada vez mais a chave do "sucesso" profissional e acadmico.
certo que a formao de professores deve contemplar um "currculo" cuidadosamente montado a fim de
fomentar habilidades de leitura e escrita no meio digital, mas, como sabemos, ensinar e aprender no so
sinnimos de exercer habilidades: so prticas sociais que dependem da relao entre professor aluno,
ao mesmo tempo em que a estruturam. Quando integramos letramentos digitais s prticas escolares e de
formao de professores, a autoridade do professor e do formador (no sentido institucional, mas tambm
no sentido de ser o "autor" de uma "obra") j no se manifesta apenas na definio e superviso de um
"percurso", mas tambm, e crescentemente, na concepo, justificao e comprometimento com
"projetos" para os quais muitos percursos so possveis. E essa autoridade no se baseia facilmente numa
assimetria de poder ou relao hierrquica pr-suposta, embora possa, e muitas vezes necessite, ser
demonstrada tambm dessa forma, mas tem que ser conquistada com base na capacidade do professor de
fazer convergirem para um mesmo tema/objetivo a mirade de interesses, estilos e letramentos de seus
alunos, isto , com base na sua capacidade de criar redes de interesses e conhecimentos que mantenham
seus alunos conectados entre si e com ele, e no estruturas hierrquicas que mantenham seus alunos
padronizados entre si e subordinados a ele. Penso que isto s se conseguir medida em que professores e
alunos partilhem um universo mais abrangente de letramentos, e percebam-se como interlocutores
capazes de, em colaborao, adentrar as novas esferas, gneros e letramentos nos quais as TIC exercem
um papel significativo.
Entendo, em concluso, que essa "nova" formao do professor guarda homologias com a emergncia dos
novos letramentos (digitais) que ele precisa dominar, isto , que no deva ser vista como uma ciso entre
velho e novo, real e virtual, impresso e digital, mas como um processo de entrelaamentos, apropriaes e
transformaes entre o que tnhamos e sabamos fazer e o que queremos ter e precisamos aprender a
fazer. O que torna a formao do professor um desafio fantstico no a idia ingnua de que
podemos/devemos recomear do zero, mas justamente a necessidade de integrar o novo com o que j
temos/sabemos, a partir do que j temos/sabemos, transformando esse conjunto de prticas, habilidades e
significados da mesma forma como novos letramentos transformam os seus precursores. No creio que
professores sejam mais ou menos bem intencionados do que quaisquer outros atores. Mas creio que, em
sendo a escola ainda o grande canal de incluso de que dispomos, no podemos prescindir de professores
e alunos que sejam letrados digitais no sentido que aqui estou propondo, isto , de professores e alunos
que se apropriam critica e criativamente da tecnologia e lhe do significado e funo em lugar de
consumi-las passivamente ou, p que seria pior, em lugar de serem "consumidos" por ela. Penso que s
assim faremos a boa rima entre educao, Internet e oportunidades.

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