Revista Fronteira Digital, n4, Ago-Dez. 2011

Ano II, n 04 Ago. Dez.
2011
UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO - UNEMAT

Campus Universitrio de Pontes e Lacerda
Departamento de Letras
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Matogrossense de Letras)
Helvio Moraes /Jos Leonildo Lima

Silvia R. Nunes/Helvio Moraes
Helvio Moraes
Hrcules Outo
Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011
SUMRIO
Editorial.................................................................................................................................... 04
ARTIGOS
Literatura
ASSIM SOFRERAM OS DEUSES, ASSIM SOFREM OS HOMENS: O MITO
DE JACINTO EM DORA FERREIRA DA SILVA
Jamille Rabelo de Freitas (UFU) ............................................................................................. 06
ATRAVS DO LXICO MARAVILHOSO DE ALICE

Flavia Santos da Silva e Guilherme Fromm (UFU) ................................................................ 16
O ENFOQUE REGIONALISTA NA TRADUO DE FARACO

Yanna Karlla H.G.Cunha (Univ. Federal do Pampa)............................................................... 28
Lngua Portuguesa
UM OLHAR CRTICO PARA OS ERROS DE GRAFIA DOS ESTUDANTES
DA ESCOLA MUNICIPAL NIVALDA LIMA FIGUEIREDO
Ellen Bianca da Silva Barreto, Helosa Cristina Renovato, Jackeline de Carvalho Peixoto,
Josilene de Jesus Mendona, Thiers de Andrade Soares (UFS)...............................................38
Lingustica Aplicada
MOTIVAO NA APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA: ESTUDO DE
CASO NA ZONA RURAL DE CABACEIRAS/PB
Roberta Andrade Farias (UEPB)............................................................................................ 57
O INTERCULTURALISMO NO ENSINO DE PLE: UM ESTUDO SOBRE

EXPRESSES IDIOMTICAS BRASILEIRAS A PARTIR DO FILME
PAI
Maria DAjuda A. Ribeiro, Ana Julia Souza Mariano (Univ. Estadual de Santa Cruz).......... 83
DIFICULDADES NO ENSINO DA ORALIDADE EM AULAS DE LNGUA

INGLESA
Maria do Socorro Silva (UEPB)............................................................................................... 92
Psicologia
OS REFLEXOS DA MDIA NA SUBJETIVIDADE DO HOMEM
CONTEMPORNEO
Rauster R. da Silva, Vagner Vainer T. Braz, Vladimir Gomes Silva (UNEMAT) .............. 101
Editorial
Apresentamos o quarto nmero da revista Fronteira Digital, publicao semestral do
Departamento de Letras do Campus Universitrio de Pontes e Lacerda UNEMAT. Ao longo
desses dois anos de atividade, temos buscado construir um espao de divulgao da produo
de conhecimento por meio da pesquisa cientfica no mbito da graduao, publicando estudos
realizados junto aos departamentos de Letras e reas afins da Universidade do Estado de Mato
Grosso, assim como aqueles provenientes de outras IES do pas, numa tentativa de estabelecer
e fortalecer cada vez mais o dilogo entre nossos grupos e centros de pesquisa, o que se faz
perceber pela considervel contribuio de jovens pesquisadores de instituies como a
Universidade Federal de Uberlndia - UFU, Universidade Federal do Pampa - UNIPAMPA,
Universidade Federal do Sergipe - UFS, Universidade Estadual da Paraba - UEPB e a
Universidade Estadual de Santa Cruz - UESC.
Queremos agradecer o empenho de Atilio Catosso Salles, Luciana de Jesus
Evangelista e Lucilene de Oliveira, membros de nossa Comisso Editorial, que, agora
graduados, deixam seus postos livres para os colegas dos semestres iniciais. Por terem
participado tambm como colaboradores da revista, nos deram claras provas de um futuro
promissor, enquanto pesquisadores e intelectuais. Portanto, nosso agradecimento e votos de
sucesso.
Prof. Dr. Helvio Moraes

Prof. Dr. Jos Leonildo Lima
Literatura
ASSIM SOFRERAM OS DEUSES, ASSIM SOFREM OS HOMENS: O

MITO DE JACINTO EM DORA FERREIRA DA SILVA
Jamille Rabelo de Freitas
RESUMO: Com uma escrita influenciada por elementos mticos, a obra de Dora Ferreira da
Silva demonstra como a arte potica tem consanguinidade com a mitologia, ao tempo em que
advoga a necessidade de se produzir uma lrica atemporal. Almejamos aqui, apresentar um
pouco dessa poesia atemporal da autora e investigar, atravs de poema destinado ao mito de
Jacinto, como se d a relao entre os elementos mticos constituintes da potica de Dora e a
condio humana. Partindo do reflexo de Jacinto na lrica da autora e amparados pelos
estudos dos relatos mticos de Thomas Bulfinch e pelos conceitos do imaginrio propostos
pela estudiosa Ana Maria Lisboa de Mello, trataremos da problemtica do sofrimento humano
no relacionamento amoroso com o Outro.
PALAVRAS-CHAVE: Dora Ferreira da Silva, Mito, Poesia, Mito de Jacinto.
ABSTRACT: With a writing influenced by mythic elements, the work of Dora Ferreira da
Silva demonstrates how poetic art has inbreeding to mythology, the time that advocates the
need to produce a timeless lyric. We wish to present here some of this timeless poetry of the
author and investigating, through the poem for the myth of Hyacinth, how is the relationship
between the constituents of the mythical elements that lyric poet and the human condition.
From the reflection of the lyrical Jacinto of the author and supported by studies of the
mythical stories of Thomas Bulfinch and the concepts of imaginary, proposed by Ana Maria
Lisboa de Mello, we address the problem of human suffering in loving relationship with the
Other.
KEY-WORDS: Dora Ferreira da Silva, Myth, Poetry, Myth of Hyacinth.
Bolsista FAPEMIG/UFU de Iniciao Cientfica e graduanda em Letras na Universidade Federal de Uberlndia

Instituto de Letras e lingustica. E-mail: jahmrabello@gmail.com. Orientadora: Prof Dr Enivalda Nunes
Freitas e Souza.
1. A poesia ancestral de Dora Ferreira da Silva
Dora Ferreira da Silva, poetisa paulista, revela em sua obra uma lrica permeada por
simbolismos e repleta de mitificao. Nascida em Conchas, em 1 de julho de 1918, falecendo
em So Paulo no dia 6 de abril de 2006, a autora - contemplada por trs vezes pelo Prmio
Jabuti e reconhecida pela Academia Brasileira de Letras, atravs da conquista do Prmio
Machado de Assis traduziu autores como Milosz, Sain-John Perse, San Juan de la Cruz, D.
H. Lawrence, Hlderlin e Angelus Silesius, tendo traduzido, inclusive, nomes de peso como
Carl Gustav Jung, T. S. Eliot e Rilke.
Ainda que a poesia de Dora Ferreira da Silva tenha longa jornada cerca de 50 anos foram seus trabalhos de traduo que lhe renderam maior notoriedade. Contudo, sua poesia,
das mais ricas da nossa lrica, mereceu prefcios, posfcios e ensaios de nomes como Gerardo
de Mello Mouro, Ivan Junqueira, Jos Paulo Paes, Cassiano Ricardo e Vilem Flusser, entre
outros. Em sua lrica, as formas simblicas e arquetpicas so presena constante por sua
essencialidade e, embora a autora tenha em sua voz potica um grande nmero de obras 1,
com o livro Hdrias, sua ltima obra lanada em vida, que Silva intensifica sua relao com a
temtica mtica.
Com 25 poemas que evocam e elevam a beleza dos principais mitos gregos, o livro
Hdrias instrumento manifestador da relao entre a condio humana e a atemporalidade
mitolgica. Na obra, Dora transpe os mitos antigos para o cotidiano, e reativando-os, a
escritora sensibiliza seus leitores, fazendo-os refletir sobre o sentido da existncia humana.
Acerca da poesia mtica de Dora, a pesquisadora Enivalda Nunes Freitas e Souza (2011, p.
09) comenta:
A poesia de Dora Ferreira da Silva reside no espao do sagrado, l onde os
deuses sopram a msica e alinham o poema, promovendo uma harmonia
1
Obra potica publicada em vida: Andanas (1970), Uma via de ver as coisas (1973), Menina seu mundo
(1976), Jardins (esconderijos), (1979), Talhamar (1982), Retratos da origem (1988), Poemas da estrangeira
(1996), Poesia reunida (1999), Cartografia do imaginrio (2003), Hdrias (Odysseus, 2004). Postumamente,
foram lanados O leque (2007), Appassionata (2008) e Transpoemas (2009).
csmica em que vida e poesia se alimentam mutuamente. Assim, a poeta

perpetua um tipo de poesia da mais pura tradio lrica, filha de Orfeu,
poesia do resgate dos deuses, dos mitos, da fora elementar da natureza, e
em tudo estranha s produes da poesia brasileira contempornea.
Elementos fundamentais na poesia de Dora, os relatos mticos so constituintes do

processo de perenidade da sua poesia e indispensveis na retomada da sacralidade da escrita
lrica. Criados pelos gregos como forma de expresso daquilo que sentiam e vivenciavam, e,
sobretudo, para explicar fenmenos e sentimentos que no compreendiam, os mitos existem
desde pocas imemoriais e so utilizados com o propsito de compreender e explicar o mundo
e o homem. Ligados aos conceitos arquetpicos, essas narrativas mticas manifestam-se
atravs de smbolos e imagens, e com isso, tornaram-se modelos, padres de conduta para
grande parte dos comportamentos humanos, atribuindo a eles significao e valor.
De acordo com Joo Ribeiro Jnior (1992), o mito nos obriga a voltar s origens,
verificar o fundamento das coisas; nele, a realidade sempre vista como realidade para o
homem. Com uma relao baseada em arqutipos - a base de todo o pensamento humano, as
ideias universais e imutveis eles seriam uma espcie de verdade socialmente aceita que
contribui para a manuteno das instituies sociais, delineando padres de comportamento
atemporais, que funcionam como referenciais para a nossa caminhada existencial, pois como
aponta Souza (2010, p. 84):
[...] o mito encerra os paradigmas das situaes que no podem ser

explicadas, oferecendo ao homem uma possibilidade de compreenso de si e
do universo; o mito caminha frente da histria, permitindo que a histria se
compreenda por ele [...].
essa a principal funo de poetas como Dora Ferreira da Silva: fazer renascer ou
regenerar, atravs de sua imaginao, smbolos arquetpicos prprios da produo mtica,
como bem nos aponta Mello (2002, p. 43). A poeta ratifica, atravs de sua lrica, essa
aproximao entre mito e poesia, e o faz no seu sentido mais puro, de maneira a validar a
conceituao de poeta mtico proposto por Maria Zaira Turchi, em sua obra Literatura e
antropologia do imaginrio:
8
Poeta quem, ao relembrar o mito, capaz de recri-lo. A figurao

arquetpica em si permanece com o nico significado, que o etimolgico;
mas o mito, como ncleo, resumo de um evento histrico, embora in illo
tempore, pode oferecer a possibilidade de florescer poeticamente desde que
seja aplicado num outro contexto (TURCHI, 2000, 13).
De descendncia helnica, Dora fascinada pela mitologia grega e em Hdrias

mltiplos mitos so explorados atravs da sua poesia. Como diria Souza (2011, p. 04): Ao
remitologizar um arqutipo, criando novos smbolos e novas situaes, a poeta atualiza as
verdades primordiais impressas nessas ideias primeiras e as coloca em confronto com o
momento. por isso que o mito vive. A prpria Dora, em entrevista Revista Cult
demonstra comungar dessa filosofia:
Acho que o papel do poeta parecido com o daqueles que levam a tocha na
Olimpada. Mesmo que o mundo esteja dessacralizado, temos que acreditar
que a vida forte, transforma-se e cria novas sadas. [...] Dar o pouco que se
tem, ser fiel sua voz interior, o que se pede aos poetas na tentativa de
suprir essa carncia dos deuses.2
2. O mito de Jacinto e a condio humana
O poema seguinte uma mostra de como a essncia do mito revelada na poesia de

DFS. Nele, a poeta discorre acerca do mito de Jacinto e da sua complexidade, representando a
singularidade da condio humana.
HYACINTHOS (II)
Foi Zfiro ou Breas, o prfido,

que o disco desviou de seu percurso
2
Dora Ferreira da Silva em entrevista concedida a Revista Cult. Disponvel em:

http://www.jornaldepoesia.jor.br/dgp5.html
quando no arremesso o belo Apolo te fitava?

To radiosa tua beleza, que a prpria Beleza
a desejou, como se em si no a tivesse.
Foi Zfiro ou Breas a desferir o golpe mortal
na clara manh em que o cime o cegava?
Em lgrimas Apolo se lamenta. Empalideces,
e a nova flor, inicial rubra de teu nome,
abre as ptalas.
(SILVA, 2004, p. 41)
Tal qual o mito de Narciso, a mitologia acerca de Jacinto trata da beleza e das
sensaes efmeras que a ela se aliam. De acordo com o mito, descrito por Thomas Bulfinch,
em sua obra O livro de ouro da mitologia: histria de deuses e heris, Jacinto, assim como
Narciso, era um jovem de extrema beleza e formosura, ao ponto de despertar o amor de
muitos, inclusive o de Apolo.
Diz-se que o amor do deus por Jacinto era to intenso que ele esquecia de si prprio e
de algumas de suas obrigaes, para passar todo o seu tempo longe de Delfos, entretendo-se
com o jovem. Em tudo Jacinto era auxiliado por Apolo: acompanhava-o em suas atividades
fsicas, carregava as redes quando este ia pescar, conduzia os ces quando ele ia caar, seguiao em suas excurses nas montanhas, e por causa dele negligenciava a sua lira e suas flechas,
conforme nos aponta Bulfinch (2006, p. 97).
Certo dia, os jovens saram juntos para arremessar discos. Forte e bastante
habilidoso, Apolo lana o disco em tamanha velocidade que o arremesso alcana uma extrema
altitude. Jacinto, cheio de entusiasmo corre ao encontro do objeto para fazer o seu prprio
arremesso, porm, uma tragdia acontece:
[...] o disco ricocheteou no solo e atingiu-o na testa. O jovem caiu e perdeu

os sentidos. O deus, to plido quanto Jacinto, ergueu-o e usou de todas as
suas habilidades para estancar o sangue do ferimento e salvar a vida que se
esvaa, mas tudo foi em vo. A gravidade do ferimento estava alm do
alcance da medicina. Assim como um lrio que teve a sua haste quebrada e
pende a sua flor para a terra, assim tambm a cabea do jovem moribundo,
10
como se tivesse se tornado pesada demais para sustentar-se sobre o pescoo,

despencou sobre o prprio ombro. (idem, ibidem)
Desolado de tristeza, Apolo brada:
- Morreste Jacinto! Por minha culpa, roubado de tua juventude. Teu o

sofrimento, meu o crime. Quisera eu morrer por ti! Mas j que isso no
pode acontecer, tu hs de viver em minha memria e em minhas canes.
Minha lira h de celebrar-te, minha msica h de cantar o teu destino, e tu te
tornars uma flor na qual os meus lamentos estaro inscritos. (idem, ibidem)
Apolo chora e, enquanto transforma o jovem em uma flor, uma de suas lgrimas cai e
toca uma das ptalas de cor prpura. Nesse terrvel e doloroso momento, Apolo presta um
tributo a Jacinto: Para engrandecer a homenagem ao jovem, marcou as ptalas com o seu
pesar, nelas inscrevendo o seu Ah! Ah!, como ainda hoje se v. A flor se chama Jacinto, e a
cada nova primavera ela revive a memria de seu destino (BULFINCH, 2006, p. 98-9).
3. A beleza amaldioada de Jacinto
Dora comea seus versos fazendo referncia a uma das verses do mito de Jacinto que
atribui a Zfiro, o deus do vento oeste, a culpa pelo ricocheteamento do disco: Foi Zfiro ou
Breas, o prfido,/ que o disco desviou de seu percurso/ quando no arremesso o belo Apolo te
fitava? De acordo com essa verso, Zfiro, um dos muitos encantados pela beleza do jovem
mancebo, enciumou-se da primazia de Jacinto por Apolo e resolveu se vingar. Assim, ele
desviou o disco arremessado por Apolo, que atingindo o jovem Jacinto, matou-o.
Jacinto tem seu destino selado pela sua beleza, pois essa perfeio que atrai inmeros
admiradores a mesma perfeio que o leva morte, pelo cime de Zfiro. A beleza extrema
de Jacinto se torna objeto de maldio para ele. E era tanta perfeio que at a rainha suprema
da Beleza a deusa Afrodite o inveja: To radiosa tua beleza, que a prpria Beleza/a
desejou, como se em si no a tivesse.
11
Ora, o jovem no ficaria impune. Humilhar uma deusa assim, no era faanha
permitida. No poderia ser diferente, j que, naquele tempo, a beleza fora do comum em
mortais era algo censurvel e passvel de punio. Essa caracterstica s era permitida s
divindades, conforme afirma Junito Brando (1998, p. 175):
que tambm a beleza era uma outorga do divino: constitua, portanto, uma
"dmesure", a ultrapassagem do mtron, ufanando-se algum de um dom
que no lhe pertencia. Nmesis, a justia distributiva e, por isso mesmo, a
vingadora da injustia praticada, estava sempre atenta e pronta para punir os
culpados.
Toda a trajetria de Jacinto gira em torno dessa beleza amaldioada. dela que
decorre a paixo desmedida de Zfiro, e a ele est aliado o cime. O amor no correspondido,
o desejo de posse e por fim a vingana; tudo isso problematizado atravs do mito de Jacinto.
E absurda a sua atemporalidade. Quantos Zfiros no vemos a estampar manchetes de
revistas e/ou telejornais? Quantos Breas seres fortes e de temperamento violento no se
revelam no nosso cotidiano? Quantos ricocheteamentos de discos no so praticados
diariamente por esses deuses do vento enciumados?
Falar de Zfiro falar do homem contemporneo. Cego pelo sofrimento causado pelo
amor, pela resistncia do ser amado, pela falta de reciprocidade, esses deuses vieram e vm
desferir o golpe mortal. Ofuscando a luminosidade dos jacintos na clara manh, deixam
apolos chorosos e desolados, a lamentar um destino to trgico. Os apolos que so amigos, os
apolos familiares, os amores-apolos. Em lgrimas Apolo se lamenta.
Jacinto, ento, segue sua moira. A haste que equilibrava seus pensamentos foi
decepada e voltava-se para o solo. Apolo, que nada pode fazer em favor do seu amado,
Empalidece, pois sabe que o Amor anda de mos dadas com Tnatos. Olhando o sangue do
ser amado escorrendo para a terra, o deus apaixonado fez nascer uma flor, onde grava em suas
ptalas toda a sua dor e sofrimento. E a nova flor, inicial rubra de teu nome,/ abre as ptalas.
Conta-se por a que Apolo, consternado disse:
12
De fato, meus amores nunca prosperaram; Dafne e Jacinto foram minhas

grandes paixes; ela tanto me detestava que se transformar em rvore atraiua mais do que minha pessoa; e a ele eu matei com um disco. Nada sobroume deles seno restos de suas folhas e flores (Hass, 2009).
A teoria de incompletude existencial e amorosa dos seres humanos, proposta por

Plato, ratificada atravs desses amores de Apolo. Esses amores que vm trazer-nos
conscincia do destino de quem ama, conforme afirma Souza (2010, p. 69): Dor, medo,
loucura, dilacerao. Esses so os frutos do amor; essa a vida de quem bebe no copo da
paixo, pois encontra a dissolvncia, que a fuga e o desaparecimento completo de si,
convertido no objeto amado.
4. Consideraes finais
Assim como a busca pela compreenso da existncia humana, o mito de Jacinto

atemporal. Independente do momento ou lugar, os sentimentos humanos nunca so
modificados. Essa a fora do mito, e isso que mostra Dora Ferreira da Silva: como o mito
de Jacinto se relaciona com o homem e o mundo em que habita.
Como diria o poeta mexicano Octvio Paz (1982, p. 50): No poema a sociedade se
depara com os fundamentos de seu ser, com sua palavra primeira. [...] O poema nos revela o
que somos e nos convida a ser o que somos, e com essa fala do poeta fica justificada a
presena do mito de Jacinto na obra de Dora Ferreira da Silva. Com esse relato potico,
vemos como ningum est imune a dor, como estamos todos suscetveis a ela; e aqui no me
refiro somente dor amorosa; me refiro tambm a dor do luto, da perda de algo/algum que
amamos. Como difcil lidar com a perda... Nem Apolo, sendo um deus, consegue escapar a
esse infortnio, e talvez para ele essa dor tenha maior intensidade. Detentor da imortalidade, o
jovem deus no sabe como agir em meio a essa efemeridade da vida de Jacinto. Apolo sabe
que nada pode fazer; s lhe resta a ululao; s lhe resta metamorfosear o mancebo que tanto
lhe fez feliz.
Apolo lamenta... Negligenciou a tudo, abandonou-se por aquele amor e agora
ele se esvai em meio as suas prprias mos. Mas ele nada pode fazer; esse o destino de
13
quem ama; e essa a fortuna de quem se deixa anular por esse amor. Dois grupos de seis
letras que se associam - Beleza e Inveja - e estabelecem unio com uma rima amaldioada:
amor e dor. essa a essncia do mito de Jacinto e Apolo: mostrar que assim sofreram os
deuses, assim sofrem os homens...
Referncias Bibliogrficas:
BRANDO, Junito de Souza. Mitologia grega. Vol. II, 9 ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
BULFINCH, Thomas. O livro da mitologia: histria de deuses e heris. 4 ed. Traduo de
Luciano Alves Meira. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
HASS,
Guilherme.
Sobre
Deuses
e
homens,
disponvel
http://www.osemaforo.com.br/sobre-deuses-e-homens, acesso em: 11, abr, 2012.
em:
MELLO, Ana Maria Lisboa de. Poesia e imaginrio. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.
PAZ, Octvio. O arco e a lira. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982.
RIBEIRO JR, Joo. As perspectivas do mito. So Paulo: Pancast Editorial, 1992.
SILVA, Dora Ferreira da. Hdrias. So Paulo: Odysseus, 2004.
SILVA, Dora Ferreira da. Entrevista de Dora Ferreira da Silva. [Maio de 1999]. So Paulo:
Revista Cult. Entrevista concedida a Donizete Galvo. [Online]. Disponvel em:
<http://www.jornaldepoesia.jor.br/dgp5.html>, acesso em: 01, out, 2011.
SOUZA, Enivalda Nunes Freitas e. Igreja de Ouro Preto, de Dora Ferreira da Silva:
mitocrtica de um heri assombrado. Revista da ANPOLL, n. 28, jul./dez. 2010. Disponvel
em: <http://www.anpoll.org.br/revista/index.php/rev/article/view/160/173>, acesso em 01,
out, 2011.
SOUZA, Enivalda Nunes Freitas e. Narciso e seu reino de sombra em Cantares, de Hilda
Hilst. Revista Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 44, 2009.
14
SOUZA, Enivalda Nunes Freitas e. A poesia do illud tempus: introduo a arqutipos de Dora
Ferreira da Silva. In: YOKOSAWA, Solange Fiuza Cardoso; PIRES, Antnio Donizeti.
(Org.). O legado moderno e a (dis)soluo contempornea (Estudos de poesia). So Paulo:
Cultura Acadmica, 2011, v. 1.
15
ATRAVS DO LXICO MARAVILHOSO DE ALICE

Flavia Santos da Silva*
Guilherme Fromm**
RESUMO: A partir da tica da Lingustica de Corpus e da leitura das obras "Alice no Pas
das Maravilhas" e de "Alice no Reino do Espelho, nos idiomas portugus e ingls, este
trabalho tem o objetivo de analisar questes de traduo, de densidade lexical e de
chavicidade, utilizando o programa WordStmithTools 5.0 e duas de suas ferramentas, a saber:
Wordlist e Keywords.
PALAVRAS-CHAVE: Lingustica de Corpus; Lewis Carroll; Traduo.
ABSTRACT: Based on Corpus Linguistics and both Alices Adventures in Wonderland

and Through the Looking-Glass and What Alice Found There books, this paper aims at,
using the software WordmisthTools 5.0 and two of its tools: Wordlist and Keywords,
analyzing the issues of translation, lexical density and keyness involved in the English and
Portuguese versions of these works.
KEY-WORDS: Corpus Linguistics; Lewis Carroll; Translation studies.
Em 1931, Alice foi publicado pela primeira vez no Brasil, com traduo de Monteiro
Lobato. Depois desta publicao, muitas outras se sucederam, sendo que, ainda nesta dcada,
como a indstria editorial aqui estava comeando a se desenvolver, muitas obras eram
traduzidas e editadas na Frana ou em Portugal e enviadas ao Brasil.
*
Aluna de Graduao em Letras, Universidade Federal de Uberlndia.

