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Introduccin.
La escuela como institucin, es la principal gestora de los procesos de cambio, resignificacin o transformacin respecto al papel del lenguaje. La tarea del maestro en la
escuela primaria, debe orientarse a reconocer en el lenguaje una potente condicin para
favorecer el desarrollo integral de los nios, en la medida en que es la facultad humana y
herramienta simblica fundamental que le permite la comunicacin, la representacin y la
re-creacin de la realidad natural y social, Sin embargo, el contexto de la escuela nos
muestra, que resulta difcil para el maestro, posicionar el lenguaje desde esta perspectiva
por razones en muchos casos asociadas con los procesos de formacin docente.
El rol del maestro en relacin con los procesos de enseanza del lenguaje, en el primer y
segundo ciclo, parece estar determinado en muchos casos por acciones que vinculan tanto
el uso mecnico de los libros de texto, como el desarrollo de una amplia gama de
estrategias de carcter prescriptivo y perceptivomotriz, que desde el criterio y las
creencias del maestro, pueden contribuir al pronto desarrollo y aprehensin del lenguaje.
No siempre, estas acciones obedecen a procesos de reflexin terico pedaggica sobre sus
propias prcticas. Es as como en muchos casos el trabajo que orienta el maestro en relacin
con el lenguaje se ve reducido a la ejecucin instrumental de un programa, en el cual las
dimensiones social y cultural de ste, resultan bastante lejanas y distantes.
Indagar por el papel del lenguaje en el escenario de la educacin bsica, nos lleva a
preguntarse por el tipo de prcticas y usos que de l hacen nios y maestros dentro y fuera
de la escuela, para lograr, orientar el lenguaje hacia la construccin de la significacin a
travs de los mltiples cdigos y formas de simbolizar; significacin que se da en
complejos procesos histricos, sociales y culturales, en los cuales se constituyen los sujetos
en , y desde el lenguaje (Lineamientos Curriculares en lenguaje: 1998:46)
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Desde un sentido amplio se puede definir la formacin del docente como el conjunto de
procesos y estrategias orientados a su desarrollo profesional. Este desarrollo profesional tiene
como propsito cualificar la calidad de su desempeo como profesional de la educacin que
lidera los procesos de enseanza y aprendizaje y los procesos de gestin y transformacin
educativa, en todos los niveles de la educacin. (Paguay, Altet y otros, 2005).
Desde esta perspectiva, el desarrollo de esta ponencia se centra en el papel del lenguaje en
la formacin docente inicial, de los Normalistas Superiores de la Escuela Normal Superior
Distrital Mara Montessori. En este contexto de trabajo se pretende analizar:
De qu manera la formacin del normalista superior de la Escuela Normal Superior
Distrital Mara Montessori, posibilita la transformacin de las prcticas pedaggicas en
relacin con el lenguaje en la infancia?
Desarrollo
Cmo caracterizar el proyecto de formacin docente de la Escuela Normal Superior
Distrital Mara Montessori?
En este marco, la Escuela Normal Superior Distrital Mara Montessori (ENSDMM) desde
su misin y visin se ha comprometido con la formacin integral de maestros y maestras
para la infancia y en este sentido se ha planteado para el ciclo de formacin
complementaria, como propsito central a nivel curricular,
Contribuir a la formacin de un Maestro(a) que integre de manera crtica, reflexiva y
tica en su ser personal y profesional diversos campos del saber que le posibiliten generar
procesos de identificacin, comprensin y transformacin de problemticas educativas de
la infancia en diferentes contextos socioculturales. (Plan de estudios, Programa de
Formacin complementaria, 2009)
En coherencia con el propsito central, estructura su plan de estudios en dos campos de
conocimiento que articulan distintas teoras y saberes: -Campo de Ciencia y sociedad y Campo de arte, comunicacin y cultura, en donde la formacin en lenguaje se constituye en
un eje fundamental. De ah que el trabajo por el desarrollo discursivo de los futuros
maestros se proponga como una meta institucional para el ciclo profesional, expresado en:
el Dominio de la lectura, la escritura y la oralidad para comprender las intenciones y el
sentido subyacente en los diferentes discursos e interactuar de manera crtica y propositiva
en diferentes espacios socioculturales. (Plan de estudios, ciclo profesional, 2009)
En este sentido, el desarrollo de esta competencia es un compromiso de todos los maestros,
sin desconocer la presencia de espacios acadmicos especficos orientados desde el rea del
lenguaje, cuyo propsito central se orienta a favorecer de manera ms explcita el desarrollo
de esta competencia mediante procesos metacognitivos, metalingsticos, metadiscursivos y
de orientacin pedaggico-didctica en relacin con el lenguaje. Esta formacin se asume
entonces, desde tres componentes que posibilitan su fundamentacin holstica: -el
componente lingstico-discursivo, - el componente pedaggico-didctico y el
componente investigativo.
