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En este trabajo, la profesora y licenciada Marta Marn reflexiona sobre los contenidos que
forman parte de los diseos curriculares de Lengua.
No es lo mismo aprender sintaxis que hacer anlisis sintctico. No es lo mismo aprender a
manejar las variadas sutilezas temporales del verbo castellano que recitar de memoria los
paradigmas verbales. En este trabajo, la profesora y licenciada Marta Marn reflexiona
sobre los contenidos que forman parte de los diseos curriculares de Lengua. Qu
concepciones tericas y pedaggicas subyacen a ellos? Cmo habra que presentarlos en el
aula? En qu medida requieren una nueva forma de concebir el rea?
Introduccin
Muchos maestros y profesores de Lengua se han sentido interpelados profesionalmente por
los nuevos contenidos formulados para el rea desde 1994. En efecto, en los Contenidos
Bsicos Comunes y en los diseos curriculares de las diversas jurisdicciones, empezaron a
figurar conceptos y procedimientos "nuevos", cuya enseanza no haba formado parte de
los estudios de grado de numerosos docentes.
Ante las imposiciones curriculares, esas novedades comenzaron a incorporarse a las
actividades que se desarrollan en las clases, pero es preciso reconocer que se han producido
algunas consecuencias no deseadas.
El objetivo de este trabajo es mostrar que las modificaciones que se hagan en la enseanza
de Lengua deben apoyarse en un modo diferente de concebir el rea. Esto posibilitar que
se propongan actividades de aprendizaje ms significativas, que permitan mejorar el uso del
lenguaje.
La lengua
La enseanza de cualquier disciplina est apoyada en una concepcin de esa disciplina
y en una teora del aprendizaje; es decir, en una concepcin general de cmo habra
que ensear para que otros aprendan. En el caso de Lengua, la denominacin misma
suscribir esta meta como deseable-, pero la formacin y las prcticas estn todava
imbuidas de las representaciones tradicionales acerca de la enseanza y el aprendizaje. Y
entonces, los que deberan ser insumos para el desarrollo de esta competencia se han
convertido en objetos de enseanza por s mismos.
Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no slo hay que ensear gramtica,
ortografa, narracin y poesa; tambin hay que ensear conectores, cohesin, campos
semnticos, tipos de texto, proceso de lectura, etctera. "Pero no dejen de ensear
anlisis sintctico", dicen algunos directores preocupados, as como padres de alumnos de
sptimo grado, quienes, adems, reclaman que en las carpetas de sus hijos aparezcan
ejercicios de anlisis, las conjugaciones y las reglas de ortografa. El momento de transicin
est marcado justamente porque se pide todo esto y tambin se reclama que se ensee "lo
nuevo".
Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento: "lengua" o
"lenguaje", tal como hemos tratado de sintetizarlos aqu. Porque de uno u otro concepto van
a surgir la orientacin de las acciones didcticas y las ramas de la lingstica que se usen
como herramientas. Al concepto de lengua corresponde, en general, una orientacin
didctica conductista y las herramientas que ofrece la lingstica son la gramtica (anlisis
sintctico y clasificaciones) y el anlisis estructural de los textos. Al concepto de lenguaje
corresponde, en general, una didctica constructivista e inductiva, y las herramientas
que aporta la lingstica son la lingstica del texto, la sociolingstica, la teora de la
enunciacin y la pragmtica.
El saber al que deberan tender las clases de lengua es la manipulacin del lenguaje. Y
cuando decimos "manipulacin" nos referimos a cmo usar los recursos de la lengua
para producir textos, y qu procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos.
Por lo tanto, en este contexto, hay que quitar de las palabras "manipular" y
"manipulacin" todo matiz peyorativo.
Si realmente se reemplazara la enseanza de la lengua por el trabajo manipulador con el
lenguaje, tal vez podramos acercarnos ms a la meta de que los alumnos puedan usar el
lenguaje como algo propio (trabajando por mejorar sus propios enunciados) y no como un
objeto que hay que describir (analizando enunciados ajenos y/o repitiendo las reglas de la
lengua).