Professor Adjunto em Lngua Inglesa. Universidade Federal de Uberlndia.
**
16
Com exceo da traduo de Lobato, comumente encontrada em bibliotecas e livrarias e

que continua a ser editada, as publicaes at a dcada de 80 constituem-se raridades, ficando
geralmente restritas a catlogos ou a estantes de colecionadores. Somente as edies mais
atuais so facilmente encontradas.
O corpus deste trabalho se baseia em dois livros de Lewis Carroll e quatro de suas
tradues, a saber:
Livro
Alices Adventures in
Wonderland
Doravante
Tradutores
Ano da edio
AW
---------------
19393
Alice no Pas das Maravilhas
APMI
Alice no Pas das Maravilhas

Through the Looking-Glass
and What Alice Found There
Alice no Pas do Espelho
Alice no Reino do Espelho
APMC
Izabel de Lorenzo e Nelson

Ascher
Cllia Regina Ramos
THLG
---------------
1939
APE
ARE
Monteiro Lobato
Maria T. C. de Giacomo
1962
1962
2000
2002
Tabela 1 Verses na lngua original e tradues.
Com relao s verses de Through the Looking-Glass and What Alice Found There
analisadas neste artigo, Alice no Pas do Espelho, de Monteiro Lobato, tida como uma
traduo e adaptao, e Alice no Reino do Espelho, de Maria de Giacomo, tida como uma
adaptao. Segundo, Amorim (2005), h diferenas nestes termos. As adaptaes estariam
geralmente associadas a um processo de simplificao e seriam vistas como uma forma
de transformao que descaracterizaria as obras originais. Alm disso, seu enfoque seria
direcionado para a histria ou tema geral da narrativa, e no para aspectos formais ou
estilsticos da obra original. Por outro lado, nos livros designados como traduesadaptaes, essa combinao de conceitos poderia indicar a necessidade de se atenuar o
carter transformador geralmente atribudo s adaptaes, associando a adaptao noo j
consagrada de maior fidelidade relacionada ao conceito de traduo.
As duas verses de Alices Adventures in Wonderland, tanto a de Izabel de Lorenzo
com Nelson Ascher quanto a de Cllia Regina, so tidas como tradues, ou seja, possuem,
3
Cabe ressaltar aqui que a edio primeira de AW data de 1865 e a de THLG de 1871.
17
supostamente, uma fidelidade maior em relao ao texto fonte. Entretanto, como dito por
Francisco Achcar na apresentao de Alice no Pas das Maravilhas (APMI):
No seria exagero afirmar que este foi considerado um livro para crianas
porque discrepava muito dos padres convencionais para poder ser
pacificamente aceito pelo universo adulto de sua poca. Depois, isso deixou
em parte de ser verdade, porque as histrias de Alice passaram a ser lidas
tanto por crianas (em adaptaes, pois para elas o livro demasiado
complexo) quanto por pessoas mais velhas, desde jovens em busca de
diverso at especialistas em literatura ou filosofia cada um buscando o
que corresponde a seu interesse, e cada um vendo um lado real deste livro de
muitos lados.
Nesse sentido, seria mesmo APMI uma traduo ou uma adaptao, ou ainda uma
traduo-adaptao? Enfim, delimitar as fronteiras existentes (ou supostamente existentes)
entre esses termos muito difcil, esse artigo tem o propsito de mostrar at que ponto as duas
tradues de AW e de THLG, respectivamente, mantiveram-se fiis com relao ao
lxico de Lewis Carroll. Isso porque cremos que todo o mundo nonsense criado por esse autor
nestas duas obras tem uma parte sustentada pelas palavras que inventa ou pelas palavras
muito especficas que utiliza. Isso se d porque, como diz Uchoa Leite (1980 apud AMORIM,
2005, p. 171):
O sentido de sua obra [de Lewis Carroll] se revelaria, mais do que atravs da
viso simblica, pela percepo do jogo dialtico permanente entre
significante e significado, do jogo das palavras e do que elas significam, ou
do questionamento das regras lgicas pelo nonsense e pelo paradoxo.
Desta feita, o todo da obra de Carroll que confere seu sentido nonsense, o que, por sua
vez, no impede que se faa uma anlise de uma parte sua.
Por esse motivo, para analisar o lxico das obras em questo utilizar-se- da Lingustica
de Corpus. A Lingustica de Corpus se baseia no empirismo de Halliday, que se utiliza da
anlise de dados reais para fazer a observao da linguagem, em detrimento do racionalismo
18
de Chomsky, que se utiliza da introspeco, a intuio, para observ-la. Porm, como aponta
Sinclair (apud SARDINHA, 2004, p. 32):
O ser humano, ao contrrio de o que em geral se pensa, no bem organizado

para isolar conscientemente o que central e tpico da linguagem; aquilo que
incomum percebido imediatamente, mas os eventos costumeiros do dia-a-dia
so apreciados subliminarmente.
Isso leva ao fato de Chomsky pensar a linguagem como possibilidade (maior foco na
competncia lingustica), e Halliday pens-la como probabilidade (maior foco no desempenho
lingustico, ou seja, no uso efetivo da lngua). Assim sendo, o Gerativismo aponta quais so as
possveis realizaes comunicativas dentro de uma lngua, enquanto que a lingustica
hallidayana aponta as estruturas realmente realizadas por um falante nativo. O fato de haver a
possibilidade de uma estrutura (semntica, lexical, sinttica, entre outros) se realizar, no
implica o fato de ela realmente ser realizada por seus falantes. Isso significa dizer que, por
mais que exista a possibilidade de a palavra faletato existir em Lngua Portuguesa, por nela
serem respeitadas a estruturao da slaba nesse idioma, por exemplo, ao se analisar o Banco
do Portugus4, chega-se concluso de que ela inexistente. Portanto, apesar de ser possvel,
no realizada.
Ao contrrio do que poderia se pensar, um corpus no pode se caracterizar apenas por
um conjunto de textos. Segundo Sardinha (2004, p. 18), um corpus :
Um conjunto de dados lingusticos (pertencentes ao uso oral ou escrito da
lngua, ou a ambos), sistematizados segundo determinados critrios,
suficientemente extensos em amplitude e profundidade, de maneira que sejam
representativos da totalidade do uso lingustico ou de algum de seus mbitos,
dispostos de tal modo que possam ser processados por computador, com a
finalidade de propiciar resultados vrios e teis para a descrio e anlise.
Corpus de referncia coletado pelo prof. Tony Sardinha, PUC/SP.
19
Neste sentido, um corpus deve possuir dados autnticos, ou seja, que sejam baseados
em realia, em textos naturais (escritos ou falados no com o intuito de servir como um objeto
de estudo, mas com o objetivo de estabelecer comunicao), criteriosamente escolhidos e
representativos de uma lngua ou variedade lingustica, que possam servir de objeto de estudo
computvel digitalmente. Desta forma, seus critrios de seleo podem fazer com ele tenha
maior ou menor closure (SARDINHA, 2004). Isso significa dizer que, quanto mais
criteriosamente escolhido, menor sua variao lexical, gramatical e discursiva. Porm, essa
especificidade no implica essa coletnea de textos ser melhor ou pior. Pelo contrrio,
necessrio que haja essa delimitao na variedade dos textos a fim de que os mesmos sejam
adequados com os objetivos da pesquisa.
Como o objetivo da nossa pesquisa era de fazer uma anlise contrastiva das listas de
palavra e das listas de palavras-chaves entre nas obras AW e THLG e em duas de suas
respectivas tradues a fim de analisar algumas questes de lxico e de traduo, o nosso
corpus possui um closure pequeno. Entretanto, esse corpus to especfico forneceu
informaes suficientes para esta pesquisa.
Para analisarmos este corpus, utilizamos o programa WordSmith Tools 5.0 e duas de
suas ferramentas: Wordlist (lista de palavras) e Keyword (lista de palavras-chave). A primeira
fornece uma lista de todas as palavras do texto juntamente com informaes relacionadas s
mesmas, como densidade lexical, por exemplo. A segunda fornece uma lista das palavras que
so chave na relao texto-fonte (AW, por exemplo) e corpus de referncia (corpus
significativamente maior que representa as palavras existentes em determinada lngua).
As listas de palavras dos livros em questo demonstram os seguintes dados em relao
aos tokens (palavras individuais: nmero de todas as palavras no texto), aos types (nmero de
tipos de palavras no texto, por exemplo, diversos tokens da mesma palavra so contados como
um nico type), e relao type/token que designa a densidade lexical do texto, ou seja, a
variedade no lxico existente no mesmo:
20
Livro
Tokens
Types
Type/Token
AW
27.504
2.729
9.95
APMI
28.928
4.619
16.22
APMC
25.580
3.588
14.04
THLG
29.743
2.851
9.59
APE
21.956
3.788
17.43
ARE
20.008
3.626
18.29
Tabela 2 Densidade lexical
Analisando a tabela acima, com relao Alices Adventures in Wonderland, a traduo

de Cllia Regina (APMC) possui menos tokens que a traduo de Izabel de Lorenzo (APMI) e
que a verso original (AW). Com isso, pode-se perceber que, dentre as muitas modalidades de
traduo que Cllia Regina utilizou, a menos empregada foi a traduo literal, uma vez que o
uso frequente dela traria um nmero de tokens prximo ao original.
Com relao traduo de Izabel de Lorenzo (APMI), esta possui mais tokens que AW.
Ao contrrio de Cllia Regina, possvel que ela tenha se utilizado de modalidades de
traduo que podem fazer agregar mais palavras ao texto. Por exemplo, como em APMI h
sete pginas de apresentao e introduo ao livro, as quais possuem informaes motivadas
pelos prprios tradutores (Lorenzo e Ascher), constata-se que uma dessas modalidades o
acrscimo. Alm disso, h muitas notas de rodap, totalizando 67 ao longo de todo o livro, em
que se explicita o sentido de certas palavras. No h isso em APMC. Por isso, esta possui uma
densidade lexical menor que aquela. A citao abaixo, de APMI, ilustra uma destas notas de
rodap:
Minha histria longa e triste como uma cauda!16 disse o Rato, voltando-se
para Alice e suspirando. (...)
16
- Um dos muitos trocadilhos deste livro: tale (pronncia til) pode significar
tanto histria, conto quanto cauda, rabo.
21
Ao mesmo tempo, em Through the Looking-Glass, ao contrrio do que acontece em

Alices Adventures in Wonderland, o maior nmero de tokens est na verso original e no
nas traduzidas. E por que, ento, APE e ARE teriam consideravelmente menos tokens que
THLG? Pelo mesmo fato que se passa em APMC: os tradutores podem ter utilizado muitas
omisses e elipses. Entretanto, apesar de possuir mais palavras, THLG possui menos tipos de
palavras, ou seja, sua densidade lexical menor em relao s tradues.
E isso no acontece apenas em THLG. Analisando esta mesma tabela, percebe-se que os
livros originais (AW e THLG) possuem a razo type/token (tipos de palavras X palavras
individuais) bem menor que suas tradues. Isso denota que elas possuem menos types que as
tradues. Como types representam o nmero de palavras nicas e tokens o nmero de todas
as palavras, conclui-se que as obras em ingls tm uma densidade lexical menor que as em
portugus, isto , aquelas possuem menos variedade no vocabulrio que estas. Com isso,
percebe-se que o vocabulrio nas obras em portugus mais variado, o que no implica que
seja mais rico.
No que concerne s palavras-chaves, abaixo listamos as vinte palavras lexicais com
maior frequncia em AlicesAdventures in Wonderland:
AW
APMI
Token
Freq.
Keyness
Alice
387
Gryphon
APMC
Token
Freq.
Keyness
Token
Freq.
Keyness
4.271
Alice
452
5.826
Alice
434
5.667
55
842
Disse
324
1.280
Disse
277
1.076
Hatter
55
767
Chapeleiro
55
981
Chapeleiro
56
1.014
Turtle
57
619
Dormidongo
40
806
Tartaruga
62
742
Alices
46
563
Tartaruga
54
754
Leiro
38
717
Mock
60
558
Duquesa
48
677
Rainha
77
645
Dormouse
39
548
Rainha
79
646
Duquesa
43
608
cant
28
470
Grifo
55
509
Pensou
60
576
Wonderland
38
446
Pensou
55
505
Grifo
54
511
10
Rabbit
54
407
Falsa
58
476
falsa
56
470
11
Queen
69
394
Rato
48
423
estava
122
466
Nmeros arredondados.
22
12
adventures
41
372
Rei
64
400
respondeu
57
417
13
wont
22
369
Lebre
32
399
Rei
64
415
14
Duchess
39
341
Estava
112
384
Lebre
31
392
15
Caterpillar
29
308
Coelho
56
338
Rato
44
390
16
Hare
31
282
Ilustrao
39
322
perguntou
48
389
17
Mouse
43
250
Lagarta
31
313
comeou
73
352
18
King
61
242
Gato
37
297
continuou
45
342
19
tone
41
216
Respondeu
43
280
Coelho
52
319
20
Cat
36
175
Cabea
59
268
novamente
57
310
Tabela 3 Keywords de AlicesAdventures in Wonderland e de suas tradues.
A tabela acima mostra que, nos trs livros, a palavra Alice possui maior frequncia.
Em AW, 14 das 20 palavras (70%) se referem diretamente aos personagens. Em APMI, esta
relao de 65% e, em APMC, de 55%. Isto demonstra que as trs obras possuem os nomes
dos personagens como tokens mais utilizados. Hatter est na terceira posio tanto na
verso original quanto nas verses em portugus. No entanto, no se pode afirmar que estas
trs palavras esto na mesma posio por aparecerem praticamente com a mesma quantidade
de vezes nos textos (55 vezes), e sim por possurem a mesma keyness (chavicidade) em
relao aos corpora de referncia utilizados para fazer esta lista de palavras-chave. Ou seja,
Hatter tem a mesma posio na lista decrescente de chavicidade em relao ao ANC/BNC6
que Chapeleiro em relao ao Corpus de Portugus7. por isso que acontece, por exemplo,
de Gryphon estar na posio 2 em AW, e Grifo estar nas posies 8 e 9 em APMI e
APMC, respectivamente, apesar de possurem praticamente a mesma frequncia (55). Por
conseguinte, Gryphon possui uma chavicidade maior, com relao aos corpora de
referncia de ingls, que Grifo possui em relao ao seu corpus de referncia do portugus.
Percebe-se que, em um corpus paralelo8, duas palavras que possuem a mesma
recorrncia em um texto podem ter uma posio diferente na lista, uma vez que, apesar de
possurem a mesma frequncia, possuem uma chavicidade diferente em relao ao corpus de
6
Corpora de referncia em ingls utilizados nesta pesquisa: American National Corpus e British National
Corpus.
7
Corpus de referncia em portugus utilizado: Lcio Ref.
8
Corpus que possui textos de uma obra original com sua(s) respectiva(s) traduo(es).
23
referncia de sua lngua de origem. Isso o que se chama de positive keyness e negative
keyness. O primeiro refere-se ao fato de uma palavra ser estatisticamente mais frequente em
relao ao corpus de referncia. E o segundo, ao fato dela ser estatisticamente menos
frequente em relao ao corpus de referncia9.
Nesse sentido, em uma lista de palavras-chave, um token com alta frequncia, como
estava em APMI, pode estar em uma posio inferior (no caso, posio 14) a uma palavra
que possui bem menos frequncia, como Lebre em APMI (posio 13). Isso significa que,
apesar de mais recorrente, estava possui menos chavicidade que Lebre em relao ao
corpus de referncia.
No entanto, pode coincidir de uma palavra com baixa chavicidade tambm ter menor
recorrncia: Queen est na posio 11, ao passo que Rainha, nas posies 7 e 6 em APMI
e APMC respectivamente. Neste caso, ento, Queen possui menos frequncia emenos
chavicidade. Entretanto, como j dito anteriormente, no se pode afirmar que sua baixa
chavicidade se d por sua baixa frequncia no texto.
Em Alice Through the Looking-Glass, o token Alice o mais recorrente, sendo os
tokens Queen e Rainha os segundos mais recorrentes nas trs verses, como demonstra a
tabela abaixo:
THLG
Token
APE
Freq. Keyness
Token
ARE
Freq. Keyness
Token
Freq. Keyness
Alice
434
4.814
Alice
437
5.847
Alice
421
5.681
Queen
179
1.329
Rainha
171
1.756
Rainha
176
1.851
Dumpty
53
727
Humpty
53
985
Gorducho
56
978
Humpty
53
718
Espelho
88
843
Menina
106
963
cant
37
615
Menina
95
825
Disse
235
949
Knight
57
490
Exclamou
54
759
Dlindindum
31
647
Tweedledum
31
457
Murmurou
38
592
Gritou
53
622
Tweedledee
27
392
Respondeu
68
542
At
45
604
cried
56
380
Rei
68
470
Perguntou
62
565
Portanto, a chavicidade de uma mesma palavra pode variar dependendo da Frequncia Mnima e do p value
escolhidos pelo autor.
24
10
Unicorn
23
263
Disse
149
449
Cavaleiro
47
527
11
red
70
257
At
35
446
Rei
68
582
12
King
61
233
Perguntou
21
373
Dlindindim
22
459
13
Gnat
18
232
Cavaleiro
35
366
Pensou
45
428
14
Alices
21
224
Unicrnio
21
348
Vermelha
53
427
15
tone
42
216
Dumpty
20
347
Respondeu
54
416
16
Kitten
22
206
Dee
29
342
Unicrnio
21
352
17
Kitty
24
204
Pensou
36
320
Continuou
40
314
18
White
67
174
Gatinho
23
316
Estava
84
300
19
Haigha
10
166
Pudim
23
301
Bosque
26
256
20
Thought
86
154
rvore
20
297
Pretinha
18
241
Tabela 4 Keywords de Through the Looking-Glass e de suastradues.
Como na tabela de Alices Adventures in Wonderland, nesta tabela tambm cerca de

70% das palavras se referem aos nomes dos personagens na verso em ingls do livro. Na
verso em portugus, esta relao est em torno de 50% das palavras. Alm disso, muitos dos
tokens se referem a verbos que introduzem o pensamento ou a fala de algum personagem,
como continuou, respondeu, pensou, etc.
Apesar de Humpty Dumpty ser um nome composto e de os tokens Humpty e
Dumpty possurem a mesma recorrncia no livro (53), eles no possuem a mesma
chavicidade. O primeiro possui uma chavicidade de aproximadamente 727 e o segundo de
718. Com isso, infere-se que, a despeito de Humpty Dumpty ser um nome composto,
Humpty aparece com mais frequncia no corpus de referncia que Dumpty. E isso por,
provavelmente, aparecerem com uma frequncia variada no corpus de referncia. Na traduo
de Maria de Gicomo (ARE) Gorducho se refere a Humpty Dumpty e possui a mesma
posio que este. Entretanto, na traduo de Monteiro Lobato (APE) Humpty est na
posio 3 e Dumpty, na dcimo quinta. Isso se explica por este tradutor ter utilizado o
recurso de ora se referir a esse personagem como Humpty ora como Dumpty, tendo sido
aquele o mais utilizado por ele.
Alm disso, esta tabela demonstra algumas curiosidades quanto ao estilo e preferncias
de traduo. Em relao gatinha de Alice, em THLG, ela referida como kitten e Kitty.
25
Em Lobato, ela referida mais como gatinho ao passo que, em Maria de Gicomo, como
pretinha. Ademais, no que concerne aos personagens Tweedleedum e Tweedleedee,
Lobato se refere mais a este (Dee), e Gicomo mais quele (Dlidindum). E, embora os
nomes destes personagens tenham posies muito diferentes nos trs livros, eles possuem
basicamente a mesma frequncia, de 27 a 31.
Em suma, ao analisar todas estas questes de traduo, de densidade lexical e de
chavicidade, chega-se concluso de que, apesar de muitas das verses em portugus de AW
e de THLG utilizadas nesta pesquisa serem adaptaes, elas possuem uma maior densidade
lexical causada pelo uso de uma maior variedade de palavras e pelo acrscimo de informaes
motivado pelos tradutores, como notas de rodap, por exemplo. Entretanto, isto no implica
que sua riqueza lexical seja maior. Existe uma discusso, entre os tericos da traduo, sobre
o fato de haver uma perda da originalidade e da riqueza conferidas por um autor quando seus
livros so traduzidos. No caso de Lewis Carroll, instead of being concerned with the
message words carry as a part of phrases and sentences, Carroll unlocks words from their
contexts and gives them an identity of their own10 (BECKMAN, 2010). Portanto, provvel
que as verses de AW e de THLG aqui analisadas mantiveram seu foco mais em transmitir a
mensagem do texto que destrancar os significados das palavras a fim de que a originalidade
do autor fosse mantida.
Referncias Bibliogrficas
AUBERT, F.H. Modalidades de traduo: teoria e resultados. TradTerm,So Paulo, n.5, p.

99-128, 1998.
AMORIM, L. M. As reescrituras de Alice: entre identidade e a diferena, travessias IN:
_____. Traduo e adaptao: encruzilhadas da textualidade em Alice no pas das
maravilhas, de Lewis Carroll, e Kim, de Rudyard Kipling. So Paulo: Editora UNESP, 2005.
10
Ao invs de estar preocupado com a mensagem que as palavras carregam quando fazem parte de certos
sintagmas e frases, Carroll tira (destranca) as palavras de seu contexto e d-lhes identidade prpria. (traduo
nossa).
26
BAKER, M. Corpus in Translation Studies: an overview and some suggestions for future
research In: Target 7:2. Amsterdam: John Benjamins, 1995.
BECKMAN, J. We're all mad here. I'm mad. You're mad. - The Alice Books and the
Professional Literature of Psychology and Psychiatry In: The Victorian Web. Disponvel em:
<http://www.victorianweb.org/authors/carroll/beckman2.html> Acessado em 25 de Maro de
2010.
_____. Well [Versed] in the language of wonderland In: The Victorian Web. Disponvel
em: <http://www.victorianweb.org/authors/carroll/beckman.html> Acessado em 25 de Maro
de 2010.
CARROLL, L. Through the Looking Glass and What Alice Found There [1939]. Disponvel
em: <http://www.gasl.org/refbib/Carroll__Works.pdf>. Acessado em 19 de Maro de 2010.
______.
Alices
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Wonderland
[1939].
Disponvel
<http://www.gasl.org/refbib/Carroll__Works.pdf>. Acessado em 19 de Maro de 2010.
em:
______. Alice no Pas das Maravilhas. Trad. Izabel de Lorenzo e Nelson Ascher. 2000.
Disponvel em: <http://200.136.76.125/colegio/livros/download/alice_no_pais_das_
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______. Alice no Pas das Maravilhas. Trad. Cllia Regina Ramos.Editora Araral Azul, 2002.
Disponvel em: <http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/alicep.html>. Acessado em 19 de
Maro de 2010.
______. Alice no Reino do Espelho. Trad. Maria Thereza Cunha de Giacomo. 2 Edio. So
Paulo: Edies Melhoramentos, 1962.
______. Alice no Pas do Espelho. Trad. Monteiro Lobato. 2 Edio. So Paulo: Editora
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FROMM, G. O uso de corpora na anlise lingustica. Revista Factus, So Paulo, v. 1, n. 1,
p. 69-76, 2003.
SARDINHA, A. B. Lingustica de Corpus. 1 Edio. Barueri: Manole, 2004.
27
O ENFOQUE REGIONALISTA NA TRADUO DE FARACO