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En este sentido, nos apoyamos en Bajtn (1982) quien plantea que el lenguaje no surge en la
historia de la humanidad, ni es adquirido por el nio, ni se desarrolla, fuera de la sociedad
humana. El lenguaje es un producto de la actividad humana y es una prctica social, es la
pluralidad de lenguajes sociales y de discursos ideolgicos que constituyen un medio
dinmico de la pluridiscursividad que tiene como punto de partida la oralidad.
Desde los planteamientos de Bajtin, y desde un punto de vista epistemolgico el lenguaje es
considerado como potencial semitico Esta idea implica, una explicacin del lenguaje
ms de orden social que sistmica, cuya unidad de anlisis es el discurso y cuya perspectiva
terica se desarrolla en la teora de la enunciacin.
significado mediante los diferentes planos de interaccin social en los que participan los
sujetos y se atribuye sentido.
La oralidad ha sido hasta hace poco tiempo, un campo de trabajo poco explorado y
fundamentado tanto en la formacin del maestro como en los escenarios de la prctica
pedaggica. Sin embargo, el trabajo liderado por algunas profesoras del rea de lenguaje de
la Escuela Normal, ha permitido iniciar un proceso de fundamentacin terico-pedaggico
orientado a posicionar los actos de escuchar y hablar como constitutivos del lenguaje
oral, que es tambin proceso del lenguaje.
Los actos de hablar y escuchar estn asociados a complejos procesos cognitivos pues a
diferencia del acto de leer, en el que se cuenta con el texto impreso como soporte de la
significacin, escuchar implica ir tejiendo significado de manera inmediata, con pocas
posibilidades de volver atrs en el proceso interpretativo de los significados (L.C. lengua
castellana, 1998: 50). Por su parte hablar, implica la eleccin de una postura enunciativa y
de una intencin comunicativa, adems de conocer las circunstancias del interlocutor para
determinar las condiciones de adecuacin de texto oral. En suma, escuchar y hablar son
procesos complejos.
texto, el autor y el lector, lo cual posibilita que este ltimo se acerque al significado de una
manera ms situada e interactiva.
La pedagoga es asumida desde la concepcin de saber pedaggico planteada por Zuluaga
(2003) como un concepto que rene los discursos relacionados con la enseanza y la
educacin, no para conformar un cuerpo conceptual sino para reconstruir discursos
agrupados por reglas que le dan su especificidad.
El saber pedaggico se genera adems, en las experiencias, en el quehacer del maestro que
es reflexionado de manera individual y colectiva para ser comprendido y reconstruido.
Desde este marco, la prctica pedaggica del ciclo profesional de los maestros en
formacin es entendida como un espacio complejo en el que confluyen todos los saberes
construidos en el proceso de formacin del maestro y que constituyen su Saber pedaggico.
Se sustenta as, en esta relacin entre prctica y saber pedaggico y en este sentido se
entiende desde la idea de praxis, es decir, como una accin reflexiva que puede
transformar la teora y en donde la teora es manifestacin conceptual de la prctica y
esta es la consecuencia emprica de aquella, ambas son dos maneras que tiene el educador
de manifestar su quehacer educativo, el saber (consciente) hacer (reflexivo) Saudo,
(2000:24).
como una perspectiva de trabajo pedaggico que promueve una constante invitacin a
pensar, problematizar e investigar los diversos contextos en donde se realiza, con la
intencin de afirmar su condicin de profesionales crticos con liderazgo acadmico y
espritu innovador a partir de la investigacin como referente fundamental para re significar
el quehacer en la escuela. (Documento de verificacin, ciclo de Formacin complementaria,
2009)
La investigacin en este sentido, se constituye en un eje transversal del proceso de
formacin del maestro, es la herramienta fundamental que le permite describir e interpretar
la realidad educativa, reflexionarla, confrontarla a la luz de los elementos tericos que
construye en los diferentes espacios acadmicos y le posibilita adems, asumir una actitud
crtica y propositiva.
Qu relaciones se tejen entre lenguaje, pedagoga, didctica del lenguaje e investigacin
en el proceso de formacin?