Atender a la competencia comunicativa es ensear a operar cambios y
transformaciones en los propios enunciados y discursos. Es adquirir la habilidad de
procesar las caractersticas de una situacin comunicativa para adecuar lo que se diga o se
escriba a los interlocutores, al contexto, a las intenciones y a las necesidades. Esto es: elegir
la discursividad apropiada, el registro verbal y el tipo de texto, producir un enunciado o
discurso, y hacerse cargo de los conocimientos y de la subjetividad del interlocutor y de la
relacin que se tenga con l.
Para estos propsitos, el hablante necesita usar, conocer y hacer conscientes los recursos
lxicos, morfosintcticos, discursivos. Esto significa que habra que proponer situaciones
en las que la produccin de enunciados propios (orales o escritos) o la interpretacin de los
con la evaluacin social que se haga del enunciado y de la situacin en que ese enunciado
se produzca.
Al mismo tiempo que los conceptos de discurso y enunciacin aparecieron como centrales
en la lingstica, surgieron, y en relacin estrecha con ellos, otras ramas de los estudios
sobre el lenguaje. Estas corrientes tratan de describir ciertos fenmenos que son propios de
los textos y no de las oraciones. Por lo tanto, su objeto de estudio ya no es la palabra o la
oracin, sino el texto o el discurso, considerados como unidad de la comunicacin humana.
Algunas de las nuevas corrientes son: la lingstica del texto, que se ocupa de los tipos
textuales y sus diferentes caractersticas, de la coherencia y de la cohesin; la
sociolingstica, que se ocupa de las variedades lingsticas (sociolectos, dialectos,
registros formal e informal, etc.); y la pragmtica, que se ocupa de los efectos que se
producen o se quiere producir mediante los enunciados.
Implicancias pedaggicas
Actualmente, se produce una paradoja: se dice que la meta de la enseanza en el rea de
Lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa -y todos estn dispuestos a
suscribir esta meta como deseable-, pero la formacin y las prcticas estn todava
imbuidas de las representaciones tradicionales acerca de la enseanza y el aprendizaje. Y
entonces, los que deberan ser insumos para el desarrollo de esta competencia se han
convertido en objetos de enseanza por s mismos.
Se han sumado temas y contenidos. Por lo tanto, no slo hay que ensear gramtica,
ortografa, narracin y poesa; tambin hay que ensear conectores, cohesin, campos
semnticos, tipos de texto, proceso de lectura, etctera. "Pero no dejen de ensear anlisis
sintctico", dicen algunos directores preocupados, as como padres de alumnos de sptimo
grado, quienes, adems, reclaman que en las carpetas de sus hijos aparezcan ejercicios de
anlisis, las conjugaciones y las reglas de ortografa. El momento de transicin est
marcado justamente porque se pide todo esto y tambin se reclama que se ensee "lo
nuevo".
Para superar la paradoja, es preciso tener claro el objeto de conocimiento: "lengua" o
"lenguaje", tal como hemos tratado de sintetizarlos aqu. Porque de uno u otro concepto van
a surgir la orientacin de las acciones didcticas y las ramas de la lingstica que se usen
como herramientas. Al concepto de lengua corresponde, en general, una orientacin
didctica conductista y las herramientas que ofrece la lingstica son la gramtica (anlisis
sintctico y clasificaciones) y el anlisis estructural de los textos. Al concepto de lenguaje
corresponde, en general, una didctica constructivista e inductiva, y las herramientas que
aporta la lingstica son la lingstica del texto, la sociolingstica, la teora de la
enunciacin y la pragmtica.