Yanna Karlla H.G.Cunha
Orientador: Carlos Rizzon
RESUMO: Na literatura comparada, vrias so as reas que podemos nos adentrar para anlise
da obra literria, sendo a traduo uma das ferramentas disponveis ao comparatista. Na
contemporaneidade, os estudos literrios voltados para discusses sobre a construo da
identidade tornaram-se mais frequentes, a posio do sujeito descentrado e o processo de
globalizao vm mudando as perspectivas das pesquisas. Nesse sentido, este trabalho pretende
observar as relaes lexicais, literrias e culturais entre o texto do contista Mario Arregui e a
traduo de Sergio Faraco para o conto Un cuento con un pozo.
PALAVRAS-CHAVE: Fronteira; Traduo; Literatura Comparada.
RESUMEN: En la literatura comparada, hay varias reas que se puede introducir para el
anlisis de la obra literaria, siendo la traduccin una de las herramientas disponibles al
comparatista. En la contemporaneidad, los estudios literarios centrados en las discusiones sobre
la construccin de identidad se hicieron ms frecuentes, la posicin del sujeto descentrado y el
proceso de globalizacin estn mudando las perspectivas de las pesquisas. En este sentido, este
trabajo tiene como objetivo observar las relaciones lxicas, literarias y culturales entre el texto
del Mario Arregui y la traduccin de Sergio Faraco para el cuento Un cuento con un pozo.
PALAVRAS-CLAVE: Frontera; Traduccin; Literatura Comparada.
Introduo
Na literatura comparada, vrias so as reas que podemos nos adentrar para anlise da obra
literria, sendo a traduo uma das ferramentas disponveis ao comparatista. Se a Literatura
Comparada explora as relaes no apenas entre textos e autores ou culturas, mas se ocupa com
Trabalho elaborado para o projeto Representaes Literrias da Fronteira, cadastrado na Universidade Federal
do Pampa, sob a orientao do professor Carlos Rizzon.
Graduanda de Letras/Espanhol na Universidade Federal do Pampa/Campus Jaguaro. Email para contato:

yannakarlla1@hotmail.com
Professor Assistente da Universidade Federal do Pampa/Campus Jaguaro.
28
questes que decorrem do confronto entre o literrio e o no literrio, entre o fragmento e a

totalidade, entre o similar e o diferente, entre o prprio e o alheio (CARVALHAL, 2003, p. 11),
conhecer os pressupostos que regem a traduo torna-se fundamental para compreendermos o
dilogo entre culturas.
Na contemporaneidade, os estudos literrios voltados para discusses sobre a construo
da identidade tornaram-se mais frequentes, com isso a posio do sujeito descentrado e o
processo de globalizao vm mudando as perspectivas de estudo. A traduo, nesse novo
cenrio cultural, ganha fora por valorizar a diferena lingustica, histrica e cultural e, com isso,
transforma a concepo sobre identidade.
Nesse sentido, este trabalho pretende observar as relaes lexicais, literrias e culturais
entre o texto do contista Mario Arregui e a traduo de Sergio Faraco para o conto Un cuento
con un pozo11. As correspondncias trocadas entre os autores, que resultou no livro Dilogos
sem fronteira, constituem-se um fator mpar para percebermos o papel do tradutor e a
complexidade do assunto. Em algumas cartas, Faraco deixa explcita sua opinio sobre a difcil e
rdua tarefa do tradutor, como no comentrio que faz ao trmino da traduo da obra Cavalos do
amanhecer, de Arregui:
Esforcei-me por obter uma verso criativa, tentando recobrar em meu idioma
atmosfera idntica quela que o autor captara no seu, sem que tal transposio
viesse a mostrar minhas marcas literrias no lugar das dele. Foram nove meses
de trabalho, uma penosa e gloriosa gestao. (ARREGUI & FARACO, 2009, p.
109).
Em seguida, Faraco mostra seu descontentamento com a reviso editorial que alterou
muito suas marcas regionais:
O livro foi publicado no Rio de Janeiro pela editora Francisco Alves. Seguindo
orientao da casa, esmerou-se o revisor na destruio de tudo aquilo que fora
desvelamente construdo. Para comear, voc em lugar do tu, a varrer, nos
dilogos campeiros. s vezes, o revisor se distraa, ou rendia-se ao hbito
inculto do carioquismo: trocava o pronome e deixava o resto. E era s? No.
11
Conto de Mario Arregui que narra a histria de Martiniano, um gacho cansado de ir para a guerra que, ao ver
uma partida chegando, esconde-se no poo para fugir. Ao perceber que os guerreiros foram embora, Martiniano
sai do poo e v que sua esposa foi estuprada por vrios homens e seu filho castrado. Desesperado acaba com a
prpria vida.
29
Sumariamente eliminados todos os guris das coxilhas sulinas para dar lugar ao
garoto das areias copacabnica. A ordem era acariocar [...]. (idem; ibidem).
Essas palavras de reprovao frente mudana editorial justificam o ttulo deste trabalho,
pois, tanto em Arregui como em Faraco, o regionalismo tratado de forma ampla,
contrariamente s vises reducionistas da crtica literria tradicional. A linguagem prpria de um
lugar no uma simples expresso de cor local, mas sim uma identidade que, no contato com o
outro, afirma uma histria e evidencia a presena da cultura de um territrio.
1. Uma traduo na fronteira
Sobre a traduo, Carvalhal ressalta que se as lnguas so diferentes, traduzir significa

levar em conta essa diferena (2003, p. 217). Sergio Faraco nos mostra conhecer a importncia
dessa diferena em uma das cartas trocadas com Arregui:
Estou selecionando os contos que mostram o campo e traos peculiares do

homem que o habita, seus costumes, usos, crendices. A traduo cuidadosa,
minuciosa, mas de vez em quando modifico uma frase ou outra, para buscar a
exata correspondncia em portugus. Em alguns casos, tenho eliminado certas
imagens, por constatar que em portugus, no conservam a mesma fora do
espanhol ou parecem gratuitas (ARREGUI & FARACO, 2009, p. 27).
na busca por termos correspondentes entre lnguas e culturas que se encontra o grande
desafio do tradutor. Embora nesse caso tenha existido um dilogo constante entre tradutor e
autor, que se constituiu em uma grande amizade, no podemos dizer que a tarefa tradutria de
Faraco tenha sido menos complexa. Por outro lado, esse dilogo cultivado por anos contribui
para percebermos as influncias que um causou na obra do outro.
Cabe ressaltar que a concepo de influncia retratada no decorrer deste texto no est
relacionada com o sentido inicial e tradicional da palavra dentro dos estudos comparados e
tradutrios, ou seja, no assume um carter passivo de uma obra sobre a outra, mas sim a interrelao entre obra, autor e contexto.
30
Antes de partir para o confronto entre as obras, faamos um breve percurso do cenrio
poltico uruguaio em que Mario Arregui situa Un cuento con un pozo. O Uruguai, durante o
sculo XIX, em vrios momentos, encontrou-se num enfrentamento entre blancos e colorados,
muitas vezes apoiados pelos federalistas e unitrios argentinos, respectivamente. O conto retrata
exatamente esse perodo de guerra, sem mencionar datas, em que os gachos eram recrutados
para lutar. Um perodo de caudilhismos, em que os homens, representados pela imagem do
gacho no conto, no tinham opo de escolha. As guerras deixaram o Uruguai arruinado
durante muitas dcadas.
A situao poltica deixada por esses confrontos persistiu at a poucos anos e foi criticada
pelo autor uruguaio em relao s eleies presidenciais, como pode ser claramente percebido
nas cartas de Arregui a Faraco:
Ters lido nos jornais o que aconteceu aqui. Nas eleies internas, mais de 85%
dos votos (mais de 90% se contarmos os votos em branco da F.A.) so de
grupos de oposio. A derrota do oficialismo aplastante. Blancos e Colorados
festejaram abraados pela primeira vez na histria, e at poderia pensar-se num
governo de conciliao nacional. Para maior humilhao da ditadura, trs dias
antes ela teve de confessar o fracasso da poltica econmica em cujo nome
crucificou e estancou o pas, e liberar o valor do dlar. (ARREGUI &
FARACO, 2009, p. 118)
Sua indignao e preocupao com o futuro do seu pas evidente em seus dilogos.
Portanto, os desabafos nas cartas a Faraco sobre o momento poltico, econmico e social do
Uruguai nos remetem ao conto em anlise como uma crtica poltica-social e tambm para a
desconstruo da representao do gacho como o heri, centauro dos pampas.
Os contos de Arregui, no geral, retratam os traos do homem do pampa em um ambiente
rural. A fronteira, na maioria das vezes, est como pano de fundo, alm das abordagens das
riquezas e costumes regionais, caractersticas essas que chamaram a ateno do escritor
brasileiro Sergio Faraco para uma traduo.
Logo nas primeiras correspondncias trocadas pelos contistas, j possvel notar a
preocupao de Faraco em manter o mximo da imagem retratada no conto original, atitude que
resultou na confiana de Arregui, conforme observa-se em uma de suas cartas:
31

Dizes que, depois de ler o material... aprovars ou no. Nada tenho a
aprovar e aprovo avant la lettre. O que fizeres est bem-feito. Meu
desconhecimento do portugus total e seria um absurdo pensar em te
corrigir. Sobre a seleo, repito, fars o que achares melhor. Tambm, e
tambm repito, faz com a ordenao o que melhor convier segundo teu
critrio. Sobre o ttulo geral nos entenderemos, ainda que, em princpio,
venha a ser o de teu gosto (ARREGUI & FARACO, 2009, p. 25).
Mesmo admitindo o desconhecimento do portugus, Arregui faz algumas observaes na

traduo de Faraco, como questes de pontuao, sem deixar de ressaltar que so dvidas e no
tentativas de impor suas impresses.
A opo em mudar o ttulo da obra de Arregui, que literalmente seria Um conto com um
poo, para Cavalos do Amanhecer mostra a importncia que esses dilogos trouxeram para
ambos os contistas. Faraco alega que a sua escolha mais potica, enquanto Arregui admite a
dificuldade em atribuir ttulos aos seus contos, tanto que, ao escrever um conto em dedicao a
Faraco, pede que este lhe atribua um ttulo.
Como leitora, receptora das obras de Arregui e Faraco, posso inferir que tanto o poo
quanto os cavalos simbolizam pontos altos do conto, porm a insero da imagem do cavalo
no ttulo abrange um significado maior no texto, pois no simboliza apenas a chegada da guerra,
mas tambm o cenrio poltico, social e fronteirio em que est situada a personagem de
Martiniano, alm de carregar o carter simblico de uma identidade fronteiria, tanto uruguaia
quanto sul-riograndense.
Sobre a fronteira, Carvalhal (2003, p. 154) acredita que esta pode ser compreendida como
uma espcie de conveno estruturante, um espao de divisa e de delimitao que demarca
diferenas, afirma identidades e origina necessidades de representao. A literatura sulriograndense explora bastante a temtica da fronteira, o que a torna um aspecto primordial para
compreender como se d essa representao do territrio.
A traduo de Faraco, analisada neste trabalho, encaminha o leitor a refletir sobre a figura
do gacho alm dos limites geogrficos que separa Brasil e Uruguai. A interferncia do espanhol
notria na produo literria de Faraco e vice-versa.
O ambiente uruguaio muito se assemelha com o ambiente rural sul-riograndense, tanto
que, se no fosse a meno guerra entre blancos e colorados, o leitor poderia sentir como se o
32
conto estivesse retratando as lutas entre republicanos e monarquistas ou entre chimangos e

maragatos no Rio Grande do Sul, sensao que corrobora com a afirmao de que as fronteiras
so construdas no imaginrio, ou seja, so simblicas e no fsicas.
Com intuito de comprovar as interferncias entre lngua e cultura na traduo de Un
cuento con un pozo, passarei anlise contrastiva de alguns fragmentos do conto que mostram
a transcriao de Faraco na adaptao do texto cultura do leitor brasileiro, mais
especificamente queles que habitam o sul do pas, onde as semelhanas so mais notveis:
1. Vesta todas sus prendas, desde las botas al sombrero de copa redonda: el
cinto ancho y adornado con monedas, no olvidaba el facn de acero espaol
y tampoco el trabuco de cao corto, de fabricacin francesa. (ARREGUI,
1999, p. 35)
Envergava todas as suas prendas, desde as botas at o chapu de copa
redonda. Na guaiaca larga e adornada de moedas, o faco de ao espanhol e
o revlver de cano curto, de fabricao francesa (p. 65).
Temos a substituio dos termos vesta e cinto por envergava e guaiaca. A palavra
guaiaca de origem aimar, conhecida como um artigo tpico da vestimenta do gacho, portanto
ambas as substituies, na traduo, assumem uma imagem campeira mais conhecida no sul do
Brasil. Por outro lado, o termo facn utilizado por Arregui, no conto original, influncia do
portugus, pois se procurarmos nos dicionrios de espanhol no encontraremos essa palavra:
2. De cuando en cuando, como siempre, golpeaba los trozos de coronilla con
una trenza de alambre y arrimaba brasas a la caldera tiznada y panzona.
(ARREGUI, 1999, p. 36)
De vez em quando, como sempre, golpeava as achas de coronilha com um
arame tranado e encostava as brasas na cambona negra e bojuda. (ARREGUI,
2003, p. 66)
A troca de caldera por cambona segue o mesmo intuito acima citado, ou seja, trazer
um novo termo que esteja mais
relacionado com o regional, porm mantendo a mesma
impresso pretendida no original ao leitor:

33
3. Los trozos de coronilla ardan en brasas color sangre y las ramas de tala
lloraban savia espumosa [...] (ARREGUI, 1999, p. 35)
Achas de coronilha ardiam em brasas cor de sangue, os gravetos choravam
uma seiva espumosa [...] (ARREGUI, 2003, p. 64)
A expresso achas de coronilha em substituio a los trozos de coronilla deixa

evidente a inteno de Faraco em trazer, na sua traduo, as peculiaridades da regio sulriograndense, como tambm pode ser observado na escolha de os gravetos, termo bastante
usado na regio sul, em vez da traduo literal de las ramas de tala:
4. Varias cosas pienso; entre ellas, recuerdo que das atrs, en la pulpera, haba
odo hablar de la posibilidad de una nueva guerra civil (ARREGUI, 1999, p.
36).
Vrias coisas pensou. Entre elas, recordou-se de que dias antes, no bolicho,
ouvira falar na possibilidade de uma guerra civil (ARREGUI, 2003, p. 66).
A palavra pulpera pode ser traduzida, conforme alguns dicionrios, como loja,
confeitaria, etc., porm Faraco utiliza o termo bolicho com o intuito de preservar a imagem
pretendida pelo autor. Pois bolicho, no sul, representa uma casa de comrcio pequeno, e em se
tratando da poca que est inserido o conto, essa palavra expressa melhor o ambiente rural, onde
esse estabelecimento era, ao mesmo tempo, armazm, restaurante, pousada e espao de diverso:
5. Su mano busc el mango del trabuco; los dedos de la otra mano examinaron
en la oscuridad el percutor, el fulminante. Apoy el codo en la pared, no mir
hacia arriba, se apoy el cao en la sien... - En los pozos hondos el aire no se
renueva o se renueva apenas, y tal vez persista el olor a plvora cuando
empez el olor a podredumbre (ARREGUI, 1999, p. 45).
Sua mo procurou o cabo do revlver, os dedos da outra apalparam o percussor.
Apoiou o cotovelo na parede, o cano da arma encostado na fronte. Nem olhou
para cima (ARREGUI, 2003, p. 79).
34
Nesse fragmento, que retrata o final do conto, percebemos que a traduo suprimiu a
ltima frase por julgar redundante, como o prprio Faraco disse em umas das correspondncias a
Arregui: [...] tentei de todas as maneiras manter a expresso podrido. A expresso olor a
podredumbre, traduzida literalmente, torna-se uma construo forada e quase redundante, por
isso a dificuldade (ARREGUI & FARACO, 2009, p. 57).
Vimos, na anlise contrastiva dos contos, a importncia do tradutor e o cuidado minucioso
que requer o seu trabalho, pois muitas vezes a traduo literal no corresponde aos efeitos
pretendidos pelo autor. Exemplo dessa afirmao pode ser constatado em uma das cartas
trocadas pelos contistas: Faraco pergunta a Arregui o significado do termo tientas na expresso
a tientas en la noche e porque no escolheu ciegas. Arregui responde dizendo que tientas,
alm da cegueira, implica mos que vo tocando para poder avanar (2009, p. 56). Porm, para
Faraco, o correspondente para tientas, no portugus, no provocaria a mesma imagem, j que a
traduo literal seria apalpando.
Consideraes finais
A identificao de Faraco com a temtica abordada nos contos de Arregui relevante no

s para os estudos comparados, mas tambm para percebermos como se d a construo de uma
identidade regional. Quando trazemos essa discusso para a literatura sul-riograndense, o assunto
torna-se mais complexo, devido ao contato cultural com outros pases.
No texto analisado neste trabalho, a traduo de Faraco para o conto Un cuento con un
pozo, valoriza o carter fronteirio, onde esto presentes, ao mesmo tempo, a semelhana e a
diferena, a identidade e a alteridade, o homogneo e o heterogneo, ao reforar as
peculiaridades dos traos gachos do Rio Grande do Sul. Assim, Faraco transcria, no conceito de
Haroldo de Campos, a histria do gacho que foge guerra. Mesmo com uma linguagem muito
prxima ao original, a obra de Arregui, ao ser transportada para outro cenrio cultural, poltico e
econmico, ganha novos significados, tanto para o tradutor como para seus leitores.
35
Referncias bibliogrficas
ARREGUI, Mario. La mujer dormida y otros cuentos. Montevidu: Ediciones de la Banda
Oriental,1999.
_____. Cavalos do amanhecer. Traduo Sergio Faraco. Porto Alegre: L&PM, 2003.
ARREGUI, Mario; FARACO, Sergio. Dilogos sem Fronteira. Traduo e notas de Sergio
Faraco. Porto Alegre: L&PM, 2009.
CAMPOS, Haroldo de. Traduo e reconfigurao do imaginrio: o tradutor como
transfingidor. In: COUTHARD, Malcolm (Org.). Traduo: teoria e prtica. Florianpolis:
UFSC, 1991. p. 17-31.
CARVALHAL, Franco Tania. O prprio e o alheio: ensaios de literatura comparada. So

Leopoldo: Editora Unisinos, 2003.
36
Lngua Portuguesa
37
UM OLHAR CRTICO PARA OS ERROS DE GRAFIA DOS

ESTUDANTES DA ESCOLA MUNICIPAL NIVALDA LIMA
FIGUEIREDO*
Ellen Bianca da Silva Barreto
Helosa Cristina Renovato
Jackeline de Carvalho Peixoto
Josilene de Jesus Mendona
Thiers de Andrade Soares
RESUMO: Nos dias atuais, o domnio da norma culta essencial para o indivduo atuar na
sociedade, para tanto, a escola tem o dever de promover o acesso dos estudantes a tal
competncia. Dentro desse contexto, o presente trabalho discorre acerca da ortografia, visto
que, esta essencial para a promoo do entendimento do texto. A partir de tais pressupostos,
fizemos um levantamento dos erros ortogrficos e estudamos as causas de tais ocorrncias nos
textos dos alunos do 6 ao 9 ano da Escola Municipal Nivalda Lima Figueiredo, localizada no
municpio de Itabaiana/SE. Ao observar os erros de grafia, percebemos a influncia da
oralidade na escrita e a falta de contato com as palavras por parte dos alunos, ocasionando
assim, a escrita errada das palavras. Os resultados da quantificao dos erros de escrita das
palavras so alarmantes, tendo em vista o nvel escolar no qual os alunos se encontram.
Entretanto, o avano notrio, pois ao comparar as sries, percebvel que a cada ano a
quantidade de erros ortogrficos menor, fato este que prova a considervel contribuio da
escola. Por fim, expomos algumas propostas de ensino, com o intuito de contribuir na
evoluo dos alunos, para que estes se adequem ao campo ortogrfico.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; lngua culta; ortografia.

*
Este trabalho decorrente da execuo do subprojeto de Letras da Universidade Federal de Sergipe

contemplado pelo Edital 02/2009 CAPES/DEB Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID/CAPES/UFS), desenvolvido sob orientao da Profa. Dra. Raquel Meister Ko. Freitag. O subprojeto
desenvolve atividades de ensino envolvendo os licenciandos em Letras Portugus do Campus Prof. Alberto
Carvalho da Universidade Federal de Sergipe e os supervisores das escolas da rede municipal de Itabaiana/SE
participantes no sentido de aprimorar as habilidades de leitura e escrita no 2 ciclo da educao bsica (6 ao 9
ano), a fim de oportunizar aos licenciandos em Letras Portugus do Campus Prof. Alberto Carvalho da
Universidade Federal de Sergipe a implementao de tcnicas de produo textual articuladas com os
pressupostos tericos estudados em sala de aula e tambm proporcionar encontros de capacitao aos professores
de Lngua Portuguesa da educao bsica das escolas envolvidas no projeto e aos licenciandos em Letras
Portugus do Campus Prof. Alberto Carvalho da Universidade Federal de Sergipe, para fomentar a discusso e
avaliao da prtica de redao em sala de aula, instaurando um espao permanente de aes, discusses e
produo de materiais didticos cujo foco o aprimoramento das habilidades de leitura e escrita na educao
bsica.
Graduandos do curso de Letras da Universidade Federal do Sergipe UFS, campus Prof. Alberto Carvalho,
Itabaiana.
38
ABSTRACT: Nowadays, the field of cultural norms is essential for the individual to function
in society, to this end, the school has a duty to promote students' access to such expertise.
Within this context, this work talks about the orthography, since this is essential to promoting
understanding of the text. Based on these assumptions, we conducted a survey of spelling
errors and study the causes of such occurrences in the texts of students from 6th to 9th year of
the Municipal School Nivalda Lima Figueiredo, located in the city of Itabaiana / SE.
Observing the spelling mistakes, we see the influence of orality in writing and lack of contact
with the words by the students, thus causing the misspelling of words. The results of the
measurement errors of writing of words are alarming in view of the level in which school
students are. However, progress is evident, as when comparing the grades, it is noticeable that
each year the amount of spelling errors is smaller, a fact that proves the considerable
contribution of the school. Finally, we set out some proposals for education, in order to
contribute to the development of students so that they are appropriate in the field of spelling.
KEY WORDS: Education, educated language, spelling.
Introduo
Em uma sociedade como a que vivemos, onde as pessoas recebem maior ou menor
valor de acordo com o uso que fazem da sua lngua materna, imprescindvel conhecermos a
variedade culta do portugus, da qual a ortografia faz parte. Nessa perspectiva,
o domnio da lngua tem estreita relao com a possibilidade de plena
participao social, pois por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri
vises de mundo, produz conhecimento. Assim, um projeto educativo
comprometido com a democratizao social e cultural atribui escola a
funo e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos
saberes lingusticos necessrios para o exerccio da cidadania, direito
inalienvel de todos (BRASIL, 1997, p. 23).
A norma culta uma variedade lingustica de maior prestgio social, que est
relacionada ao poder e ao nvel de escolaridade de seus falantes, ou seja, a norma culta est
restrita a um pequeno grupo de indivduos que transferem seu status social variedade que
utilizam. Segundo Bortoni-Ricardo (2005), o prestgio dessa variedade est associado a
questes culturais, relacionadas a heranas ainda dos tempos coloniais, e ao nvel de
escolaridade dos falantes. J para Votre (2007), a norma culta goza de prestgio devido ao
39
nvel socioeconmico de seus usurios. Ainda com relao ao prestgio social dos falantes da
norma culta, Bagno (2009) afirma que este prestgio refere-se alta escolarizao e vivncia
urbana daqueles.
Devido a tal status, nem todos os falantes do portugus tm acesso a essa variedade.
Por isso, quando o aluno chega escola, esta deve auxiliar na ampliao de seus recursos
comunicativos (incluindo o conhecimento ortogrfico), j que existem situaes sociais em
que tal competncia requerida para que se consiga exercer a cidadania na sociedade, como,
por exemplo, ter acesso ao mercado de trabalho.
na escola que o aluno amplia o conhecimento lingustico que j possui, ampliao
essa que se faz muito importante para o desenvolvimento escolar e social. Escrever segundo
os padres normativos, por exemplo, o que inclui ortografia e gramtica bastante
relevante para o acesso pleno de todo e qualquer indivduo cidadania. Alm disso, o aluno
que foge ao padro de escrita das palavras estigmatizado socialmente, na maior parte dos
casos, pelos prprios professores, que criam juzos de valor negativos.
Porm, o aprendizado da ortografia no to simples. Diversos docentes utilizam
prticas pedaggicas inadequadas e tradicionais no que tange ao ensino da ortografia, como as
listas de regras para a escrita correta das palavras. Essas listas apenas elencam como se deve
escrever e no trazem explicaes, ou seja, o porqu de se escrever de determinada forma, as
implicaes sociais, entre outras. De forma descontextualizada, difcil alcanar resultados
produtivos. preciso que o ensino de ortografia esteja ligado ao contexto em que o estudante
est inserido. Ele deve ver as palavras fazerem parte de seu dia a dia, entender o uso dessas
palavras e a necessidade de escrev-las corretamente.
Sabe-se que existem crianas com reais dificuldades de aprendizagem, o que envolve
um tratamento mdico. Mas, sabido tambm que (...) a grande maioria no aprende por
falta de propostas e condies educacionais mais apropriadas, caracterizando o que podemos
chamar de pseudo distrbios de aprendizagem: projetam se no aprendiz as deficincias do
ensino (Zorzi, 2003 apud DIAS, 2009, p.167). Em outras palavras, parece-nos que a falta de
propostas e mtodos para o ensino da ortografia refletida nos estudantes, como se eles
fossem os culpados pelo aprendizado insatisfatrio.
40
Ainda sobre o ensino de ortografia, Morais (1999 apud DIAS, 2009, p. 172-3) afirma
que
na maioria das vezes as escolas continuam no tendo metas que definam os
avanos que esperam promover sobre conhecimentos ortogrficos dos
aprendizes a cada srie do Ensino Fundamental. Nesse espao de
identificao, a ortografia continua sendo mais um objeto de avaliao, de
verificao, que de ensino. Em lugar de criar situaes de ensino
sistemtico a atitude de muitos educadores parece revelar mais uma
preocupao em verificar se o aluno est escrevendo corretamente. Isso fica
muito claro, por exemplo, no modo como tradicionalmente se realizam os
ditados na escola.
A procura por mtodos mais eficientes de se promover, dentre outras habilidades, a