Dentro del proceso de formacin del maestro montessoriano, el lenguaje no se ubica
solamente como un componente de fundamentacin terica; es adems un campo que se
articula permanentemente con la reflexin pedaggica e investigativa en funcin del
fortalecimiento de la prctica docente. Abordar el lenguaje desde acciones significativas
para el maestro en formacin favorece la cualificacin de su prctica en contexto y aporta a
la formacin de generaciones docentes ms crticas, desde el lenguaje.
en la escuela primaria, para as relacionarlos con sus propias prcticas y promover acciones
pedaggicas que rescaten el valor social, cultural y significativo del lenguaje dentro y fuera
de la escuela.
Los proyectos de investigacin, estn sustentados en un enfoque cualitativo de
investigacin y se orientan desde un diseo de investigacin- accin que les permite poner
en disposicin todo el saber pedaggico, investigativo y discursivo construido en su
proceso de formacin. La sistematizacin de la problemtica en los proyectos de
investigacin partir de los registros del diario de campo, son muestra de la articulacin de
estos saberes, en los que se hace visible el inters por abordar problemticas vinculadas a la
enseanza del lenguaje en la escuela.
la maestra dijo a los nios que en la clase iban a leer la pg. 23 del libro, cada uno sin
levantarse del puesto ni hablar con los dems, mientras ella llamaba uno a uno y evaluaba
que tan eficiente lean sin confundir las letras y palabras. (Registro de diario de campo,
2010).
Se observa en algunas prcticas pedaggicas que los nios no son reconocidos como
lectores potenciales, capaces de establecer relaciones entre lo que lee y las interacciones
que establece con el medio que lo rodea, su familia y compaeros. Esto se debe a que se
piensa el acto de leer como oralizar la grafa, una visin mecnica que pone el acento en
la capacidad de descodificar la prosa de modo literal. Sin duda deja en un segundo plano
la comprensin (Cassany, 2006), lo importante para el educador, como lo demostr el
registro de diario de campo, es lograr que los nios reconozcan las combinaciones de
letras, negando la posibilidad de la construccin de significados. (Aparte de la
sistematizacin de un proyecto de investigacin de maestras en formacin, 2011).
Algunas de las preguntas de investigacin propuestas por los maestros en formacin a
partir del reconocimiento de problemticas en este campo son las siguientes:
Cmo desarrollar y construir la lectura crtica a partir de la interpretacin de la realidad
social y cultural en la que se encuentran inmersos l@s ni@s, con el fin de generar
procesos de transformacin?
Cmo favorecer la comprensin lectora y la produccin escrita en nios de segundo de
primaria, como procesos fundamentales para el aprendizaje en las diferentes reas?
Cmo introducir la gua en el aula de tal modo que potencialice la escritura y permita la
expresin, construccin del conocimiento y la creatividad?
De qu manera influyen los medios de comunicacin en el desarrollo de la oralidad y la
escritura en los nios de los grados 203 y 402 de la Escuela Normal Superior Distrital
Mara Montessori de la jornada maana?
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posibiliten aprendizajes
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lengua. De este modo, el proceso de enseanza- aprendizaje que lidera el maestro en las
aulas, en relacin con el lenguaje, estar determinado por un plan de accin previo para
abordar la enseanza de las actividades discursivas asociadas a la oralidad y a la lengua
escrita, fundamentado desde teoras actuales del lenguaje, desde una perspectiva social y
cultural, en coherencia con el rol que debe asumir un maestro para la infancia.
A manera de cierre
As, la pedagoga como saber fundante del maestro, el lenguaje como herramienta de
construccin personal y social y la investigacin como fuente de conocimiento pedaggico
y didctico, se constituyen en componentes fundamentales que contribuyen a ir
construyendo en el maestro en formacin de la Escuela Normal Superior Distrital Mara
Montessori identidad como profesional y como investigador de su propio saber y prctica
pedaggica.
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Bibliografa
BAENA, L. A. (1989) El lenguaje y la Significacin. En: Revista Lenguaje No. 17.
CASSANY, D. Tras las lneas. Barcelona: ed Anagrama. 2006.
DOCUMENTO DE VERIFICACIN DE CONDICIONES DE CALIDAD, PROGRAMA
DE FORMACIN COMPLEMENTARIA. En: Proyecto Educativo Institucional. Escuela
Normal Distrital Mara Montessori, Bogot, Colombia. 2009.
FREIRE PAULO; Macedo. Alfabetizacin, lectura de la palabra y lectura de la realidad.
Barcelona: ed. M.E.C.1987.
LINEAMIENTOS CURRICULARES.
Educacin. Bogot: ed Magisterio. 1998
LENGUA
CASTELLANA.
Ministerio
de
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