El saber al que deberan tender las clases de lengua es la manipulacin del lenguaje. Y
cuando decimos "manipulacin" nos referimos a cmo usar los recursos de la lengua para
producir textos, y qu procedimientos aplicar a los textos para interpretarlos. Por lo tanto,
en este contexto, hay que quitar de las palabras "manipular" y "manipulacin" todo matiz
peyorativo.
Saussure, Ferdinand De, Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada, 1945.
Publicacin de los apuntes de clase de Saussure, que sus alumnos Charles Bally y
Albert Sechehaye hicieron despus de la muerte del lingista (1913). All se renen
las clases que dict en la Universidad de Ginebra entre 1906 y 1911. Es el texto
fundador de la lingstica estructural.
Notas
Bajtn
Mijal Bajtn (1895-1975): crtico literario nacido en Rusia, autor de Esttica de la creacin
verbal, entre otros libros. Perseguido, desterrado y encarcelado por el estalinismo, sus obras
se conocieron tardamente. Algunas fueron publicadas bajo otros nombres. Es el caso del
clebre tratado Marxismo y filosofa del lenguaje, que apareci bajo el nombre de V. N.
Voloshinov, uno de sus seguidores, aunque se supone que la mayor parte del texto, en
realidad, pertenece a Bajtn. Otro texto, Qu es el lenguaje?, apareci bajo la autora de
ambos.
Discursivos
Es posible sistematizar aquellas regularidades propias de los diversos tipos de discursos que
circulan en la sociedad; por ejemplo, las caractersticas generales de las narraciones, de las
argumentaciones, etc. Estas caractersticas no slo se refieren a la organizacin particular
que tiene cada tipo de texto, sino a las configuraciones gramaticales que le son propias:
tiempos verbales, tipos de oraciones, lxico, etc.
Enunciado
"Es ms, el estudio del enunciado como unidad real de la comunicacin discursiva
permitir comprender de una manera ms correcta la naturaleza de las unidades de la
lengua (como sistema), que son la palabra y la oracin." (Bajtn, El problema de los
gneros discursivos)
Ideologa
Bajtn y su crculo conciben la ideologa como una cierta visin del mundo, un sistema de
creencias, y no como una conviccin poltica determinada. Segn ellos, la ideologa es
intrnseca al lenguaje. Porque cuando los infantes aprenden el lenguaje materno en l est
implcita una concepcin del mundo; por ejemplo, lo que es feo, lindo, repugnante,
inalcanzable, etctera. El lenguaje, por lo tanto, no es neutro ni inocente, ya que siempre
transmite el sistema de creencias sobre el mundo que tiene el grupo que lo usa.
Lengua
Saussure la define en un captulo titulado "Objeto de la lingstica", de su Curso de
lingstica general. Aunque Saussure reconoce que "el lenguaje tiene un lado individual y
un lado social", dice que lo nico realmente estudiable es la lengua como "principio de
clasificacin", ya que "el lenguaje es multiforme y heterclito". La lengua es un cdigo, un
sistema de reglas y de relaciones, un conjunto de convenciones que usan los individuos
para realizar actos de comunicacin verbal. "Por otra parte, el individuo tiene necesidad de
un aprendizaje para conocer su funcionamiento."
Sentido
Valor que tienen las palabras o los enunciados en relacin con la situacin social en la cual
se emiten. Cada situacin produce valores o sentidos diferentes. En esto, Bajtn se opone al
concepto de Saussure acerca del valor, definido como una propiedad de las palabras en
relacin con el sistema de la lengua y no en relacin con lo social e ideolgico.
Valor
Para Saussure, las palabras no representan nicamente conceptos, sino que relacionan esos
conceptos dentro del sistema; por ejemplo, el concepto de "joven" se relaciona por
oposicin con los de "viejo", "nio", "adulto", etc. Para Voloshinov, el valor no se da dentro
del sistema, sino en relacin con el contexto social; as, ser "viejo" se carga de valores
diferentes en diferentes sociedades.
texto:
ilustracin:
edicin: Carina Kosel
Marta
Jimena
Marn
Tello