aprendizagem da ortografia deve ser uma constante no trabalho do professor, tendo em vista
que a adoo apenas dos mtodos convencionais de se ensinar a ortografia, a nosso ver, no se
faz suficiente a uma aprendizagem consistente por parte dos estudantes, o que se reflete,
sobretudo, em suas produes textuais escritas.
Nessa perspectiva, neste trabalho, fazemos uma anlise panormica da ortografia
empregada em textos narrativos produzidos pelos alunos do segundo segmento do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Nivalda Lima Figueiredo, localizada na cidade de
Itabaiana/SE, onde atuamos como bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia (PIBID), tendo como objetivo identificar os possveis erros de grafia dos alunos, a
fim de pautarmos o desenvolvimento de aes interventivas na escola.
1 O domnio da lngua culta numa perspectiva socioeducacional
Ascender socialmente um desejo de todos. Para tanto, dominar a lngua culta muito
importante, na medida em que o emprego de tal variedade oferece oportunidades de
crescimento. Como postula Bortoni-Ricardo (2005),
o prestgio do portugus culto, padronizado nas gramticas e dicionrios e
cultivado na literatura e nos mais diversos domnios institucionais da
sociedade, no se restringe, como seria de esperar, aos grupos de seus
usurios; ao contrrio, perpassa todos os segmentos sociais. Varia apenas a
41
sua manifestao, em funo do acesso diferenciado que esses grupos tm s

normas que funcionam como um quadro referencial da correo e
propriedade lingustica. O cidado erudito aprecia a lngua culta, que por
sinal o seu meio natural de comunicao, mas o trabalhador braal, a
empregada domstica, os milhes de iletrados tambm o fazem.
Demonstram igualmente um sentimento positivo em relao boa
linguagem, linguagem daqueles que tm estudo. Uma evidncia disso
que as lideranas polticas das nossas classes trabalhadoras se esmeram em
falar um portugus escorreito em suas aparies pblicas, no que nem
sempre tm total sucesso em virtude de sua sociabilizao ter ocorrido no
mbito das variedades populares. O prestgio associado ao portugus-padro
sem dvida um valor cultural muito arraigado, herana colonial
consolidada nos nossos cinco sculos de existncia como nao (BORTONIRICARDO, 2005, p. 14).
O domnio da norma culta imprescindvel para a real insero social do aluno, pois
existem determinadas situaes interacionais em que a utilizao de tal norma essencial para
o exerccio da cidadania, como, por exemplo, uma entrevista de emprego, uma palestra, a
escrita de documentos oficiais etc. Diferentemente do que muitos podem pensar, a norma
culta no diz respeito somente fala, mas tambm escrita. Situa-se nesse mbito a
ortografia.
A variao caracterstica de toda e qualquer lngua natural, principalmente na
modalidade oral, em que h maior flexibilidade, maior liberdade. Entretanto, a padronizao
da lngua necessria, tendo em vista que, sem ela, a comunicao escrita (e, por conseguinte,
a difuso de ideias) poderia tornar-se um problema. Segundo Geraldi (2006, p. 33),
o padro tem muitos valores e no pode ser negado; no verdade que ele
desculturaliza, que veicula necessariamente uma s ideologia. No verdade
que muito difcil - o no-padro os alunos j sabem. Falar em no ensinar o
padro equivale a tirar o portugus das escolas.
Ainda acerca da ideia de padronizar a lngua, Rosa Virgnia Mattos e Silva (2005)
expe que, em lnguas histricas, como a portuguesa, h a necessidade social de unificao,
padronizao, em face da realidade heterognea (SILVA, 2005, p. 11).
O modo de escrever as palavras foi padronizado e segui-lo muito importante, tendo
em vista no s a facilidade de compreenso em relao ao que foi escrito, mas tambm ao
status social conferido queles que fazem uso da variedade culta da lngua. Usar a ortografia,
42
dentro do que prescrevem os compndios gramaticais, uma das preocupaes (embora no a

principal) do PCN de Lngua Portuguesa, o qual prega que os alunos tenham condies de
escrever textos com domnio da separao em palavras, estabilidade de palavras de
ortografia regular e de irregulares mais frequentes na escrita e utilizao de recursos do
sistema de pontuao para dividir o texto em frases (BRASIL, 1997, p. 80).
Em uma perspectiva socioeducacional, todas as variedades lingusticas so dignas de
respeito. Porm, o valor que a sociedade atribui lngua culta bem maior. Nesse sentido,
deve-se assegurar aos estudantes o acesso ao conhecimento lingustico pleno, no qual a norma
culta (bem como a ortografia) est inserida e torna-se cada vez mais uma exigncia social.
Como expe Bortoni-Ricardo (2006, p. 2) os gramticos de cada lngua passam
muitos anos, s vezes, at mais de um sculo, definindo as convenes da ortografia. Nesse
sentido, necessrio, para atender s exigncias sociais, escrever todas as palavras de maneira
correta, sob pena de ser julgado socialmente. Nessa perspectiva, extremamente importante
ensinar a ortografia, pois se na lngua oral h flexibilidade, h variantes lingusticas, na
modalidade escrita no h toda essa flexibilidade . Nesse sentido,
um professor no se pode eximir de corrigir uma soma aritmtica errada.
No pode tambm ignorar uma palavra com erro ortogrfico. No se
preocupar, porm, em fazer constantes intervenes na lngua oral de seu
aluno porque sabe que ali ele dispe de flexibilidade para ajustar seus
recursos lingsticos situao de fala. Um professor poder aceitar de seu
aluno tanto eu encontrei ele no jardim, quanto eu o encontrei no jardim,
dependendo do contexto em que o enunciado aparea. Mas no poder
jamais aceitar que o aluno escreva: eu encomtrei... (BORTONIRICARDO, 2006, p.3)
Como mencionado, a modalidade escrita da lngua no flexvel como a modalidade

oral. Por isso, todas as palavras que no seguem as normas de grafia so tidas como erro e
tornam-se um empecilho durante a leitura, a qual se inicia por meio do processo de
decodificao. Para decodificarmos mais facilmente fundamental empregar a ortografia, esta
que se apresenta como mais saliente no que toca ao julgamento do conhecimento da norma.
Ressalta-se, assim, que aqueles que no fazem uso da ortografia deixam clara a falta de
domnio da lngua culta.
43
Quanto aos erros de grafia, importante mencionar que podem ser resultado de dois
fatores; h
erros de ortografia que resultam da interferncia de traos da oralidade e
erros que se explicam porque a escrita regida por um sistema de
convenes cujo aprendizado lento e depende da familiaridade que cada
leitor vai adquirindo com ela, em diversos suportes: livros e textos impressos
em geral, udios-visuais, internet e outros usos do computador, outdoors e
quaisquer objetos portadores de textos(BORTONI-RICARDO, 2006, p 1).
Em outras palavras, a oralidade interfere tanto na escrita que muitos alunos, no

conseguindo diferenciar a modalidade oral da modalidade escrita da lngua, acabam, no
momento de escrever, transcrevendo a fala, o que os leva ao no uso das regras de ortografia.
Entretanto, ao passo que os estudantes adquirem um maior contato com a escrita correta das
palavras, eles tendem a distinguir as duas modalidades e, por conseguinte, empregar a
ortografia.
Acerca dos erros cometidos devido oralidade, Faraco (2003) expe que
muita gente pensa que a grafia representa diretamente a pronncia (...). tratase de um equvoco. Primeiro (...) o sistema tem memria etimolgica. Em
segundo lugar, porque a grafia mesmo quando mantm constante a relao
unidade sonora/letra , em certo sentido, neutra em relao pronncia.
Ou dizendo de outra maneira, h muitas formas de pronunciar uma palavra
(conforme a variedade da lngua que se fala), mas h uma nica forma de
graf-la. (FARACO, 2003, p. 11)
A ttulo de exemplificao, vejamos o texto da figura 1, produzido por um dos alunos

do 6 ano (antiga 5 srie) analisados por ns, que apresenta os erros categorizados acima por
Bortoni-Ricardo (2006).
44
Figura 1: Texto produzido por aluno do 6 ano
No texto 1, os dois tipos de erros mencionados so claramente perceptveis. O estudante, na

escrita de determinadas palavras, deixa de maneira ntida a ideia de que a grafia o espelho
da fala, como nas palavras suju, sempri, ouve, pentiou. H erros tambm
provenientes do pouco contato do aluno com o modo de escrever certas palavras, quais sejam:
linpo(s), comcurso / com curso, emto, foro, ficaro, felizez. Tais desvios de
grafia so, certamente, resultantes de mtodos inadequados desde o perodo de alfabetizao,
visto que a criana vai sala de aula e logo a professora comea a inseri-la no processo de
memorizao de letras e slabas, descontextualizadamente.
Salienta-se ainda que o texto apresentado apenas um dos 197 textos analisados.
Ressalta-se que os problemas contidos na referida produo textual so presentes tambm na
maioria das demais produes, independentemente da srie escolar e da faixa etria dos
alunos. Diante disso, nos questionamos: Ser que nossos alunos preparados para, atravs da
escrita, atender s exigncias sociais? Ser que a escola tem cumprido seu papel; o de oferecer
as experincias necessrias para que os estudantes adquiram conhecimento da norma culta?
Para respondermos a estas perguntas, empreendemos uma investigao de base quantitativa,
cujos procedimentos so explicitados na seo a seguir.
45
2 Procedimentos metodolgicos
Os textos narrativos, objetos de nossa anlise, foram resultados de uma proposta de

atividade desenvolvida durante um de nossos encontros com os estudantes, em sala de aula.
Levamos um cartaz no qual havia figuras em sequncia, que conduziam a classe a uma
narrao. Pedimos, inicialmente, que alguns, voluntariamente, se dispusessem a contar de
maneira oral a histria. Em seguida, distribumos aos discentes folhas padronizadas e
propusemos que eles produzissem uma narrativa, tomando como base as imagens do cartaz,
reproduzido na figura 2.
Figura 2: Cartaz mote para a produo dos textos
A ttulo de ilustrao, trazemos, na figura 3, uma das redaes, na ntegra.
46
Figura 3: Redao produzida por um aluno
Transcrio do texto:
Poquinho Escubi
Era uma vez um poquinho muito brianho, e adorava brica com os seu amigos, que dize dos ourtos
poquinhos, mais tabm bricava com os ourtos animais.
O poquinho muito alegre paseava contente, e falava com os amigos que incontrava no caminho.
E depois ele foi brica na lama como nomal os pocos brica, o seu dono, vindo da roa, vio seu porco
muito sujo, e seu dono dise Escubi com vc est, fedendo.
E foi dar banho nele, passo a cabonete, e inchugo o pouco, e ceco com o secado, e depois pentio o seu
pelo e pasco, pefume e ele fico muito cherozo, e ganho a primero luga do poo mais linpo.
E o pouquinho fico muito feliz.
Fim
Posteriormente, passamos leitura rigorosa dos textos coletados, a fim de buscarmos

dados de desvios norma ortogrfica vigente. Os textos foram estratificados quanto srie
escolar a que pertenciam os alunos: do 6 (antiga 5 srie) ao 9 (antiga 8 srie) ano. Ressalta47
se que no consideramos como erro as palavras que no atendiam ao novo acordo ortogrfico,
tendo em vista que a velha ortografia vlida at o final de 2012. Os dados obtidos esto
distribudos conforme a tabela 1.
Tabela 1: Distribuio dos textos e das ocorrncias de desvios ortogrficos nas narrativas
produzidas
5 srie/ 6
ano
6 srie/ 7
ano
7 srie/ 8
ano
8 srie/
9 ano
Total
Nmero
turmas
3
de Nmero de
produzidos
75
textos Nmero de dados coletados por

srie escolar
750
48
348
49
233
25
62
197
1393
Finalizadas as etapas de coleta, codificao e quantificao, iniciamos a anlise dos

dados tabulados, apresentada na sequncia.
3 Erro de escrita: o que fazer?
O julgamento social atrelado ao emprego da norma culta tem feito crescer

incessantemente a necessidade de segui-la. No basta falar de acordo com tal variedade,
preciso, sobretudo, escrever de acordo com o que preconizam os compndios gramaticais.
Nesse sentido, o uso da ortografia imprescindvel. Parte-se desse pressuposto para analisar a
grafia empregada em produes escritas pelos alunos j mencionados. Primeiramente, a
anlise refere-se escrita errada das palavras, levando em considerao a srie escolar dos
alunos. Em seguida, analisa-se os tipos de erros de escrita. Para tal, toma-se como base a
categorizao proposta por Bortoni-Ricardo (2006).
48
Grfico 1: Desvios ortogrficos em funo da srie escolar
Os dados do grfico 1 mostram que 54% dos desvios norma ortogrficas identificados
nas produes textuais so provenientes de alunos do 6 ano (O6). Os desvios oriundos dos
estudantes do 7 ano (O7) contabilizam 25% do total. J o percentual de desvios provenientes
das turmas do 8 ano (O8) chega a 17% e os 4% restantes referem-se aos desvios oriundos dos
alunos do 9 ano (O9).
Como explicitado na metodologia, 197 estudantes produziram as narrativas escritas.
Calculamos, ento, mdias de desvios ortogrficos por alunos/redao em cada srie, como
forma de analisar comparativamente a quantidade de desvios das regras de grafia, que podem
ser conferidos na tabela 2. Nas turmas do 6 ano, contabilizamos a mdia de 10 desvios por
aluno, ao passo que nas turmas do 7 ano, a mdia alcana o ndice de 7,25 desvios por
estudante. Analisando as turmas do 8 ano, chega-se mdia de 4,75 desvios por discente. O
ndice de desvios menor na classe do 9 ano, alcanando o ndice de 2,48 desvios por aluno.
49
Tabela 2: Amostra de desvios ortogrficos por alunos/redao

Mdias de desvios ortogrficos por alunos/redao
Desvios por aluno/redao (6 ano)
10
7,25
4,75
2,48
Aps o clculo das mdias, podemos perceber que h um progresso no tocante ao

domnio da ortografia, tendo em vista o decrscimo de desvios em relao ao nvel escolar
dos alunos. Isto , o ndice de desvio regride, enquanto h uma progresso na srie escolar.
Os resultados obtidos demonstram que os alunos tm progredido em relao ao uso das
regras de grafia. Entretanto, a incidncia de erros de escrita ainda causa preocupao, dado o
alto ndice de desvios, considerando a quantidade de textos produzidos e o tamanho desses
textos (quase a totalidade das produes escritas bastante curta).
Grfico 2: Erros provenientes da influncia da oralidade na escrita
De acordo com o grfico, os alunos do 6 ano (antiga 5a srie) so os que mais se

deixam influenciar pelo modo como pronunciam as palavras. O percentual de 51% registrado
nos textos produzidos pelos estudantes do 6 ano corresponde a 314 ocorrncias. As demais
50
sries escolares obtiveram percentuais bem menores. Nas produes textuais dos alunos do 7
ano, registra-se o ndice de 25%, ou 157 ocorrncias de erros ocasionados pela influncia da
fala na escrita. Nos textos do 8 ano, os erros registrados atingem 17%, o que equivale a 106
erros. J nos textos produzidos pelos estudantes do 9 ano, o percentual de erros registrados
de 7%, o equivalente a 44 erros. Nesse sentido, obtm-se o total de 621 erros ocasionados
pela influncia da oralidade na escrita nos textos produzidos pelos estudantes da Escola
Professora Nivalda Lima Figueiredo.
O grfico 3 mostra os resultados referentes segunda categoria de erros proposta por
Bortoni-Ricardo (2006).
Grfico 3: Erros provenientes da pouca familiaridade do aluno com a ortografia das

palavras
De acordo com o grfico 3, nas produes textuais dos alunos do 6 ano registra-se o
ndice de 57% de ocorrncia de erros ocasionados pelo contato insuficiente dos alunos com a
escrita correta das palavras. Tal percentual corresponde a 436 ocorrncias. Nos textos
produzidos pelos alunos do 7 ano, o percentual registrado de 25%, o que equivale a 191
ocorrncias de erros. J nos textos produzidos pela turma do 8 ano, o ndice obtido de 16%,
51
ou 127 ocorrncias. E nos textos produzidos pelos estudantes do 9 ano, o percentual obtido
de 2%, o correspondente a 18 ocorrncias de erros provenientes do pouco contato do aluno
com a escrita das palavras. Os valores obtidos totalizam o ndice de 772 ocorrncias.
Como visto, a anlise dos dados mostra que a maior quantidade de erros na escrita das
palavras provm do pouco contato que os estudantes tm com a ortografia dessas palavras.
Salienta-se ainda que mesmo os erros provenientes de influncia da fala na escrita revelam
que os estudantes no tm grande familiaridade com as palavras escritas.
O ndice de desvios de grafia motivo de preocupao, apesar de decair ao longo das
sries escolares. fato, houve um progresso dos alunos em relao grafia correta das
palavras, e isso se deve escola. Entretanto, h muito a ser melhorado, principalmente nas
sries do primeiro segmento do Ensino Fundamental, tendo em vista o nmero alarmante de
erros de grafia nas produes textuais dos alunos do sexto ano. Por hiptese, acreditamos que
se o ndice de erros de escrita alto nessa srie, deve ser ainda maior nas sries anteriores, o
que implica possveis problemas na alfabetizao.
Se analisarmos verticalmente a frequncia de erros, ou seja, de uma srie para a outra,
percebemos que os alunos tm progredido quanto escrita correta. Contudo, ao analisarmos
os resultados horizontalmente, isto , dentro de cada srie escolar, constatamos que o nmero
de erros por aluno parece estar acima do esperado, sobretudo nas duas primeiras sries do
segundo segmento do Ensino Fundamental.
certo que se cria um estigma quanto aos erros de grafia em um texto, ou seja, quanto
maior o nmero de erros de escrita, mais negativo o juzo de valor de quem o l, apesar de a
ortografia no ser o critrio mais importante, atualmente, para a avaliao de uma produo
textual. Ainda assim, seguir as regras de escrita importante.
Dado o avano do uso das regras de ortografia, como corroborado atravs dos grficos,
imprescindvel que reconheamos que a escola tem mrito nisso. Todavia, as aes que ela
desenvolve ainda no so suficientes.
Ambas as naturezas dos erros cometidos (a influncia da fala na escrita e o pouco
contato do estudante com as palavras), a nosso ver, decorrem da falta de prtica de leitura,
atividade fundamental para o desenvolvimento das habilidades de escrita (no s no que toca
52
a coeso e a coerncia, mas tambm em relao ortografia). Em decorrncia disso,

propomos a elaborao de atividades que explorem a leitura dos estudantes, de modo que eles
venham a dominar, alm de outras coisas, a ortografia. No necessrio que ele memorize as
regras, mas que saiba a forma correta de escrever as palavras. Para tanto, preciso que o
professor oferea-lhe uma gama de textos de diversos gneros, tais como revistas em
quadrinhos, romances, piadas, notcias, entre outros.
Alm disso, interessante a aplicao de atividades de produo textual, por meio das
quais o docente deve ensinar aos estudantes a trabalharem com o dicionrio. Pode tambm
propor atividades de leitura livre, atravs das quais o professor pode estimular o gosto e o
hbito pela leitura, promovendo, por conseguinte, um contato maior dos discentes para com as
palavras.
O professor pode tambm organizar visitas a determinados locais como supermercados
(possibilitando a leitura de marcas de produtos alimentcios, de limpeza etc), bancas de
revistas (onde os discentes deparam-se com variados tipos de jornais e revistas), lanchonetes
ou restaurantes (o cardpio apresenta um vocabulrio rico e muito agradvel). Durante o
percurso de visitas, certamente, haver numerosos anncios publicitrios expostos (outdoors),
os quais apresentam palavras possivelmente desconhecidas pelos estudantes. De volta sala
de aula, o docente deve questionar a turma a respeito das visitas e, principalmente, do contato
com as palavras. Em seguida, pode propor exerccios em que os alunos tenham que escrever
as palavras vistas durante o passeio.
Enfim, preciso que o ensino de ortografia esteja pautado no contexto em que vive o
aluno. necessrio que as palavras faam sentido para o estudante, que elas sejam usadas em
contextos reais (por isso a importncia de se explorar os gneros textuais). Dessa forma,
certamente, o aluno perceber e entender a importncia de usar as regras ortogrficas.
Consideraes finais
As lnguas naturais so flexveis, heterogneas, dinmicas e variveis, sobretudo na

modalidade oral. Na modalidade escrita, porm, essa flexibilidade menor. preciso seguir
53
um padro de escrita (a ortografia), como forma de se fazer perdurarem os registros. Em

outras palavras, atravs das convenes da escrita, possvel que um texto do sculo XIX,
como um dos de Machado de Assis, seja compreendido por ns, no sculo XXI, pois o
processo de mudana muito mais lento do que na fala.
Seguir as regras de escrita , de certa forma, uma imposio social. Quem no as segue,
pode ser estigmatizado. Nesse sentido, uma das funes da escola prover os alunos com os
meios necessrios para que aprendam as regras de ortografia e usem-nas cotidianamente.
Entretanto, h muitas propostas e mtodos que no surtem efeito, tendo em vista que so
descontextualizadas. Dadas a necessidade e a importncia do uso das regras de ortografia,
neste trabalho nosso intuito foi identificar os possveis erros de grafia dos alunos, a fim de
pautarmos o desenvolvimento de aes interventivas na escola.
Atravs da anlise dos grficos, constatamos que h um avano no uso das regras
ortogrficas de acordo com a progresso escolar. Entretanto, a anlise de cada srie,
individualmente, indica que alto o nmero de erros de escrita, o que revela um problema a
ser resolvido no ensino de ortografia, possivelmente sanado com o desenvolvimento do
trabalho com a leitura, conforme propusemos anteriormente.
A escrita correta das palavras o primeiro passo para se aproximar da norma de
prestgio na modalidade escrita. tambm a primeira etapa por meio da qual se desenvolve a
leitura, a qual favorece a remoo de barreiras educacionais de que tanto se fala, concedendo
oportunidades mais justas de educao principalmente atravs de promoo do
desenvolvimento da linguagem e do exerccio intelectual (...) (BAMBERGER, 1988, p. 11).
Nessa perspectiva, ns, bolsistas do PIBID, diante do resultado obtido, nos propomos a
executar as atividades propostas neste trabalho, como forma de amenizar o problema.
Referncias bibliogrficas
BAGNO, Marcos. A norma oculta: lngua e poder na sociedade brasileira. 8 Ed. So Paulo:
Parbola Editorial, 2009.
54
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BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Ns cheguemu na escola, e agora? Sociolingustica &

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GORSKI, Edair Maria. COELHO, Izete Lehmkuhl (Orgs.). Sociolingustica e ensino:
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Ceclia; BRAGA, Maria Luiza (orgs.). Introduo Sociolingustica: o tratamento da
variao. 3 Ed. So Paulo: Contexto, 2007, p. 51-57.
55
Lingustica Aplicada
56
MOTIVAO NA APRENDIZAGEM DE LNGUA INGLESA: ESTUDO

DE CASO NA ZONA RURAL DE CABACEIRAS/PB
Roberta Andrade Farias
RESUMO: O fator afetivo denominado de motivao vem sendo assunto de discusses entre
vrios estudiosos na rea da Lingustica Aplicada no que diz respeito aprendizagem de
lngua estrangeira, devido ao seu poder de influenciar o comportamento e desempenho dos
aprendizes. Tendo em vista a relevncia do tema, o presente trabalho tem como intuito
identificar o que motiva a aprendizagem de ingls como lngua estrangeira por parte de alunos
do nono (9) ano de uma escola pblica localizada na zona rural do municpio de Cabaceiras,
no interior da Paraba. Alm desse objetivo, pretendemos verificar qual a influncia especfica
do turismo da cidade de Cabaceiras na motivao desses alunos e se a motivao por eles
apresentada tambm contribui com seus resultados de aprendizagem na disciplina de lngua
inglesa. Para tal, utilizamos como suporte terico as contribuies sobre motivao e
aprendizagem de lnguas de Guimares (2009), Bck (2008), Campos (2010), Harmer (1985,
2009), entre outros. Como instrumentos de coleta de dados, fizemos uso de questionrios e
entrevistas com os alunos do 9 ano da referida escola. Ao final, conclumos que o turismo do
municpio de Cabaceiras parece ser o fator principal na motivao para a aprendizagem de
ingls por parte dos alunos participantes desta pesquisa, caracterizando, portanto, a
denominada motivao extrnseca, que, por sua vez, parece contribuir com os bons resultados
de aprendizagem apresentados por esses alunos nas aulas de lngua inglesa.
PALAVRAS-CHAVE: Motivao. Aprendizagem de Lngua Inglesa. Cabaceiras. Turismo.
ABSTRACT: The emotional factor named motivation has been the subject of discussions by
several authors in the area of Applied Linguistics concerning foreign language learning, due
to its power of influencing learners behavior and performance. By taking the relevance of
this topic into account, this paper aims at identifying what motivates students in the nineth
(9th) grade at a public school located in the rural area of Cabaceiras city, in the countryside of
Paraba state, to learn English as a foreign language. Besides this purpose, we intend to verify
which specific influence of Cabaceiras tourism in the students motivation and if the
motivations presented contribute with their learning outcomes in English. To this end, we
have used, as the theoretical support, the contributions about motivation and language
learning by Guimares (2009), Bck (2008), Campos (2010), Harmer (1985, 2009) among
others. As instruments of data collection, we have used questionnaires and interviews with
Graduada no Curso de Letras Habilitao em Lngua Inglesa pela Universidade Estadual da Paraba. E-mail:
roberta-a-f-7@hotmail.com.
57
students of the 9th grade of the school mentioned. Finally, we have concluded that the tourism
of Cabaceiras city seems to be the main factor in the motivation for English learning by the
participants of this research, characterizing, therefore, the so-called extrinsic motivation,
which, in turn, seems to contribute with the good learning results presented by these students
in English language classes.
KEYWORDS: Motivation. English Language Learning. Cabaceiras. Tourism.
Introduo
Cada vez mais pesquisadores como Bck (2008), Gardner (2001), Boruchovitch e
Bzuneck (2009) buscam investigar as contribuies dos aspectos afetivos nos contextos de
ensino e aprendizagem de lnguas estrangeiras (LEs). Dentre os aspectos afetivos mais
comumente estudados, podemos citar: a ansiedade, a inibio, a autoestima, a
extroverso/introverso, e a motivao.
Para fins deste estudo nos deteremos motivao como um fator contribuinte para a
formao educacional, tendo em vista que, de acordo com Silva (2010, p. 284), aprender
uma lngua estrangeira um processo que exige persistncia devido a sua natureza de
construo e reconstruo de conceitos e execuo de tarefas.... Desse modo, entendemos
que a motivao um requisito importantssimo para ajudar nessa jornada, porque ela que
move o aprendiz a realizar suas tarefas.
Partindo do pressuposto do quo relevante a motivao no desenvolvimento da
aprendizagem de LE e que se mostra ausente em muitos alunos e to presente em outros,
resolvemos desenvolver esta pesquisa tendo como contexto de realizao uma escola pblica
localizada na zona rural da cidade de Cabaceiras, no interior da Paraba, e tendo como
participantes alunos do nono (9) ano do ensino fundamental na disciplina de lngua inglesa.
A escolha por realizar esta pesquisa no municpio de Cabaceiras se deu por dois
motivos: (a) primeiro, pelo fato de tratar-se de uma cidade que, mesmo no sendo de grande
porte, tem a globalizao bem presente, devido ao turismo e aos meios tecnolgicos como a
internet;(b) segundo, por ser a pesquisadora professora de lngua inglesa na cidade,
58
especificamente na turma na qual a pesquisa foi realizada, aspecto este que facilitou o acesso
aos alunos, bem como o processo de coleta de dados.
Desta forma, podemos dizer que nossa escolha se deu, principalmente, pelo
diversificado carter turstico da regio, explorado atravs do turismo rural, do cultural e do
de lazer, o que tem permitido um maior contato da populao com turistas, em especial, com
turistas estrangeiros e, consequentemente, com a lngua inglesa. Neste sentido, podemos citar
Silva e Silva (2009, p.17) quando afirmam que:
Cabaceiras hoje reconhecida pela Embratur como um municpio de

potencial turstico. Atualmente, um dos principais destinos tursticos da
Paraba, com destaque pelo grande fluxo de turistas internacionais. A partir
do ano de 2001 chegou a receber turistas estrangeiros em maior nmero do
que os recebidos pela prpria capital do estado.
Portanto, levando em considerao esses aspectos caractersticos da regio, bem como

a nossa experincia como professora da turma, apresentamos como objetivos da nossa
pesquisa:
I - Identificar o que motiva a aprendizagem de ingls como lngua estrangeira para os
alunos do 9 ano da referida escola;
II - Verificar qual a influncia especfica do turismo da cidade de Cabaceiras na
motivao desses alunos; e
III - Investigar se a motivao apresentada pelos alunos influencia nos resultados de
aprendizagem da lngua inglesa.
Para adquirir subsdios que nos auxiliassem na obteno de dados que nos permitam
alcanar nossos objetivos de pesquisa, fizemos uso de dois instrumentos de coleta:
primeiramente, o questionrio e, posteriormente, a entrevista.
Como bases tericas utilizamos as contribuies sobre motivao, aprendizagem e
motivao em contexto de aprendizagem de lnguas estrangeiras de Bck (2008), Campos
(2010), Guimares (2009), Miccoli (2010), Gardner (2001), Arnold e Brown (2005), Harmer
(1985), Brown (2007), dentre outros, alm das orientaes apresentadas nos Parmetros
59
Curriculares Nacionais - PCNs (1998). Esse embasamento terico nos possibilitou analisar
como a motivao exerce um papel determinante na aprendizagem da lngua inglesa e
compreender como fatores diversos influenciam esse aspecto afetivo e, consequentemente, a
aprendizagem da lngua-alvo.
1. Fundamentao terica
1.1 Definindo motivao
Com o propsito de verificar como o aspecto afetivo motivao apresentado no
processo de aprendizagem da lngua inglesa, primeiramente nos deteremos em compreender
melhor o que motivao. Para isto, apresentaremos algumas definies desse termo na
viso de diferentes autores.
Para Bck (2008, p.17), a motivao uma fora interna propulsora que leva o
indivduo a praticar uma ao. Bzuneck (2009, p.9), por sua vez, tem um conceito
semelhante, quando afirma que a motivao, ou o motivo, aquilo que move uma pessoa ou
que a pe em ao ou a faz mudar o curso. Com base em nossas afirmaes, podemos
entender que a motivao que vai determinar o nosso comportamento como indivduos em
uma sociedade, pois a partir de um motivo interno somos impulsionados a irmos em direo
ao alcance dos nossos objetivos.
Dessa maneira, possvel verificar que a motivao um fator fundamental nas
nossas escolhas, no nosso progresso, disposio e qualidade na execuo de algo, tornando-se
um elemento indispensvel para o desenvolvimento humano.
De acordo com Bock (2008, p.17), como o prprio termo (motivo
ao) diz
preciso um motivo para a prtica de uma ao. E esses motivos so provocados pelas nossas
necessidades, pois quando uma pessoa sente falta de algo, ela instigada a buscar a soluo
para satisfazer suas carncias. Assim, o indivduo ir esforar-se em conseguir a satisfao
daquilo que para ele necessrio e o grau da intensidade de sua motivao vai depender de
suas necessidades e interesses. Dessa forma, compreende-se que a motivao est
60
intimamente ligada necessidade, como diz Schtz (2003): Se a motivao se origina no

desejo de se satisfazer uma necessidade, no havendo necessidade, no haver motivao.
Dessa forma, a partir das definies apresentadas at ento sobre o termo motivao,
apresentamos a nossa prpria compreenso sobre esse fenmeno: motivao uma fora que
faz uma pessoa agir de acordo com suas carncias, determinando, assim, sua conduta para a
realizao de suas metas, sua persistncia, envolvimento e disposio nas prticas das aes
em qualquer mbito. Essa fora oscila dependendo da importncia dada ao que se quer obter
e verificao de que se realmente uma necessidade.
1.2 Classificao de Motivao
1.2.1 Motivao Intrnseca
De acordo com Bock (2008), Brown (2007), Guimares (2009), Harmer (1985),
Campos (2010) entre outros, a motivao pode ser classificada em dois tipos: intrnseca e
extrnseca.
Campos (2010, p.117) tambm apresenta uma definio sobre esse tipo de motivao,
afirmando que:
a motivao intrnseca inerente ao objeto da aprendizagem, matria a ser

aprendida, atividade a ser executada no dependendo de elementos
externos para atuar na aprendizagem. Derivando-se da satisfao inerente
prpria atividade, est sempre presente e eficiente.
Desse modo, o indivduo busca enfrentar desafios apenas pela satisfao pessoal que a
aprendizagem lhe proporciona. Esse comprometimento em realizar uma tarefa causado pelo
prprio interesse de forma espontnea. [...] um fim em si mesmo, como afirma
Guimares (2009, p.37).
Guimares (2009) descreve como um aluno cuja motivao intrnseca se mostra na
rea educacional:
61
O envolvimento e desempenho escolar de um aluno intrinsicamente

motivado podem ser descritos na seguinte situao: apresenta alta
concentrao, de tal modo que perde a noo do tempo; os problemas
cotidianos ou outros eventos no competem com o interesse naquilo que est
desenvolvendo; no existe ansiedade decorrente de presses ou emoes
negativas que possam interferir no desempenho; a repercusso do resultado
do trabalho perante as outras pessoas no o centro de preocupao... (op.
cit., p.38)
Diante do exposto, entendemos que um aluno que se mostra motivado intrinsicamente

tende a tornar a aprendizagem um prazer, buscando aprender para satisfao prpria,
mostrando caractersticas nas realizaes de tarefas que iro culminar no xito no que diz
respeito aprendizagem, pois fatores externos no tm poder suficiente em interferir em sua
autonomia e interesse como aprendiz.
1.2.2 Motivao Extrnseca

A motivao extrnseca refere-se busca da aprendizagem como meio de alcanar um
objetivo, recompensas ou evitar algum castigo. Esse tipo de motivao tem origem fora do
indivduo, fundamentada na obteno de resultados positivos, que no caso da nossa pesquisa
a aprendizagem da lngua inglesa.
Assim, segundo Lowes e Target (1998, p.24), "A motivao extrnseca o tipo que
produzido pela promessa de algum tipo de recompensa externa. Muitas pessoas aprendem
Ingls, porque isso melhorar suas perspectivas de emprego. As crianas podem aprender a
fim de agradar seus pais ou para passar em um exame. Ingls um meio para um fim.12
(traduo nossa). A partir dessa afirmao, podemos tomar como exemplo o contexto escolar,
onde o aluno se motiva para obter boas notas, elogios, entre outras recompensas, e fora do
12
"Extrinsic motivation is the kind that is produced by the promise of an external reward of some kind.
Many people learn English because it will improve their job prospects. Children may learn in order to
please their parents or to pass an exam. English is a means to an end." (LOWES and TARGET, 1998,
p. 24)
62
ambiente escolar, a possibilidade de se destacar no mbito profissional, ou ainda como

satisfao pessoal ou apenas pela identificao com a cultura da lngua-alvo.
Ao longo do nosso estudo percebemos a existncia de outra classificao de
motivao: integrativa e instrumental. Quanto a essa classificao, observamos tambm de
uma polmica, pois autores como Harmer (1985), Ur (1991), Brown (2007) e Gardner e
Lambert (1972 apud ARNOLD e BROWN, 2005), ora classificam esses motivaes como
tipos de motivao, ora como orientaes.
Harmer (1985, p.3-4) e Ur (1991,p.276) compartilham da mesma opinio,
classificando os termos integrativa e instrumental como tipos de motivao, enquanto
Gardner e Lambert (op. cit., p.13) e Brown (2007, p.88) as qualificam no como tipos de
motivao, mas como orientaes, uma vez que de acordo com Brown (2007,p.88),
orientao significa um contexto ou propsito para aprendizagem;[e] motivao refere-se
intensidade de mpeto de uma pessoa para aprender13 (traduo nossa).
No entanto, diante das diferentes possibilidades de classificaes encontradas na
literatura, optamos por nos filiar ideia de Harmer (1985, p.3-4) que apresenta a motivao
integrativa e instrumental como categorias de subdivises da motivao extrnseca. Para o
autor (op.cit.), a motivao integrativa centrada na admirao e na identificao com a
cultura da lngua estudada, no nosso caso, a lngua inglesa. Dessa forma, surge no aprendiz o
desejo de se integrar nessa cultura, no medindo esforos para a aprendizagem da respectiva
lngua como forma de conseguir seu objetivo. A motivao instrumental, por outro lado,
refere-se ao que o aluno acredita sobre a aprendizagem da lngua inglesa, por exemplo, que
ele ir conseguir um bom emprego, comunicar-se com falantes nativos, adquirir promoes
no trabalho ou at mesmo status.
Portanto, possvel perceber que ambas as motivaes (intrnseca e extrnseca) so de
extrema importncia, uma vez que tm beneficiado o desenvolvimento da aprendizagem da
lngua inglesa.
Orientation means a context or purpose for learning; motivation refers to the intensity of ones
impetus to learn. (BROWN, 2007, p.88)
63
13
1.3 Motivao e Aprendizagem de Lngua Inglesa (LI)

Miccoli (2010, p.34) afirma que A aprendizagem um processo socialmente situado
que se desenvolve por meio de interaes que envolvem o estudante em relao consigo, com
o professor e com outros estudantes ampliando a concepo de aprendizagem. E quando se
trata da aprendizagem de lngua estrangeira exigido mais esforo por parte do aprendiz,
uma vez que a lngua a ser aprendida no a sua lngua materna e, na maioria dos casos, esse
aluno no est inserido em um contexto que facilite o processo de aprendizagem.
Segundo os PCNs (1998, p.41), aprender uma lngua estrangeira fundamental para
a interao das pessoas de uma determinada cultura com pessoas de outras culturas. Alm de
promover uma maior compreenso e desenvolvimento da sua prpria lngua e de
compreender as diferentes formas de agir das pessoas, tambm possibilita ao aluno melhorar
como ser humano, ajudando na construo da cidadania, pois leva o aprendiz a refletir sobre
a situao da sociedade como um todo no mbito social, poltico e econmico, nessa nova
viso de mundo obtida pelo conhecimento de outras culturas.
Dessa forma, a aprendizagem da LE levar o aprendiz a agir de forma ativa, tomando
decises como indivduo e como cidado em um mundo globalizado.
Diante do exposto, entendemos que a motivao parece ser um fator afetivo decisivo
para determinar o xito no processo de aprendizagem de ingls como lngua estrangeira, pois
como enfatiza Gardner (2001, p.3): [...] Motivao um elemento central juntamente com a
aptido para lnguas em determinar sucesso na aprendizagem de outra lngua na sala de
aula14 (traduo nossa).
Dessa maneira, acreditamos que quanto mais motivado o aprendiz se mostra, as
possibilidades de sucesso na utilizao da lngua-alvo aumentaro expressivamente, pois ele
age e segue em busca do que necessita para que sua aprendizagem flua. Isso ocorre devido ao
fato do indivduo ter motivos para aquela ao, pois como afirma Campos (2010, p.105):
[...] qualquer aprendizagem s se realiza atravs da atividade do aprendiz que necessita de
motivos para despert-lo ao.
14
[....]Motivation is a central element along with language aptitude in determining success in

learning another language in the classroom.(GARDNER, 2001, p.3)
64
notvel o quanto os aspectos afetivos influenciam na aprendizagem de uma segunda

lngua (L2), conforme esclarece Krashen (2009, p.30-31) atravs da denominada Hiptese do
Filtro Afetivo. Segundo o autor, o filtro afetivo contempla trs variveis emocionais que
esto relacionadas ao sucesso na aquisio de uma L2: motivao, autoconfiana e ansiedade.
Assim, quanto mais motivado e autoconfiante e menos ansioso estiver o aprendiz, maiores
sero suas chances de xito na aprendizagem da lngua-alvo.
Assim, observamos que a motivao e as outras variveis afetivas tm o poder de
beneficiar ou no a aprendizagem do aluno, pois elas determinam o comportamento do
estudante em busca de aprender uma L2.15
Reconhecendo a importncia da motivao no processo de aprendizagem de uma
lngua estrangeira, neste caso da lngua inglesa, entendemos que a motivao ou a sua
ausncia podem estar diretamente relacionadas, respectivamente, s situaes de sucesso ou
fracasso do aprendiz. E neste contexto, como j mencionamos, o professor exerce um papel
fundamental, conforme refora Silva (2010, p.284):
[...] a motivao um elemento chave para o sucesso na aprendizagem de

lnguas estrangeiras. Professores e alunos que convivem em salas de aula de
LE so unnimes em afirmar que muitas vezes a aprendizagem no foi bem
sucedida porque as turmas estavam desmotivadas ou porque o professor
no soube motivar os alunos.
A contribuio de Silva (op.cit.) nos possibilita afirmar que o professor tem uma
grande responsabilidade em diagnosticar as necessidades e interesses dos aprendizes, pois
com a verificao e a valorizao dessas carncias, ter mais facilidade em motivar os alunos
para uma aprendizagem mais eficaz. Para que isso ocorra, de acordo com Campos (2010,
p.109), so necessrios A compreenso e uso adequado das tcnicas motivadoras [que]
resultaro em interesse, concentrao da ateno, atividade produtiva e atividade eficiente de
uma classe. Para a autora (op.cit.), a no existncia da motivao pela no considerao dos
interesses dos aprendizes e o uso inadequado dessas tcnicas traro srios danos
15
Esclarecemos que nesta pesquisa utilizamos o termo segunda lngua (L2) para nos referirmos a toda
lngua aprendida depois da lngua materna ou primeira lngua.
65
aprendizagem da lngua inglesa. Assim, valorizando esses interesses, a aprendizagem no se

desvincular da motivao, uma vez que exatamente essa ltima que impulsiona a busca e a
realizao da primeira.
1.4 Fatores que Influenciam a Motivao de um Aprendiz de uma Lngua

Estrangeira (LE)
1.4.1 Fatores internos
A motivao um elemento que est exposto a alteraes causadas por fatores
diversos. Nos contextos de ensino-aprendizagem, neste caso de ingls como lngua
estrangeira, boa parte desses fatores so encontrados dentro da sala de aula, exercendo
influncia sobre a motivao do aprendiz tanto para favorecer como para reduzir esse grau
motivacional.
Para fins desta pesquisa, utilizamos as contribuies de Harmer (1985, p.4-7) para nos
dar respaldo a respeito desse assunto, que diferentemente de outros estudiosos que
consideram fatores internos aqueles que so independentes de elementos externos ao aluno,
Harmer considera como internos os fatores que ocorrem dentro da sala de aula. Dentre os
elementos que o autor afirma que influenciam a motivao do aluno vejamos, a seguir,
separadamente alguns. So eles: condies fsicas do ambiente, o professor e o mtodo
utilizado.
As condies fsicas do ambiente escolar tanto contribuem para um bom
desenvolvimento da aprendizagem quanto para um retardo ou uma no aprendizagem, pois o
aluno deve estar integrado em um ambiente que lhe proporcione bem estar e conforto, um
lugar onde supra todas as suas carncias e que se sinta familiarizado com a lngua inglesa,
possibilitando dessa forma uma aquisio da lngua com mais facilidade. Ryan e Stiller
(1991, apud GUIMARES, 2009, p.79) tambm sugerem que para levar os estudantes a
66
querer aprender, necessrio criar um clima encorajador da sua iniciativa e autoexpresso e

que seja sensvel as suas necessidades internas e perspectivas pessoais.
Por outro lado, se o espao fsico em que o aluno se encontra for desfavorvel como,
por exemplo, uma sala de aula superlotada, o quadro em ms condies, cadeiras
desconfortveis, entre outros, poder alterar de forma negativa a motivao do aluno.
O segundo fator interno apontado por Harmer (op.cit) o professor, que tem um papel
bastante significativo no processo de aprendizagem e, consequentemente, na motivao do
aluno, mas apesar disso muitos imputam a culpa da falta de motivao e os problemas que ela
acarreta exclusivamente aos prprios alunos. Neste sentido, Bzuneck (2009, p.24) afirma:
[Os] problemas de motivao esto no aluno, no sentido de que ele seja o
portador e o mais prejudicado. Mas isto no significa que ele seja o
responsvel, muito menos o nico, por essa condio. Assim, no correto
generalizar que a motivao ou seus problemas so do aluno.
Por isso, devemos ressaltar a importncia do professor em sua funo de motivar os

aprendizes. Para isso os professores primeiramente devem estar motivados para poder exigir
dos seus aprendizes interesse nas disciplinas e no medir esforos em conceder ao aluno uma
aula dinmica e motivadora, proporcionando, desse modo, a compreenso e atingindo o
principal objetivo desejado por todos: resultados satisfatrios de aprendizagem.
A relao do professor com o aluno de extrema importncia, pois dependendo desse
relacionamento podem surgir diferentes resultados em termos de motivao para a
aprendizagem. Para obter o desenvolvimento satisfatrio da motivao do aluno o professor
deve promover uma atmosfera de confiana, justia e harmonia, mostrando-se emptico e
flexvel, quando necessrio, deve apresentar domnio de sala, de contedo e ser proficiente na
lngua ensinada. Dessa forma, o aluno se sente seguro em aprender a lngua-alvo. Dessa
maneira, podemos perceber que o professor uma pea fundamental no estmulo da
motivao do aluno.
Quanto ao mtodo utilizado, o ltimo fator interno citado, sabemos que tambm pode
exercer influncia sobre a motivao, pois se a forma pela qual o professor expe o
conhecimento da lngua for entediante ou difcil para seus alunos, estes, provavelmente,
67
ficaro desmotivados. O uso do mtodo inadequado tambm pode trazer danos e prejudicar a
compreenso da lngua inglesa pelo aluno. Assim, tendo em vista que um mtodo poder
funcionar para um indivduo e no para outro, cabe ao professor atender s diversas
diferenas motivacionais dos alunos e alternar ou utilizar o que h de melhor de cada mtodo
nas suas aulas. Bzuneck (2009, p.25) ratifica essa ideia ao esclarecer que O tdio pode ser
eliminado com as prticas de variar as tarefas e mtodos abrindo-se mais espaos que
propiciem participao ativa de toda a classe.
1.4.2 Fatores externos

Fatores externos, de acordo com Harmer (1985, p.3), so aqueles que acontecem fora
da sala de aula. Esses fatores tambm podem modificar ou influenciar a motivao do
indivduo no processo de aprendizagem da lngua inglesa.
Harmer (1985, p.5-6) tambm apresenta fatores externos ao ambiente da sala de aula
que podem motivar ou no os aprendizes de uma lngua estrangeira: os pais, os amigos e um
emprego. Para o autor (op. cit., p. 4), os pais tm grande influncia sobre a motivao dos
seus filhos.
Se, por exemplo, os pais de um jovem estudante so muito contrrios a

cultura da comunidade da lngua-alvo possvel que isso afete
negativamente a atitude do estudante. Inversamente, uma atitude positiva por
parte dos pais poder ter um efeito muito positivo.16 (traduo nossa)
Observamos, portanto, que os pais tm um papel fundamental nas escolhas e aes dos
seus filhos, a partir do momento que eles se opem ou no do o devido valor a elas, o
entusiasmo e a dedicao de seus filhos nas realizaes das mesmas provavelmente sero
reduzidos. E quando se refere aprendizagem de ingls, o fato dos pais terem preconceito
If, for example, a young students parents are very much against the culture of the target language
community it is possible that this will negatively affect the students attitude. Conversely, a positive
attitude on the part of the parents might have a very positive effect. (HARMER,1985,p.4)
68
16
com relao cultura haver a possibilidade de uma no aceitao da lngua que est
intimamente conectada cultura, e atitudes como essas impulsionam os filhos a agirem de
forma negativa no processo de aquisio da lngua inglesa. Por outro lado, a admirao dos
pais pela cultura da lngua-alvo, indiretamente incentiva e contribui para que haja um
interesse maior por parte dos filhos em aprender essa lngua.
As opinies e atitudes dos amigos tambm so fatores muito influentes e tm grande
relevncia nas aes do aprendiz para com a lngua estudada, especialmente em se tratando
de adolescentes. Se seus amigos estudam ingls e acham que aquilo que esto fazendo
importante, o jovem aprendiz tambm se mostrar disposto a fazer o mesmo motivado por
seus amigos (HARMER, 1985, p.4).
Por fim, em relao ao emprego, atualmente recorrente pessoas procurarem
aprender a lngua inglesa com o intuito de expandir as possibilidades de obter sucesso no
mbito profissional, pois a procura de profissionais proficientes na lngua inglesa no mercado
vem se intensificando. Alm disso, tem o fato de que ter incluso no currculo uma lngua
estrangeira pe o indivduo em uma posio vantajosa em comparao a outro indivduo que
no a tem. o que esclarece Phillipson (1992 apud SIQUEIRA, 2010, p. 25): a lngua
inglesa angariou tamanho prestgio ao longo do tempo que qualquer pessoa que tenha
atingido um nvel de educao formal razovel sente-se em posio desvantajosa se no a
domina.
Devido forte influncia da globalizao e do uso do ingls como lngua
internacional, Siqueira (2010, p.26) tambm explica como importante saber ingls
atualmente: Diante de tal cenrio, o mundo se sente compilado a estudar ingls.
Amparando-se em inmeras promessas associadas ao prestgio de poder se comunicar no
idioma global, hoje tido como importante passaporte para o sucesso profissional.
Dessa maneira, podemos afirmar que atualmente quase indispensvel o domnio
da lngua inglesa para um indivduo que pretende conseguir um bom trabalho, pois a
sociedade se encarrega de excluir quem no possui esse conhecimento neste mundo
globalizado.
69
2. Metodologia
Tendo em vista os objetivos do trabalho, entendemos que esta pesquisa trata-se de um

estudo de caso de natureza qualitativa.
A presente pesquisa foi realizada em uma escola da rede estadual de ensino17
localizada na zona rural do municpio de Cabaceiras, no interior da Paraba. Foram
participantes desta pesquisa dezoito alunos de lngua inglesa dos vinte alunos da turma de 9
ano do Ensino Fundamental, j que no dia da aplicao do questionrio dois alunos no
estavam presentes. importante esclarecer que os alunos dessa turma so adolescentes
pertencentes classe social baixa, na faixa etria dos quatorze aos dezoito anos de idade. Um
dos fatores que contriburam para a escolha dessa turma foi a participao da mesma nas
aulas de lngua inglesa, pois eles se mostram, em sua maioria, alunos interessados e
participativos. Outro fator foi a idade, uma vez que por serem mais velhos em relao s
outras turmas, acreditamos que teriam mais experincia e mais facilidade em participar e
contribuir com a pesquisa. Alm disso, o fato de ter sido a pesquisadora a professora de
ingls dessa turma tambm facilitou o processo em termos de coleta de dados.
Escolhemos Cabaceiras por ser a cidade em que lecionamos a disciplina de lngua
inglesa para alunos do nono (9) ano no Ensino Fundamental na escola citada, e
principalmente, pelo fato de ser uma cidade turstica, onde se encontra um stio arqueolgico
(Pai Mateus) considerado a primeira maravilha da Paraba, que segundo Silva e Silva
(2009, p.17), tem na sua beleza nica o principal atrativo para turistas estrangeiros que
visitam a regio. Alm disso, Cabaceiras tem a economia sustentada pelo trabalho artesanal
em couro. Alm dos fatores citados, Cabaceiras palco de uma das festas mais populares do
estado, conhecida como festa do Bode Rei. Outro fator bastante importante pelo aumento do
turismo em Cabaceiras a utilizao do municpio como cenrio para gravaes de filmes
como O Auto da Compadecida, Aspirinas e Urubus, Madame Sat entre outros. Por esta
razo, hoje o municpio conhecido por ser a Rolide Nordestina.
17
A escola na qual a pesquisa foi realizada ter seu nome preservado por questes de ordem tica.
70
Portanto, constatamos que todos esses elementos citados fazem com que turistas
brasileiros e estrangeiros visitem esta cidade em vrios perodos do ano.
Como instrumentos de coleta de dados, fizemos uso de questionrios e entrevistas
semiestruturadas segundo McDonough e McDonough (2004, p.183),so aquelas entrevistas
que possuem perguntas previamente idealizadas, porm dando flexibilidade ao pesquisador
para mudar a ordem e o formato das perguntas. (traduo nossa) com o propsito de obter as
informaes necessrias para responder nossas perguntas de pesquisa. 18 A opo por dois
instrumentos de coleta se deu como forma de evitar dvidas surgidas ao longo do perodo de
coleta e garantir a clareza dos dados obtidos.
Para dar incio coleta de dados, primeiramente, elaboramos um questionrio piloto e
aplicamos com quatro alunos da turma de 9 ano no intervalo das aulas de lngua inglesa,
para verificarmos se o instrumento estava dentro das expectativas e com uma linguagem
acessvel ao nvel dos estudantes. Em seguida, fizemos algumas alteraes no intuito de
aprimor-lo e, s ento, aplicamos os questionrios contendo quatro questes abertas com
toda a turma durante a aula de lngua inglesa.
O mesmo procedimento utilizado com o questionrio foi aplicado entrevista, ou
seja, inicialmente entrevistamos um aluno para averiguarmos se as perguntas estavam bem
elaboradas e adequadas aos objetivos de nossa pesquisa. Logo aps os ajustes feitos,
selecionamos cinco alunos dos dezoito da turma para a entrevista. Os nossos critrios para
escolha dos alunos entrevistados foram: (a) alunos cujas respostas dadas estavam em
consonncia com nossa segunda pergunta de pesquisa sobre a influncia do turismo na
motivao para a aprendizagem de lngua inglesa; e (b) alunos com bom desempenho na
disciplina de lngua inglesa. A entrevista foi desenvolvida durante o ms de outubro de 2010
nas aulas de ingls e nas residncias de alguns participantes com base nas normas para
18
Interviews in this category have a structured overall framework but allow for great flexibility within
that, for example in changing the order of questions and for more extensive follow-up of responses.
(MCDONOUGH and MCDONOUGH, 2004, p.183)
71
transcrio do Projeto de Estudo Coordenado da Norma Urbana Lingustica Culta (Projeto

NURC) apresentadas por Dionsio (2003, p. 76).19
Esclarecemos ainda que a presente pesquisa teve durao de um ano e trs meses.
3. Anlise de Dados
3.1 Respostas aos Questionrios
O primeiro instrumento de coleta de dados utilizado foi o questionrio composto de

quatro questes abertas. 1) Voc gosta de ingls? Por qu?; 2) O que lhe motiva a aprender
ingls na sua regio? Por qu?; 3) Qual a importncia de saber ingls na regio em que voc
mora?; 4) Quais so seus planos em relao aprendizagem da lngua inglesa na localidade
em que voc vive? (O que voc pretende alcanar com esse conhecimento?)
Na primeira questo, em que foi perguntado se eles gostam de Ingls e por qu,
observamos que a maioria dos alunos respondeu que gosta de ingls, enquanto poucos deles
disseram no gostar de ingls ou que gostam mais ou menos. Em relao justificativa,
39% dos alunos disseram gostar de ingls por ser interessante e/ou por obter conhecimento;
28% por possibilitar a comunicao com pessoas que falam a lngua inglesa; 17% disseram
que gostavam porque uma possibilidade de conseguir um emprego ou importante para o
futuro; 12% responderam que gostam apenas um pouco por ser difcil e 4% no gostam
porque consideram uma matria chata. bem como nos trechos abaixo referentes s
respostas dadas pelos alunos:
Sim, porque aprendendo ingls posso arranjar um trabalho e me comunicar com

outras pessoas. (Questionrio Aluno A)
19
Para transcrio das entrevistas, fizemos uso das normas existentes no Projeto de Estudo
Coordenado da Norma Urbana Lingustica Culta (Projeto NURC) apresentadas em Dionsio (2003, p.
76). Com base nas referidas normas, utilizamos os seguintes sinais e ocorrncias:
... para pausas, :(pequeno) :: ( mdio) ::: ( grande) em caso de alongamento de vogal, / para
truncamento de palavras ou desvio de sinttico e (( )) para comentrio do transcritor.
72
Sim por que [sic], eu acho uma lngua interessante para o conhecimento e de fcil
aprendizado. (Questionrio Aluno B)
Sim eu gosto de ingls, porque eu gosto de saber o que est dizendo nas televises
e em msicas e ler coisas que veem em ingls.
(Questionrio Aluno C)
No por que [sic] uma matria chata, e tambm uma lngua chata. (Questionrio
Aluno D)
Dessa maneira, nota-se que os alunos em quase sua totalidade gostam de ingls,
facilitando assim o ensino e aprendizagem , j que esses alunos se interessem pela disciplina.
Observamos tambm que eles tm o conhecimento da importncia da aprendizagem dessa
lngua como forma de trazer benefcios futuros, como adquirir um emprego ou comunicar-se
com nativos do referido idioma.
Com relao segunda pergunta sobre o que os motiva a aprender ingls na regio em
que vivem, 62% dos estudantes afirmaram que o turismo da cidade o que os motiva, seja
atravs do artesanato, pela possibilidade de um emprego na rea do turismo, ou como um
meio de comunicar-se com falantes da lngua inglesa que visitam o municpio.
O que me motiva que um dia possa arrumar um trabalho na rea de turismo ou do

artezanato [sic], o que bem comum nessa regio.
(Questionrio Aluno E)
Porque em nossa regio ela [sic] turstica e com isso eu quero me comunicar com
pessoas que fala [sic] essa lngua. (Questionrio Aluno A)
Diante do exposto, possvel observar como o turismo da regio de fato uma forte
influncia para esses alunos, motivando-os extrinsecamente, uma vez que trata-se de uma
motivao oriunda de fatores externos, conforme esclarece Ur (1991, p. 276). Dessa forma,
constatamos que eles vem na aprendizagem da lngua inglesa uma possibilidade de melhorar
suas vidas atravs da conquista de um emprego relacionado ao turismo, ou ao artesanato em
couro, atividade que muito contribui para a economia da regio, caracterizando-se tambm
como um dos fatores que atrai turistas para a cidade.
73
Outro fator revelado nos dados foi a motivao oriunda da possibilidade de

comunicar-se com falantes nativos da lngua inglesa que possam visitar Cabaceiras. Nota-se
aqui que a comunicao oral (o speaking), embora no seja a principal habilidade lingustica
desenvolvida nas aulas de ingls em questo, o que atrai alguns alunos para a aprendizagem
da lngua-alvo, uma vez que representa uma forma de se aproximar de outras pessoas, como
um meio de mostrar o que tem de melhor onde eles vivem.
Verificamos que 28% dos estudantes falaram que sua motivao para aprender ingls
est relacionada com a possibilidade de no futuro eles precisarem desse conhecimento para
conseguir empregos em geral, no s relacionados rea do turismo. Percebemos que esses
alunos reconhecem que com a aprendizagem da LI tero mais facilidade de obter um
trabalho.
Nesse sentido, Siqueira (2010, p. 26) afirma que [...] poder se comunicar no idioma
global [ingls], hoje tido como importante passaporte para o sucesso profissional....
Observamos na resposta do aluno C uma sintonia com esse pensamento:
Me motiva para arrumar um bom emprego, porque s vezes para arrumar um bom
emprego preciso aprender ingls. (Questionrio Aluno C)
Ainda relacionado segunda questo, verificamos que uma pequena porcentagem dos
alunos respondeu que o que os motiva a aprender ingls o fato de um dia poderem se tornar
professores de ingls, como o caso do aluno F.
Porque moro em uma cidade muito pequena e so poucas pessoas que sabem
ingls, e eu a conhecendo posso ensinar futuramente as pessoas daqui.
(Questionrio Aluno F)
Ento, possvel notar que a motivao desses aprendizes oriunda de fatores

externos sala de aula, caracterizando, segundo Harmer (1985, p.7), a denominada
motivao extrnseca.
Na terceira questo, 83% dos alunos destacaram que a importncia de saber ingls na
regio em que moram poder se beneficiar com o turismo da cidade, como esclarece o aluno
D:
74
Para falar com os turistas que vem [sic] para o lugar nosso em busca dos pontos
tursticos e artesanato em couro. (Questionrio Aluno D)
Constatamos, portanto, que boa parte dos participantes reconhece que o turismo do
municpio extremante relevante e que saber ingls importante para interagir com os
turistas estrangeiros. Essa dado, por sua vez, tambm evidencia que apesar de alguns dos
alunos no afirmarem que o turismo de Cabaceiras os motiva, concordam com a importncia
que ele tem na aprendizagem de ingls nessa localidade.
Na quarta pergunta , quando foram questionados a respeito dos seus planos com
relao lngua inglesa na localidade em que vivem, 49% dos alunos responderam que
trabalhar no turismo como guia ou no artesanato.
34% responderam que pretendem
conseguir um emprego que no est relacionado ao turismo, como ser professor e17% dos
participantes da pesquisa, afirmaram que os seus planos no esto relacionados lngua
inglesa.
Eu pretendo arrumar um bom emprego, como guia turstico ou ser um artezo [sic]
da regio. (Questionrio Aluno E)
Na nossa localidade pode ser professor... . (Questionrio Aluno H)
Eu no tenho plano algum, porque eu pretendo fazer outro tipo de coisa.
(Questionrio Aluno D)
Aqui, relevante ressaltar que, embora o objetivo do ensino de lngua estrangeira nesse
contexto no esteja diretamente relacionado ao desenvolvimento das quatro habilidades
lingusticas, o que, por sua vez, tornaria o aprendiz competente comunicativamente para usar
da lngua para os mais variados fins, inclusive para a obteno de empregos relacionados
lngua inglesa, a maioria dos alunos participantes desta pesquisa acredita que ir alcanar esse
objetivo; que trabalhar em algo que envolve a LI em seu municpio.
Por fim, de acordo com os dados coletados atravs dos questionrios, constatamos que
a motivao desses aprendizes, em sua maioria, extrnseca e instrumental (HARMER, 1985,
p.3-4). Extrnseca, devido ao fato de seus interesses serem provenientes de fatores externos ao
aluno e sala de aula; e instrumental, porque seus motivos e objetivos para o aprendizado da
75
lngua inglesa esto fundamentados em conseguir se comunicar com falantes da LI e/ou

arranjar um emprego, em razo do turismo da cidade em que vivem.
3.2 Respostas as Entrevistas
A utilizao da entrevista ocorreu com o intuito de esclarecer e ratificar as ideias

apresentadas nos questionrios e conseguir mais subsdios para analisar de forma precisa os
dados obtidos, alm de ser, segundo Oliveira (2007, p.86), [...] um excelente instrumento que
permite a interao do pesquisador com os entrevistados.
Selecionamos cinco alunos do nono (9) ano dentre os dezoito que responderam os
questionrios, visto que eles desenvolveram com mais clareza as respostas referentes s
perguntas feitas anteriormente no questionrio.
Para a entrevista fizemos uso de um roteiro composto por quatro perguntas abertas, de
fcil compreenso, visando o entendimento dos alunos a respeito da motivao com relao
lngua inglesa na localidade em que eles vivem, bem sobre como eles avaliam seus
desempenhos na aprendizagem da referida disciplina. As perguntas foram: (1) O que te
motiva a aprender ingls em Cabaceiras?; (2) Quais so seus objetivos com a aprendizagem
de lngua inglesa na sua regio?; (3) Voc j utilizou na prtica os conhecimentos adquiridos
nas aulas de ingls?; (4) Como voc avalia seu desempenho como aluno de ingls na escola?
Inicialmente, com relao primeira pergunta da nossa entrevista, percebemos que
todos os alunos selecionados nessa segunda etapa da coleta de dados elencaram como
motivao para aprender ingls em Cabaceiras algo relacionado ao turismo, tendo como
propsito a obteno de um emprego ou se comunicar com os turistas que visitam a cidade,
conforme podemos observar nos trechos a seguir:
B: : ... arrumar um emprego no setor turstico porque uma cidade... que vem
muitas pessoas de fora... portanto, uma cidade turstica.
(Entrevista Aluno B)
C: Quando vem os turista [sic] de fora... essas pessoas que no entende [sic] a
lngua da gente... pra gente poder falar com eles e entender. (Entrevista Aluno C)
76
Ainda em relao a essa pergunta, verificamos que quatro dos estudantes

entrevistados responderam que o que os motiva a aprender ingls poder se comunicar com
estrangeiros falantes da LI. perceptvel aqui que essa interao apenas como forma de
curiosidade ou interesse em se comunicar com algum que fala ingls. Porm, na resposta
dada pelo aluno E, observamos que ele tem o desejo de interagir com falantes da LI no
apenas para conhec-los, mas para que ele possa mostrar e explicar para os turistas como
feito o seu trabalho, que o artesanato em couro:
E: Assim... o que me motiva, como aqui uma regio que ... a: o povo trabalha
com couro e vem muitos turistas pra c e uma regio turstica... ento ... a
quando voc usa ingls aqui... quando voc aprende muito bom para falar com as
pessoas e mostrar o trabalho aqui. (Entrevista Aluno E)
Na segunda pergunta, quatro participantes falaram que seus objetivos com relao
aprendizagem da LI em sua regio so: conseguir um emprego como professor ou como guia
turstico. Nesse sentido, Schtz (2003) afirma que muitos alunos buscam aprender ingls
como um instrumento imprescindvel para sua carreira profissional. Assim, constatamos que
esses estudantes visam na aprendizagem de ingls uma oportunidade de emprego na regio
em que moram. Como mostram os trechos a seguir:
B: Ser um guia turstico algum dia. (Entrevista Aluno B)
E: Como professora ... guia turstico com as pessoas estrangeiras. (Entrevista
Aluno E)
Trs dos entrevistados afirmaram, na terceira questo, que nunca utilizaram na prtica
o que aprenderam nas aulas de LI e dois alunos responderam que j utilizaram algumas
coisas aprendidas nas aulas de lngua inglesa, mas sua utilizao no possui relao com os
planos citados nas respostas segunda questo. Como exemplos, vejamos a seguir trechos
das respostas dos alunos A e E:
A: Algumas palavras. A: No Orkut. (Entrevista Aluno A)
77
E: Sim, assistindo TV pra [sic] ler propagandas que passam em ingls... e traduo
de filmes. (Entrevista Aluno E)
A partir dos dados coletados possvel afirmar que mesmo a maioria no tendo
utilizado na prtica o que aprenderam, os alunos se esforam para aprender com o objetivo de
estarem preparados para quando precisarem.
Na quarta questo, em que os alunos so solicitados a avaliarem seu desempenho
como alunos de ingls, constatamos que todos se consideram bons alunos de ingls, como
vemos nas respostas dos alunos B e C, ou mesmo como excelentes, como foi dito pelo aluno
A:
B: Bom... porque tiro notas boas... e...tenho um desempenho bom... em ingls.
(Entrevista Aluno B)
C: Bom, porque...presto ateno nas aulas... e fao todos os deveis [sic]
(Entrevista Aluno C)
A: Excelente. A: N porque eu... sou estudioso e procuro aprender [sic] cada dia.
(Entrevista Aluno A)
Dessa maneira, podemos observar que o bom desempenho descrito por esses
estudantes em sala de aula est relacionado motivao presente, visto que um aluno
motivado apresenta caractersticas que favorecem o desenvolvimento da aprendizagem.
Como professora de ingls desses aprendizes, percebemos comportamentos diferenciados por
parte desses alunos em relao ao restante da turma, pois eles se mostram de fato mais
interessados, so bastante participativos, , desenvolvem melhor as atividades propostas, tm
um desempenho satisfatrio e, como eles mesmos disseram, apresentam boas notas.
Nesse sentido, Ur (1991, p.275) descreve caractersticas que geralmente esto
presentes em um aprendiz motivado: (a) desejo de enfrentar desafios e confiana no seu
sucesso; (b) capacidade de superao de dificuldades: (c) conscincia sobre suas metas de
aprendizagem; (d) perseverana, dentre outras.
Com base nos dados obtidos, podemos perceber que a motivao por parte desses
estudantes proveniente do turismo do municpio de Cabaceiras, caracterizando, portanto, a
78
motivao extrnseca descrita por Harmer (2009, p.20) como a motivao que os estudantes
trazem para a sala de aula, mas que surge fora dela.20 (traduo nossa)
5. Consideraes Finais
A partir das discusses e anlises realizadas ao longo deste estudo, podemos afirmar
que para que exista uma aprendizagem de qualidade o fator afetivo denominado de
motivao deve estar presente. Desse modo, esse estudo nos permitiu assegurar que a
motivao algo extremamente relevante para a aprendizagem da lngua inglesa. pois o que
instiga o aprendiz a buscar o conhecimento, reconhecendo que a sua ausncia pode trazer
grandes transtornos para o processo de aprendizagem.
Portanto, atravs dessa pesquisa foi possvel verificar que os alunos so
verdadeiramente influenciados por fatores internos e/ou externos, como no caso dos
indivduos aqui pesquisados. Dessa maneira, entendemos que o reconhecimento dos fatores
que influenciam a motivao de um aprendiz pode ser uma importante ferramenta capaz de
beneficiar ou prejudicar o aprendizado, dependendo de como for aproveitada pelo professor.
Em resposta ao nosso primeiro objetivo, identificamos que a motivao dos cinco
alunos dessa turma de 9 ano da escola situada na zona rural do municpio de Cabaceiras
oriunda, em sua grande maioria, de um fator externo que o turismo da cidade.
Considerando que o nosso segundo objetivo foi averiguar qual a influncia
especfica do turismo de Cabaceiras na motivao desses alunos, constatamos que nossa
hiptese foi confirmada, pois o turismo da regio parece ser mesmo o fator primordial na
motivao extrnseca desses aprendizes, devido ao fluxo de turistas estrangeiros que circulam
no municpio. Verificamos que para os referidos alunos, a aprendizagem de ingls na regio
em que vivem possibilitar interao com falantes da lngua inglesa ou um emprego
relacionado a essa rea.
Observamos, ainda, em relao ao nosso terceiro objetivo, que os resultados
apresentados por esses alunos nas aulas de ingls da escola, em que eles mesmos se avaliam
The motivation that students brings into the classroom from outside. (HARMER, 2009, p.20)
20
79
como bons alunos, esto associados motivao, uma vez que conforme esclarecido por Ur
(1991, p.275)
caractersticas como essas esto presentes em aprendizes com grau de
motivao elevado.
Dessa maneira, conclumos que os participantes de nossa pesquisa apresentam uma
motivao extrnseca e instrumental, uma vez que o turismo da regio que influencia a
motivao dos mesmos, de maneira positiva, para a aprendizagem do ingls, resultando em
um bom desempenho geral como alunos dessa disciplina. Ento, partindo desse princpio
segundo Campos (2010, p.109) conclui-se que a educao no pode prescindir da
motivao.
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82
O INTERCULTURALISMO NO ENSINO DE PLE: UM ESTUDO

SOBRE EXPRESSES IDIOMTICAS BRASILEIRAS A PARTIR DO
FILME PAI
Maria DAjuda Alomba Ribeiro
Ana Julia Souza Mariano
RESUMO: O artigo ora apresentado foca sobre o ensino de PLE (Portugus como Lngua
Estrangeira). Ao ensinar uma LE devemos levar em conta alm da lngua, a cultura, pois esta
est relacionada com as crenas, hbitos e costumes do seu povo. Visando fazer essa relao,
sero estudadas algumas expresses idiomticas que aparecem no filme pa, ,
objetivando mostrar aos aprendizes de PLE como essas expresses representam o valor
cultural de um povo. Para atingir esse objetivo, tencionamos realizar pesquisas bibliogrficas
e contextualizar essas expresses idiomticas apresentadas no filme. Assim, ser promovida
uma interao intercultural no ensino de PLE uma vez que as expresses representam o
implcito cultural do pas. Atravs dessa proposta o aprendiz de PLE ter mais conhecimento
sobre a cultura brasileira e o significado dessas expresses para que no ocorra um rudo na
comunicao em decorrncia de uma interpretao errnea. Para substanciar esse trabalho,
nos apoiamos nos tericos: (CUNHA & SANTOS 2002), (SILVEIRA 1998), (FILHO 2002),
(MATOS 2004), (VILELA 2004), (RAJAGOPALAN 1998) e (BIDERMAN 2001).
(diminuir p/ 100 palavras).
PALAVRAS-CHAVE: ensino de PLE, expresses idiomticas e interculturalismo.
ABSTRACT: This paper aims to discuss about the learning of Portuguese as a Second
Language (PSL). When a foreing language is taught, it is necessary to consider the language
and beyond that, the culture, which is related to beliefs, habits and customs of a people. In
order to do this relation, it will be studied some idioms that appears in the film pa, .
These expressions will be used to show to learners of PSL how they represent the cultural
value of a people. To accomplish this goal, it is intended to do bibliographical researches and
contextualize these idioms presented in the film. In this way, it will be promoted a cultural
interaction in the teaching of PSL, since these expressions represent the cultural implicit of a
people. Through this proposal the learner of SPL will have more knowledge about Brazilian
Culture and the meaning of these expressions in order not to occur a clatter in the
communication as a result of a wrong interpretation. To substantiate this work, we based on
these theorics: (CUNHA & SANTOS 2002), (SILVEIRA 1998), (FILHO 2002), (MATOS
2004), (VILELA 2004), (RAJAGOPALAN 1998) e (BIDERMAN 2001).
Doutora em lingstica aplicada, professora adjunta da Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC) e
coordenadora do mestrado em Letras da UESC. Orientadora do presente artigo.
Graduada do curso de letras pela UESC. Ju_mariano88@hotmail.com
83
KEYWORDS: teaching of PFL, idioms expressions and interculturalism.

Introduo
O presente artigo far um estudo sobre o ensino de PLE atravs de uma abordagem
interculturalista, devido necessidade de incorporar a cultura no ensino/aprendizagem de uma
lngua estrangeira. Para atingir essa finalidade sero estudadas algumas expresses
idiomticas brasileiras, tendo como corpus o filme: pai .
No primeiro momento far uma abordagem sobre a aquisio de uma LE e ser discutido
os conceitos de lexicografia, lexicologia e lxico. No segundo momento versa sobre o
interculturalismo no ensino de PLE e no terceiro momento h uma abordagem sobre a
aplicao dessas expresses idiomticas presentes no filme, contextualizadas na prtica de
ensino de PLE.
Uma vez que, h a necessidade de o estudante estrangeiro aprender a cultura brasileira,
para que ele consiga xito na aprendizagem da lngua portuguesa, espera-se que haja uma
abordagem intercultural de ensino/aprendizagem de PLE, no sentido de o aluno desmistificar
alguns esteretipos negativos sobre o baiano.
1-Aquisio de uma lngua estrangeira
H vrias abordagens de ensino e aprendizagem de lngua estrangeira, uma delas a

abordagem comunicativa. O ensino comunicativo aquele que baseado na comunicao,
sua referncia no somente a gramtica, mas sim as aes feitas com a linguagem e o
objetivo principal incentivar o aluno a refletir sobre os usos da lngua-meta. relevante
utilizar esse enfoque na sala de aula de uma L2 uma vez que na aprendizagem de uma lngua
materna ou estrangeira comum a nfase na gramtica e no no uso da lngua como
ferramenta de comunicao. Ento, esse mtodo de ensino responde s necessidades de
desenvolver no aluno a habilidade de se comunicar na lngua-alvo.
A aquisio de uma LE implica em aprender a significar nessa nova lngua e
gradualmente tornar a lngua-alvo desestrangeirizada, conforme corrobora (FILHO 2002,
84
p.15). Aprender um idioma no simplesmente aprender o seu lxico, durante esse processo
ocorre tambm com a aprendizagem da cultura do pas de origem. O maior objetivo do
professor de L2 desenvolver nos alunos a competncia lingustica na mesma e para que
ocorra essa aquisio o estudante dever aprender a cultura do idioma em questo.
Uma das maneiras de o aprendiz adquirir essa competncia cultural por meio do lxico
atravs do conhecimento de algumas expresses idiomticas que so utilizadas pela sociedade
da lngua-alvo, uma vez que a lngua o principal produto da cultura e veculo de transmisso
da mesma. Segundo Cantonet (1995 apud SILVEIRA, 1998), aprender uma cultura
estrangeira adquirir conhecimentos novos como: lingstico, paralingustico, social, noverbal e conhecimento nocional de concepo de mundo da cultura estrangeira.
1.1- Conceito de lexicografia, lexicologia e lxico
Ao fazermos a reviso da literatura, entendemos que lexicografia o estudo do

significado das palavras dentro dos dicionrios. Lexicologia uma cincia que tem como
objeto de estudo a palavra, ou seja, o lxico de uma lngua. Essa cincia est relacionada com
a morfologia lexical, uma vez que a lexicologia estuda a formao das palavras. O lxico por
sua vez, o conjunto de palavras de uma lngua, assim ele o saber lingstico e
extralingstico de determinada sociedade. Todos os fenmenos de uma sociedade tm um
nome, e esse faz parte do lxico da mesma. Rosch, Puntnam e Longacker (1977, 1978, 1987 e
1991 apud BIDERMAN 2001), corroboram com essa relao entre a aprendizagem do lxico
e da cultura quando afirmam que o lxico de uma lngua faz parte de um conhecimento
lingustico e cultural, dando nfase ao aspecto psicolgico da lngua. Dessa forma, ao
aprender um lxico de uma lngua significa adquirir alm regras de referncia, a cultura da
mesma. A aquisio de uma nova palavra no marcada somente pela relao desta palavra e
um designatum, mas sim como objeto de uma cultura.
Ao aprender uma lngua estrangeira no basta ensinar uma lista palavras ao aluno, pois
o lxico representa a cultura do pas oriundo. E, uma forma de ensinar a cultura atravs da
lngua, utilizando materiais autnticos, atravs do ensino das expresses idiomticas.
85
Introduzi-las na sala de aula de portugus lngua estrangeira (PLE) uma forma de ensinar ao
aluno estrangeiro costumes e crenas do brasileiro, pois para entender essas expresses
preciso ter conhecimento extralingstico e estar acontecendo uma abordagem intercultural
na sala de aula de PLE.
1.2- Lingua(gem) e identidade
Devido crescente migrao dos indivduos e consequentemente a mistura cultural, a

noo de identidade como algo esttico, hoje, j no mais suficiente. Ento, fazendo uma
relao entre a linguagem e identidade, uma vez que elas esto intimamente relacionadas, e
no h como separ-las, a identidade do falante construda atravs da lngua, assim, isso
significa que ele no possui uma identidade fora e anterior lngua, pois esta uma atividade
em constante evoluo.
De acordo com Orlandi (1990, 1994) comum aliar-se lngua e identidade para se
falar de identidade lingustica, entendendo por essa expresso uma relao com a
nacionalidade, com cultura, ou pertencimento a um Estado. Durante a aprendizagem de uma
L2 importante termos a noo de sujeito e identidade, ou seja, a relao do falante com ele
mesmo e com outro.
As expresses idiomticas fazem parte da lngua do falante, assim como tambm
representam a identidade, uma vez que elas esto impregnadas de ideologia.
2.1- Interculturalismo no ensino de PLE
Lecionar uma LE um processo intercultural. O fenmeno da aculturao no requer

que o aluno deixe de lado a sua prpria cultura. O interculturalismo no ensino de PLE a
capacidade de aceitar o diferente e olhar a sua prpria com criticidade.
Segundo a viso interculturalista, entende-se que ensinar/aprender outra
lngua no aculturar o aluno, na medida em que ele levado a assimilar a
cultura da lngua-alvo, mas sim enriquec-lo, pois ele , ao mesmo tempo,
86
levado a ter conscincia de suas prprias identidades. (SILVEIRA 1998, p.

11).
Nessa perspectiva o ambiente de sala de aula torna-se um lugar de intercmbio cultural entre
os alunos e o professor. O professor de PLE ter um duplo papel: o de docente e
interculturalista. Sua funo ser a de mantenedor da identidade cultural atravs da
linguagem. Dentro desse contexto deve-se introduzir o multiculturalismo no ensino de uma
LE, ou seja, a sala de aula como espao de dilogo entre as culturas, onde h valorizao do
discurso no s do professor, mas tambm dos alunos. Diante dessa perspectiva h dois
conceitos essenciais: cultura e identidade. H inmeras abordagens sobre cultura, em um
conceito geral essa definida como um conjunto de crenas, ideias, conhecimentos e
caractersticas de uma sociedade. Identidade por sua vez seriam todas as caractersticas
individuais de determinado indivduo ou grupo social. Em uma viso ps-modernista a
identidade do sujeito fragmentada, ou seja, o indivduo possuidor de vrias identidades s
quais ele se identifica medida que os sistemas de significao e representao cultural se
multiplicam. Conforme corrobora Rajagopalan (1998) a identidade como algo individual
como algo estvel j no tem nenhuma utilidade prtica num mundo marcado pela crescente
migrao de massas e pela entremesclagem cultural, religiosa e tnica, numa escala sem
precedentes.
Tendo em vista que o professor tem o papel de promover a competncia comunicativa
de seus alunos Matos (2004) prope uma metodologia de ensino de LE que seja mais
humanizadora o comunicar-se para o bem assim, trabalhando a paz comunicativa na sala
de aula. E promovendo atividades na sala de aula que ajudem aos alunos a comunicar-se
utilizando expresses que no transmitam agressividade. Dentro do contexto do ensino de
PLE o docente pode aplicar atividades aos aprendizes em que eles traduzam expresses
agressivas para expresses que sejam mais humanizadoras. Como por exemplo: No seja
grosso (a)! seja mais educado (a). No encha!- No aborrea! No incomode! Pare de
incomodar. Dentro dessa perspectiva intercultural humanizadora defendida por Matos, o
professor de um idioma como segunda lngua tem duplo papel intercultural:
87
cultivar, mantener, preservar y fortalecer su identidad cultural, intercultural y

planetria. Y Motivar sus alumnos par que compartan la misin de
interculturalistas, promotores de la paz comunicativa mediante el uso del
espaol (y otros idiomas). (MATOS 2004, p.32)
Durante a aquisio do lxico os aprendizes de PLE criam estratgias para minimizar

suas dificuldades relativas identidade cultural e idiomtica, mas no tem conscincia dessas
estratgias. Pois a aquisio do lxico implica na aprendizagem do implcito cultural da LE.
No se aprende s a palavra, mas a designar mundos nomeados. Absorver um novo
vocabulrio implica em aprender, compreender e interpretar marcos de conhecimentos de
grupos antropo scio - culturais. E para contextualizar o ensino da cultura com o do lxico
na sala aula de PLE, uma rica fonte para esse objetivo so as expresses idiomticas
brasileiras. Alm das mesmas responderem a essas necessidades, tambm uma excelente
fonte de material autntico. imprescindvel usar materiais autnticos no ensino do lxico,
pois h a presena do implcito cultural. relevante us-los tambm haja vista a necessidade
de um material didtico de PLE mais especfico, atualizado e atraente.
3-Ensino de PLE a partir das expresses idiomticas do filme pai

Uma fonte dessas expresses idiomticas brasileiras no filme, pa , o objeto de
estudo do presente artigo. O mesmo uma produo brasileira, seu roteiro foi baseado em
uma pea teatral de Macio Meirelles. Lanado em 2007, ele do gnero comdia e tem como
direo Monique Gardenberg. O filme conta a histria de moradores de um cortio, no
Pelourinho, em Salvador.
O enredo se passa no ltimo dia de carnaval, com muita msica dana e alegria at que
dona Joana, evanglica e sndica do prdio decide acabar com a festa fechando o registro de
gua do prdio. Durante a narrao da histria possvel observar o uso de vrias expresses
idiomticas que os personagens utilizam para expressarem suas falas.
Essas expresses e seus respectivos significados so: pai - olha para isso a, olha,
aglutinando nessa cabea- inventando um argumento, rei- forma de chamar algum, levo
na rdea curta- agir de forma rgida com algum, oxente- gente, rodar a baiana- agir de
88
forma agressiva com algum, abafa o caso- esquece esse caso, presunto- menino morto,
pega a reta- v embora, massa- alguma situao muito boa, tirando sua onda- pessoa
que est agindo de forma exibida, vixe- virgem, fao a raxa na sua cara- fao um corte no
seu rosto, abre essa zorra- abrir algo, resolver na diplomacia- resolver um assunto com
calma, conversando, fazem um arer por tudo- fazer uma confuso por tudo, cara de
mareada- pessoa que est bbada, a casa deve t um mangue- casa deve est uma baguna,
t meio abafado- pessoa que est com pressa, t renovada- quando a pessoa descansada,
vira essa boca pra l- no fale mais esse assunto, bicho- maneira de chamar algum, os
da rea- pessoas do mesmo lugar e limpar a rea- sair do lugar.
Para entender essas expresses que esto presentes no filme, no suficiente apenas
procur-las no dicionrio, preciso ter um conhecimento extralingstico. Ensin-las ao aluno
estrangeiro uma forma de exp-lo cultura da lngua-alvo e ao lxico. uma maneira
tambm de evitar um rudo na comunicao, incentivar o interesse do aluno a conhecer mais
sobre a cultura da L2 e fazer um intercmbio entre ambas, aumentando assim o interesse do
aluno em aprender o idioma.
Essas expresses representam a identidade do brasileiro, pois ao enunci-las nos so
transmitidos os seus costumes e formas de pensar. O estudante de PLE que entra em contato
com uma expresso como: pai , massa, t meio abafado, resolver na diplomacia,
por exemplo, no conseguir estabelecer uma comunicao efetiva se tentar traduzi-ls no seu
sentido literal. Ele no encontrar o seu significado se recorrer ao dicionrio. Na construo
das mesmas o falante utiliza alguns recursos da lngua, figuras de linguagem como: metforas
e outros. necessrio tambm ter um conhecimento extralingstico, conhecer o contexto de
produo, a intencionalidade do falante, caso contrrio poder ocorrer um rudo na
comunicao, no havendo assim, uma interao entre os interlocutores.
Tendo em vista que a identidade de um falante processada na e atravs da lngua,
essas expresses representam a identidade do interlocutor. Dessa forma, o aprendiz de PLE
aprender no s aspectos lingsticos, como ideolgicos o que imprescindvel para que
ocorra a comunicao no processo de ensino/aprendizagem de PLE.
89
Consideraes finais
Durante o processo de ensino de uma LE lecionar o lxico da mesma no

simplesmente ensinar uma lista de palavras ao aluno. Tendo em vista que o lxico e a cultura
esto relacionados, o uso de expresses idiomticas como recurso metodolgico para o ensino
de uma LE responde s necessidades de aprendizagem do aluno. Uma vez que a sala de aula
de PLE um espao de dilogos entre culturas, as expresses idiomticas brasileiras presentes
no filme pai tornam-se imprescindveis. O aluno estrangeiro aprender no s o lxico
da lngua portuguesa como tambm a cultura, adquirindo assim no s uma competncia
lingustica, mas comunicativa que o seu objetivo.
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91
DIFICULDADES NO ENSINO DA ORALIDADE EM AULAS DE

LNGUA INGLESA
Maria do Socorro Silva
RESUMO: O artigo aqui presente trata-se de uma pesquisa realizada em turmas de 9 ano, de
duas escolas de rede publica estadual da cidade de Campina Grande-Paraba, e tem como
objetivo analisar as dificuldades encontradas pelo professor de lngua inglesa ao ensinar a
oralidade em sala de aula. A coleta de dados foi feita atravs de observaes de aula durante a
prtica de conversao, de aplicaes de exerccios e de questionrios realizados durante a
pesquisa em entrevista a trs professores das referidas turmas. Constatamos, ao final, que so
muitas dificuldades encontradas pelos professores, desde a falta de estrutura fsica das
escolas, por no disporem de equipamentos necessrios para o desenvolvimento da
habilidade, turmas numerosas, falta de motivao intrnseca e a timidez do aluno,
prejudicando, assim, a aprendizagem da oralidade na lngua-alvo. Essa pesquisa est
fundamentada nas contribuies tericas de Erickson (1987), Krashen (1987), Lindsay e
Knight (2006), dentre outros.
PALAVRAS-CHAVE: Dificuldade na oralidade, lngua inglesa, escola pblica.
Introduo
Numerosas implicaes so mencionadas no ensino de lngua inglesa nas escolas
pblicas, desde a falta de estrutura das escolas at os problemas scio-econmicos nos quais
os alunos esto inseridos. Tais problemas interferem diretamente no desempenho das
atividades orais em sala de aula.
Neste artigo, mostro o resultado de uma pesquisa que envolveu professores do 9 ano
das referidas escolas, os quais foram entrevistados por mim. Eles foram abordados com as
seguintes questes: Quais os principais problemas encontrados pelo professor no ensino de
lngua inglesa em sala de aula? O que podemos fazer para mudar essa situao no ensino
pblico? O ensino da oralidade relevante para alunos de rede pblica? As respostas dos
Graduanda do curso de Letras - Lngua Inglesa, da Universidade Estadual da Paraba, campus de Campina
Grande.
92
professores foram literalmente as mesmas. A falta de recursos da escola e fatores scioeconmicos, a timidez dos alunos e falta de vocabulrio so os principais problemas
enfrentados pelos professores de lnguas no ensino pblico. Com relao mudana na
qualidade de ensino nas instituies pblicas, no depende s dos professores, mas do poder
pblico e tambm dos alunos. Quanto questo de relevncia do ensino da oralidade em sala
de aula, um assunto em discusso.
A partir desse tema, surgiu o desejo de pesquisar quais os fatores que implicam as
dificuldades do ensino da oralidade de lngua estrangeira em sala de aula. Neste trabalho, os
dados para anlise compreenderam as respostas de trs professores a um questionrio por
mim elaborado, focalizando aspectos que dificultam a prtica da fala em sala de aula como:
turmas numerosas, falta de recursos didticos e desinteresse dos alunos pela lngua, dentre
outros.
Diante dessa evidente problemtica, tornou-se claro e relevante o desejo de realizar
este estudo. Portanto, o objetivo geral da minha pesquisa mover uma reflexo sobre o tema
em discusso e tentar encontrar uma soluo vivel para esse problema, apesar de reconhecer
a difcil tarefa de desmistificar a crena de que aluno de rede pblica no consegue
desenvolver a habilidade da fala de lngua estrangeira em sala de aula, levando em
considerao que os prprios PCNs constataram a falta de interesse e de reconhecimento da
importncia de aprender uma lngua estrangeira em regies brasileiras:
... O ensino de lngua estrangeira no visto como elemento importante na

formao do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao
contrrio, frequentemente, essa disciplina no tem lugar privilegiado no
currculo, sendo ministrada, em algumas regies, em apenas uma ou duas
sries do ensino fundamental.
Porm, a rede pblica de ensino abrange uma sociedade miscigenada, onde atuam
alunos de vrios nveis no mbito intelectual. Dessa forma, no devemos desconsiderar a
possibilidade de que muitos alunos da rede pblica desejam oportunidades de desenvolver
suas habilidades na sua instituio de ensino, ou seja, onde eles esto inseridos. Assim, pensar
93
em um modo de melhorar a qualidade do ensino de lngua estrangeira no ensino pblico no

utopia, mas uma necessidade na rea da educao pblica no Brasil.
Considerando que a fala o meio de comunicao mais utilizado no meio social,
coloc-la de lado no aprendizado de uma lngua um pecado grave que leva a consequncias
srias, como a desmotivao dos alunos ou at mesmo a rejeio pela disciplina. Nessa
concepo, devemos repensar o ensino de lngua estrangeira na escola pblica e melhor
valorizar o ensino dessa habilidade, a qual, bem desenvolvida, pode levar o estudante ao
sucesso profissional.
1 Processo de Ensino
O ensino corresponde a aes, meios e condies para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos. Se restringirmos um a ensino mutilado a nossos alunos, que tipo
personalidade estamos ajudando a criar no aprendiz? Um ser com limitaes? Acreditando
que s porque estuda em rede pblica no ser capaz de aprender a falar uma lngua
estrangeira? O que o professor deve dizer ao aluno quando ele questiona porque no
abordamos a fala da lngua alvo em sala de aula? So questes como essas que nos deparamos
todos os dias em sala de aula. Obviamente que no podemos mudar essa teoria deformada e
promover uma educao pblica mais completa no mbito do ensino de lngua estrangeira
como num passe de mgica, mas podemos tentar implantar um sistema onde as quatro
habilidades, o listening, speaking, reading e writing sejam exploradas igualmente. Embora os
processos de desenvolvimento dessas habilidades sejam especialmente oferecidos aos alunos
de escolas de idiomas, estas so destinadas classe social de maior poder aquisitivo. Tal
realidade tem gerado especulaes de brasileiros com respeito categoria de ensino.
Erickson (1987) define a sensibilidade cultural pedaggica como um conjunto de
estratgias e abordagens, as quais do confiana e legitimidade ao relacionamento entre
professor e aluno, dando, assim, ao professor, o direito de ensinar se o estudante concordar e
aceitar este relacionamento. Sendo assim, acredito que os alunos que desejarem desenvolver a
habilidade da fala da lngua alvo, nada impede que se proporcionem meios para realizao
dessa competncia.
94
2 - A escola em forma dinmica de organizao institucional
Os estudos lingusticos sobre a educao referem-se ao sistema educacional como

instituio de ensino estvel e homogneo; um tipo de cenrio para o trabalho de professores
e alunos na sala de aula. Porm, quando esse estudo direcionado questo de inovao na
dimenso organizacional e metodolgica, encontrada resistncia e grande dificuldade de
adaptao a mudanas, ou seja, a renovaes de mtodos de ensino. Nesse caso, notamos os
impactos quanto a esse procedimento dinmico, mltiplo e contingente sobre as instituies
de maior interesse, como as instituies de ensino pblico no Brasil. A dificuldade de
adaptao mudana quando se insere o ensino de uma lngua estrangeira na escola pblica
um fator importante que deve ser estudado com maior cuidado de reflexo, para o
desenvolvimento de um trabalho melhor onde as unidades formais de anlise sero
privilegiadas no que diz respeito ao estudo de lngua estrangeira nas instituies publicas de
ensino.
De acordo com Nicolini e Holt (2003, p.2), h duas dimenses fundamentais na
produo organizada da metodologia de ensino da aprendizagem e conhecimento:
performatividade e espacialidade. Para a primeira, no existe separao entre o ato da fala e o
conhecimento da aprendizagem, embora a aprendizagem exija o envolvimento dessas duas
habilidades de participao dos interlocutores. Na espacialidade, junta-se a produo dessa
prtica, podendo ser temporalmente ou geograficamente, na situao com relao ao sujeito e ao
objeto do conhecimento, sendo que a coexistncia desses fatores est relacionada ao domnio do
conhecimento ou de atividades a ser exploradas, em que o sujeito aprende e estabelece os

relacionamentos ou a interatividade comunicativa descrita por Lave e Wenger (1991).
Para que falar? A fala um ato indispensvel comunicao? Segundo a teoria de
Lindsay, Knight e Paul (2006 p. 57-68),
Falamos por muitas razes - para ser socivel, porque voc quer algum,
para expressar nossos sentimentos ou opinio sobre algo, para trocar
informaes, para se referir a uma ao ou evento no passado, presente ou
95
futuro, a possibilidade de algo acontecendo, e assim por diante. Por que

falamos em muitas situaes diferentes tipos, por exemplo: falar algum cara
a cara, com algum ao telefone, um aluno respondendo a uma pergunta em
sala de aula, quando algum faz um discurso, fazendo parte de uma reunio,
uma troca entre um cliente e assistente em uma loja, pedir a um estranho
imformaes e conversar com amigos.
A fala uma habilidade produtiva que envolve duas ou mais pessoas para interagir
umas com as outras, onde se comunica a mensagem, ou seja, a troca de informao entre
falantes. Na sala de aula precisamos conduzir nossos alunos na prtica de ambas as
habilidades, fala e interao comunicativa. Os alunos devem ser capazes de fazer
decodificao e compreenso de sentido, ou seja, eles precisam ter o mnimo de conhecimento
de mundo para conseguir se comunicar com preciso no meio social. Nas escolas pblicas,
geralmente so abordadas as atividades interativas de leitura e compreenso de textos, nunca
se prioriza a fala. Na sala de aula, as atividades que simulam a prtica de interao oral dos
alunos so consideradas disparidade de atividades. Contudo, importante que os professores
deem aos alunos a oportunidade de livre expresso de fala. Dessa forma, acreditamos que
podemos motiv-los prtica dessa habilidade. Durante a pesquisa, foi aplicada uma
atividade na qual o professor conduz o exerccio da fala (anexo 1), os estudantes, enquanto
assessorados, mostraram-se interessados a essa prtica. Porm, h condies desfavorveis
oferecidas pela escola, como as turmas numerosas, o que dificulta o trabalho do professor
quanto a assistir aos alunos em suas particularidades, isso um fato que desestimula os
estudantes. No podemos entender por que e como as escolas pblicas frequentemente
parecem produzir um processador gigante que esmaga e torna o ensino de lngua inglesa uma
ao penosa para os discentes, removendo toda a importncia de se aprender uma lngua
estrangeira e, dessa forma, impedindo que os alunos tenham uma viso diferente em relao
aprendizagem de uma segunda lngua.
3 - Aprendizagem e produo de prtica de conhecimento
Quando voc considera a escola como forma dinmica de organizao institucional,

produzida por uma srie complexa de prticas sociais interconectadas, a questo de inovao
96
necessariamente infalvel produo de aprendizado e do conhecimento em ordem de

mudana ou melhoramento, nos termos de Nicolini e Holt (2003, p.3). Todavia, isso requer o
entendimento do relacionamento entre o conhecimento, aprendizagem e mudana nas
organizaes dos mtodos de ensino.
Stephan Krashen, com a teoria de Assimilao Natural, concluiu que a aquisio de
segunda lngua deveria ser baseada no s sobre as regras gramaticais, mas dando mais
importncia ao contato direto com situaes nas quais os estudantes usem a linguagem para se
expressarem e se comunicarem. Na teoria chamada Aquisio de Aprendizagem, do mesmo
autor, ele argumenta que a gramtica no dispensvel, mas tem pouca relevncia na
aprendizagem da linguagem, que o mais importante se comunicar.
4 - Concluso
O ensino de lngua inglesa, assim como outras lnguas estrangeiras, nas escolas pblicas
no tem sido reconhecido satisfatoriamente pelos PCNs ou pela (LDB), os mesmos no
consideram relevante o ensino da oralidade em sala de aula. Dessa forma, as escolas que
seguem as diretrizes de base s atentam para a leitura e a interpretao textual, e no valoriza
a comunicao oral. Dentre as quatro habilidades de ouvir, falar, ler e escrever, a fala deveria
ser um componente importante na abordagem de ensino. Sendo assim, necessrio reaver as
condies das instituies e dos alunos da rede pblica. Existem trs fatores que contribuem
efetivamente para o fracasso do ensino da oralidade em sala de aula. So eles: o preconceito,
o fator econmico e o social. Sob o ponto de vista do preconceito, as escolas regulares
alimentam a ideologia da no relevncia do ensino da oralidade nas escolas, devido s
dificuldades espaciais e a falta de recursos didticos, em que tais aspectos configuram
situaes de impossibilidade total ou parcial. Quanto s repercusses econmicas, os gastos
seriam superiores s condies das instituies pblicas brasileiras. E do ponto de vista do
social, este causaria frustrao de ambos docentes e discentes, no caso de fracasso no ensino
da oralidade de lngua inglesa. Os trs fatores aqui citados so a causa desses infortnios no
ensino da fala de segunda lngua e tambm so consequncia da desvalorizao do ensino da
oralidade em sala de aula.
97
ANEXO 1: TAREFAS
Voc pode pensar em qualquer outra situao em que ns falamos?
Complete os espaos da tabela.
FALA
ESCRITA
GERALMENTE NO SO
PREPARADAS
AS SENTENAS SO
CUIDADOSAMENTE ORGANIZADAS
3
INTONAO, GESTO E EXPRESSO

FACIAL
4
A ESCRITA LINEAR
Abaixo ns temos diferentes tipos de atividades. Qual destas mais controlada? Quais os
focos de fluncia ou exatido?
Drills______________________/___________________
Pair work__________________/____________________
Group activities_____________/____________________
Class activities______________/____________________
ANEXO 2 : QUESTIONRIO
Quais os principais problemas encontrados na aplicao das atividades de oralidade na sala de
aula?
R: A falta de material didtico, a timidez dos alunos, turmas numerosas etc.
relevante o ensino da oralidade de lngua estrangeira em escolas pblicas?
R: Sim, por que mesmo que o aluno no adquira fluncia na lngua, ele se sentir bem mais
seguro para continuar estudando e desenvolver suas habilidades.
Como as escolas pblicas podem promover incentivos ao desenvolvimento da oralidade em
sala de aula?
98
R: O primeiro passo proporcionar ao aluno a oportunidade de estudar e Fazer com ele se

sinta capaz de desenvolver suas habilidades. As escolas pblicas devem ter um laboratrio
equipado com os recursos necessrios para assistir seus alunos com uma boa qualidade de
ensino.
ERICKSON. F. (1987). Transformation and school success: the politics and culture of
educational achievement. Anthropology e Education Quarterly 18:4, pp.335-356.
KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second language Acquisition. PrenticeHall International, 1987.
LAVE J. e F. Wenger (1991) Situated leraning: Legitimate participation Perpheral.
Cambridge University Press.
LINDSAY, Cora e KNIGHT, Paul. Speaking. Learning and Teaching English. Oxford: OUP.
2006.p.57-68.
NICOLINI, D. e R. HOLTI (2003). Teorizao baseada na prtica e compreenso da
mudana participativa nas organizaes, in: Cadernos de Cincias Sociais, 23, p. 21-39.
99
Psicologia
100
OS REFLEXOS DA MDIA NA SUBJETIVIDADE DO HOMEM

CONTEMPORNEO
Rauster Ribas da Silva
Vagner Vainer T. Braz
Vladimir Gomes Silva
RESUMO: O objetivo deste trabalho analisar de maneira crtica o modo como a mdia
influencia na constituio do sujeito. A pesquisa feita a partir de leituras que problematizam
a temtica, tendo como foco principal a uniformizao da conscincia coletiva atravs da
mdia. Busca-se com este trabalho pensar no sujeito contemporneo que acompanhando o
processo de urbanizao, de massificao dos corpos nas cidades, tambm coletivizou a sua
subjetividade, e o principal aparelho para uniformizar a mente deste homem passam a ser a
mdia, com advento da revoluo tecnolgica. A pesquisa busca lanar luzes sobre os meios
pelos quais as ideologias vo constituindo silenciosamente o sujeito atravs da mdia, e
procura tambm, problematizar o modo como a mdia tenta curar em um div coletivo, as
patologias que diferem de sujeito para sujeito. Os resultados alcanados na pesquisa no
foram de cunho pragmtico, no h um apontamento de direes, mas apenas levantamentos
de algumas questes para reflexo sobre alguns perigos aos quais os indivduos ficam
expostos ao ter sua formao enquanto sujeito influenciado pela mdia.
PALAVRAS-CHAVE: Sujeito, Coletividade, Subjetividade, produo.
ABSTRACT: The aim of this paper is to analyze critically how the media influences the
constitution of the subject. The search is made from readings that problematize the issue,
focusing mainly on the uniformity of the collective consciousness through the media. We seek
to work with this contemporary thinking on the subject following the process of urbanization,
the mass of bodies in the cities, also collectivized their subjectivity, and the main unit to
standardize the mind of this man become the media, with the advent of technological
Rauster Ribas da Silva ( letras10224@gmail.com), Vagner Vainer T. Braz (vagnert11@gmail.com) e Vladimir

Gomes Silva (vlady_119@hotmail.com), graduandos do curso de Licenciatura Plena em Letras na Universidade
do Estado de Mato UNEMAT, Campus Universitrio de Pontes e Lacerda-MT.
101
revolution . The research seeks to shed light on the ways in which ideologies will silently
constitute the subject through the media, and demand also to discuss how the media tries to
heal on a couch collective pathologies that differ from subject to subject. The results achieved
in the research were pragmatic slant, there is a note of directions, but only surveys some
questions for reflection on some "dangers" to which individuals are exposed to have his
training as a subject influenced by the media.
KEYWORDS: Subject, Collectivity, Subjectivity, production.
Este estudo se inscreve no campo da Psicologia e tem por objetivo detectar alguns dos fatores
que concorrem na construo da vida do sujeito na sociedade, mostrando como a mdia se interage
com a sociedade em relao subjetividade do indivduo. Abordaremos nesse artigo resultados que
encontramos em todo decorrer da pesquisa, a respeito das estratgias de interpelaes dos sujeitos de
distintas camadas sociais, evidenciadas em diferentes objetos da mdia.
Tais resultados apontam para o fato de que esto em grande disputa o processo de
comunicao atravs da mdia, mltiplas e complexas questes relacionadas s formas pelas
quais se produzem sentidos e sujeitos na cultura. Assim sendo, os rumos da anlise aqui
anunciada teve sua origem em nossos interesses pela mdia e esto pautados nas teorias de
Macluhan (1964), Kehl (1995), Leite (1995), SantAnna (2001) e Fischer (2000).
A histria da humanidade marcada por acontecimentos que diferenciam geraes.
Fatos como o Renascimento, o Iluminismo, a Revoluo Francesa, a Revoluo Industrial, as
duas guerras mundiais, etc., certamente sacudiram o espao e tempo alcanados por eles,
corroendo culturas e dando vida a outras. Em todos estes momentos o indivduo reaprendeu a
enxergar o mundo. Novos parmetros de comportamentos foram estabelecidos para o social e
a constituio do sujeito no fugiu regra silenciosa da ideologia vigente no momento. A
revoluo tecnolgica, especificamente a digital, no fugiu a essa regra, ela tambm alterou o
comportamento humano e passou a ser um canal usado para a constituio do sujeito.
Com todo o progresso tecnolgico alcanado pelo homem (especificamente o da mdia nessa
discusso), o mundo de fato se tornou uma Aldeia Global como previa o filsofo canadense
Marshall Macluhan, e nessa aldeia o social comea a ter a sua subjetividade uniformizada, de maneira
102
que o corpo, o comportamento, a sexualidade, a ideologia passam a ser apenas um para todos. O que
se percebe a escravizao da conscincia coletiva, ditando regras, padres, tendncias,
comportamentos, terapias, relativizando credos e valores. Isso feito como lei para um todo sem levar
em conta a subjetividade de cada indivduo, desconsiderando as limitaes psquicas de cada um. A
liberdade de existir e pensar como um sujeito independente se torna cada vez mais plida na sociedade
hodierna.
A maneira que o sujeito reage a essa fora esmagadora vinda de fora influenciar a sade
interior e o posicionamento deste indivduo em relao ao meio em que est inserido. O Papa Pio XII
j se preocupava com o futuro da humanidade pensando em como ela reagiria a esse contingente de
informaes. Dizia ele, em 17 de fevereiro de 1950 (apud MACLUHAN (1964)), que no um
exagero dizer-se que o futuro da sociedade moderna, bem como da estabilidade de sua vida interior,
dependem em grande parte da manuteno de um equilbrio entre a fora das tcnicas de comunicao
e a capacidade de reao do indivduo (MACLUHAN, 1964, p. 36).
Basicamente o motivo das preocupaes de Fisher e do Papa Pio XII, seria a capacidade de
pensar, refletir, questionar e se posicionar diante dessa fora das tcnicas de comunicao, que
consequentemente corrobora para a constituio do sujeito. Interditando o pensamento do homem, tira
dele a percepo de si mesmo e do outro, de tal modo que ele no consegue refletir sobre a formao
social a qual vem sendo submetido, pois isso seria experimentar o pensamento diferente deixando-o
com a irritante sensao de estar descontextualizado de sua realidade, mal vestido psicologicamente.
Todavia, essa submisso da conscincia no tira do sujeito a necessidade de existir fora do coletivo,
dono de suas prprias emoes, impulsos, percepes, gerando um vazio existencial e ao mesmo
tempo doenas psicolgicas (patologias tpicas do homem contemporneo), que iro se projetar em
inmeras maneiras de emancipar a sua subjetividade. Esse sujeito que s pensa a partir do coletivo
passa a buscar uma alma fora de si para si. Segundo Fischer (2000, p. 110), seria uma prtese de alma
para uma subjetividade amputada.
Conforme Macluhan (1964), a TV definida da seguinte forma:
O efeito da TV, a mais recente e espetacular extenso eltrica de nosso

sistema nervoso central, ainda no se deixa apreender em toda a sua
profundidade por razes varias. Como ela afeta a totalidade de nossas vidas
pessoal, social e poltica seria utpico tentar uma apresentao
sistemtica", ou visual, de sua influncia. mais praticvel apresentar a
TV como uma gestalt complexa de dados colhidos quase que ao acaso.
(MCLUHAN, 1964, p. 356)
103
McLuhan (1964), no tem como objetivo tratar das questes ideolgicas que giram ao redor da
temtica da mdia, seu propsito mostrar a extenso do corpo nas vrias invenes humanas e a nova
maneira de se perceber e sentir o mundo por meio destas extenses que pode ser tanto a TV quanto
uma pea de roupa. Todavia, podemos extrair de seu discurso as implicaes dessa extenso eltrica,
que como ele mesmo diz afeta a totalidade de nossas vidas pessoal, social e poltica (MCLUHAN,
1964, p. 356). Inerente ao recorte feito pelo Filsofo est a maneira como se da a constituio do
sujeito atravs da mdia.
Novos valores passam a sobrescrever os antigos, paradigmas so quebrados. Porm, at onde
isso possvel sem o caos social? Se valores antigos so substitudos por outros, certamente no
teremos este problema! Todavia ai est a falha do processo, pois acontece uma desconstruo de
alicerces milenares, no entanto no h novos para substitu-los, e quando h, so frgeis e instantneos
como quase tudo nos dias de hoje. Segundo Fischer (2000):
(...) valores slidos e estveis (dados antes pela religio, pelas tradies
culturais) so hoje substitudos por ideais de liberdade e igualdade sem
referncias estveis, o que provocaria um estado de insegurana. Deixam de
existir os limites, as impossibilidades, aquilo que orienta o desejo. (...) a
regra a alterao diria da regra; a regra a ausncia de histria; a regra o
presente em estado permanente (...). (FISCHER, 2000, p. 112 a 113)
Segundo, Macluhan (1964):
Durante sculos, o fracasso da Humanidade a esse respeito tem sido

caracterstico e total. A aceitao dcil e subliminar do impacto causado
pelos meios transformou-os em prises sem muros para seus usurios. Como
observou A. J. Liebling em seu livro The Press (A Imprensa), um homem
no consegue ser livre se no consegue enxergar para onde vai, ainda que
tenha um revlver para ajud-lo. Todo meio ou veculo de comunicao
tambm uma arma poderosa para abater outros meios e veculos e outros
grupos. Resulta da que os tempos que correm se tm caracterizado por
numerosas guerras civis, que no se limitam ao mundo da arte e do
entretenimento. Em War and Human Progress (A Guerra e o Progresso
Humano), o Prof. J. U. Nef declara: As guerras totais de nosso tempo tm
resultado de uma srie de erros intelectuais... (MACLUHAN , 1964, p. 36)
104

Esse condicionamento subliminar nos remete ao que Freud chamou de Inconsciente, pois
nele que esto os muros que parecem no existir para o consciente. Como o prprio McLuhan diz: a
aceitao dcil e subliminar do impacto causado pelos meios transformou-os em prises sem muros
para seus usurios (MACLUHAN, 1964, p. 36), o sujeito se torna passivo, e mesmo que parea to
simples romper com essa passividade na prtica no to simples, pois no inconsciente desse sujeito a
inmeras correntes que o prende.
A pergunta que fica onde este homem est curando as suas doenas psicolgicas. Pois uma das
marcas do homem contemporneo a solido em meio a tantas pessoas. A vida urbana aglomera
pessoas, mas ao mesmo tempo as separa, um sistema fordista se instala nas relaes tirando do eu o
contato com o outro, deixando a eles apenas a sensao de corpo presente. O que se nota uma cura
coletiva das patologias sociais, pois a mesma mdia que produz um sujeito uniforme, d a ele uma cura
uniforme.
Em rede pblica, um s viciado em drogas se torna o prottipo dos milhares que existem no
pas. O trauma de um garoto vtima de abuso sexual tratado diante das vrias vtimas que leem um
jornal, ou assistem a um programa de televiso, ou leem um site na internet. A sexualidade do
adolescente decidida nas novelas diante dos milhes de adolescentes que assistem. E nesse processo
cada um se encontra na pluralidade dos eus presentes nessa rede formadora de opinio, segundo
Fischer (2000), como:
(...) a solido e a privacidade de cada um, em sua casa, tornada pblica nas
imagens de tantos eus que se multiplicam nas telas da TV, nas pginas dos
jornais, nas fotos de revistas. Cuidar de si um tema que ultrapassa o
espao restrito das salas de aconselhamento psicopedaggico, por exemplo,
ou o recolhimento mdia luz do consultrio do psiclogo ou do
psicanalista, ou mesmo a rotina do cotidiano familiar (FISCHER, 2000, p.
111).
O problema desse div pblico que nele no so consideradas as particularidades de cada um.
As confisses ntimas do eu que est sozinho em casa no so confessadas a ningum, e ele vai
reprimindo e somando traumas de tal modo que em algum momento ele passa a ter sintomas no
prprio corpo. Um s psiclogo para milhares de pessoas uniformes no social, mas nicas enquanto
pessoas. Os resultados so comportamentos estranhos e uma sociedade que cada vez mais no sabe
discernir a si mesma.
Os meios de comunicao que nos envolvem simplesmente um modo de atrair as

105
pessoas para interesses comerciais, ou muitas vezes para ensinar o pblico como agir em
determinadas situaes, por exemplo, como os pais devem educar seus filhos, como se por
diante de uma situao perigosa; em outras palavras podemos dizer que o pblico guiado
pela mdia, principalmente a televiso.
A televiso, principalmente, pelo uso de imagens produz significaes, enfim saberes
de que alguma forma se dirigem educao das pessoas, isto , ensinar as pessoas de como
ser e estar dentro da cultura em que vivem. Nossa intenso neste trabalho abordar como
esto em jogo no processo de comunicao por meio da TV, questes relacionadas s formas
de como produz o sujeito na cultura.
Verificamos que, ao mesmo tempo em que o sujeito est sempre, de alguma forma,
submetido s relaes de controles e dependncia, est tambm imerso a inmeras prticas
nos diferentes espaos institucionais, o sujeito tambm tem um olhar para si mesmo, ou seja,
de como conhecer a si prprio, ao modo como se constroem verdades a partir de suas
prprias experincias de vida, mas devemos levar em conta qual a cultura que o indivduo
est inserido, pois a cultura que forma os cidados.
Tal possibilidade nos permite dizer que os processos de subjetivao so sempre
histricos, e que, portanto, devem ser vistos em sua ampla diversidade, nos modos de
existncias que produzem, conforme a poca e o tipo de formao social que estejam sendo
considerados.
Retomando novamente o conceito da mdia a partir desta explicao especificada sobre
sujeito e subjetivao, podemos dizer que o trabalho educativo, e a prpria anlise da mdia
em relao educao e aos processos de subjetivao que so implicados; em tal percepo
podemos afirmar que sempre o sujeito est por se fazer. Tentaremos destacar que a mdia
um veculo de informaes que est sempre em movimento e que para uma ampla
continuidade existem resultados que o pblico oferece de maneira ingnua.
Segundo a psicanalista Maria Rita Kehl (Apud FISCHER 2000):
O que est interditado o pensamento, j que nossa cultura estaria

privilegiando, atravs da vivencia cotidiana com as pessoas os meios de
106
comunicao- basicamente com a TV, mas que se estende tambm a outros

setores da vida um modo de ser e estar no mundo que nega a contradio,
em que quase sempre no nos permitimos experimentar o pensamento
diferente daquele que hegemnico, em que no se identifica ou valoriza a
temporalidade, em que praticamente tudo possvel ou tudo vale, em
que impera a lei do gozo, sem que se vivencie a falta. (Fischer, 2000, 110)
Consideremos aqui todos os modos de se fazer sentido para si mesmo a partir da TV: na
TV, intermitentemente confessam-se erros, confessam-se intimidades, desejos, mnimos
detalhes de nossa sexualidade. Da mesma forma, nesse lugar miditico que somos
convidados a expor nossas culpas, e receber lies de moral, exemplos de vida sobre o
vivido, em que muitas vezes aprendemos a refletir sobre um determinado fato ou a avaliar,
autodecifrar, interpretar e transformar a si mesmos.
Desse modo, a mdia dita normas, nos diz qual corpo devemos ter e viver no mundo do
sexo. Segundo Fischer (2000), o objetivo ou caracterizao da mdia nos contextos
contemporneos : o paraso dos corpos e do sexo. O paraso dos corpos e do sexo
demonstrado pela mdia como alvo, pois eles se tornaram o lugar por excelncia de nossa
identidade pessoal. Com isso, a mdia fala permanentemente do corpo bonito, ou seja, a mdia
tem um grande elemento de responsabilidade nessa deformidade dos conceitos de corpo belo
e corpo no belo, como nos programas de televiso ou mdia em geral, que mostram
(divulgam) homens e mulheres com seus corpos perfeitos em exibio.
Esses meios de comunicao s ajudam a reforar o narcisismo contemporneo e a
sociedade capitalista, onde tudo est venda, basta apetecer e poder. Com isso Leite (1995),
descreve em seu texto o efeito do narcisismo, como:
O nico valor coerente que essa cultura apresenta o narcisismo. Vivemos
voltados para dentro, procura de mundos interiores (ou mesmo vidas
interiores). O esoterismo no acaba nunca s muda de papa a cada Bienal
do livro -, assim como os cursos de autoconhecimento, auto-realizao e,
espacializao, autopromoo. O narcisismo explica nossa nsia pela fama e
pela posio social (LEITE, 1995, p. 79).
107
O resultado desse sistema de idias narcisista a banalizao do corpo na

contemporaneidade. Isso requer de ns uma grande responsabilidade, pois somos facilmente
assediados por essa pluralidade de convites, com meios para se chegar ao corpo perfeito. As
altas modas chegam e vo, e acabamos nos tornando fantoches nas mos das grandes
empresas divulgadas pela mdia nesse mundo capitalista, essas empresas de corte e costura
que usam a mdia para fazerem suas propagandas, disseminando estilos de vestes de vrios
modos, no entanto com um nico esteretipo de corpo para uso.
Os chamados corpos belos ficam nos mostrurios dos meios de comunicao social, e
acabam por interferir no modo dos indivduos perceberem seu prprio corpo, assim
distorcendo as idias de amor por si prprio, e acabam se tornando narcisistas exagerados.
Assim sendo, o corpo descrito por SantAnna (2001, p. 108), da seguinte forma: Durante
sculos o corpo foi considerado o espelho da alma. Agora ele chamado a ocupar o seu lugar
(...).
A mdia sensacionalista, como se pode perceber pela ampla valorizao da aparncia
atltica que algumas revistas fornecem ao seu pblico (eu e voc), na maior parte das vezes
voltadas para as mulheres. Por exemplo, a revista Capricho, por princpio perpetra
comparaes entre pessoas com relao aparncia fsica, na diferena dos cuidados que cada
pessoa tem com seu corpo. Consequentemente, faz com que os indivduos acreditem que uma
pessoa mais perfeita do que as demais.
Podemos perceber ainda que nas edies da revista Capricho, as imagens/figuras so
sempre de jovens, magras e belas, e no imagens de jovens e gordas, feias. Interessante
pensarmos que no passado, a beleza era vista por outro prisma. A mulher um pouco mais
gorda era considerada bela. Isso pode ser visto na maneira com que os mais famosos
pintores retratavam as mulheres mais gordas. Magreza era sinnimo de uma mulher no
muito saudvel. Todavia nos dias hodiernos ser bela ser magra e sexy.
Por tudo o que foi exposto neste estudo, fica claro que a mdia constituda de relaes
de sentido entre um sujeito ou vrios sujeitos, da sociedade. Mdia o ato que deve estar
associado para que tenhamos uma vida social comunicativa.
Notamos que o ser humano de um modo ou de outro est interagindo-se com a mdia, ou
108
as pessoas usam a mdia para atrair as pessoas afim de alguns interesses comerciais, e tem
aquelas pessoas que se deixam enganar pela mdia, em outras palavras, dizemos que as
pessoas so atradas pela mdia num modo geral. A mdia altera a quantidade e a qualidade de
um determinado produto, somente para enganar o sujeito. Entretanto, o pior no a mdia
enganar o pblico, mas, sim, o pblico ser enganado o tempo todo e nunca acordar para ter
outra viso crtica para protestar contra essa violncia, que, por sua vez, podemos chamar de
violncia simblica.
Talvez o homem nunca tenha tido uma formao social da mente que neutralizasse tanto
a sua subjetividade. A mdia se tornou o canal por onde toda a aldeia da raa humana pode ser
submetida a novas ideologias sem sair de casa. Conforme Gutierrez (1978):
O homem do sculo XX diferente dos homens de outras pocas mesmo

quando, essencialmente, continua sendo o mesmo. Este novo habitat
proporciona ao homem uma rede extraordinariamente densa de estmulos,
condicionamentos e provocaes sensoriais. O homem muda porque tudo
muda ao seu redor. Criou-se e continuamos criando um meio (habitat) muito
distinto. A civilizao moderna, com seus meios tcnicos de transporte
(trens, automveis, avies), seus meios de comunicao (imprensa, rdio,
cinema, TV), enfim, com seus meios mecnicos e at eletrnicos de
interrelao, est oferecendo ao homem novas formas de perceber, de intuir,
sentir e pensar. (GUTIERREZ , 1978, p. 24)
Todos os problemas do indivduo so tratados de maneira coletiva, impondo a esse

indivduo a sensao de estar entre milhares, mas, ao mesmo tempo, sozinho consigo mesmo.
Questes complexas como sexo, beleza foram submetidas a uma tirania que no respeita a
individualidade e os limites psicolgicos e orgnicos do sujeito. O que precisamos pensar se
essa uniformizao da raa no acarretar problemas psicolgicos dos mais plurais possveis,
j que uma cultura em alguns casos milenares precede essa nova imposio que chega pela
mdia. Talvez hoje seja inseparvel mdia e sujeito, mas certamente poderemos pensar em
meios para que esse sujeito saiba os limites que h entre sua subjetividade e a subjetividade da
massa pregada pela mdia.
109
BARBEIRO, Jesus Martin. Dos Meios s Mediaes, Comunicao e Hegemonia. Rio de Janeiro:
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FIGUEIRA, Mrcia Luza e GOELLNER, Silvana Vilodre. A Promoo do Estilo Atltico na
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111

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Ano II, n 04 Ago. Dez.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MATO GROSSO - UNEMAT

Adriano Aparecido Silva

Helvio Moraes /Jos Leonildo Lima

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

ATRAVS DO LXICO MARAVILHOSO DE ALICE

O ENFOQUE REGIONALISTA NA TRADUO DE FARACO

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

O INTERCULTURALISMO NO ENSINO DE PLE: UM ESTUDO SOBRE

DIFICULDADES NO ENSINO DA ORALIDADE EM AULAS DE LNGUA

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Prof. Dr. Helvio Moraes

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

ASSIM SOFRERAM OS DEUSES, ASSIM SOFREM OS HOMENS: O

Bolsista FAPEMIG/UFU de Iniciao Cientfica e graduanda em Letras na Universidade Federal de Uberlndia

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

1. A poesia ancestral de Dora Ferreira da Silva

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

csmica em que vida e poesia se alimentam mutuamente. Assim, a poeta

Elementos fundamentais na poesia de Dora, os relatos mticos so constituintes do

[...] o mito encerra os paradigmas das situaes que no podem ser

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Poeta quem, ao relembrar o mito, capaz de recri-lo. A figurao

De descendncia helnica, Dora fascinada pela mitologia grega e em Hdrias

2. O mito de Jacinto e a condio humana

O poema seguinte uma mostra de como a essncia do mito revelada na poesia de

Foi Zfiro ou Breas, o prfido,

Dora Ferreira da Silva em entrevista concedida a Revista Cult. Disponvel em:

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

quando no arremesso o belo Apolo te fitava?

[...] o disco ricocheteou no solo e atingiu-o na testa. O jovem caiu e perdeu

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

como se tivesse se tornado pesada demais para sustentar-se sobre o pescoo,

Desolado de tristeza, Apolo brada:

- Morreste Jacinto! Por minha culpa, roubado de tua juventude. Teu o

3. A beleza amaldioada de Jacinto

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

De fato, meus amores nunca prosperaram; Dafne e Jacinto foram minhas

A teoria de incompletude existencial e amorosa dos seres humanos, proposta por

Assim como a busca pela compreenso da existncia humana, o mito de Jacinto

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

ATRAVS DO LXICO MARAVILHOSO DE ALICE

PALAVRAS-CHAVE: Lingustica de Corpus; Lewis Carroll; Traduo.

ABSTRACT: Based on Corpus Linguistics and both Alices Adventures in Wonderland

KEY-WORDS: Corpus Linguistics; Lewis Carroll; Translation studies.

Aluna de Graduao em Letras, Universidade Federal de Uberlndia.

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Com exceo da traduo de Lobato, comumente encontrada em bibliotecas e livrarias e

Alice no Pas das Maravilhas

Alice no Pas das Maravilhas

Izabel de Lorenzo e Nelson

Tabela 1 Verses na lngua original e tradues.

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

O ser humano, ao contrrio de o que em geral se pensa, no bem organizado

Corpus de referncia coletado pelo prof. Tony Sardinha, PUC/SP.

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Ano II, n 04 Ago. Dez. 2011

Tabela 2 Densidade lexical

Analisando a tabela acima, com relao Alices Adventures in Wonderland, a traduo